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David Hopkins1
Introduccin
Por formacin y temperamento soy un activista del mejoramiento de las escuelas. En los
ltimos treinta aos, ms o menos, me he situado conscientemente en la interseccin de la
prctica, la investigacin y la elaboracin de polticas. Es ah donde sent que poda
contribuir mejor al proceso de reforma educativa.
Mirando hacia atrs, el trabajo que ms me llena de orgullo es el que realic con el proyecto
de mejoramiento escolar Improving the Quality of Education for All (IQEA Mejorando la
Calidad de la Educacin para Todos), donde colaboramos con cientos de escuelas de
Inglaterra y otros sitios para desarrollar un modelo de mejoramiento escolar y un
programa de apoyo. El enfoque IQEA tiene por fin mejorar los resultados estudiantiles a
travs de la focalizacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, adems del
fortalecimiento de la capacidad de la escuela para manejar los cambios.
Sin embargo, ms recientemente me he encontrado en el papel de autoridad nacional
responsable de formular polticas en relacin no slo con las redes regionales de escuelas,
sino con responsabilidad parcial para transformar el sistema completo.
Estas dos series de experiencias me han convencido que no slo toda escuela debiera ser una
gran escuela, sino que sta es actualmente una meta razonable, realizable y socialmente
equitativa para cualquier sistema educativo maduro. ste es el argumento que planteo en
este artculo.
Cada escuela una gran escuela
Pregntele a cualquier padre sobre la finalidad de la reforma educativa y la respuesta es simple
por qu toda escuela no puede ser una gran escuela? No hay que ni pensarlo. Pero esta
aspiracin, aunque fcil de articular, tiene implicancias que desafan la determinacin de muchos
gobiernos nacionales y locales:
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El Profesor David Hopkins recientemente fue designado para encabezar la recin inaugurada ctedra en Liderazgo
Internacional financiada por la HSBC (Hongkong and Shanghai Banking Corporation Ltd.), donde apoya el trabajo de
iNet, el brazo internacional del Specialist Schools Trust, adems del Centro de Liderazgo del Instituto de Educacin
de la Universidad de Londres. Entre 2002 y 2005 cumpli funciones bajo tres Secretarios de Estado como Asesor
Jefe sobre Estndares Escolares en el Departamento de Educacin y Habilidades de Inglaterra. Con anterioridad, fue
Presidente del Leicester City Partnership Board y Profesor de Educacin, Director de Escuela y Decano de la
Facultad de Educacin de la Universidad de Nottingham. An antes fue Tutor en el Instituto de Educacin de la
Universidad de Cambridge, profesor de enseanza secundaria e Instructor de Aprendizaje Expedicionario (Outward
Bound). David es tambin Gua de Montaa Internacional y contina escalando regularmente en los Alpes e
Himalayas. Antes de trabajar en el sector pblico describi sus puntos de vista sobre la calidad de la enseanza, el
mejoramiento de escuelas y la reforma a gran escala en Hopkins D. (2001) School Improvement for Real. London:
Routledge/Falmer.
Primero, sta es una ambiciosa agenda de justicia social con fuertes ribetes morales y
necesita ser comunicada como tal. Lamentablemente muchos de nuestros lderes se
sienten incmodos hablando de valores que tienen resultados concretos, pero sin ello no
es posible construir un consenso para el cambio social.
Manteniendo en mente estas implicancias clave, el objeto de este artculo es plantear un enfoque
hacia una reforma a gran escala, a largo plazo, que tenga el potencial de implementar estndares
altos para todos los alumnos en todas las escuelas.
Al elaborar el planteamiento, expondr
Cuatro motores impulsores clave que pueden desarrollar capacidad dentro del sistema para
lograr la implementacin de estndares;
Pero el progreso alcanz una meseta en una segunda etapa del gobierno laborista. Aunque tal vez
todava se pueda exprimir algo ms de mejoramiento a la prescripcin a nivel nacional, y tal vez
mucho ms en escuelas de bajo desempeo, es necesario preguntarse si sigue sirviendo como
receta para la reforma a gran escala sostenida en el mediano plazo. Existe un reconocimiento
creciente que son las escuelas las que deben liderar la siguiente fase de la reforma. Pero si esta
hiptesis es correcta (y ste es un tema bastante polmico) categricamente no puede ser un
regreso ingenuo a los das no tan felices de los aos 1970, cuando florecieron mil flores y las
oportunidades de vida educativa de demasiados de nuestros nios se marchitaron.
La reforma a gran escala no debe ser liderada slo a nivel nacional o slo a nivel de escuelas.
Necesariamente ambos se apoyan mutuamente dentro de un sistema comprometido a alzar la vara
y cerrar la brecha. Por ejemplo, en contextos de poltica crecientemente dinmicos, las escuelas
deben usar estndares externos para aclarar, integrar y elevar sus propias expectativas.
Igualmente, las escuelas, tanto en forma individual como en redes, deben estar facultadas para
liderar los mejoramientos y las innovaciones en la enseanza y el aprendizaje, con el apoyo de
mejores prcticas altamente especificadas, pero sin que stas sean prescritas.
Esto implica una transicin desde una era de la Prescripcin a una era del Profesionalismo
donde cambiar el equilibrio entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas.
Sin embargo, lograr esta transicin no es fcil. Como dijo alguna vez Michael Fullan, se requiere
de capacidad para desarrollar capacidad, y si sta es insuficiente desde el comienzo sera una
locura anunciar que un movimiento hacia el 'profesionalismo' provee la base para un nuevo
enfoque. La pregunta clave es 'cmo podemos llegar hasta ah?, porque no podemos
simplemente pasar de una era a la otra sin conscientemente desarrollar capacidad profesional a
travs del sistema. Esa es la progresin que se ilustra en la Figura 1.
Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema
El desarrollo de capacidad exige que reemplacemos numerosas iniciativas nacionales con un
consenso nacional sobre un nmero limitado de tendencias educacionales. A m me parece que
existen cuatro motores impulsores clave que, si se persiguen inexorable y profundamente, tienen
el potencial de hacer de cada escuela una gran escuela. Estos son:
el aprendizaje personalizado;
la enseanza personalizada;
las redes y la colaboracin; y
la accountability inteligente.
Como se ve en el siguiente diagrama del 'diamante de la reforma' (ver Figura 2), stos se alan y
amoldan al contexto a travs del ejercicio de un liderazgo sistmico responsable.
Juntas, estas tendencias clave proveen una estrategia fundamental para el mejoramiento. Por
supuesto, sera tentador entregar respuestas ms digeribles o iniciativas implementables en forma
ms inmediata. Por ejemplo, a veces me preguntan, 'si hubiera ms ayudantes acadmicos, o un
mayor uso de las TIC, se asegurara que el aprendizaje fuera ajustado a las necesidades de los
alumnos?' Aunque preguntas como stas son legtimas, en realidad son preguntas de segundo
orden. Primero debemos dedicarnos a las tendencias fundamentales, porque una vez que estn
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implementadas, los maestros podrn decidir mejor cmo utilizar ms ayudantes o TIC
(financiados globalmente por las autoridades centrales, pero determinados por profesionales
informados).
A este respecto, creo que es importante recordar el argumento que hizo Jim Collins en su libro
Good to Great (Collins, 2001):
Ninguna de las buenas a grandes compaas comenzaron sus transformaciones con tecnologa
pionera; sin embargo todas se transformaron en pioneras en las aplicaciones de la tecnologa una
vez que captaron cmo calzarla [con sus estrategias de mejoramiento fundamentales] y luego de
ello dieron el gran paso hacia delante. (p.162)
Otras compaas frecuentemente trataron de lograr el gran paso adelante a travs de grandes
adquisiciones mal aconsejadas. En contraste, las compaas buenas a excelentes ms que nada
usan las grandes adquisiciones una vez logrado el gran paso adelante, para acelerar el mpetu de
una rueda que ya est girando rpidamente. (p.186)
ste es el enfoque que se promueve aqu, la focalizacin inexorable en estas cuatro tendencias,
que sienta las bases para que toda escuela sea excelente.
Impulsor clave 1: La personalizacin del Aprendizaje
Con el foco actual en la personalizacin se trata de colocar a los ciudadanos en el corazn de los
servicios pblicos y permitirles tener una opinin en relacin con el diseo y mejoramiento de las
organizaciones que los atienden. Como puede verse en la Figura 3, en educacin esto puede
entenderse como aprendizaje personalizado el impulso de adaptar la educacin a las
necesidades, intereses y aptitudes individuales de manera de realizar el potencial de cada joven.
Adems de la importancia del derecho y la eleccin curricular, tanto para entregar las materias
bsicas como para interesar e inspirar, existen dos componentes claves. Estos son:
(a) Metacognicin / Aprender a Aprender
S distinguir lo que constituye un buen trabajo y puedo ayudarme a aprender'
Las habilidades metacognitivas permiten a los alumnos desarrollar la capacidad de monitorear,
evaluar, controlar y cambiar la manera como piensan y aprenden. Existe clara evidencia que la
adquisicin de estas habilidades puede aumentar los logros en forma significativa. Para asegurar que
ms alumnos adquieran dichas habilidades, necesitamos
retroalimentacin clara entre maestros y alumnos, de manera que exista claridad respecto
de lo que necesitan mejorar y cmo pueden lograrlo mejor;
claridad para los alumnos respecto de qu notas / niveles estn trabajando para lograr, con
criterios transparentes que permita implementar la instruccin entre pares; y
El aprender a aprender debe estar incorporado tanto dentro del marco del currculo como del
marco de la evaluacin.
Las innovaciones, por ejemplo en Nuevas Tecnologas, pueden contribuir a elevar los
estndares, pero para hacerlo deben centrarse en ayudar a los maestros a disear y
entregar lecciones en aula ajustadas a las necesidades y las aptitudes.
la comprensin de que los estilos de enseanza tambin tienen un gran impacto en los
logros estudiantiles. Los alumnos aprenden ms cuando los maestros: asignan tiempo de
clases disponible a actividades acadmicas; destinan la mayor parte de su tiempo a la
enseanza activa; aseguran que los alumnos estn abocados a la tarea durante una alta
proporcin del tiempo de clases; hacen preguntas con frecuencia, pero preguntas
contestables.
oportunidades para que los maestros implementen sus habilidades recin aprendidas en el
lugar de trabajo a travs de: la prctica inmediata y sostenida; la colaboracin e instruccin
entre pares; el estudio del desarrollo y la implementacin.
El logro de estas metas contribuira mucho a asegurar la consistencia de las prcticas en todas las
aulas creando un verdadero efecto a nivel de escuela completa (es decir, sin ningn lugar para
esconderse).
Las directivas clave relacionadas con lo anterior son las siguientes.
establecer sus propios enfoques en relacin con las necesidades de sus alumnos;
Segundo, se requiere de redes facilitadas para difundir las mejores prcticas y asegurar que
generen mejoramiento a travs de todo el sistema. Las redes de escuelas proveen la capacidad
para (i) organizar y transferir la innovacin y (ii) crear una voluntad cultural dentro de la
profesin para reexaminar las prcticas existentes de manera de asegurar su consistencia y
abordar las variaciones dentro de las escuelas individuales.
(b) Asociaciones ms all de la escuela.
Esto es clave para
de 'puertas abiertas' para los nuevos apoderados; y consultas cuando surjan nuevas
circunstancias;
Es necesario asegurar que los procedimientos para la accountability tanto externa como
interna estn bien establecidos y que los mtodos utilizados en cada campo de accin se
complementen.
Fijar una direccin: para permitir que todo alumno alcance su potencial, y para traducir
esta visin en un currculo a nivel de escuela completa, con consistencia y altas
expectativas.
Apoyos diferenciados como clave para 'toda escuela una gran escuela'.
En el paso hacia asegurar que toda escuela sea una gran escuela, los cuatro motores impulsores,
junto con el liderazgo, constituyen condiciones necesarias pero no suficientes. El ingrediente que
falta es el concepto de apoyos diferenciados. La idea clave es que todas las escuelas se
encuentran en etapas distintas de su ciclo de mejoramiento, en un continuo que va de 'fracasando'
a 'liderando'. Esto da pie para un enfoque altamente diferenciado al mejoramiento escolar, ya que
las diversas escuelas necesitarn formas diferentes de apoyo e intervencin en momentos
distintos. Un esbozo de este enfoque se seala en el Cuadro 1.
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Cuadro 1.
TIPO DE ESCUELA
Escuelas Lderes
Tales anlisis podran vincularse a las agrupaciones sealadas en el Cuadro 1, a fin de apoyar un
sistema inteligente que permita a grupos de escuelas identificar (a) temas donde tienen fortalezas
y debilidades similares, es decir, su capacidad para compartir, y (b) temas comunes donde tal vez
necesiten algn aporte externo. As, sera posible lograr elementos claves de apoyo diferenciado a
travs de la autoevaluacin en lugar de una prescripcin centralizada. Esta idea se refleja en la
Figura 4. Ilustra cmo, a lo largo del tiempo, este enfoque hacia el apoyo diferenciado puede
conducir a una dramtica reduccin en el fracaso y el mejoramiento insuficiente en las escuelas.
Sin embargo, para tener xito, el enfoque de apoyo diferenciado requiere de cierta osada para
fijar expectativas y condiciones a nivel de sistema. Hay cuatro implicancias en particular que es
necesario abordar:
Las escuelas deben asumir mayor responsabilidad por las escuelas vecinas, de manera que
el paso hacia la comunicacin por redes promueva la formacin de arreglos cooperativos
entre grupos de escuelas independientes del control local. Esto sera a condicin de que
las escuelas proporcionaran servicios de extensin a todos sus alumnos, pero en el
entendido tambin que existiran incentivos para hacerlo. Alentando a las escuelas locales
a trabajar conjuntamente construir capacidad para el mejoramiento continuo a nivel
local.
Los incentivos para una mayor responsabilidad a nivel de sistema debe incluir ms
financiamiento para los alumnos en mayor riesgo. Una alternativa a esto es que los
alumnos que reciben alimentacin escolar gratuita (FSM free school meals en ingls)*
cuenten con un financiamiento significativamente mayor (tal vez tres veces ms) que los
alumnos que no la reciben. Ms all de incentivar colaboraciones locales, los efectos
potenciales para la reforma a gran escala incluyen:
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Equivalente a las becas de alimentacin otorgadas por la JUNAEB a alumnos de escasos recursos en Chile.
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Una racionalizacin de las funciones y roles de las entidades nacionales y locales para
permitir un nivel ms alto de coordinacin nacional y regional para este sistema cada vez
ms diversificado.
No hay duda que es posible lograr un aumento en los estndares nacionales con una visin osada
y un enfoque decidido. El desafo de asegurar que toda escuela sea una gran escuela requiere tal
vez incluso ms osada, pero de un tipo diferente. Crucialmente, debe lograrse un equilibrio
entre la prescripcin nacional y la reforma liderada por las escuelas, con una mayor tendencia
hacia esto ltimo excepto cuando las escuelas se encuentren en condiciones muy difciles. A su
vez, a travs de la autoevaluacin, las escuelas llegarn a estar cada vez ms conscientes de cmo
mejorar y cmo contribuir al mejoramiento de otras escuelas. Toda escuela una gran escuela
por supuesto!
Nota de la traductora: Para mayor informacin en relacin con referencias bibliogrficas y otras
publicaciones de inters, se ruega remitirse al sitio web www.ssat-inet.net
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