Apostila de Filosofia

Clia Maria Machado de Brito
Cristiane Maria Marinho

Lcia Helena de Brito
Sandra Maria Gadelha de Carvalho
Fundamentos Filoscos e
Sociolgicos da Educao
1 Edio
2009
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Autores
Clia Maria Machado de Brito
Cristiane Maria Marinho
Lcia Helena de Brito
Sandra Maria Gadelha de Carvalho
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UNIDADE 01
...................................
FILOSOFIA DA EDUCAO: PRESSUPOSTOS E PERSPECTIVAS

7
Introduo ..................................................................................................................................9
Captulo I - A Filosofia ...............................................................................................................10
Captulo II - A educao e a Filosofia da Educao ...................................................................12
Captulo III - Pressupostos filosficos da educao ....................................................................14
3.1 - Antropologia Filosfica ..........................................................................................14
3.2 Epistemologia .......................................................................................................15
3.3 - Axiologia ............................................................................................................... 17
Captulo IV - Alguns textos filosficos sobre educao ..............................................................19
Captulo V - Breve panorama das correntes da Filosofia da Educao no Brasil .........................24
Concluso .................................................................................................................................30
UNIDADE 02
FUNDAMENTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAAO .........................................................................39
Captulo I - Sociedade e Educao: uma incurso nos clssicos da sociologia. ..........................41
1.1 Inicio de conversa: situando o pensar sociolgico.....................................................41
1.2. Sociedade e Educao Moral em Durkheim ............................................................44
1.3. Educao, legitimao e poder em Weber...............................................................45
1.4. Sociedade, educao e trabalho em Marx ...............................................................47
Captulo II - Cultura, Educao e Sociedade: a escola no cerne da discusso ............................49
2.1. Educao, Escola e reproduo social......................................................................49
2.2. As ideologias em Educao .....................................................................................50
2.3. A Educao e as teorias pedaggicas ....................................................................51
2.3.1. As tendncias pedaggicas liberais conservadoras ........................................51
2.3.2. Tendncias pedaggicas progressistas ou transformadoras ............................52
2.3.3. Para alm das teorias crticas: a pedagogia da resistncia ............................53
2.3.4. A escola brasileira no contexto da democratizao da sociedade .................54
Captulo III - Movimentos sociais, educao e escola ................................................................58
3.1. Educao do campo: uma construo coletiva ........................................................59
3.3. Sociedade da informao: cultura, mdia e educao ..............................................62
FILOSOFIA DA
EDUCAO:
PRESSUPOSTOS E
PERSPECTIVAS
UNIDADE
OBJETIVOS:
1. Mostrar a origem do vocbulo Filosofia e a diversidade de seus significados na histria;
2. Explicitar a especificidade da educao e da Filosofia da Educao;
3. Possibilitar a compreenso da importncia dos pressupostos filosficos da axiologia, antropologia e
epistemologia para a educao;
4. Apresentar alguns textos filosficos significativos que refletem, de forma diferenciada, sobre a educao;
5. Expor, de forma sumariada, as correntes da Filosofia da Educao no Brasil.
A presena da Filosofia, em qualquer rea do conhecimento, imprescindvel. No porque seja obrigatria, mas porque a reflexo filosfica
possibilita determinados recursos categoriais que ampliam a nossa compreenso de mundo e, por isso, pode nos instrumentalizar quanto ao exerccio
da nossa existncia prtica e cotidiana nas diversas atividades nas quais nos
engajamos.
E por esse motivo que a Filosofia mais importante ainda na rea de
educao: seja para professores, seja para alunos. Ela nos permite ter acesso
a algumas reflexes que se voltam para a realidade com a qual convivemos
e na qual estamos inseridos e pela qual somos responsveis pela mudana
ou permanncia. Assim, ento, a Filosofia da Educao se torna ainda mais
significativa para o profissional da educao, propiciando-lhe reflexes sobre
o projeto educacional e viabilizando a sistematizao de sua interveno.
Nossos objetivos, na presente disciplina, sero o de mostrar a origem
do termo Filosofia e a diversidade de seus significados ao longo da histria;
explicitar a especificidade da educao e da Filosofia da Educao; possibilitar a compreenso da importncia dos pressupostos filosficos da axiologia,
antropologia e epistemologia para a educao; apresentar alguns textos filosficos significativos que refletem, de forma diferenciada, sobre a educao;
expor, de forma sumariada, as correntes da Filosofia da Educao no Brasil.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO
Introduo
Captulo I
A Filosofia
Imanncia conceito que se refere realidade presente do aqui e do

agora.
Dogmatismo pensamento que defende certas idias de forma inflexvel.
Ontologia parte da Filosofia que estuda o ser.
Calidoscpio: Aparelho
ptico formado por pequenos fragmentos de vidro colorido que refletem
uma combinao variada
(ou caleidoscpio).
10
Filosofia um vocbulo de origem grega composto por philo e sophia

e significa amizade pela sabedoria. Contudo, ao indagarmos sobre o que
Filosofia, no encontramos unanimidade quanto ao seu significado, pois este
varia no tempo e no espao: para Plato (sc. V a. C.), Filosofia um saber
verdadeiro, comprometido com uma sociedade justa e feliz; Aristteles (sc.
IV a. C.) fala no desencadeamento da Filosofia a partir do espanto diante do
mundo; na poca medieval, a Filosofia estava intrinsecamente subordinada
teologia, com Agostinho (sc. V) e Tomaz de Aquino (sc. XIII); Descartes (sc. XVII) compreende a Filosofia como um conhecimento perfeito que
pode facilitar a vida humana diante das intempries naturais; Marx (sc. XIX)
afirmou que a Filosofia havia apenas pensado o mundo e que era necessrio
tambm transform-lo; para Deleuze (sc. XX), a Filosofia , basicamente,
uma criao de conceitos.
Os poucos exemplos citados no esgotam a variedade de sentidos atribudos ao vocbulo filosofia, mas so representativos da riqueza de referenciais, quanto cincia Filosofia, que foram sendo modificados ao longo da
histria. Ora a essncia que norteia o pensar filosfico, ora a imanncia.
Algumas teorias trazem a perspectiva de um objetivo ltimo da histria; outras apresentam uma preocupao com as questes humanas mais imediatas.
Alguns pensadores centram suas reflexes na prevalncia da razo; outros
fazem uma crtica a essa centralidade, ou em nome da categoria do trabalho,
ou em nome da categoria da corporalidade.
Nesse labirinto de idias que compem o vocbulo filosofia, o mais
importante compreendermos que essa multiplicidade de caminhos e vertentes deve nos instigar a perceber a multiplicidade do real, evitando o dogmatismo empobrecedor. relevante tambm a compreenso de que, nessa
riqueza filosfica, h elementos comuns: a crtica, o questionamento, a admirao, o espanto, a desobedincia, a rebeldia, a inquietao e o inconformismo com o que tido como eterno.
Apontamos aqui dois caminhos, dentre outros, que viabilizam o acesso
a esse tesouro: a Histria da Filosofia e as reflexes temticas. Entretanto, so
dois caminhos que se cruzam constantemente. A reflexo temtica, por mais
indita que aparente ser, tem sempre algo j dito na tradio filosfica. uma
necessria humildade filosfica que nos deve levar ao reconhecimento dessa
contribuio sem, no entanto, ficarmos cativos dela. A Histria da Filosofia
deve estar sempre presente nos nossos estudos, seja respaldando as nossas
recriaes filosficas ou seja nos contradizendo.
Na atual sociedade tecnologizada e capitalista, a Filosofia parece no
ter um lugar de acolhimento: pela pressa da vida urbana, pela busca insana
da sobrevivncia, pela ganncia por riqueza material ou, ainda, pela concorrncia existente entre as pessoas. Tudo isso parece no deixar espao para o
reconhecimento do valor da Filosofia ou do que ela pode propiciar em termos de enriquecimento do sentido da vida, pois a vida contempornea nos
prende em pequenos espaos mentais, muitas vezes atravs dos meios de
comunicao de massa, que se conformam em opinies pr-estabelecidas.
Falta-nos a compreenso de que a Filosofia busca apreender o mundo em
sua grande variedade.
Nos seus quase vinte e seis sculos de existncia, a Filosofia foi se
constituindo como um calidoscpio enorme em amplitude de estudos
sobre: os fundamentos ltimos do ser (Ontologia ou Metafsica); as cincias
com seus mtodos e resultados (Epistemologia); as diferentes modalidades de
conhecimento humano, tais como a sensao, percepo, memria, imaginao, o intelecto, senso comum, a cincia, etc. (Teoria do Conhecimento);
os valores morais (tica); as relaes de poder e autoridade (Poltica); as diversas dimenses da histria e suas concepes (Filosofia da Histria); as formas,
obras e criaes artsticas (Filosofia da Arte ou Esttica); a linguagem e todas
as suas ramificaes (Filosofia da Linguagem); os diferentes perodos da Filosofia e seus representantes, idias e obras (Histria da Filosofia); a educao
e sua abordagem filosfica (Filosofia da Educao) (CHAU, 2003).
Essa abordagem multifacetada do real, contudo, no propositiva de
solues prticas e imediatistas, mas , sim, uma abordagem conceitual do
real. O filsofo pensa a realidade no sobre o prisma do olhar ordinrio,
cotidiano, mas o faz com um olhar inusitado, nunca antes usado: um olhar
que v diferente o sempre visto, um pensar que pensa de forma incomum o
sempre pensado. Esse pseudo afastamento do real para melhor apreend-lo
e poder sugerir novas formas de abordagem desse mesmo real, tanto tericas
quanto prticas. No um relacionamento emprico com o real, mas um
relacionamento categorial que pode, de preferncia, reordenar as aes humanas na cotidianidade concreta.
Multifacetada: Que
apresenta muitas faces.
1. Explique por que no se pode afirmar que h somente uma definio de Filosofia.
2. Qual o lugar da Filosofia nos dias de hoje?
11
Captulo II
A educao e
a Filosofia da
Educao
No universo dos estudos filosficos, ns nos deteremos ao campo de

investigao da Filosofia da Educao. necessrio, no entanto, que compreendamos que esse campo especfico do universo da Filosofia no pe de
lado os outros campos e objetos de reflexo dessa cincia. Pelo contrrio, a
Filosofia da Educao faz um recorte da realidade, sem deixar de pressupor
a sua totalidade; isso implica no envolvimento de todos os campos e objetos
de estudo filosficos na reflexo da vertente educacional. Para prosseguirmos
nessa reflexo, duas perguntas so imperativas: o que Educao? O que
Filosofia da Educao?
A Educao uma atividade ontolgica, relativa ao ser, ligada diretamente ao trabalho, compreendido aqui como ao mediadora entre o
homem e a natureza e constituidora da humanizao. Na medida em que
ocorre uma complexificao das relaes de produo, ocorre tambm uma
complexificao das relaes sociais e nesse mbito onde se encontra a
Educao e toda a superestrutura (direito, moral, religio, etc.):
O homem que transforma, com o trabalho e a conscincia, partes da natureza em invenes de sua cultura, aprendeu com o tempo a transformar
partes das trocas feitas no interior desta cultura em situaes sociais de
aprender-ensinar-e-aprender: em educao. Na espcie humana a educao no continua apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro de um
domnio propriamente humano de trocas: de smbolos, de intenes, de padres de cultura e de relaes de poder. Mas, a seu modo, ela continua no
homem o trabalho da natureza de faz-lo evoluir, de torn-lo mais humano
(BRANDO, 2007, p. 14).
Pressuposto: O que
est suposto de forma
antecipada.
12
Nesse sentido, falamos de educao como um processo de socializao extremamente abrangente que inclui a formao da espcie humana
desde os tempos primitivos. Nesse mbito, as trocas sociais so muito diversificadas; vo desde tticas de sobrevivncia at histrias religiosas de tribos.
Fica claro, portanto, que no se pode associar automaticamente a idia de
educao idia de escola da forma como a conhecemos na nossa poca.
Assim, afirmamos com Paviani (2008) que a Educao, em uma
perspectiva antropolgica cultural, anterior Filosofia, mas com o surgimento dessa ltima forma, com ela, uma unidade que desfeita pela contemporaneidade. A Filosofia e a Educao caminharam juntas nos perodos
antigo, medieval e moderno. Houve uma mtua determinao entre Filosofia
e Educao nessas respectivas pocas, apesar dos diferentes graus de contribuio de cada uma na formao da imagem do Homem e do mundo.
A Educao no tem um fim em si mesma nem to pouco neutra,
mas busca, sim, a manuteno ou transformao social. Nessa perspectiva,
ela busca pressupostos orientadores da formao dos Homens e da convivncia entre eles e a Filosofia que possibilita tal reflexo. Mas... cuidado! A
Filosofia da Educao, nesse papel, no deve ser confundida com um pensamento voltado exclusivamente s questes didtico-pedaggicas, apesar de
poder ser apropriada para reflexes da ordem da educao formal.
A Filosofia da Educao tem objetivos mais amplos, dos quais podemos lanar mo para o dia-a-dia da escola. Contudo, originariamente, podemos dizer que a Filosofia da Educao uma pedagogia da razo (MATOS,
1997, p. 8), querendo dizer com isso que ela busca compreender a educao
da razo, as formas como a razo se comportou atravs dos tempos, seus
extravios e suas possibilidades contemporneas. dessa maneira que a Filosofia da Educao pode contribuir para as reflexes que indagam sobre que
tipo de indivduo pretendemos formar com a educao:
Acompanhar a histria da educao da Razo e suas diversas dimenses
pode abrir caminho para compreender o que se perdeu do passado, bem
como o sentido dessa perda no presente. Para alm da crena numa racionalidade homognea e pacificada, a polifonia da razo oferece o dilogo
que lhe interno e a heterogeneidade do que parece uno, identitrio, coerente e sem tenses: a Razo. Pode-se, assim, reconhecer as aporias da modernidade para, quem sabe, fazer homens melhores (MATOS, 1997, p. 10).
Compreendido que a Filosofia da Educao abrange outras dimenses

da existncia humana, necessrio o aprofundamento de alguns pressupostos filosficos necessrios reflexo filosfica da educao: Antropologia Filosfica, Epistemologia e Axiologia. Outro procedimento necessrio ao estudo da Filosofia da Educao o conhecimento das reflexes dos filsofos em
torno da atividade educativa, presentes em determinadas obras mais ligadas
ao tema. Por isso, faremos uma exposio sumariada de algumas obras fundamentais desse universo de reflexo. Escolhemos obras representativas de
pocas e orientaes filosficas diversas por ser importante o conhecimento
variado dessas concepes para uma melhor conduo do cotidiano escolar.
Dentro desse vis histrico-filosfico, imprescindvel uma abordagem da
recepo dessa herana ocidental aqui no Brasil. Para tanto, vamos apresentar as principais correntes e estudos brasileiros da Filosofia da Educao.
1. O que Educao?
2. Busque sistematizar as contribuies que a Filosofia da Educao
pode oferecer para a prtica educacional.
13
Captulo III
Pressupostos
filosficos da
educao
Assistemtica: Sem
sistematicidade ou organizao.
Os pressupostos filosficos da Educao so importantes por estarem

subjacentes s prticas educativas e s teorias pedaggicas. (...) Por meio
desses fundamentos podemos melhor compreender a orientao e os pressupostos que movem os educadores, condio para que a sua atuao seja intencional no apenas emprica (ARANHA, 2006, p. 8). O acompanhamento
filosfico da ao pedaggica visa promover a passagem de uma educao
assistemtica, pautada no senso comum, para uma educao sistematizada
e crtica, resultante, portanto, de uma conscincia filosfica.
a partir dessa anlise, tomando a realidade educacional vivenciada,
que emergem as questes sobre o ser humano que se busca formar (antropologia), sobre os valores que assumimos, recusamos ou criamos (axiologia),
sobre as bases do conhecimento presentes nos mtodos e aes educativas
(epistemologia) e sobre a convivncia coletiva que nos propomos a transformar ou aceitar (poltica):
Cabe filosofia, entre outras coisas, examinar a concepo de humanidade que orienta a ao pedaggica, para que no se eduque a partir da noo abstrata e atemporal de crianas em si, de ser humano em si, tal como
a que persistiu na concepo essencialista de educao (...). Do mesmo
modo, no h como definir objetivos educacionais se no tivermos clareza
dos valores que orientam nossa ao. O filsofo deve avaliar os currculos,
as tcnicas e os mtodos para julgar se so adequados ou no aos fins propostos sem cair no tecnicismo, risco inevitvel sempre que os meios so
supervalorizados e se desconhecem as bases tericas do agir (ARANHA,
2006, p. 25).
3.1 - Antropologia Filosfica

A reflexo antropolgica est presente em qualquer rea de atividade
da existncia humana, pois sua pergunta central O que ser humano?. O
vocbulo antropologia deriva do grego anthropos (homem) e logos (teoria,
cincia), significando, portanto, o conjunto de teorias sobre o ser humano. A
antropologia cientfica se distingue da antropologia cultural: a primeira estuda a evoluo humana no seu aspecto fsico desde os primatas; a segunda se
debrua sobre as diferentes culturas primitivas e suas especificidades (moral,
poder, linguagem, costumes, etc.). A antropologia filosfica, por sua vez,
a investigao sobre o conceito que o ser humano faz de si prprio, de suas
faculdades, habilidades e aes que orientam a vida (ARANHA, 2006, p.
150).
As concepes antropolgicas se formaram, ao longo do tempo, de
maneira muito diferenciada e sempre influenciaram as teorias da educao.
Dentre as muitas concepes antropolgicas existentes, ressaltamos quatro:
a concepo essencialista, a concepo naturalista, a concepo histricosocial e a concepo ps-moderna.
A concepo antropolgica essencialista tem sua raiz na metafsica
grega da Antiguidade, iniciada a partir do sculo VI a.C., e se caracteriza pela
busca da unidade na multiplicidade dos seres, ou seja, pela busca da essncia do ser. Por essa concepo, a humanidade teria uma natureza imutvel
apesar das diferenas individuais. Assim, o grande papel da educao seria
ajudar os indivduos a alcanarem aquele modelo idealizado de Homem.
14
Na Idade Mdia, aproximadamente do sculo V ao XIII, persiste tambm

essa concepo antropolgica essencialista, s que agora ela norteada pela
viso crist que defendia uma essncia humana advinda de Deus a ser alcanada visando vida eterna. Nesse mbito, a educao estaria muito prxima
da f.
A concepo antropolgica naturalista, diz-nos Aranha (2006), comeou a surgir com a revoluo cientfica do sculo XVII e caracteriza-se pelo
enfoque naturalista imposto ao conceito de humanidade, projeto que atingiu
seu pice com o cientificismo positivista, no sculo XIX, e que at hoje
tem seguidores. A evoluo das cincias a partir da plasmou uma viso
mecanicista do homem; o corpo era uma mquina submetida s leis naturais
de forma determinista, estando ausente uma autodeterminao do destino
humano. Essa vertente naturalista e cientificista influenciou fortemente a psicologia behaviorista, que, por sua vez, definiu rumos de tcnicas e procedimentos pedaggicos para a Educao.
A concepo antropolgica histrico-social moderna e contempornea (sculo XVI ao sculo XX). Recusa uma concepo essencialista do
homem, afirmando que no h natureza humana universal. Segundo essa
concepo, os Homens so seres prticos, definidos pelo trabalho e pela
convivncia coletiva e as condies econmicas estabelecem os modelos
sociais de produo e suas circunstncias. Ressaltamos duas grandes vertentes representativas dessa concepo, dentre outras: a marxista, pautada
por uma compreenso de totalidade, com uma fundamentao econmica; a fenomenolgica, defensora de uma autodeterminao mais autnoma
do sujeito. A influncia dessa concepo na educao vem, principalmente,
pela criao de teorias que reconhecem o papel do educando no processo
de aprendizagem.
A concepo antropolgica ps-moderna tambm contempornea,
situada mais na metade do sculo XX e incio do sculo XXI. Suas principais
crticas s grandes correntes humanistas da Modernidade so: a centralidade
do sujeito seria uma inveno disciplinar; o saber no seria a porta para a
liberdade, mas estaria intimamente ligado a formas de poder; a idia nica
de humanidade precisa ser desfeita em nome do reconhecimento da multiculturalidade; a superioridade da Razo moderna mostrou-se historicamente
impotente para resolver os problemas da existncia, da a necessidade de
liberar e valorizar outras dimenses humanas que no s a racionalidade. Os
efeitos dessa concepo na educao contempornea ainda so visveis, sendo um dos principais a crtica toda estrutura educacional pr-estabelecida:
currculo, relao aluno-professor, etc. (Conf. VEIGA-NETO, 2003).
Cientificismo positivista corrente filosfica que tem, na cincia,

o verdadeiro conhecimento.
3.2 Epistemologia
A teoria do conhecimento, gnoseologia (do grego gnose, conhecimento) e epistemologia (do grego episteme, cincia), parte da Filosofia que
investiga as relaes entre o sujeito cognoscente (sujeito que conhece) e o
objeto conhecido (ser cognoscvel) no ato de conhecer: como conhecemos
o real? Essa apreenso determinada pelas sensaes ou por idias inatas?
possvel mesmo conhecer a realidade? O que verdadeiro e falso? O termo
epistemologia significa tambm o estudo do conhecimento cientfico, suas
15
Indubitvel:
Que
no pode ser posto em
dvida.
Apriorismo: vem do
latim a priori (partindo
daquilo que vem antes);
um termo filosfico que
designa um conhecimento que no leva em considerao os fatos reais. O
conhecimento a priori se
complementa com o conhecimento a posteriori,
aquele que se adquire
com a experincia.
16
hipteses, seus mtodos e a natureza desse tipo de conhecimento. por isso

que a epistemologia denominada de Filosofia das Cincias ou teoria do
conhecimento cientfico.
Apesar de os filsofos da Antiguidade e da Idade Mdia terem se ocupado com o problema do conhecimento, foi somente na Idade Moderna
(sculo XVII) que a teoria do conhecimento se consolidou como um ramo
independente de estudo. Os antigos reconheceram a possibilidade de nos
enganarmos ao conhecermos a realidade, mas nunca foi questionada a realidade do mundo nem a nossa capacidade em conhec-la. Essa problemtica iniciou com o filsofo moderno Descartes, que investigou a origem do
conhecimento e o critrio de verdade: Dessas indagaes derivaram duas
tendncias o racionalismo e o empirismo que marcaram, da em diante,
a reflexo filosfica. O racionalismo teve seu maior expoente em Descartes,
defensor das idias inatas, e o empirismo, em Locke e Hume, que valorizaram a experincia no processo do conhecimento (ARANHA, 2006, p. 160).
A questo central da teoria do conhecimento : de onde vm nossas idias?
Descartes iniciou sua filosofia pela teoria do conhecimento, buscando
uma verdade primeira sobre a qual no houvesse dvida. A dvida tornou-se
mtodo e tudo foi questionado: o senso comum, os argumentos de autoridade, o testemunho dos sentidos, as verdades deduzidas pelo raciocnio, a
realidade do mundo exterior e o prprio corpo do ser pensante. A partir do
ser pensante, existente no corpo, chega-se, ento, a uma verdade indubitvel, existncia desse ser que duvida e que, se duvida, pensa: penso, logo
existo (cogito, ergo sum). Juntamente com essa certeza, vem a descoberta da
existncia de idias claras e distintas que no derivam da experincia, pois j
se encontram no esprito humano, so as idias inatas, que j nasceram com
o sujeito.
As idias inatas so verdadeiras e no sujeitas a erro, pois vm da razo; a partir delas, conhecemos a realidade. Por isso, a Filosofia cartesiana
chamada de racionalista. tambm um idealismo e um subjetivismo, pois
no esprito, na razo, no sujeito, em forma de idias, que se encontra a realidade. Ou seja, na relao sujeito-objeto, o privilgio do sujeito que nos d
o critrio seguro para no nos enganarmos com uma realidade falsa.
O empirismo muito diverso do racionalismo. Apesar de Locke ter
sido influenciado por Descarte, criticou as idias inatas deste ao afirmar
que a alma como uma tbula rasa, uma tbua sem inscries, uma cera na
qual no h nenhuma impresso, porque o conhecimento s comea aps a
experincia sensvel. Sua teoria ficou conhecida como empirismo, termo cuja
origem a palavra grega empeira, que significa experincia (ARANHA,
2006, p. 161). Contudo, o fato de o empirismo priorizar o papel do objeto
no significa que despreze a razo, mas sim que a subordina experincia.
Da mesma forma, o racionalismo no exclui a importncia da experincia
sensvel, mas apenas a considera um momento do conhecimento sujeito a
enganos e subordinado razo.
J em meados do sculo XIX, o positivismo de August Comte radicaliza
a tendncia empirista ao subordinar as experincias teolgicas e metafsicas, tidas como inferiores, cincia. O estado positivo o pice do esprito
humano; a explicao dos fatos deve ocorrer por meio da observao e da
experimentao e das relaes entre os fenmenos.
Na contemporaneidade, tanto o apriorismo quanto o empirismo so
insuficientes para explicar a complexidade do ato cognitivo:
Outros tericos, porm, buscaram uma compreenso mais elaborada, a

fim de superar as duas posies antagnicas. Entre eles, Leibniz e Kant,
ainda no sculo XVIII, e Hegel e Marx, no sculo XIX, levaram a efeito estudos nesse sentido. No sculo XX, a questo mereceu a ateno de Husserl,
representante da fenomenologia, corrente filosfica que, por sua vez, influenciou a psicologia da forma (ou Gestalt) e a filosofia de Merleau-Ponty.
Essas concepes so bastante diferentes, mas tm em comum o fato de
considerar insuficientes as posies unilaterais do empirismo e do inatismo.
Para super-las, lanam mo de uma concepo mais dinmica de verdade, bem como estabelecem uma relao intrnseca entre sujeito e objeto
(ARANHA, 2006, p. 163).
A fenomenologia, por exemplo, trabalha com a noo de intencionalidade ou conscincia intencional, significando que, ao contrrio do que
pensam os inatistas, no h uma conscincia pura, separada do mundo, pois
toda conscincia conscincia de alguma coisa. Ao contrrio dos empiristas,
os fenomenlogos afirmam que no h objeto em si, pois o sujeito que lhe
d significado. Com a fenomenologia cessa a dicotomia entre sujeito e objeto
e prevalece o conceito de fenmeno, em grego o que aparece, indicando
que no h ser em si, escondido por trs das aparncias; o objeto do conhecimento o que aparece para uma conscincia.
3.3 - Axiologia
Em grego, axiologia vem do substantivo axa preo, valor de alguma coisa e do adjetivo axios o que vale, que tem valor de, digno de,
justo. Na Antiguidade Grega, portanto, dizia respeito referncia de preo
e a um homem de valor, corajoso e digno.
Foi somente a partir do sculo XIX que surgiu a teoria dos valores ou
axiologia como disciplina filosfica. O conceito valor passou a significar o
que bom, estimado e o que serve para orientar a ao. A axiologia geralmente relacionada aos valores ticos, mas seu campo abrange tambm
os valores estticos, polticos, econmicos etc.No sentido tico e moral, as
questes da axiologia tratam sobre a diversidade dos valores, natureza, subjetividade, universalidade, relatividade, etc. Vem da a complexidade das concepes axiolgicas:
Considerando uma definio bem ampla, a moral o conjunto de regras
de conduta adotado pelos indivduos de um grupo social com a finalidade de organizar as relaes interpessoais segundo os valores do bem e do
mal. Desse modo, cada sociedade estimula alguns comportamentos, por
consider-los adequados, e sujeita outros a sanes de diversos tipos, desde
um olhar de reprovao at o desprezo ou a indignao (ARANHA, 2006,
p. 173).
A complexidade da dimenso tica reside na sua prpria contradio

de ser constituda pelos aspectos social e pessoal. O tornar-se moral implica
em assumir livremente regras que possibilitem o amadurecimento pessoal, na
qual a pessoa tem condies de se integrar a uma coletividade. A dificuldade
maior que a convivncia coletiva conflitante, dada a pluralidade de valores existente no coletivo, o que nos obriga a nos posicionar e escolher valores
17
e respeitar os valores que nos so dessemelhantes. Segundo Kant, o sujeito

moral autnomo. Compreende-se autonomia (auto = prprio) como uma
lei que no vem de fora, mas ditada pelo prprio sujeito moral. diversa
da heteronomia (hetero = outro, diferente), onde o sujeito no se autodetermina. A liberdade, ento, a capacidade de autodeterminao, atravs da
qual ser moral significa ser responsvel (responder por seus atos) e capaz de
reciprocidade (toda ao intersubjetiva), o que no deve ser confundido
com individualismo.
No geral, a axiologia se caracteriza por duas amplas posies contraditrias: a liberdade incondicional (ou livre arbtrio) e o determinismo absoluto.
A concepo de liberdade incondicional (ou livre arbtrio) compreende
que o ser humano teria uma liberdade absoluta e que poderia tomar livremente suas decises independentemente das circunstncias, movido somente por
motivos pessoais. A liberdade humana incausada; no determinada por
causa alguma exterior vontade do indivduo: Trata-se de uma concepo
aceita pela tradio crist, que passou por Santo Agostinho, Santo Toms de
Aquino e estendeu-se para outros filsofos que, embora de maneiras diferentes, reafirmaram a faculdade do indivduo de se autodeterminar apenas pela
sua conscincia (ARANHA, 2006, p. 174).
Diversamente, a concepo do determinismo absoluto reza que todo
ato causado. O indivduo, assim como as coisas e os animais, ao sofrer determinaes externas e internas, torna ilusrias as suas escolhas individuais.
O corpo fsico e biolgico, as leis do psiquismo, a cultura fazem do sujeito
ser o que ele .
A essas duas posies rgidas e antagnicas, contraposta a teoria da
liberdade situada, a partir de uma viso dialtica da liberdade. Admite-se a
que o ser humano multiplamente determinado, mas, como tambm um
ser consciente, ao tomar conhecimento desses determinismos e dos obstculos a ele antepostos, capaz de agir sobre a realidade transformando-a,
ou seja, sua atuao torna-se criadora e, portanto, livre (ARANHA, 2006, p.
175, P. 175).
A teoria da liberdade situada desloca a questo da liberdade para o
campo prtico da ao, pois considera o indivduo como um sujeito social.
H o re-encontro do pessoal com o social, elementos imprescindveis na
constituio de uma individualidade autnoma. A liberdade no , portanto,
algo dado, mas construdo historicamente.
1. Por que alguns pressupostos filosficos so importantes para a Educao?

2. Explique de que forma a antropologia filosfica, a epistemologia e a
axiologia so necessrias para a reflexo sobre a Educao e as prticas educacionais.
18
Compreendemos que na formao do professor, alm dos pressupostos filosficos, de fundamental importncia o conhecimento da produo
bibliogrfica filosfica voltada reflexo da educao. Nesse universo, encontramos as fontes inspiradoras para novas leituras da realidade contempornea. So anlises que se constituram ao longo do percurso da Filosofia
ocidental e que ainda permanecem como material mediador da nossa prtica
educativa. Essas obras devem ser tomadas como referenciais sobre os quais
devemos refletir criticamente e no de forma dogmtica; s assim cumpriro
seu ofcio filosfico, o de incitar a busca de novos caminhos. Faremos referncia a textos de Plato, Agostinho, Kant, Vattimo e Mszros.
O breve histrico bibliogrfico que segue apresenta, de forma panormica, as principais contribuies da reflexo filosfica em torno da educao. O objetivo central desse voo panormico inspirar voos mais altos,
mostrando um mapa que leve explorao do territrio. Por esses motivos,
so apresentados filsofos de diversas pocas e escolas, para que o panorama
se descortine e o horizonte se apresente largo. Chamamos, ainda, a ateno
para dois fatores importantes: toda obra de Filosofia que trata da educao
deve ser sempre vista na perspectiva global do pensamento do filsofo, pois
esses so aspectos que no se separam, estando a reflexo sobre a educao
determinada pelo conjunto de seu pensamento; outras obras filosficas que
no tratam diretamente da educao tambm so importantes para subsidiar
uma reflexo filosfica educacional e no podem ser descartadas.
Uma das primeiras reflexes sistemticas em torno da educao se encontra em Plato. O filsofo grego aborda a educao em duas obras representativas: A Repblica e Mnon. Na primeira, que idealiza uma sociedade justa e perfeita, esto presentes reflexes que apontam para a necessidade
da educao do homem para a vida pblica. A filosofia e a moral eram elementos centrais na formao daquele que iria conduzir o Estado. J a msica,
a matemtica e os exerccios fsicos eram imprescindveis para os defensores
da coletividade. O Livro VII da Repblica muito representativo do idealismo platnico sobre a educao, donde se explica que o livro como um todo
expressa a crena do filsofo sobre a importncia da questo educacional na
definio dos rumos da justia e na preservao dos valores coletivos.
A segunda obra, Mnon, tambm representativa do universo platnico em relao reflexo educacional. A partir da questo pode a virtude
ser ensinada?, posta pelo estudante Mnon a Scrates, vai sendo desenvolvida a tese platnica de que nada se ensina, pois nada se aprende, na medida
em que aprender rememorar. A alma imortal j teria aprendido tudo em
outro mundo atravs de vrias vidas, durante as quais teria aprendido as verdades eternas e imutveis: as idias. Nossa aprendizagem aqui neste mundo
sensvel rememorar o que j havamos aprendido naquele mundo ideal:
Captulo IV
Alguns textos
filosficos
sobre
educao
se aprender apenas rememorar, ento a funo do professor conduzir

o aluno no processo de trazer conscincia as idias que jazem escondidas
em sua alma. Scrates, o professor por excelncia, compara o seu trabalho
com o da parteira: atravs de perguntas, faz com que os indivduos cheguem s verdades que estavam adormecidas no interior de suas mentes, ou
seja, induz o nascimento dessas verdades (PORTO, 2006, p. 13).
19
Agostinho um dos representantes mximos da Patrstica (sculo I a

VII), perodo que se inicia com as Epstolas de So Paulo e o Evangelho de
So Joo e que teve uma presena marcante dos Padres da Igreja da o
nome Patrstica, os quais tentavam conciliar a nova religio o Cristianismo
com o pensamento filosfico dos gregos e romanos (Conf. CHAU, 2003).
Nessa conjuntura, se insere o pensamento de Agostinho, filsofo e telogo
comprometido com a evangelizao e a defesa da religio crist, com forte
influncia das idias platnicas.
O livro que Agostinho escreve sobre a educao, De Magistro (Sobre
o mestre), aborda inicialmente a linguagem e busca mostrar a dificuldade da
apreenso do significado dos sinais lingusticos:
Alegoria da Caverna
refere-se ao mito da
caverna, parbola escrita pelo filsofo Plato;
encontra-se na obra A
Repblica, Livro VII, e representa a possibilidade
de nos libertarmos, pela
luz da verdade, da condio de escurido que nos
aprisiona.
20
a soluo para esse dilema encontra-se num conhecimento anterior ao emprico, ou seja, anterior quele que os sentidos nos fornecem o conhecimento da verdade interior. Assim, a nossa mente j contm o significado
das palavras, a saber: as coisas s quais elas se referem. E quem fornece a
verdade nossa mente o ...Cristo que habita... no homem interior, isto
: a virtude incomutvel de Deus e a sempiterna Sabedoria, que toda alma
racional consulta... (PORTO, 2006, p. 14).
Para Agostinho, s possvel explicar como o homem recebe de Deus

o conhecimento das verdades eternas a partir da elaborao da doutrina da
iluminao divina, que uma adaptao crist da Alegoria da Caverna
de Plato. Em ambas, o conhecimento, por intermdio da educao, um
sol que ilumina. No caso de Plato, seriam as idias do mundo inteligvel a
iluminar a razo; no caso agostiniano, seria a luz divina do Deus cristo a
iluminar a alma. De qualquer forma, em ambos os casos, o conhecimento
reminiscncia, recordao. Contudo, o pensamento de Agostinho afasta-se
do de Plato por entender o inteligvel na alma no como descoberta de um
contedo passado, mas como irradiao divina no presente. A alma no teria
existido anteriormente e contemplado as idias, mas existiria uma luz eterna
da razo, vinda de Deus, que atuaria em ns, possibilitando-nos o conhecimento das verdades eternas.
Kant um dos representantes mais expressivos e caractersticos da educao moderna, que se norteou pela legitimidade universal das metanarrativas. O filsofo considera a educao a principal responsvel pelo aperfeioamento da Razo, pela efetivao do progresso da histria e pela disciplina dos
instintos selvagens. Essa anlise est presente em sua obra Sobre a pedagogia
(1803), que foi fundamental para os estudos sobre a educao moderna.
Diversamente do animal, o Homem a nica criatura que deve ser
educada. preciso a educao para que a humanidade, considerada do ponto de vista da dignidade da natureza humana, efetive a realizao do Homem
mediante as caractersticas superiores que o distinguem do animal: a razo
e a liberdade. O Homem constitudo pela dualidade de matria e esprito,
sensibilidade e dever no se tornar bom e verdadeiro sem que a razo
prevalea sobre os sentidos. Contudo, para Kant, a educao da sua poca
era insuficiente para a realizao desse ideal humano, pois tinha como parmetro o presente, ao passo que o referencial deveria ser o futuro e a idia
de uma humanidade culta e predestinada a um patamar moral superior a ser
realizada pelo trabalho sucessivo e progressivo das geraes.
Na obra Sobre a pedagogia, Kant ressalta a necessidade do cultivo

da civilizao atravs da educao para conter o estado de animalidade do
Homem e viabilizar a possibilidade de ele tornar-se esclarecido, educado
e iluminado pelo ensino da virtude. Ele postula que o ato de educar imprescindvel para a formao tica do Homem, pois a moral, a sabedoria, a
felicidade e a liberdade so alcanadas atravs do processo educativo, que
realiza os ideais universais da moral apriorstica do Esclarecimento. Podemos afirmar que, para Kant, a virtude corresponde fora moral da vontade
no cumprimento do dever. A auto-coero moral da razo legisladora exige a
execuo da lei. A moral deve gerar uma fortaleza que obstaculize os impulsos das inclinaes naturais que so contrrias s leis. A fortaleza moral o
maior bem e o maior valor moral do Homem, pois conquistada no enfrentamento das inclinaes dos vcios mediante a razo. Essa virtude alcanada e adquirida pela educao, pois ela no inata. A virtude exige disciplina
estica constante. Enfim, o Homem que a educao kantiana busca formar
pressupe uma ultrapassagem progressiva de sua animalidade a um ideal de
humanidade, substituindo-se a ignorncia pela instruo e corrigindo-se as
inclinaes naturais por meio da razo prtico-moral, como um dever a ser
cumprido, para que se realize sua humanidade essencial. preciso educar,
cultivando progressivamente a fortaleza da vontade para que seja alcanada
a virtude e a lei seja cumprida por respeito ao dever.
O artigo de Vattimo, A educao contempornea entre a epistemologia
e a hermenutica, elabora algumas premissas que, para o autor, so hipotticas mas vlidas no plano terico e visam educao num mbito bem
amplo, pois elas podero tambm encontrar caminhos para serem aplicadas
aos problemas concretos da educao no apenas escolar (1992, p. 18). A
idia central exposta nesse artigo a de que o referencial epistemolgico
teria norteado a educao moderna e o referencial hermenutico, em virtude
das modificaes sociais, seria o referencial mais apropriado para a educao
ps-moderna.
A ps-modernidade uma condio da sociedade que no se guia
mais pelo ideal do progresso ilimitado nem pela crena nesse ideal baseado
no conhecimento tcnico-cientfico, como acontecia na sociedade moderna.
Diversamente, a sociedade ps-moderna busca sistemas e valores diferenciados. O significado da passagem do ideal cientfico para o ideal hermenutico
na educao, segundo Vattimo, , necessariamente, a perda da autoridade
do ideal cientfico de formao (Bildung), que, por sua vez, determinada
pelo fim da crena no progresso que, por seu lado, depende da dissoluo
da idia unitria da histria
A ps-modernidade, com sua capacidade caracterstica de gerar e armazenar informao, se coaduna muito mais com o ideal hermenutico, haja
vista que os problemas atuais tendem a ser definidos como problemas culturais em vez de cientficos. Na sociedade ps-moderna, h uma predominncia de uma vertiginosa circulao de informaes, o que torna a competncia
hermenutica muito mais necessria que a competncia cientfica ou tcnica.
Para o autor, os grandes problemas que se nos apresentam atualmente, e
que se intensificaro em futuro prximo, so em grande parte, problemas de
relaes entre culturas, no mais problemas de formao cientfica (VATTIMO, 1992, p. 15).
Esclarecimento
tambm conhecido
como Iluminismo ou
Ilustrao e, em alemo,
Aufklrung. Todos esses
termos designam o movimento cultural europeu do Sculo XVIII que
defendia ser a Razo a
base da liberdade e do
progresso humanos.
Bildung termo em
alemo que significa
formao, educao da
pessoa.
21
Capital: no sistema
capitalista de produo,
capital o dinheiro que
tem por finalidade nica
conseguir mais lucro, se
auto-valorizar, independentemente dos valores e
necessidades humanas.
Disparidade: Desigualdade, desproporo.
Vattimo chama a ateno para o fato de que a proposta de introduo

da idia de hermenutica no tema da educao, configurando uma educao ps-moderna, leva em considerao as exigncias sociais s quais ela
responde, mas no significa simplesmente decretar a volta do humanismo
da Modernidade apesar de o ideal hermenutico dever ter por base as humanidades. O humanismo da educao ps-moderna dever ter novas bases nessa proposta de referencial hermenutico: contemplando a pluralidade
cultural, ao invs do eurocentrismo da Modernidade; diversificando os currculos; sendo menos repressivo; sendo menos disciplinar; sendo mais artstico
e no somente cientfico; sendo mais prtico e no meramente epistemolgico (Conf. MARINHO, 2008).
Meszros, filsofo marxista contemporneo, no livro A educao para
alm do capital, reflete sobre a incorrigvel lgica do capital e seu impacto
sobre a educao. Para ele, inegvel a ligao entre os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo, bem como
inconcebvel a reformulao da educao sem a transformao do quadro
social. A perda dessa perspectiva de totalidade acarreta uma viso parcial da
educao e de suas prticas transformadoras, levando to somente correo de detalhes e mantendo intactas as determinaes estruturais fundamentais da sociedade e a lgica do sistema capitalista.
A razo para o fracasso dos esforos anteriores tendo em vista essas
reformas educacionais, reconciliadas com o ponto de vista do capital, consistia, e ainda consiste, no fato de as determinaes fundamentais do sistema do
capital serem irreformveis. Uma reforma educacional dentro dos parmetros
do capital compactua com a permanncia do sistema produtivo e por isso
que somente haver, de fato, uma nova educao ao se romper qualitativamente com a lgica do Capital:
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no,
o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema
do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper
com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente (MESZROS, 2005, 27).
Ao longo dos tempos, a influncia do capital sobre o sistema educacional tem sido macia. Somente um ideal educacional efetivamente revolucionrio, que vise prpria modificao qualitativa do sistema do capital,
transformar a educao, pois as solues no podem ser apenas formais:
elas devem ser essenciais. H um sculo e meio, a educao tinha como objetivo mais importante abastecer o capital com mo de obra, conhecimento
e valores necessrios sua ampliao e sustentao ideolgica, impondo a
idia de uma forma nica de existncia social.
Meszros chama a ateno para a disparidade entre as medidas educacionais aplicadas aos trabalhadores pobres e aos homens da razo. Os
argumentos humanitrios geralmente eram utilizados somente como um vis
ideolgico, prevalecendo as convenincias econmicas de expanso da lucratividade do capital. O abandono de prticas violentas e as adaptaes das
instituies educacionais s novas determinaes reprodutivas do sistema do
22
capital no aconteceram somente em decorrncia de prticas humanitrias,

mas tambm porque se revelaram pouco lucrativas porque muito dispendiosas.
Outra questo relevante a influncia do capital sobre toda e qualquer rea relacionada educao; isso se deve ao fato de que o capital
responsvel pela internalizao dos valores favorveis a si prprio e pelo
fortalecimento das instituies da educao formal. Estas so completamente
integradas na totalidade dos processos sociais e s funcionam, de forma adequada, em sintonia com as determinaes educacionais gerais da sociedade
como um todo. Para Meszros, no se escapa da priso do sistema escolar
formal simplesmente atravs das reformas educacionais e nem to pouco se
escapa do sistema geral de internalizao dos valores da sociedade capitalista simplesmente atravs das reformas das instituies da educao formal.
Somente a mais ampla das concepes de educao nos pode ajudar
a perseguir o objetivo de uma mudana verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de presso que rompam a lgica mistificadora do capital e a vislumbrar uma esperana e uma possibilidade de xito alternativo
sociedade capitalista (MESZROS, 2005, p. 48). O inverso o reformismo,
com seus reparos institucionais formais, seu passo a passo gradualista e a
permanncia no crculo vicioso institucionalmente articulado e protegido por
essa lgica auto-centrada do capital. Essa abordagem gradualista da educao elitista, mas pretensamente democrtica.
Internalizao: Tornar seu, tomar para si,

colocar para dentro.
1. Dos textos sobre Filosofia da Educao apresentados, com o qual

voc mais se identificou e por qu?
2. Por que importante conhecer a produo bibliogrfica da Filosofia
da Educao?
23
Captulo V
Breve
panorama das
correntes da
Filosofia da
Educao no
Brasil
Tr a n s c e n d e n t a l :
Que vai alm da razo
pura, anterior a toda experincia.
Finalizando as reflexes em torno da Filosofia da Educao, traaremos

um sumrio das diferentes orientaes tericas que essa disciplina assumiu
em nosso pas no Sculo XX. Para tanto, nosso guia ser o artigo de Severino
(2002), A filosofia da educao no Brasil: esboo de uma trajetria.
Aps a exposio dos marcos institucionais da Filosofia da Educao
no Brasil, nos quais no nos deteremos, o autor aborda as perspectivas filosficas s quais essa disciplina se filiou em sua trajetria brasileira. Antes,
contudo, enfatizada a importncia dos
estudiosos brasileiros que dedicam-se a explicitar a filosofia educacional
de determinados filsofos ou escolas tericas. Especializam-se nesses pensamentos, buscando fazer deles uma exegese, esclarecendo suas posies,
fundamentos, influncias e contribuies. Trata-se de trabalho muito importante para o desenvolvimento da Filosofia da Educao entre ns, subsidiando outras iniciativas de ensino e pesquisa e estimulando, por exemplo,
a prtica filosfica (SEVERINO, 2002, p. 284).
Com o objetivo de situar, sistematicamente, posies, pensadores, escolas, tendncias e correntes, o autor identifica quatro grandes perspectivas
filosfico-educacionais no pensamento brasileiro: 1) epistemolgica; 2) hermenutica fenomenolgica; 3) praxista; 4) ps-moderna. Esclarecemos dois
pontos antes de prosseguirmos com a exposio dessas perspectivas: elas
no so isoladas, pois muitas vezes se cruzam e se aproximam; a proposta de
sistematizao dessas categorias apresentada aqui somente para fins didticos para uma melhor compreenso e no a nica visto que, em outros
autores, encontramos outras propostas.
A perspectiva filosfica inicial que marcou a reflexo educacional no
Brasil mais especificamente nos perodos Colonial e Imperial, chegando at
o Sculo XX foi de cunho essencialista, seja em sua verso metafsica, seja
em suas verses teolgicas. Diversamente da perspectiva adotada nesses perodos, o pensamento filosfico-educacional, que vem se construindo neste
sculo entre ns, se exerce numa perspectiva geral, de fundo antropolgico,
numa viso totalmente dessacralizada e imanente realidade humana (Idem,
p. 285). At mesmo as vertentes mais religiosas ou metafsicas so voltadas
construo da histria e do Homem. Nessa abordagem imanentista do
Sculo XX, divide-se em diversas percepes e propostas de humanizao e
construo social e histrica, o universo das quatro perspectivas filosficas
prevalecentes na reflexo educacional brasileira.
Na perspectiva epistemolgica, realada a tecnicidade funcional da
educao, pela qual cincia e tcnica formam as bases da pedagogia. Assim,
o questionamento cientfico da metafsica, rejeitando qualquer interveno
transcendental a favor da razo e das leis naturais, vai tambm ter sua repercusso na reflexo filosfico-educacional brasileira:
Da a relevncia que a teoria cientfica adquire para o conhecimento do
processo educacional e para a sustentao tcnica das prticas pedaggicas. E da decorre tambm a tendncia a se atribuir Filosofia da Educao,
como suas tarefas fundamentais, a justificao epistemolgica do empreendimento educativo e a defesa da utilizao dos recursos tcnico-cientficos
para a boa conduo dos processos pedaggicos (Idem, p. 289-290).
24
Uma das expresses mais representativas dessa perspectiva est presente no grupo que ficou conhecido como Pioneiros da Educao (1932), que
props a Escola Nova como alternativa escola tradicional, marcada pela
educao jesutica e baseada na Filosofia metafsica:
Pretendendo falar a partir do universo cientfico, estes tericos esclarecem
que a educao de que a sociedade brasileira precisa aquela forjada sob as
luzes e com as ferramentas do conhecimento cientfico. Por sinal, considerada tambm a nica apropriada para a construo de uma sociedade laica e
justa, gerenciada por um aparelho estatal que se institui a partir de um projeto poltico iluministicamentte concebido e juridicamente implementado.
S assim, livre dos erros, da ignorncia e da ingerncia do autoritarismo e do
conservadorismo clerical, poder a sociedade brasileira adentrar os estgios
de sua necessria modernizao. Da a importncia crucial da educao
para a construo da cidadania e da democracia (idem, p. 290).
O nome mais representativo da Filosofia da Educao dentre os proponentes da Escola Nova Ansio Teixeira, filiado diretamente ao pragmatismo norte-americano de Dewey, que via a educao como um processo
diretamente ligado vida pratica, a qual tambm deveria ser orientada. Esse
direcionamento teria que ser, necessariamente, voltado para os interesses do
aluno, que deveria ser um sujeito ativo e participante do processo pedaggico. A proposta educacional de Ansio Teixeira tinha tambm uma perspectiva
poltica que propunha uma reconstruo nacional pela educao, com o
indivduo contribuindo para a formao de uma sociedade aberta, democrtica e pblica.
A perspectiva epistemolgica esteve presente tambm na Psicologia
que norteou as reflexes e prticas educacionais poca, para quem educao era sinnimo de ensino-aprendizagem. Dentre as vertentes psicolgicas que influenciaram um certo tecnicismo pedaggico, pode-se enfatizar o
behaviorismo skinneriano e o construtivismo, com Piaget e Vygotsky.
Essa perspectiva epistemolgica perdura ainda na atualidade, mas com
uma ntida influncia do positivismo de Comte, que afirma ser a Filosofia
uma auxiliar do pensamento cientfico. Dentre muitos representantes contemporneos dessa perspectiva, no campo da Filosofia da Educao no Brasil, podemos destacar: Tarso Mazzoti, para quem a Filosofia da Educao
deve assegurar a interdisciplinaridade do estudo da educao, ao sintetizar
os resultados tericos das diversas cincias; Pricles Trevisan, que afirma ser
a anlise entre o discurso pedaggico e o discurso cientfico a funo da reflexo filosfica sobre a educao.
No quadro estruturado por Severino, outra perspectiva filosfica a nortear as reflexes sobre a educao no Brasil a hermenutica fenomenolgica, centrada na formao tica pela qual a educao tem por objetivo
central a construo do sujeito. A Filosofia como hermenutica no dita,
no manipula, mas procura interpretar, descobrir, compreender (RABUSKE
APUD SEVERINO, 2002, p. 297).
Na perspectiva hermenutica, a educao significa a valorizao da
autonomia do sujeito, a vivncia da conscincia e a predominncia do tico
sobre o poltico. Assim, dentre outras posturas, essa perspectiva filosfica faz
a crtica ao pensamento cientificista e se ocupa fundamentalmente com uma
reflexo tico-antropolgica. Muitos so os representantes brasileiros, de diFUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO
Pragmatismo sistema filosfico de William

James, que subordina a
verdade utilidade e reconhece a primazia da
ao sobre o pensamento.
Behaviorismo termo
que vem do ingls behavior, comportamento, e
indica o estudo do comportamento fundado na
anlise das reaes visveis do organismo aos
estmulos exteriores.
25
Alienao a alienao surge na vida econmica quando o trabalhador, ao vender sua fora
de trabalho, perde o que
ele prprio produziu e
perde tambm sua conscincia crtica.
versas tendncias, dessa perspectiva filosfica; ressaltamos aqui, contudo,

somente os mais expressivos, como Hilton Japiassu, Paulo Freire e Moacir
Gadotti.
Hilton Japiassu o representante do combate pedagogia cientfica
no Brasil com a sua proposta de pedagogia da incerteza, a qual tem por alvo
as iluses do cientificismo educacional, no qual a educao deveria ter por
base a cincia. A contaminao positivista da cultura teria impregnado a educao com a idia de que a cincia daria respostas seguras a seus impasses.
Todos esses equvocos teriam que ser substitudos por um envolvimento mais
intencional do professor, por uma posio mais crtica aos apelos ideolgicos
da cincia, por uma exigncia com relao formao do professor e pela
interdisciplinaridade.
Paulo Freire outro nome de extrema importncia para Filosofia da
Educao norteada pela perspectiva hermenutica fenomenolgica, tendo
sido fortemente influenciado pelo existencialismo. Nesse mbito, a educao
deveria ser prtica de liberdade e a pedagogia, processo de conscientizao (idem, p. 303). Alm da associao a essa liberdade, a educao por
no ser neutra deveria estar tambm associada ao ato poltico promotor
da conscientizao poltica, promovendo a autonomia intelectual do educando: A reflexo e seu aprendizado devem ocorrer exercendo-se sobre a
prtica, retornando-se os resultados do conhecimento para ela, com vistas a
sua transformao. Assim, o filosofar deve voltar-se sobre o concreto, sobre o
real, no se fazendo pensamento sobre pensamento (Idem, p. 303).
Moacir Gadotti um seguidor da Filosofia educacional de Paulo Freire
e defende que a educao a formao da conscincia crtica viabilizadora
da emancipao do sujeito prisioneiro da alienao. Para tanto, necessrio
tambm denunciar o carter ideolgico da educao nos planos poltico,
social e econmico. Para Gadotti, os principais objetivos da Filosofia da Educao so:
escutar os problemas da educao, formando-se e informando-se; refletir
criticamente problematizando essas questes; evidenciar as contribuies
oferecidas pelas cincias da educao para a eventual soluo dos problemas; explicitar e denunciar as ideologias que desvalorizam a reflexo e o
conhecimento; manter dilogo fecundo com o passado mediante recurso
historia; buscar novos caminhos e pistas para a prxis educativa nos dias
atuais; trabalhar interdisciplinarmente o conhecimento; desenvolver uma
prtica dialgica e solidria na ao educativa (Idem, p. 304).
A perspectiva filosfica chamada por Severino de praxista tambm

influenciou a reflexo educacional brasileira. Seu nome vem do vocbulo
prxis prtica, ao e, portanto, sua proposta compromissada com uma
ao transformadora. O respaldo filosfico dessa perspectiva o marxismo
e outras de suas vertentes. A teoria marxista apreende o real pela sua totalidade, opondo-se a uma apreenso fragmentadora e fragmentada da realidade social, com o objetivo de criticar a sociedade em busca de sua transformao. Nesse mbito, a educao tida como um processo prtico social
anterior s pessoas. No que haja negligncia com relao subjetividade,
mas que ela compreendida atravs das relaes sociais. O importante a
organizao de relaes sociais emancipatrias, reclamando da educao o
26
investimento de todos os seus recursos na intencionalizao da prtica, para

que ela, tornando-se prxis, organize politicamente a sociedade (Idem, p.
287).
Dessa forma, a educao tida como uma prxis construtora da histria, na qual a prtica pedaggica tem uma dimenso eminentemente poltica:
Ao reclamar a solidariedade do sujeito social como sujeito da ao educacional e da ao poltica, esta orientao da Filosofia da Educao questiona a priorizao tanto do discurso terico de carter tico como daquele de
carter puramente tcnico. Trata-se de uma nova tentativa de compreenso
do papel da reflexo filosfica bem como da prpria natureza do homem,
da sociedade e da educao, perspectiva esta que se poderia designar como
sendo uma perspectiva praxista da Filosofia da Educao (Idem, p. 315).
Essa reflexo filosfica busca, como j dito, a compreenso do real por

meio da totalidade. Isso significa que as coisas formam um todo relacionado e
o Homem um ser de relaes sociais e histricas, construindo-se na prtica
concreta, da qual a educao um dos importantes processos constitutivos.
A perspectiva praxista da Filosofia da Educao no Brasil teve seu surgimento e desenrolar nas ltimas dcadas do Sculo XX e seu pilar terico
central foi Marx, mas tambm traz a influncia de outros filsofos marxistas: Althusser, Gramsci e Lukcs, dentre outros. Dentre os seus mais variados
representantes brasileiros, destacamos os nomes de Dermeval Saviani, Jos
Carlos Libneo e Betty Antunes de Oliveira.
Saviani foi um dos responsveis pela definio do perfil da Filosofia da
Educao no Brasil, tendo produzido um vasto material escrito nessa rea e
influenciado toda uma gerao:
A postura filosfico-educacional, fundada na viso dialtico-marxista,
como crtica da dominao social e como proposta de uma prxis pedaggica transformadora, tal como concebida por Saviani, ganhou desenvolvimento no campo da Filosofia da Educao do Brasil, envolvendo numerosos
tericos da educao brasileira, seja no mbito especfico desta rea, seja no
mbito de outras esferas tericas do campo educacional (Idem, p. 317).
Libneo propala a pedagogia dos contedos, que defende o domnio

dos conhecimentos escolares como fundamental para a emancipao das
camadas populares. Outra contribuio desse estudioso foi a explicitao e
sistematizao das tendncias pedaggicas, relacionando-as com as respectivas fundamentaes filosficas (Idem, p. 318).
Betty Antunes de Oliveira segue a mesma linha de socializao do
saber pela escola. No entanto, ela busca desenvolver uma reflexo mais voltada para uma fundamentao tica da pedagogia praxista.
A quarta perspectiva filosfica que embasa a reflexo educacional
brasileira a da ps-modernidade, a qual Severino nomeia com o termo
arqueogenealogia. Essa perspectiva vem desenvolvendo um modo de pensar diferente daquele das anteriores: questiona radicalmente a centralidade
do sujeito, rejeita o discurso filosfico da modernidade, coloca sob suspeita
Propalar: Tornar pblico, divulgar.
27
todo o projeto iluminista da modernidade, acusa o saber de ser uma arma

de poder, condena a prepotncia das metanarrativas modernas, afirma que a
histria pura contingncia e defende a importncia do desejo e do corpo.
A partir dos anos 90 do Sculo XX e com maior celeridade no Sculo
XXI, a literatura produzida no Brasil sobre a Filosofia da Educao vem recebendo forte influncia dessa perspectiva ps-moderna. Com isso, temos visto
o surgimento de uma crtica desconstrutiva dos paradigmas do conhecimento, da cincia e da filosofia da modernidade, embasados na centralidade da
razo.
As grandes matrizes tericas dessa perspectiva so: Michel Foucault,
Derrida, Barthes, Lyotard, Baudrillard, Deleuze e Guatarri. Esses pensadores
so tidos como ps-modernos ou ps-estruturalistas e trazem em comum
a crtica ao Projeto Emancipatrio Iluminista da Modernidade, que postulava,
dentre outras coisas, na libertao do homem por intermdio do aperfeioamento de sua racionalidade. As vertentes filosfico-educacionais inspiradas
no pensamento ps-moderno, segundo Severino,
privilegiam o estar no mundo, despriorizando as questes da natureza
epistemolgica e at mesmo aquelas referentes constituio de uma nova
antropologia. Na realidade, sua preocupao gira em torno dos caminhos
e possibilidades do agir do sujeito, que busca ampliar seu territrio de autonomia, frente aos mltiplos determinismos que o cercam. Todo um pano
de fundo constitudo de uma explcita tomada de posio contra todas as
formas de sistematizao serve de horizonte para esta reflexo, (...). Assim,
quando aborda os temas educacionais, o faz exclusivamente para denunciar
o carter sistmico, desumanizador e repressivo dos saberes e dos aparelhos
sociais envolvidos (Idem, p. 307-8).
O saber no mais sinnimo de liberdade como o fora na Modernidade; agora, saber significa poder. Nesse sentido, a escola no pode ser somente uma depositria do saber; exigido dela, agora, um pensamento criativo
e contestador e uma prtica libertadora dos desejos e afetos em relao aos
poderes estabelecidos.
Rubem Alves uma das grandes expresses dessa vertente. Abandonou a escrita acadmica para falar da educao de forma mais emotiva e
fazer reflexes em torno do papel dos professores, alunos, do ato de educar
etc. Aborda a educao ressaltando, de um lado, o fascnio da ideologia da
cincia sobre o mundo contemporneo e, de outro, a burocratizao racionalizada da sociedade. Ou seja, apresenta o resultado do impacto do racionalismo iluminista e do sufocamento do desejo, do amor, das paixes e da
esperana (Idem, p. 309).
Tomaz Tadeu da Silva outro expressivo representante da Filosofia
da Educao ps-moderna. Trabalha principalmente com a crtica do sujeito
moderno, buscando mostrar a descentralizao desse sujeito na sociedade
contempornea. Faz uma reflexo contundente sobre o fim das metanarrativas educacionais, mostrando que elas sempre operaram em nome de algum
tipo de poder. Outro trao distintivo de seu pensamento o acolhimento da
importncia da linguagem como substituta da conscincia do sujeito moderno e dos valores metafsicos que persistiam nas metanarrativas da Modernidade.
28
Paulo Ghiraldelli tambm um estudioso da Filosofia da Educao.

Seu pensamento se posiciona prximo ao de Rorty, filsofo norteamericano
filiado ao neo-pragmatismo, que tambm faz a crtica Modernidade.
necessrio tambm ressaltar os nomes de Alfredo Veiga-Neto e Slvio Gallo,
cujas investigaes so muito proximamente inspiradas em Deleuze e Foucault.
Neo -pragmatismo
sistema filosfico contemporneo que retoma
as bases utilitaristas do
pragmatismo. Seu representante mais expressivo
Rorty.
1. Quais foram as quatro grandes correntes filosficas que, segundo

Severino (2002), influenciaram a Filosofia da Educao no Brasil?
2. Discorra sobre as principais caractersticas dessas correntes e enumere seus principais representantes.
29
Concluso
Concluiremos essas consideraes em torno da Filosofia da Educao

fazendo referncia ao livro O mestre ignorante cinco lies sobre a emancipao intelectual, de Jacques Rancire. Essa obra fala essencialmente de um
professor, Jacotot, que teria tido enorme sucesso ao fazer os alunos aprenderem o que ele no sabia ensinar.
uma obra que, dentre outras coisas, pe a Filosofia da Educacional
tradicional pelo avesso, suscita inmeros questionamentos aos que ensinam,
desnaturaliza certos procedimentos pedaggicos, indaga sobre a verdadeira
possibilidade da transmisso do saber e, o mais importante, pergunta sobre o
que , efetivamente, emancipao intelectual e quem o seu legtimo agente.
Rancire nos faz refletir sobre o que ser, de fato, mestre. O que pretendemos de ns mesmos e de outros quando compartilhamos a mscara
do magistrio? Ser que sabemos o que ensinamos ou para quem ensinamos
ou para qu ensinamos? Temos uma ignorncia mentirosa ou uma sabedoria
arrogante? Que poder esse que permite ensinar, avaliar, aprovar e reprovar?
Ensinamos exatamente porque no sabemos e, por isso, a ignorncia necessria para o ensinar?
Deixemos aqui um pequeno texto para uma reflexo mais demorada
sobre tudo o que falamos at agora. No trecho que segue, encontramos concluses de Kohan (2003) a respeito do livro O mestre ignorante. So reflexes
que devem nos levar a pensar sobre as possibilidades e os limites da Filosofia
da Educao:
Primeira lio (filosfica) do ignorante: o mais natural, evidente e aceito
pedaggica e socialmente acaba por se mostrar o mais problemtico filosoficamente. (...). Algo que s pode ensinar quem nada tem a ensinar.
Porque ensinar de verdade, (...), no pode significar nada que tenha a ver
com transmitir, seno com permitir que o outro se emancipe. Segunda lio
(educacional) do ignorante: somente pelo paradoxo, entranhados no lodo
paradoxal, podemos encontrar algum sentido na educao. Finalmente, a
lio da emancipao de um mestre que se emancipa a si prprio, que
ensina com seu prprio mtodo, isso , sem mtodo. Que ensina tambm
que a emancipao no tem a ver com um contedo, uma doutrina ou um
conhecimento. Que ningum pode emancipar ningum. Um mestre que
escreve sua prpria histria, para que os outros a leiam. E outro mestre l a
histria, reflete sobre ela e a relata para que outros (as) mestres a pensem. E
se emancipem, na contradio e no paradoxo. Afinal, um ser humano pode
o que pode qualquer ser humano. Terceira lio (poltica) do mestre ignorante: s h uma nica educao que vale a pena a que emancipa (sem
emancipar). Quem no deixa que os (as) outros (as) se emancipem, embrutece. Trs lies para a filosofia, a educao e a poltica. Lio de poltica
para a filosofia da educao. Lio de filosofia para a poltica da educao.
Lio de educao para a poltica da filosofia. Lies de uma experincia de
filosofia de educao (KOHAN, 2003, p. 228).
30
Nesta unidade, discutimos a Filosofia da Educao a partir de seus pressupostos e perspectivas. Mostramos a origem do vocbulo filosofia e a
diversidade de seus significados ao longo da histria. Explicitamos a especificidade da educao e da Filosofia da Educao, mostrando tambm a relao necessria entre ambas. Demonstramos a importncia dos
pressupostos filosficos da axiologia, antropologia e epistemologia para a
educao, enfatizando os aspectos prtico e terico. Apresentamos alguns
textos filosficos significativos que refletem de forma diferenciada sobre a
educao, primando pela multiplicidade de posies tericas, tanto antigas quanto contemporneas. Expusemos, de forma sumariada, as correntes da Filosofia da Educao no Brasil por compreender que essa reflexo
voltada para a nossa realidade seja fundamental para a formao dos professores e imprescindvel para uma anlise mais aprofundada de nossa realidade educacional. Para concluir, fizemos uma reflexo filosfica sobre
o ato de ensinar, a condio de ser mestre e o significado de emancipao
via a ao educacional.
Sugestes de leitura
Educao inclusiva: a fundamentao filosfica - coordenao geral
SEESP/MEC; organizao Maria Salete Fbio Aranha. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Especial, 2004. Disponvel no site www.
dominiopublico.gov.br.
Coleo Pensadores & Educao. Belo Horizonte, Editora Autntica. Esta
coleo rene obras escritas por especialistas que abordam discusses contemporneas no campo da pesquisa e da prtica educacionais, contendo
anlises do pensamento de diversos filsofos: Plato & a Educao, Foucault
& a Educao, Habermas & a Educao, Rousseau & a Educao, dentre
outros.
Revista Educao - Coleo Especial Biblioteca do Professor. So Paulo,
Editora Segmento. Cada nmero composto por um filsofo que Pensa a
Educao e apresentado e discutido pelos maiores especialistas da rea.
Os oito nmeros j publicados trazem Freud, Nietzsche, Foucault, Hannah
Arendt, Bourdieu, Deleuze, Benjamin e Jung.
Sites recomendados
http://www.filoeduc.org/
http://www.dominiopublico.gov.br/
http://www.cpflcultura.com.br
http://portaldoprofessor.mec.gov.br
31
http://portal.mec.gov.br/index.php
http://www.rived.mec.gov.br/
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Filmes Indicados
O nome da rosa. Fra/Ita/Ale, 1986. Dirigido por Jean-Jacques Annaud. Estranhas mortes comeam a ocorrer num mosteiro beneditino localizado na
Itlia durante a baixa Idade Mdia, onde as vtimas aparecem sempre com
os dedos e a lngua roxos. O mosteiro guarda uma imensa biblioteca, onde
poucos monges tm acesso s publicaes sacras e profanas. A chegada de
um monge franciscano (Sean Conery), incumbido de investigar os casos, ir
mostrar o verdadeiro motivo dos crimes, resultando na instalao do tribunal
da Santa Inquisio.
Matrix. USA, 1999. Direo dos irmos Wachowski. Matrix um filme de
fico cientfica que tem como uma de suas caractersticas principais uma
infindvel sequncia de citaes a outras obras. Referncias literrias, cinematogrficas ou religiosas aparecem em quase todos os momentos da fita. A
trama do filme aborda a modernidade e expressa a onipresena da tecnologia e informtica na histria.
The Edukators. Alemanha, 2004. Direo Hans Weingartner. O filme conta
a histria de dois jovens que acreditam poder mudar o mundo e se autodenominam Os Educadores. So rebeldes contemporneos que expressam
sua indignao de forma pacfica: eles invadem manses, trocam mveis e
objetos de lugar e espalham mensagens de protesto.
Central do Brasil. Frana/Brasil, 1998. Direo de Walter Salles. Uma mulher (Fernanda Montenegro) escreve cartas sob encomenda na estao de
trem Central do Brasil, Rio de Janeiro, para o enorme contingente de usurios
que so analfabetos e decide ajudar o menino Josu, aps sua me ser atropelada.
Narradores de Jav. Brasil, 2003. Direo de Eliane Caff. A pequena cidade de Jav, que ser submersa pelas guas de uma represa, no ter seus
moradores indenizados por no possuirem os registros das terras. Inconformados, descobrem que o local poderia ser preservado se tivesse um patrimnio histrico de valor comprovado em documento cientfico. Decidem
ento escrever a histria da cidade, mas poucos sabem ler e s um morador,
o carteiro, sabe escrever.
32
1. Faa um levantamento de outras definies de filosofia a partir de

outros filsofos que no aparecem no texto.
2. De que forma voc explicaria a importncia da Filosofia da Educao para a reflexo e prtica pedaggica?
3. Realize uma pesquisa sobre a importncia do pressuposto filosfico
da poltica para a educao e realce alguns filsofos e obras que considerar importantes.
4. Quais as caractersticas da Filosofia da Educao em Plato, Agostinho, Kant, Vattimo e Mszros?
5. Como voc identificaria a tendncia filosfica de alguma atividade
pedaggica da qual voc participa? E por qu?
A Repblica. Esse livro um clssico nos estudos da Filosofia da Educao

por ser a primeira obra filosfica que reflete sobre a educao. Sendo um
livro da Antiguidade Grega, mostra o papel da educao na formao do
cidado numa poca em que era impensvel a separao entre educao e
poltica. Autor: Plato. Editora: Calouse Gulbenkian, 1987).
Sobre o ensino (De magistro). Obra representativa da Idade Mdia; mostra
o ensino como um ato de conduo da potncia ao ato que s o prprio aluno pode realizar. O professor somente lana sinais, ou seja, ensina (do verbo
insegnire). Deus no a nica causa dessa possibilidade, pois, em sua bondade infinita, permite que o Homem tambm seja causa de certas atividades.
Autor: Toms de Aquino. Editora: Martins Fontes, 2000.
Emlio ou Da Educao. Livro representativo da Modernidade e da concepo de Homem e educao modernos. Trata sobre a educao privada e a
importncia da educao na transformao da sociedade. Aborda a educao por vrios ngulos, que vo desde a nutrio at a moral. Autor: Rousseau. Editora: Martins Fontes, 2004.
Escritos sobre educao. Reunio de dois expressivos estudos nietzschianos
sobre a educao: 1- Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino;
2- Consideraes intempestivas: Shopenhauer educador. Predominam, nesses dois textos, a crtica modernidade e a sua ingnua crena no progresso.
Autor: Nietzsche. Editora: PUC Rio; Edies Loyola, 2003.
33
A educao para alm do capital. Esse pequeno ensaio defende que se faz
necessrio pensar a sociedade tendo como parmetro a superao do capital. Dessa forma, a educao no pode ser pensada circunscrita somente ao
estrito terreno da pedagogia. Mediante essas questes, surge a pergunta: qual
o papel da educao na construo de um outro mundo possvel? Autor:
Istvn Meszros. Editora: Boitempo, 2005.
TEXTO 01
Filosofar no deveria ser sair de dvidas, mas entrar nelas. claro que muitos
filsofos e at os maiores! cometem s vezes formulaes peremptrias
que do a impresso de j ter encontrado respostas definitivas s perguntas
que nunca podem nem devem fechar-se por inteiro intelectualmente (...).
Vamos agradecer-lhes suas contribuies, mas no seguir dogmatismos. H
quatro coisas que nenhum bom professor de filosofia deveria esconder de
seus alunos:
- primeira, que no existe a filosofia, mas as filosofias e, sobretudo, o
filosofar: A filosofia no um longo rio tranqilo, em que cada um pode
pescar sua verdade. um mar no qual mil ondas se defrontam, em que mil
correntes se opem, se encontram, s vezes se misturam, se separam, voltam
a se encontrar, opem-se de novo... cada um o navega como pode, e isso
que chamamos de filosofar. H uma perspectiva filosfica (em face da perspectiva cientfica ou da artstica), mas felizmente ela multifacetada;
- segunda, que o estudo da filosofia no interessante porque a ela se dedicaram talentos extraordinrios como Aristteles ou Kant, mas esses talentos
nos interessam porque se ocuparam dessas questes de amplo alcance que
so to importantes para nossa prpria vida humana, racional e civilizada.
Ou seja, o empenho de filosofar muito mais importante do que qualquer
uma das pessoas que bem ou mal se dedicaram a ele;
- terceira, que at os melhores filsofos disseram absurdos notrios e cometeram erros graves. Quem mais se arrisca a pensar fora dos caminhos intelectualmente trilhados corre mais riscos de se equivocar, e digo isso como elogio
e no como censura. Portanto, a tarefa do professor de filosofia no pode ser
apenas ajudar a compreender as teorias dos grandes filsofos, nem mesmo
contextualizadas em sua devida poca, mas sobretudo mostrar como a inteleco correta dessas idias e raciocnios pode nos ajudar hoje a melhorar
a compreenso da realidade em que vivemos. A filosofia no um ramo da
arqueologia e muito menos simples venerao de tudo o que vem assinado
por um nome ilustre. Seu estudo deve nos render alguma coisa mais do que
um ttulo acadmico ou um certo verniz de cultura elevada;
- quarta, que em determinadas questes extremamente gerais aprender a
perguntar bem tambm aprender a desconfiar das respostas demasiado taxativas. Filosofamos partindo do que sabemos para o que no sabemos, para
o que parece que nunca poderemos saber totalmente; em muitas ocasies
filosofamos contra o que sabemos, ou melhor, repensando e questionando o
que acreditvamos j saber. Ento nunca podemos tirar nada a limpo? Sim,
34
quando pelo menos conseguimos orientar melhor o alcance de nossas dvidas ou das nossas convices. Quanto ao mais, quem no for capaz de viver
na incerteza far bem em nunca se pr a pensar.
SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. So Paulo, Martins Fontes, 2001,
p. 209-210. In: ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. 3.
ed. rev. e ampl. So Paulo: Moderna, 2007. 327 p. Cap. 1. p. 27.
TEXTO 2
(...) alm da qualificao tcnico-cientfica e da nova conscincia social,
ainda exigncia da preparao dos professores uma profunda formao filosfica. E esta formao a tarefa que cabe filosofia da educao. A
existncia de disciplina desse teor no currculo dos cursos de preparao
de professores justifica-se no por alguma sofisticada erudio ou academicismo: uma exigncia do prprio amadurecimento humano do educador.
Coloca-se, com efeito, uma questo antropolgica: trata-se de explicitar qual
o sentido possvel da existncia do homem brasileiro como pessoa situada
na sua comunidade, de tais contornos sociais e em tal momento histrico.
(...) Ou seja, no possvel compreender um projeto educacional fora de um
projeto poltico, nem este fora de um projeto antropolgico, isto , de uma
viso de totalidade que articula o destino das pessoas como o destino da
comunidade humana.
SEVERINO, Antnio Joaquim. In: ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia
da Educao. 3. ed. rev. e ampl. So Paulo: Moderna, 2007. 327 p. Cap.
3. p. 50.
TEXTO 03
(...) nessa luta poltica em que se engajam os autores, a filosofia por eles exercitada deixa as alturas transcendentes e se abre e se conecta virtualmente com
o no-filosfico (o cinema, o corpo, a literatura, o cotidiano, a sexualidade, a
educao etc.), entretendo com ele conversaes originais, produtivas e polissmicas. Pop-Filosofia sem mestres pensadores, apesar de toda a seduo
dos meios de comunicao; apesar de todo o glamour que cerca a noo de
autor. espetacularizao do pensamento, Foucault e Deleuze preferem o
anonimato, a vida dos homens infames, os devires imperceptveis. Ademais,
j no intervm na sociedade seguindo o pretensioso modelo do intelectual
como conscincia universal esclarecida das massas, tal como o encarnavam
Sartre e tantos outros. Ambos consideram indigna e equivocada a inteno de
falar por, de representar o outro, assim como a de tornar dcil a alteridade
(atravs, por exemplo, da tolerncia diferena); dirigem suas investigaes
tericas para problemas regionais, mais localizados, no que so acusados
de negligenciar o todo. (...). Ora, da j se pode depreender a dificuldade experimentada pela educao em assimilar os pensamentos iconoclastas
desses dois filsofos. Com efeito, as pesquisas de Foucault terminam por evidenciar um cruel paradoxo que permeia a to enaltecida misso civilizadora
dos educadores. Desde a modernidade, atribuiu-se educao, por intermFUNDAMENTOS FILOSFICOS E SOCIOLGICOS DA EDUCAO
35
dio de sua universalizao, a grandiosa tarefa de esclarecer e emancipar O

Homem, dando-lhes as condies de construo de sua liberdade moral.
Foucault nos mostra, porm, que antes de meados do sculo XVIII essa figura
abstrata (O Homem) no existia. Antes o contrrio, ela constitui justamente
um efeito do poder; mais precisamente, de relaes de saber-poder. Sua objetivao e normalizao, diz ele, s foram tornadas possveis, por um lado,
por intermdio da disciplinarizao (adestramento, regulao e controle) dos
corpos dos indivduos, de modo a torn-los submissos governamentalidade e teis ao sistema de produo capitalista e, por outro, pela ao de um
dispositivo da sexualidade, que agenciava os saberes das cincias humanas
aos das disciplinas clnicas, produzindo subjetividades (identidades, personalidades, maneiras de agir, pensar e sentir) e enquadrando-as em padres
arbitrrios de normalidade ou anormalidade. Mas no s, Foucault tambm
aponta a ingenuidade dos eeducadores em pensar o sujeito da educao
em termos essenciais, identitrios, substancialistas: livre e racional, por natureza, fundamento para o conhecimento e a prtica (...).
GADELHA, Sylvio. Foucault como intercessor. In: Foucault pensa a educao.
Revista educao especial n. 3. Editora Segmento: So Paulo, 2007. (Coleo
Biblioteca do Professor).
1. Faa um estudo comparativo entre a passagem que fala sobre o pensamento de Kant e o de Vattimo e se posicione de forma crtica.
2. Assista a um dos filmes sugeridos e faa uma anlise para identificar
quais de suas caractersticas tm a ver com qual das perspectivas da
Filosofias da Educao elencadas.
3. Qual dos filsofos a seguir pode ser chamado de ps-moderno?
- Kant ( )
- Plato ( )
- Vattimo ( )
- Agostinho ( )
4. Justifique a sua escolha na Questo 3.

5. Faa uma leitura do texto O mestre ignorante, de Racire, que se
encontra na concluso, e promova uma reflexo sobre a frase: Quem
no deixa que os (as) outros (as) se emancipem, embrutece. Em seguida promova um debate.
36
KOHAN, Walter Omar. Trs lies de filosofia da educao. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 24, n. 82, p. 221-228, abril 2003. Disponvel em
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em: 29 de outubro de 2008.
SILVA, Tomaz Tadeu. O adeus s metanarrativas educacionais. In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 5. Ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002 (Cincias sociais da educao).
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. 3. ed. rev. e ampli.
So Paulo: Moderna, 2006.
VATTIMO, Gianni. A educao contempornea entre a epistemologia e a
hermenutica. In: Tempo Brasileiro, n. 108, jan/maro. Rio de Janeiro: Edies Tempo Brasileiro, 1992.
ADORNO, Theodor w. Educao e emancipao. Trad. Wolfgang Leo Maar.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. Traduo Francisco Cock Fontanella.
3. ed. Piracicaba: UNIMEP, 2002.
GADELHA, Sylvio. Foucault como intercessor. In: Foucault pensa a educao.
Revista educao especial n. 3. Editora Segmento: So Paulo, 2007. (Coleo
Biblioteca do Professor).
CHAU, Marilena. Convite Filosofia. 13 ed. Editora tica: So Paulo, 2003.
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que educao. So Paulo: Brasiliense,
2007. (Coleo primeiros passos).
MATOS, Olgria. Filosofia a polifonia da razo: filosofia e educao. So
Paulo: Scipione, 1997. (Coleo pensamento e ao no magistrio).
PAVIANI, Jayme. Filosofia e educao, filosofia da educao. In: Filosofia e
pedagogia: aspectos histricos e temticos. Cludio A. et altri. (Org.). Campinas, SP: Autores Associados, 2008. (Coleo educao contempornea).
PORTO, Leonardo Sartori. Filosofia da educao. Rio de janeiro: Jorge Zahar
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VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a educao. Belo Horizonte: Autntica,
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SEVERINO, Antnio Joaquim. Filosofia da educao: construindo a cidadania. So Paulo: FTD,1994.
37
_______________________ A filosofia da educao no Brasil: esboo de

uma trajetria. In: O que filosofia da educao? 13. ed. Paulo Ghiraldelli Jr.
(Org.). Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARINHO, Cristiane M. Pensamento ps-moderno e educao na crise estrutural do capital. Fortaleza: UFC, 2008 (Tese de Doutorado).
MSZROS, Istvan. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo,
2005.
RANCIRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lies sobre a emancipao
intelectual. Traduo de Llian do Valle. 2 ed. Belo Horizonte: Autntica,
2004 (Coleo Educao: Experincia e Sentido).
38
FUNDAMENTOS
SOCIOLGICOS
DA EDUCAAO
UNIDADE
Objetivos:
1. Discutir o surgimento da Sociologia no contexto histrico, destacando a concepo de homem, de
sociedade e educao, nos autores clssicos: Durkheim, Weber e Marx;
2. Explicitar as Teorias da Educao relacionando-as aos contextos sociais, polticos e ideolgicos;
3. Propiciar reflexes sobre processos educativos contemporneos, explicitados na dinmica dos movimentos sociais;
1.1 Inicio de conversa: situando o pensar sociolgico

Toda cincia se constitui historicamente como um corpo terico que
busca respostas para os problemas enfrentados pela humanidade em seus
diferentes perodos de desenvolvimento. O modelo capitalista de organizar
a produo, estabelecendo uma dinmica prpria de relaes sociais, ao
mesmo tempo em que promoveu um intenso desenvolvimento da cincia e
da tecnologia, consolidou as bases de uma sociedade marcada pelo conflito
de interesses econmicos e polticos que se evidenciam no aprofundamento
das desigualdades sociais.
A Sociologia iniciou seu percurso como uma cincia social no contexto
histrico do capitalismo ocidental em fins do sculo XIX, com o objetivo de
estudar as relaes entre os homens em sua dinmica social. , pois, resultado de uma poca histrica cuja forma de organizao (o capitalismo) produziu problemas para serem pensados, interpretados, compreendidos e, principalmente, enfrentados. Ao longo do sculo XX, diferentes conceitos foram
formulados para compreender, explicar e buscar solues para os problemas
da sociedade.
Nesse intento, houve estudiosos interessados em compreender a dinmica das relaes e interaes sociais, com fins de compreender e apontar
solues para os principais problemas de sua poca. Destacamos aqui trs
pensadores que se dedicaram a essa tarefa: mile Durkheim (1858-1917), Max
Weber (1864-1920) e Karl Marx (1818-1883), que foram responsveis pela elaborao de diferentes conceitos e interpretaes da sociedade humana e que
ainda hoje so referncias para a Sociologia. A dimenso contempornea do
pensamento desses autores faz com que os denominemos de Clssicos da
Sociologia.
O pensamento sociolgico se constituiu, ao longo do tempo, como um
conjunto de conceitos e teorias que nos possibilitam compreender e avaliar
nossa prpria experincia, nos situando no contexto social e histrico em que
vivemos.
Mas em que consiste o pensar sociolgico? Segundo Mills (1982),
seria um tipo especifico de imaginao que se caracteriza por um esforo
intelectual para compreendermos o mundo que nos cerca. Ou seja, consiste
numa qualidade intelectual que nos possibilita tomar conscincia, perceber
com lucidez o que acontece no mundo, para compreendermos as relaes
sociais e seu processo histrico. Mills (1982, p. 14) afirma que a utilizao da
imaginao sociolgica se fundamenta sempre na necessidade de conhecer
o sentido social e histrico do individuo na sociedade e no perodo no qual
sua qualidade e seu ser se manifestam.
Indagar o porqu e o como a sociedade se estrutura e qual o papel das
instituies na dinmica das relaes sociais fundamental para compreendermos os processos de conservao e de transformao que marcam a
nossa historia, bem como os problemas e conflitos que geram novas solues
e apontam para novas possibilidades de organizao social.
Uma vez que nenhuma cincia goza de neutralidade e , portanto, histrica, no corpo terico da Sociologia podemos encontrar diferentes interpretaes sobre a sociedade. Vamos aqui considerar o pensamento dos autores
clssicos citados anteriormente, tentando esclarecer os principais conceitos
Captulo I
Sociedade
e Educao:
uma incurso
nos clssicos
da sociologia.
A Imaginao sociolgica nos permite

compreender a histria
e a biografia e a relao
entre ambas, dentro da
sociedade.
MILLS, C. Wright. A
Imaginao Sociolgica.
Rio de Janeiro: Zahar Editores. 1982.
41
Para Durkheim, o fato

social toda maneira
de fazer, suscetvel de
exercer uma coero externa sobre o individuo.
Os fatos sociais possuem
trs caractersticas principais: a) so exteriores s
conscincias individuais;
b) possuem capacidade
de coao sobre os indivduos; c) so gerais e
independentes de suas
expresses individuais.]
com os quais elaboraram diferentes interpretaes sobre a sociedade, os conflitos sociais, o papel das instituies e o processo histrico na perspectiva da
conservao e da transformao social.
Comecemos pelo pensamento de E. Durkheim (1858-1917). Considerado o fundador da Sociologia, este autor concebe, de modo positivo, a nova
ordem social capitalista, com base na idia de que o desenvolvimento da
cincia, fruto da racionalidade instrumental, estaria por si a servio do progresso da humanidade como um todo. Assim, ao formular um conjunto de
conceitos para compreender a sociedade, construiu o que se denominou de
Sociologia Positivista.
Nessa perspectiva, sua anlise da sociedade se baseia na noo de
que essa se apresenta como um organismo, um todo integrado, em que cada
parte cumpre uma funo necessria ao equilbrio do todo. Assim, o conflito
social e a luta entre grupos so vistos como problemas de socializao, cuja
soluo deve objetivar o consenso para o bom funcionamento e conservao
da ordem social vigente.
Esse modo de anlise se denominou de funcionalista. Ao estudar os
fenmenos sociais, tambm conceituados de fatos sociais, a Sociologia teria
o papel de conhecer a natureza e o funcionamento desse organismo e suas
partes integrantes, ou seja, a funo social das instituies.
Para Durkheim, as instituies ou normas institucionalizadas regras,
moral, religio, famlia, escola, etc., bem como todo o comportamento coletivo constituem a base para o funcionamento ordenado da sociedade e para
o consenso social. Assim, como uma instituio, a educao consiste em
habituar e adequar o indivduo aos valores e s normas institudos, sem os
quais a vida coletiva se tornaria invivel.
Obras importantes de Durkheim sobre sua viso de sociedade:

Da Diviso Social do Trabalho (1893), que trata das diferenciaes de
funes e ocupaes dos indivduos no processo de trabalho no capitalismo, das relaes entre indivduo e coletividade e de como se
estabelece o consenso (moral e intelectual) na sociedade; O Suicdio
(1897), em que apresenta a noo de patologia social, como conseqncia da infelicidade, da diferenciao na diviso social do trabalho,
dos valores ameaados e da ausncia da moral; As Formas Elementares da Vida Religiosa (1912), que estuda as caractersticas essenciais da
ordem religiosa das sociedades mais simples s mais complexas, para
compreender os processos de transformao social.
Outra interpretao da realidade social foi elaborada por Max Weber
(1864-1920). A Sociologia, para ele, uma cincia que pretende compreender a ao social, interpretando o sentido que o ator atribui sua conduta
sempre que a ao se relaciona com o comportamento de outras pessoas.
Para Weber, a ao social a base que estrutura e organiza a sociedade; portanto, sociologia cabe explicar suas causas e efeitos. Para explicar as causas
42
e os efeitos das aes sociais, necessrio compreender o sentido subjetivo

da ao dos sujeitos. Assim, Weber elaborou um corpo terico que conhecemos como Sociologia Compreensiva.
importante perceber que Weber no entende os fatos sociais como
exteriores e coercitivos aos indivduos, impondo ordem na sociedade. Ao
contrrio, os fenmenos sociais se estruturam a partir da relao entre sujeitos
que agem. Para o autor, as aes sociais entre diferentes sujeitos se efetuam
baseadas no jogo de interesse e dominao. As sociedades so feitas tanto
de lutas como de acordos; portanto, no so conjuntos harmoniosos. Cabe
Sociologia explicar as formas de organizao social, identificar os fatores que
orientam mutuamente as aes sociais, saber como se estabelece a coeso
social uma tarefa da Sociologia.
necessrio entender o significado da ao entre os homens, para se
compreender a funo social das instituies sociais (Estado, Famlia, Igreja,
Escola, etc.) e a maneira pela qual elas influenciam e orientam a ao do individuo, imprimindo certa ordem e regularidade s aes sociais e suas condutas. Nesse caso, importante atentarmos para o papel da educao como
instituio legal que, na sociedade, estabelece e impe formas de conduta,
valores e formao profissional.
Karl Marx (1818 1883) construiu sua interpretao da sociedade capitalista de modo a imprimir uma ruptura com as formas de pensar desenvolvidas por Durkheim e Weber. No cerne dessa ruptura, est a concepo de sociedade. Marx percebe que os conflitos sociais da sociedade capitalista no
so problemas de desequilbrio social a serem remediados, nem tambm so
conseqncias das aes sociais entre atores numa luta de interesses em que
a dominao pode instituir certa coeso social. Marx afirma que a existncia
do conflito entre classes sociais (proletariado e capitalistas) o fato mais importante da sociedade moderna e revela a essncia dessa sociedade.
Marx identifica duas classes sociais que se confrontam por seus interesses antagnicos e contraditrios: os capitalistas (burguesia), que detm os
meios necessrios produo, e os trabalhadores (proletariado), que integram
o processo produtivo mediante a venda de sua fora de trabalho. Assim, a ordem capitalista de produo gera, na sua prpria organizao, um processo
de expropriao, levando excluso social da classe trabalhadora.
Os conflitos sociais se originam no mbito das contradies das relaes de produo. As dimenses desses conflitos e contradies se refletem
no seio das instituies sociais como o Estado, a Famlia, a Escola, etc. Embora
estruturadas como meios para garantir os interesses das classes dominantes,
as instituies so tambm campos de luta e, portanto, nelas esto presentes
interesses contrrios aos dominantes, gerando possibilidades de mediarem,
em certas circunstncias, os processos de transformao social.
Foi por pensar a sociedade tendo como base o principio da contradio, que Marx contribuiu para um conhecimento crtico da realidade, esboando uma Sociologia Crtica, que busca compreender a realidade para nela
intervir, visando possibilidade histrica de sua transformao. Podemos dizer que a tarefa da Sociologia Crtica construir uma interpretao do carter
contraditrio da sociedade capitalista.
Nessa perspectiva, fundamental indagar sobre as possibilidades da
Educao como instrumento de emancipao social, e no apenas como
instrumento de reproduo da ordem social estabelecida.
So trs as formas de
dominao legitima: a
legalidade, baseada no
direito; a tradio, fundamentada no costume
e no patriarcalismo; o carisma, manifestado pelo
magnetismo pessoal de
um lder. O exerccio da
dominao legal o fundamento da burocracia,
forma racionalizada da
organizao social capitalista.]
As obras referidas
so A tica protestante e
o esprito do capitalismo
(1915) e Economia e Sociedade (1922). H uma
compilao dos conceitos fundamentais da obra
de Weber no livro: Max
Weber: Conceitos Sociolgicos
Fundamentais.
Lisboa Portugal, Edies
70, 1997.
Para Marx, as classes

sociais se definem a partir
da posio que as pessoas
ocupam no processo de
organizao da produo
dos bens de que a sociedade necessita para sua
reproduo como tal.
43
Com base no pensamento desses autores, quais os pressupostos

que nos possibilitam compreender nossa realidade em toda
sua complexidade? Que tipo de perguntas nossa imaginao
sociolgica precisa construir, visando o desvendamento dos
fatores determinantes das relaes sociais para que possamos
A obra de Marx
extensa e suas reflexes
abrangem reas do conhecimento como a Filosofia, a Economia, a
Historia, a Sociologia.
Tomemos aqui as principais obras de Marx que
apresentam uma profunda anlise da sociedade
capitalista: O Manifesto
Comunista (1848); Contribuio Critica da Economia Poltica (1859); e O
Capital (1867).]
Para Durkheim, h
dois tipos de solidariedade: a Solidariedade
Mecnica, caracterstica de sociedades mais
simples, anteriores ao
capitalismo, em que a diviso social do trabalho
era pouco desenvolvida
e a unio entre as pessoas era motivada pelas
afinidades religiosas, de
sentimentos, valores e
tradies comuns; e a
Solidariedade Orgnica,
presente nas sociedades
mais complexas, quando a diviso social do
trabalho torna-se mais
especializada, fazendo
com que as pessoas se
relacionem pela necessidade e interdependncia
das funes sociais que
desempenham na sociedade.
44
compreend-las em sua totalidade e complexidade?

A seguir, abordaremos mais especificamente a concepo de Educao
a partir do pensamento dos autores citados, pois a cada viso de sociedade
corresponde uma interpretao sobre o papel social da Educao.
1.2. Sociedade e Educao Moral em Durkheim

O debate sobre a Educao ocupa parte importante da obra de
Durkheim. Sua teoria da Educao se fundamenta na concepo de Homem
e de sociedade que se apresenta em seus escritos sociolgicos. Na sua viso,
o homem encontra-se naturalmente num estado de egosmo motivado por
desejos ilimitados, necessitando ser disciplinado para tornar-se um ser social,
ou seja, preparado para viver em sociedade.
A Educao cumpre, ento, duas funes: socializar o indivduo para
integrar-se na coletividade, pela aceitao de valores e normas, e form-lo
para exercer um ofcio no contexto da diferenciao de funes na diviso
social do trabalho.
O papel da Educao consiste, pois, em habituar os indivduos e form-los, tornando-os conscientes das normas que devem orientar sua conduta com o fim de perpetuar os valores da coletividade. Assim, a Educao
fundamental no processo de formao de uma conscincia coletiva cuja
finalidade promover o consenso social.
Nessa perspectiva, a moral assume centralidade na ao educativa.
Para Durkheim, toda crise na sociedade capitalista resulta da ausncia de
consenso e de moral, uma vez que para ele a moral tradicional sucumbiu
com a mudana da ordem social feudal para a capitalista, havendo necessidade de se instituir uma nova moral, racional e laica, visando o equilbrio
necessrio a toda sociedade.
Assim, o autor encontra, na solidariedade, o meio de restaurar a moral
entre os indivduos no contexto da nova sociedade. Mas a que tipo de solidariedade se refere Durkheim e qual o papel da Educao na constituio de
uma nova moral?
A noo de solidariedade parte do princpio da coeso social. Durkheim
entende que toda sociedade mantm-se na sua coerncia e harmonia, com
base em crenas e valores sobre os quais se constitui a conscincia coletiva,
e com base na diviso social do trabalho, em que h, segundo ele, a necessidade da cooperao no processo de diferenciaes das funes desempenhadas pelos indivduos.
A conscincia coletiva orienta condutas e comportamentos dos indivduos em sua relao com a coletividade e se impe como uma norma no
plano do dever ser. O conjunto de idias comuns que definem contedos
sobre o que a sociedade pensa se constitui de valores morais e tradicionais
aceitos como consensos na sociedade.
Portanto, agora sabemos que, para Durkheim, a conscincia coletiva
e a educao moral so a base que proporciona a coeso social, determinando, de certa forma, o grau de harmonia necessrio ao funcionamento
equilibrado da ordem social. A conscincia coletiva possui, pois, sua autoridade legitimada pelo consenso social, impondo, desse modo, as regras de
convivncia social. objetiva, exterior ao individuo e coercitiva: orienta as
condutas individuais e se sobrepe a elas, exercendo uma autoridade sobre
o modo como os membros de uma sociedade devem agir.
Agir moralmente agir com vistas a um interesse coletivo. Para tanto,
o esprito de disciplina o primeiro elemento dessa nova moral: uma moral
que se pretende racional e laica. O objetivo da disciplina estabelecer a
regularidade de conduta para determinados fins. H, ento, a necessidade
de garantir uma cooperao regular entre os indivduos e, nesse contexto, a
moral uma ao prescrita no domnio do dever, cuja autoridade reconhecidamente superior ao individuo, aceita por todos e, portanto, legitimada.
O autor aponta um segundo elemento da moralidade que a adeso
do indivduo ao grupo social do qual faz parte. preciso que o indivduo
se sinta solidrio sociedade que integra. Essa , para o autor, a funo da
educao moral, exercida atravs, principalmente, da escola. Afirma o autor
que a escola o nico veculo moral capaz de fazer com que o indivduo
aprenda metodicamente a integrar-se na sociedade, aceitando plenamente o
dever, visando o bem da coletividade.
Aron (1999, p. 347) afirma que formar os indivduos, tendo em vista
sua integrao na sociedade, torn-los conscientes das normas que devem
orientar a conduta de cada um e do valor imanente e transcendente das
coletividades s quais cada um de ns pertence, ou dever pertencer. O
essencial da educao moral , portanto, a socializao dos indivduos, a
preparao das crianas para a participao e integrao nas comunidades
humanas.
1.3. Educao, legitimao e poder em Weber

A obra de Weber abrange um vasto campo temtico, contemplando
estudos sobre metodologia das cincias humanas, filosofia, religio e economia. Na sua obra Economia e Sociedade, encontramos referncias conceituais para analisarmos a questo relativa Educao, como uma instncia
na sociedade em que se estabelecem relaes de poder, com funo de
legitimar a dominao.
Para compreendermos o papel da educao na sociedade, sob o ponto
de vista weberiano, necessrio entender como Weber compreende a sociedade. Diferente de Durkheim, a sociedade no se apresenta a Weber como
um todo orgnico integrado em que os fatos sociais so exteriores e exercem coero sobre os indivduos, determinando suas condutas em funo da
coletividade. Segundo Weber, a sociedade se estrutura como uma rede de
relaes sociais, fundadas pelas aes dos indivduos.
Segundo Durkheim,
a Conscincia Coletiva
geral, isto , se encontra
difusa em toda a sociedade; no o que o indivduo pensa, mas o que a
sociedade pensa.
Segundo Durkheim,
a Educao a ao
exercida pelas geraes
adultas sobre aquelas
ainda no amadurecidas
para a vida social, com
o objetivo, fundamentalmente, de introjetar as
normas, os valores e a
moral social no processo
de adequao do individuo na sua relao com
a coletividade. A escola,
no cenrio da nova diviso social do trabalho,
a instituio construda
pela sociedade para cumprir esse papel social.
Obras importantes:
DURKHEIM, E. Educao
e Sociologia. So Paulo:
Melhoramentos, 1967; e
Sociologia, Educao e
Moral. 2 edio. Porto,
Portugal: Rs-Editora Lda,
2001.
45
Para Weber, a dominao uma situao em

que h um senhor e se
define pela probabilidade que tem o senhor de
contar com a obedincia
dos que, em tese, devem
obedecer-lho. J o poder
definido como a probabilidade de um indivduo impor sua vontade
a outro, mesmo contra a
resistncia deste. Situa-se
dentro de uma relao
social e indica uma situao de desigualdade
que permite que uns imponham sua vontade a
outros. A diferena entre
poder e dominao tem
a ver com o fato de que,
no poder, o comando
no obrigatoriamente
legtimo nem a obedincia um dever; na dominao, a obedincia se
fundamenta no reconhecimento, por aqueles que
obedecem, das ordens
que lhes so dadas.
Weber menciona trs

tipos de Educao: a carismtica, tpica de uma
sociedade de dominao
carismtica; a de conhecimento especializado,
correspondente ao tipo
de dominao racional
e burocrtica; e a educao do homem culto.
46
Weber entende por ao um comportamento humano no qual

existe um sentido subjetivo atribudo pelo individuo que age um autor.
A ao social quando o seu sentido, atribudo pelo individuo que age,
se relaciona com o comportamento de outros indivduos.. Por exemplo, a
ao de um professor social na medida em que o ritmo que este imprime s tarefas desenvolvidas na sala de aula se relaciona com a conduta e
o comportamento de seus alunos, que se esforam para entender e realizar as tarefas propostas. Nesse exemplo, o professor e o grupo de alunos
vivem uma relao social. o que o autor denomina de reciprocidade.
Podemos dizer que essa reciprocidade possvel porque, na sociedade, h um conjunto de valores, costumes, tradies, regras e leis
que orientam os comportamentos individuais, fazendo com que as aes
entre os indivduos que se relacionam ocorram dentro de certa probabilidade de uma conduta esperada. Todavia, h uma luta incessante entre
indivduos que, orientados por valores distintos e equivalentes, exercem
a dominao. Para Weber, do equilbrio de foras nessa luta que depende a coeso na sociedade.
Nesse sentido, a Educao cumpre um papel fundamental como
determinante no processo de formao de possibilidades para o indivduo poder conquistar posio na sociedade. O acesso ao conhecimento
permite que o indivduo agregue qualidades pessoais que iro determinar
suas conquistas e a probabilidade de atingir seus objetivos atravs de
suas aes. Ou seja, trata-se da probabilidade de congregar poder para o
exerccio da dominao.
Nessa luta em que est em jogo a capacidade do indivduo de
conquistar seus objetivos, a educao contribui para o xito ou o fracasso dos indivduos. A Educao , assim, considerada como uma relao
social orientada racionalmente a um fim, a um objetivo determinado,
cuja realizao efetiva est sujeita, por sua vez, ao tipo de dominao
predominante na sociedade.
Weber afirma que a dominao exercida na escola se reflete fora
dela nas formas de linguagem oral e escrita, que se estruturam nas sociedades como formas predominantes de comunicao. Por exemplo, na
sociedade capitalista, o indivduo que possui melhor domnio da escrita
e da leitura se capacita e tem maior probabilidade de conquistar seus
objetivos.
Na sociedade capitalista moderna, de feio racional e burocrtica,
o tipo de Educao mais valorizado o que transmite conhecimentos especializados. Isso significa que os postos de trabalho na nossa sociedade
exigem cada vez mais a especializao do indivduo. O conhecimento
especializado se encontra na base dessa formao necessria ao desempenho dos papis sociais que os indivduos devem assumir ao longo de
suas vidas.
A Educao, nesse sentido dado por Weber, torna-se instrumento
de dominao capaz de fornecer conhecimentos e pessoal especializado, necessrios ao processo de expanso de toda a mquina burocrtica
e industrial do sistema capitalista. tambm capaz de gerar e transmitir
toda uma ordem de valores que legitima os interesses dominantes. Desse
modo, podemos pensar que, em lugar de instrumento de emancipao,
a Educao est a servio dos mecanismos de perpetuao e reproduo
do sistema capitalista.
1.4. Sociedade, educao e trabalho em Marx

O pensamento de Marx uma anlise crtica da sociedade capitalista, compondo-se de reflexes filosficas, estudos econmicos, histricos e
sociais. Na base de suas reflexes, est a idia de que as relaes sociais
estruturadas na sociedade capitalista possuem, em sua essncia histrica, um
movimento contraditrio e antagnico que se apresenta atravs do conflito
e da transformao. Nessa perspectiva de anlise, Marx desenvolveu, com
profundidade, o mtodo dialtico.
Para Marx, o que constitui a histria da humanidade a histria da luta
de classes. No caso da sociedade capitalista, as classes sociais integram a
organizao da produo e do trabalho, na qual a burguesia e o proletariado
se definem por sua posio antagnica, conflitante; cada classe tem interesses distintos no contexto do desenvolvimento do modo de produo capitalista. A classe burguesa, como classe dominante, proprietria dos meios
de produo e o proletariado, representando a classe dominada, integra-se
no processo produtivo apenas com a sua fora de trabalho, a qual vende ao
capitalista como uma mercadoria.
Assim, enquanto os conflitos entre burguesia e proletariado so considerados, no positivismo de Durkheim, como uma disfuno da ordem social,
como imperfeies que precisam ser corrigidas, na anlise dialtica de Marx,
esses conflitos fazem parte da natureza essencial da sociedade capitalista e
a partir deles que se pode entender o movimento da histria.
Ao analisar essa relao entre as classes sociais no contexto da organizao da produo, Marx percebeu que havia uma diferena de interesses: a
burguesia, de um lado, acumula riquezas; os trabalhadores, de outro, ficam
expropriados do acesso aos bens produzidos e so explorados. a explorao da fora de trabalho, que se d atravs da jornada de trabalho extensa e
dos baixos salrios, que cria uma relao de conflito entre as classes.
Esse movimento conflituoso e contraditrio, Marx o denominou de
movimento dialtico porque percebeu que, na sociedade humana, os acontecimentos esto em constante relao uns com os outros, ou seja, tudo se
relaciona. Isso quer dizer que somente possvel compreendermos um problema social se considerarmos o contexto histrico no qual ele se insere e
analisarmos os elementos que o determinam.
importante lembrar que Marx considerou, em suas anlises, a esfera
econmica como sendo a base de toda a sociedade; ou seja, no processo
de produo de bens que a humanidade encontra a possibilidade de sobrevivncia; a base econmica ou estrutura uma dimenso necessria ao ser
humano e por isso central. Assim, ao se organizar socialmente para produzir
sua sobrevivncia, o homem cria toda uma rede de relaes sociais que se
destina a manter essa base econmica, que so os meios de produo mquinas, matria prima, fora de trabalho, dentre outros. As instituies como
o Estado, a Escola, Igreja, Famlia, o setor jurdico, poltico, so tambm estruturadas para atuarem em funo das necessidades dessa ordem produtiva.
Marx denominou de superestrutura as instituies que atuam indiretamente
em funo da ordem social do capital.
Todavia, ao analisar o movimento da histria, tendo como referncia
a luta de classes e a dinmica das transformaes sociais, Marx afirma que
a relao estrutura-superestrutura no se traduz apenas em uma relao de
determinao por parte da base econmica, em relao s instituies. Marx
47
Sobre a questo da
Educao Emancipatria, ler Istvan Mzaros, A
Educao para alm do
capital. So Paulo, Editora Boitempo, 2005.
48
demonstra tambm que as instituies da superestrutura atuam na base econmica, configurando-se uma dinmica cuja essncia histrica a possibilidade de transformao. Assim, existe um espao de possibilidades de que
se desenvolva uma prtica transformadora no seio das instituies, que pode
contribuir para o processo de mudana social.
Nesse contexto, insere-se a Educao e a Escola, sendo a segunda um
espao contraditrio em que concorrem tambm interesses antagnicos. H
uma vinculao entre a formao humana e o trabalho, uma vez que o trabalho , para Marx, definidor do homem em sua essncia histrica. O trabalho
uma categoria fundamental para entendermos o processo de humanizao
do homem, seu processo de formao em sua relao com a natureza e com
os outros homens.
A vinculao entre Educao e trabalho aponta para um pressuposto
bsico que resgatar o sentido estruturante da Educao e sua relao com
o trabalho, visando a possibilidades criativas da Educao no processo de
emancipao do homem.
Uma caracterstica que podemos ressaltar a nfase na superao da
diviso entre o fazer e o pensar. Essa ruptura entre trabalho intelectual e
trabalho manual, aprofundada no contexto da diviso social do trabalho no
modo de produo capitalista, leva, como conseqncia, a um processo de
alienao do homem, dificultando, portanto, sua conscientizao e apropriao de sua capacidade de ser sujeito da histria.
O trabalho surge, no debate educacional, como um princpio educativo. Isso quer dizer que a Escola se estabelece como uma possibilidade transformadora do homem, na medida em que atenda s necessidades da classe
trabalhadora. O trabalho educativo na Escola enfrenta, de certo modo, os
conflitos presentes na sociedade. A Escola no se encontra, pois, separada
da sociedade em sua dinmica contraditria. baseado nesse principio que
a Escola se apresenta como espao contraditrio, dinmico e no apenas de
reproduo das relaes sociais de dominao.
Portanto, importante perceber que a Educao no se restringe
preparao para o mercado de trabalho, mas para a vida, no sentido de proporcionar, ao homem, o meio para se desenvolver na sua totalidade.
Nesse sentido, Mszaros (2005) defende um processo educativo que
transcenda a Escola e que alcance outros espaos pblicos, podendo se estruturar, enquanto atividade emancipadora e pedaggica abrangente de diversas reas do conhecimento, tambm nos movimentos sociais.
Os captulos [ou sees e sub-sees?] que se seguem apresentam
anlises e experincias de alguns aspectos importantes relativos ao processo
educativo e suas potencialidades transformadoras nos processos de formao
humana.
Nesta seo, estamos apresentando a voc uma breve discusso sobre

a funo social e poltica da escola, buscando recuperar, a partir de diferentes
concepes, os fundamentos econmicos, polticos e ideolgicos presentes
no fenmeno educativo, bem como os diferentes sentidos atribudos escola.
O objetivo problematizar o lugar, e a funo social da escola na sociedade
capitalista, possibilitando uma compreenso articulada entre os pressupostos
norteadores da ao escolar e as prticas educativas em desenvolvimento.
Assim, convidamos voc para articular as abordagens tericas, aqui expostas,
com os seus saberes e as suas experincias, com vistas construo de uma
escola mais reflexiva, crtica e emancipatria.
Voc j parou para pensar sobre o lugar que a

escola ocupa hoje na sociedade? Que funo
Captulo II
Cultura,
Educao e
Sociedade:
a escola no
cerne da
discusso
social a ela atribuda pelos diferentes atores?
2.1. Educao, Escola e reproduo social

A discusso sobre educao, escola e reproduo social tem sido um
tema recorrente em todas as anlises educacionais. No foco desse debate,
esto as funes social e poltica da escola, a controversa discusso sobre a
qualidade do ensino, os diferentes modos de compreender o significado da
educao e as solues alternativas que se impem a cada sistema educacional. evidente que cada pas tem uma histria, uma cultura e uma tradio
educativa prpria, que condicionam as demandas educativas e as respostas
a elas dadas por cada sistema educacional.
Vale destacar, entretanto, que a escola no o nico espao em que
ocorre a educao. Ela tem se feito presente, ao longo da histria social da
humanidade, apesar de aparecer junto com outras prticas sociais trabalho, rituais ou quaisquer celebraes coletivas, em outros lugares nos quais,
atravs da observao e da repetio, as pessoas ensinam e aprendem. Segundo Brando, a educao est imersa nas diferentes aes do cotidiano: as
situaes de brincadeiras, vivncias e costumes. Tais aes, aparentemente
espontneas e desorganizadas, constituem momentos de troca de condutas
e aprendizados atravs dos quais, aos poucos, so incorporadas a prpria
estrutura simblica da sociedade no universo de idias, aes e sentimentos
de cada pessoa
Assim, se considerarmos as vrias sociedades em vrias pocas histricas, veremos que existem diferentes idias em torno do conceito de educao. Em Atenas, na Grcia, por exemplo, a educao objetivava formar
cidados de esprito elevado, sutis, amantes das letras e das artes, capazes de
usufruir os prazeres do belo e da pura especulao. Na Idade Mdia, o ensino
acontecia nos mosteiros, para a formao religiosa dos leigos e dos clrigos.
Aps o desenvolvimento do capitalismo e a emergncia da burguesia, surgiu
a necessidade de um novo tipo de educao com o ensino voltado para as
coisas prticas da vida e dos interesses da nova classe. Na renascena e na
modernidade, a educao esteve voltada para as contribuies cientficas e
para as necessidades do desenvolvimento do capital.
De acordo com Brando (1989), os ritos so

aulas de codificao da
vida social e de recriao,
atravs dos smbolos que
so danados, cantados e
representados, da memria e da identidade dos
grupos humanos.
49
Leia o texto de
Marilena Chau, O que
Ideologia. So Paulo,
Brasiliense, 1980.
Hoje, no bastam trabalhadores instrumentalizados na leitura, na escrita e nos clculos. A necessidade mercadolgica faz com que a formao
escolar no possa acontecer longe do processo de informatizao do mundo
do trabalho. O capital demanda um tipo de educao que habilite os trabalhadores para lidar com as novas tecnologias, adequando-os aos interesses
do capital e da gesto dos mercados.
Por ser um fenmeno essencialmente humano, situado e datado historicamente, a educao no uma atividade neutra; , sim, vinculada aos interesses e s ideologias dos grupos que a promovem, advindo da as diferentes
compreenses sobre o significado e o papel da escola na sociedade. Visto,
grosso modo, como local de preparao de todos para o convvio social, o
projeto educativo hegemnico concebe a escola numa perspectiva universal
e homogeneizadora, desconhecendo as particularidades e interesses em jogo
na sociedade.
Se a noo de escola para todos a idia mais difundida, devemos
saber que no a nica. H outras anlises que criticam a parcialidade dessa
viso, sob o argumento de que a escola capitalista burguesa um espao de
segregao por dividir e marginalizar parte das pessoas com o objetivo de
reproduzir a sociedade de classes.
Nesse contexto, a educao entendida como instncia dependente
da estrutura social geradora de desigualdades, cumprindo a a funo de
reforar a dominao e legitimar as desigualdades, assumindo, ento, um
papel eminentemente ideolgico. Estamos aqui diante de um problema fundamental: como a escola desenvolve esse papel? E o que entendemos por
ideologia?
importante perceber que as ideologias so estruturas de pensamento
normalmente vinculadas ao conjunto de valores, crenas, normas, smbolos,
e prticas sociais vinculadas aos interesses de determinados grupos ou classes
sociais que, em busca de legitimao, procuram justificar as relaes sociais
e seu modo de perceber o mundo. Dessa forma, pode-se dizer que as ideologias que operam no mundo educativo no esto desvinculadas daquelas
produzidas no interior das classes sociais e que estas se colocam em funo
das concepes e dos interesses em jogo na sociedade. Na verdade, as
ideologias educativas fazem parte da maneira de se entender o progresso da
sociedade e o bem-estar das pessoas e refletem a viso que se tem a respeito
do papel da educao, da escola, do Estado, dos servios pblicos e do seu
sistema de gesto, refletindo, assim, um posicionamento de classe.
2.2. As ideologias em Educao

De acordo com Marchesi (1996), possvel diferenciar, no mbito educativo, duas ideologias principais: a liberal e a igualitarista. Antes de destacar
seus aspectos mais relevantes, necessrio assinalar uma distino fundamental entre elas relativa concepo de educao como direito e como
servio pblico. Para a ideologia liberal, a educao um bem individual,
cuja gesto deve ser assumida, preferencialmente, pela iniciativa privada e
cuja distribuio deve ser regida pelas leis prprias do mercado: a oferta e
a procura. O Estado, apesar de reconhecer a educao como direito social,
toma como misso zelar pelo cumprimento da livre concorrncia e o ensino
pblico considerado como subsidirio da oferta privada, qual atribuda
maior eficincia.
50
De forma contrria, a ideologia igualitarista defende uma viso de

educao diferenciada dos pressupostos (neo) liberais. Vinculando-se ao
pensamento socialista, considera a educao um bem pblico que deve ser
assegurado para todos de forma igualitria, de modo a possibilitar o acesso
aos bens culturais produzidos historicamente pela humanidade. Nessa perspectiva, a educao um direito social humano; direito de todos e dever
do Estado. O planejamento e a gesto da educao devem ser assumidos por
instituies, mediante o controle da sociedade civil organizada.
2.3. A Educao e as teorias pedaggicas

Partidrio da ideologia igualitaarista, Dermeval Saviani (1986), ao analisar o papel da educao e da escola na perspectiva da superao da excluso social, identifica duas grandes correntes de pensamento ou dois grandes
blocos de posio ideolgica, que classifica como Pedagogia Liberal ou No
Critica e Pedagogia Progressista ou Transformadora. A primeira, por compreender a educao como uma instituio neutra ou autnoma face aos
processos sociais e s determinaes econmicas e sociais, concebe o fenmeno educativo como algo isolado e destitudo de uma dimenso poltica,
compreendendo-o como instrumento de ascenso e de equalizao social,
numa perspectiva redentora. Na viso de Saviani, aqui coexistem quatro
tendncias pedaggicas que, orientadas pelos princpios liberais, assumem
caractersticas conservadoras: a tendncia tradicional, a renovada progressivista ou escola nova, a no diretiva e a tecnicista.
2.3.1. As tendncias pedaggicas liberais conservadoras
Na tendncia pedaggica tradicional, de origem jesutica, a educao
vista como direito de todos e a marginalidade est associada noo de
ignorncia. Nessa tendncia, a escola surge, portanto, como um antdoto
marginalidade social. A partir da difuso da instruo e da universalizao
dos padres, das ideologias e dos modelos culturais dominantes, a educao
volta-se para a consolidao da viso de mundo das classes dominantes, colaborando, assim, com a reproduo das relaes de produo.
Expressando um movimento de renovao da pedagogia tradicional,
a tendncia renovada ou Escola Nova surge no Brasil a partir dos anos 30,
trazendo a conotao de mudana. Mesmo assim, concebe a escola como
lugar de adaptao e ajuste dos indivduos sociedade, diferenciando-se da
pedagogia tradicional apenas no tocante caracterizao metodolgica da
prtica educativa, que se orienta por dinmicas e estratgias de aprendizagem voltadas para o aprender a aprender, conduzindo o educando construo do seu prprio conhecimento.
A pedagogia no diretiva, mesmo sendo uma tendncia de pouca expresso na escola brasileira, caracterizou-se por uma orientao de base psicolgica, buscando favorecer o desenvolvimento da personalidade, do autoconhecimento e da realizao pessoal do educando. A chamada tendncia tecnicista, por outro lado, enfatiza a profissionalizao de mo de obra,
adequando-a e ajustando-a ao mercado.
51
Para Demerval Savianni, essas tendncias pedaggicas assumem uma

orientao poltico-ideolgica comum: contemplam prticas pedaggicas
acrticas e um projeto tico-poltico cuja funo a manuteno da estrutura
de poder vigente na sociedade. Dessa forma, caracterizam e encarnam projetos pedaggicos reformistas.
2.3.2. Tendncias pedaggicas progressistas ou transformadoras
Quanto ao segundo bloco de posies, Savianni o forma com as tendncias pedaggicas de base progressista, transformadora. Na interface dessa
posio, podemos destacar as teorias crtico-reprodutivistas que contrapondo-se viso das tendncias pedaggicas que, ingenuamente, pretendem
resolver o problema da excluso social pela via da escola compreendem a
educao escolar como instrumento de reproduo das relaes sociais e da
estrutura de classe, assumindo a escola o papel poltico-ideolgico de reproduzir a dominao e a explorao vigentes na sociedade capitalista.
Nosella (1981), ao descrever a sociedade capitalista, considera que

ela, em geral, constituda de dois nveis: o da infraestrutura, que a
base econmica onde se desenvolve o modo de produo da sociedade
atravs das relaes homem-natureza e homens entre si organizados no
processo produtivo; o da superestrutura, que constitudo pelas formas
jurdico-polticas (organizaes e instituies) e ideolgicas (ideologias religiosa, moral, jurdica, poltica etc), determinadas pela base econmica. A
relao que existe entre a infraestrutura e as formas superestruturais , em
ltima instncia, de determinao da superestrutura pela base econmica.
Mesmo assim, a superestrutura atuar sobre a base econmica embora
com autonomia relativa, engendrando as condies necessrias para a
reproduo do modo de produo de tal sociedade. A estrutura de classes da sociedade capitalista o resultado dessas relaes existentes no
processo de produo social dos homens com a natureza e entre si,
constituindo-se nos efeitos da ao da matriz econmica sobre os agentes
sociais, que se organizam em grupos ou classes sociais a depender do
lugar que ocupam no processo produtivo.
Nesse sentido, as pesquisas produzidas pelos franceses, nos anos 60/70
do sculo passado, corroboram essa viso, ao destacarem a reproduo da
ideologia das classes dominantes como principal funo da escola. Trazendo
uma profunda descrena em relao ao papel da educao como instrumento de superao da excluso social uma vez que esta compreendida
como algo inerente natureza, estrutura e ao funcionamento da sociedade
capitalista, essas pesquisas mostram que a educao escolar um instrumento de alienao, de dominao, de conservao e reproduo do status
quo. Dentre as principais teorias alinhadas a essa viso, denominada crticoreprodutivista, vamos encontrar: a Teoria da Violncia Simblica, apresentada por Bourdieu e Passeron; a teoria da Escola enquanto Aparelho Ideolgico
de Estado (AIE), formulada por Louis Althusser; e a Teoria da Escola Dualista,
defendida por Baudelot e Establet.
52
Que argumentos os autores crticos apresentam na defesa

da tese da escola como espao de reproduo social?
Qual a contribuio dessas teorias crtico-reprodutivistas
para a compreenso da funo social e poltica da escola
na atualidade? Que tal buscar aprofundar essa discusso
no livro Escola e Democracia de Demerval Saviani?
Fundada numa perspectiva ideolgica de base igualitria, emerge
no terreno das teorias pedaggicas um terceiro bloco, caracterizando a
posio chamada de pedagogia da resistncia. Comungando com parte da
anlise dos tericos crtico-reprodutivistas, os pensadores alinhados a essa
perspectiva admitem que a educao, por ser movida pelo processo da contradio, tem um poder de intervir na sociedade, podendo tanto justificar
a dominao perpetuando a excluso social fora e dentro da escola (tarefa das pedagogias do tipo liberal conservadora) quanto contribuir para
a transformao da sociedade, veiculando um projeto poltico-pedaggico
comprometido com a mudana social.
2.3.3. Para alm das teorias crticas: a pedagogia da resistncia
Esse pensamento pedaggico tem seu arcabouo terico fundamentado na viso marxista de sociedade, em que o homem compreendido
como um sujeito social condicionado (inserido num contexto concreto), mas,
ao mesmo tempo, um ser de libertao, sujeito da sua prpria histria e no
determinado (Sucholdolski, 1992). Vinculando-se a uma perspectiva filosfica de base histrico-dialtica, a pedagogia da resistncia v a educao e a
escola como espaos de luta possvel os quais por estarem localizadas
no campo da superestrutura influenciam e consolidam o pensar e a viso
de mundo dominante, constituindo-se, portanto, em espaos de reproduo
social. Em decorrncia desse fato, para que a luta seja possvel, preciso que
o professor-educador tenha clareza das opes poltico-ideolgicas subjacentes sua ao educativa, apropriando-se das e pontuando as diferenas
dos projetos educativos em desenvolvimento na sociedade capitalista. Dessa
maneira, so percebidas as contradies e a resistncia em todos os espaos
sociais, inclusive nos Aparelhos Ideolgicos de Estado-AIE como a escola, a
qual pode ser tomada como instncia propulsora de ruptura e de transformao.
Apoiadas nesse raciocnio, esboam-se no bloco das teorias classificadas por Saviani como Teorias Progressistas trs tendncias pedaggicas:
a Pedagogia Libertadora, a Pedagogia Libertria e a Pedagogia Histrico-Crtica, denominada tambm, por Luis Carlos Libneo (data), como Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos. A compreenso dos pressupostos tericos e
metodolgicos desse bloco de teorias nos conduz a aspecto comum a todas
elas: a de que a escola ter sempre o papel de contribuir com para a transformao e consolidao de um outro modelo societrio pautado no pela
53
Defendendo que a
escola precisa ser mais
eficaz, mesmo quando
divulga os princpios neoliberais, Roseli Caldart
(2004) reconhece que a
perspectiva liberal dominante uma exigncia
da sociedade para evitar
a desestabilizao social
que o estado de crise
econmica e poltica instituiu e que essa proposta educativa se constitui
uma espcie de antdoto
contra uma outra perspectiva de educao que
se contrape aos princpios do neoliberalismo
e que se pem em confronto dois projetos: um
orientado pela manuteno das estruturas de poder dominante, e outro,
movido pela fora dos
movimentos sociais.
tica da (re) produo capitalista e pelos valores do mercado (individualismo, competio, defesa do direito s para alguns) mas pelo compromisso
de uma formao que promova a conscincia poltica, assegurando aos grupos subalternos a apropriao crtica do saber cientfico e universal como
caminho possibilitador da construo de um novo projeto de sociedade.
Por isso, a educao e a escola so vistas como espaos fundamentais
na luta pelo fortalecimento do poder popular. Contudo, necessrio que
se coloquem a servio da emancipao humana pela via da resistncia e da
superao dos modelos excludentes e pela via de uma pedagogia inclusiva
e promotora de mudana social, que equalize e democratize as oportunidades.
Nesse sentido, pertinente perguntar: at que ponto a escola brasileira
e, dentro dela, a escola pblica vem orientando o seu fazer pedaggico
atravs dessa perspectiva? Que teorias vm orientando a prtica educativa
escolar brasileira e at que ponto a escola pode ser vista como espao de
transformao, contribuindo para a formao de sujeitos criativos, crticos
e autnomos? Estamos todos ns (educadores e educandos) conscientes do
papel ideolgico da educao presente nas teorias do conhecimento e da
aprendizagem? Como podemos localizar a escola pblica brasileira no contexto da democratizao da sociedade?
Defendendo que a escola precisa ser mais eficaz, mesmo quando divulga os princpios neoliberais, Roseli Caldart (2004) reconhece que a perspectiva liberal dominante uma exigncia da sociedade para evitar a desestabilizao social que o estado de crise econmica e poltica instituiu e que
essa proposta educativa se constitui uma espcie de antdoto contra uma
outra perspectiva de educao que se contrape aos princpios do neoliberalismo e que se pem em confronto dois projetos: um orientado pela manuteno das estruturas de poder dominante, e outro, movido pela fora dos
movimentos sociais.
2.3.4. A escola brasileira no contexto da democratizao da sociedade
O discurso da democratizao da educao como garantia de equidade e justia social tem ocupado um lugar central no debate educacional,
levando a escola a assumir um papel de destaque na literatura especializada. Apesar de pretendidos e invocados historicamente, ningum ignora,
entretanto, que os ideais de uma escola pblica, universal, laica, obrigatria
e democrtica ainda permanecem na pauta das grandes reivindicaes populares, configurando-se como um dos desafios a ser enfrentado ao longo
deste sculo. Movida por contradies e equvocos, na opinio de Florestan
Fernandes (1990), a educao brasileira encarna uma histria de fracassos
programados em que no lhe cabem as exigncias pedaggicas, ticas e polticas, seja da educao popular, seja da educao para democracia.
No momento atual especialmente a partir da Constituio Federal
de 1988, a temtica da democratizao da escola foi retomada, recuperando e trazendo tona, com preciso e riqueza de detalhes, a Declarao do
Direito Educao, o que representa um salto de qualidade em relao
54
legislao anterior. Posta pela via da descentralizao e da reorganizao da

gesto do ensino, a escola torna-se o foco do debate, remetendo-nos sua
gnese e aos contextos dos fatos para melhor entend-la1 .
No Brasil, a luta pela democratizao da educao pblica toma vulto
com o incio do projeto de modernidade esboado nos primrdios do sculo
passado, estando esse movimento, invariavelmente, articulado com as foras
polticas e culturais de cada momento histrico. Da advm a compreenso
da educao como elemento conjuntural e espao importante de disputa de
hegemonia poltica. (Dagnino, 2002).
Uma anlise da trajetria da educao brasileira vem comprovar a assertiva de que a escola assume, em cada formao econmico-social e em
cada momento histrico, funes e caractersticas especficas. Esse fato, corroborado pela natureza de classe do projeto educativo burgus e pela orientao das teorias liberais que lhe do sustentao, mantm viva a concepo
de que a educao traz as marcas dos fundamentos econmicos da sociedade, no sendo, por acaso, conforme nos alerta Saviani (1996), que a bandeira
da escola pblica, gratuita, universal, obrigatria e leiga, seja levantada como
exigncia gradativa para a participao ativa na sociedade burguesa.
Localizada a perspectiva de classes, to bem identificada no discurso
contraditrio da promessa da igualdade, da cidadania e da educao para
todos, a luta pela democratizao da escola pblica, visvel no Brasil em
vrios momentos histricos, tem sua primeira grande manifestao no iderio
escolanovista, assumindo posteriormente, caractersticas diferenciadas que
se modificam em funo de cada conjuntura e da correlao de foras do
momento.
A partir desse movimento de grande presena na histria da educao
nacional nos idos dos anos 1930, a temtica da democratizao retomada,
posteriormente, num perodo tipicamente marcado por uma forte crise do
poder hegemnico final dos anos 70 e inicio dos anos 80, caracterizada por
grandes manifestaes oposicionistas provenientes dos movimentos sociais,
sindicais e de outras demonstraes, numa prova cabal do desatrofiamento
da sociedade civil, amordaada nos longos anos da ditadura militar (Praes,
1998).
No perodo de 1975 a 1985, sob um regime impotente diante de uma
modernizao acelerada em que a classe operria cresce em importncia
poltico-social e as possibilidades da retomada dos movimentos populares
so criadas, evidencia-se a vitalidade da sociedade civil, oportunizando a
retomada da participao social e da luta das classes populares por escola
(Weffort, 1984, pp. 55-96).
A vitria do partido de oposio, a Campanha pelas Diretas J! (1984),
o movimento a favor da anistia ampla geral e irrestrita e outras lutas sociais
populares compem o cenrio da retomada da democratizao da socieda1 Nos idos do sculo XVII, essa discusso j ocupava lugar central no meio educacional. Tendo Joo
Ams Comnio (1652-1671) como principal artfice e precursor, a escola pensada por ele universal,
nica e didaticamente acessvel a todos toma vulto, sustentada por princpios pedaggicos expressos em
sua Didtica Magna ou o Tratado de Ensinar Tudo a Todos (1657). Visando o alcance da Sabedoria Universal, seu projeto figurou ao lado das grandes obras do sculo (Novo Organun, Bacon :1620; Discurso sobre
o Mtodo, Descartes: 1637; Tratado sobre Vcuo, Pascal:1651), trazendo, para o campo didtico-pedaggico, decisivas contribuies para o avano da educao. Partilhando com Ratke e outros defensores da
corrente da educao pblica no sculo, Comnio exerceu grande influncia como inspirador do Estatuto
de Gota (1642), primeira regulamentao pormenorizada da escola pblica independente da orientao
eclesistica. Como observa Luzuriaga (1961), nele j se faziam presentes o princpio da obrigatoriedade
do ensino e a preocupao com a escola pblica popular e com o incentivo interveno do Estado em
toda a educao.
55
de, fatos que explicam o surgimento, em vrios estados brasileiros, de iniciativas no campo da educao, especialmente no que
diz respeito volta da democracia interna na escola.
No Cear, a implementao desse modelo chega escola
pblica por ocasio do chamado governo das mudanas nos idos
de 1985. Institudos os processos e aparelhados os canais de participao que dotariam o sistema e a prpria escola dos mecanismos requeridos para uma gesto compar tilhada, implantado,
formalmente, o modelo de gesto democrtica na escola pblica, recuperando e dotando, formalmente, a escola de um modelo
de gesto j reivindicado pelo movimento popular, num falacioso
processo de democratizao.
A dcada de 1990 apresenta uma nova dimenso dos ideais
democratizantes. Edita-se uma poltica educacional afinada com
as foras do mercado e com as correspondentes polticas de liberalizao, desregulamentao e defesa da eficincia /eficcia da
gesto do Estado, adequando e reduzindo a noo de democracia /par ticipao poltica internacional definidora das reformas
do Estado. Seguindo essa orientao, as medidas educacionais,
durante esse o perodo, privilegiam consensos e acordos que definem polticas em funo dos interesses do capital e da gesto
dos mercados, subordinando a gesto das polticas educacionais
pauta da modernizao do Estado e da definitiva insero do
Brasil na economia internacional (Oliveira,1998).
Com esse esprito e tendo a formao para o trabalho como
foco principal da ao educativa, a gesto da educao redimensionada. Esse redimensionamento incluiu a noo de corresponsabilidade, par ticipao inteligente, inspirada pelo novo modelo produtivo em curso.
Nessa perspectiva, so transpostos, para o campo da gesto
da educao e da escola, os mecanismos constantes no modelo
de administrao de base toiotista empresarial (da qualidade total) presente no mercado. Essa transposio gerou ambiguidades e
promoveu deslocamentos conceituais nos princpios nor teadores
da aludida gesto democrtica implantada ao longo dessa dcada
.
Nesse processo, a escola, respaldada por um modelo de gesto democrtica de orientao ambgua, assume posturas tambm
ambguas. Falseando o sentido da par ticipao e da democracia, a
escola, nor teada pelas exigncias do mercado, transforma a educao em mercadoria e os pais em clientes, num processo crescente de destituio de direitos. Assim, no contexto de supremacia
do mercado, redimensiona-se o papel da educao e a relao da
escola com a sociedade, a esta sendo atribuda responsabilidades
e compar tilhamentos na produo do servio escolar, num apenas
aparente processo de integrao com a comunidade.
Para Bordignon (1993), o entendimento da democratizao
da educao, em curso, requer uma compreenso distinta entre o
discurso sobre e o discurso da democratizao. O primeiro, em
sua opinio, trata de forma discursiva e /ou acadmica o assunto, para, ao final, manter a essncia, ou seja, a mesma estrutura e
56
locais onde se concentra o poder. O segundo abre espaos para

potencializar mudanas efetivas na organizao social e nos espaos de poder, o que implica a construo ou obteno de novos
consensos ou contratos sociais (p.72).
Inspirados nessa trajetria histrica, buscaremos entender os
fundamentos e as propostas que colocam a escola no foco das
polticas pblicas, o que nos remete a entender melhor os nexos
tericos, polticos e ideolgicos que tm nor teado as prticas educativas na atualidade.
57
Captulo III
Movimentos
sociais,
educao e
escola
Os movimentos perfilados desde as questes

identitrias so aqueles
cujos participantes lutam
por direitos referentes a
sua identidade. Em nosso
pas pode-se destacar os
que aglutinam as populaes afrodescendentes,
como os quilombolas, os
povos indgenas, os relacionados a opo sexual,
como dos homosexuais,
entre outros.
uma palavra originria do grego aministia

que siginifica esquecimento. No tocante
ao poder pblico, diz
respeito ao ato poltico
que tem como objetivo perdoar os crimes e
processos
decorrentes
de atividades polticas
contra os governos. No
Brasil, durante a Ditadura
Militar (1964 a 1983), o
movimento pela Anistia
Ampla, Geral e Irrestrita
se fortaleceu desde 1968
at 1979, quando a Lei de
n 6.683 de 28 de agosto
foi aprovada pelo Congresso Nacional, durante
o governo do Gal. Joo
Batista Figueiredo, beneficiando 4.650 pessoas. A
partir de 1 de novembro
de 1979, retornaram ao
pas os primeiros exilados
polticos.
58
Desde a confirmao de que a sociedade dividida em classes pela

posse ou no dos meios de produo, pode-se, historicamente, identificar
movimentos de luta dos oprimidos por libertao e direitos sociais. Essa luta,
ento, tem ocorrido contra a explorao a que as classes subalternas esto
submetidas.
No entanto, a partir das lutas scio-polticas do sculo XVIII que a
classe trabalhadora experimenta novas organizaes em defesa de seus direitos, como as associaes confederativas e os clubes de profisses. Essas novas organizaes culminam, no sculo XX, nos sindicatos e partidos polticos
socialistas e comunistas como porta-vozes de seus interesses.
Todavia, j nos anos de 1960 na Europa, outros grupos sociais emergiram na cena poltica. Desde o movimento estudantil de 1968 que tomou
as ruas em vrios pases como Frana e Alemanha questionando o establishment tm proliferado formas diversas de organizao articuladas em diferenciados eixos temticos como o movimento feminista que props a igualdade poltica e social entre os gneros, o movimento ecolgico (1970) que
se voltou para a preservao do meio-ambiente e os movimentos articulados
com questes identitrias.
So, portanto, designados como novos movimentos sociais que, segundo Sherer-Warren (1987) defendem sua autonomia frente ao Estado e
Partidos, desenvolvendo uma cultura poltica de base (p. 42). Teles (1987)
refora que a visualizao desses novos atores representou, para muitos tericos, uma descoberta construda junto com (atravs da) elaborao de uma
nova percepo da assim chamada sociedade civil (p. 58).
No Brasil, foi ainda no perodo da Ditadura Militar (1964-1983), especificamente em meados da dcada de 1970, que a sociedade civil se reorganizou e o fez em torno da luta Anistia Ampla, Geral e Irrestrita. O retorno
dos presos polticos e dos exilados instigou debates e viabilizou a remobilizao da sociedade civil. Com isso, os movimentos sociais urbanos e rurais
ampliaram-se notadamente na dcada de 1980. A propsito, Ghon (2003)
assinala que o tema dos movimentos sociais constituiu-se numa das grandes
novidades na Sociologia Brasileira, nos anos 70-80, tendo sido considerado
por alguns analistas, como uma nova forma de fazer poltica (p. 7).
Ghon (idem, p 13) considera como movimentos sociais as aes sociais coletivas de carter scio-poltico e cultural que viabilizam distintas formas da populao se organizar e expressar suas demandas. Destaca que
essas aes coletivas podem assumir posturas conservadoras ou emancipatrias, segundo os objetivos e as demandas de cada grupo. A autora enumera os movimentos que so considerados os mais representativos no Brasil
do sculo XXI: as mobilizaes em torno das condies de habitabilidade
na cidade, principalmente as voltados moradia, como os Sem-Teto, e
violncia urbana; as mobilizaes relativas recuperao e preservao de
estruturas ambientais como praas e parques e recuperao de servios
coletivos como sade, educao, lazer, esporte, que sofreram degradao
pelas polticas neoliberais; e mobilizaes e contra o desemprego. Ainda tm
destaque os movimentos que se voltam para questes tnico-raciais (ndios
e negros), de gnero (mulheres e homossexuais) e da infncia e juventude
como as questes ligadas aos meninos e s meninas de rua e ao movimento
Hip-Hop.
Nas reas rurais, tm se fortalecido as lutas pela Reforma Agrria, pelo

acesso ao crdito, pelas condies de moradia digna nos assentamentos e
polticas que priorizem a propriedade familiar. Para tanto, tm se fortalecido
o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o Movimento dos
Pequenos Agricultores (MPA) e o Movimento dos Atingidos pelas Barragens
(MAB), dentre outros.
Ao encaminharem suas lutas, os prprios movimentos constituem-se
em espaos de aprendizagem. Ghon (1994) postula que se trata de uma educao autoconstruda no processo, surgindo da aprendizagem gerada atravs
dos contatos com as fontes de poder, do exerccio da burocracia estatal, do
contato com as assessorias e da percepo da forma de tratamento diferenciado dispensado aos distintos grupos sociais.
Carvalho (1996) constatou em pesquisa desenvolvida com lideranas
do bairro Conjunto Palmeira, em Fortaleza que, ao protagonizarem suas
demandas, as lideranas apropriam-se de suas vozes, como afirmam: aprendem a falar por si mesmos, inserindo-se na esfera da poltica, resignificando-a medida em que se tornam capazes de instaurar e vivenciar conflitos,
bem como construir proposies para sua superao. Assim, em relao
educao, os movimentos, alm de incorporarem uma dimenso educativa,
tm lutado pelo acesso escola e, em alguns casos, tm tambm participado
da construo de propostas para um fazer escolar diferenciado, ampliando a
democracia e consolidando direitos sociais historicamente negados.
Na seo seguinte, ser enfocado um exemplo de luta especfica por
educao, protagonizada pelos movimentos sociais do campo no Brasil desde os anos 1980.
3.1. Educao do campo: uma construo coletiva
Este assunto pode ser

aprofundado com a leitura do texto Movimentos
Sociais e Educao da autoria de Maria da Glria
Ghon, Coleo Questes
da Nossa poca, So Paulo, Cortez Editora , 1994.
As preocupaes governamentais com a educao rural, no Brasil, remontam s primeiras dcadas do sculo XX quando aconteceu um grande
fluxo migratrio para as reas industrializadas. Pretendia-se, atravs do incentivo ao desenvolvimento da educao no meio rural, fixar esses contingentes
no campo.
A educao rural era ento articulada ao projeto de um pas com
vocao agrcola lema defendido pelas oligarquias agrrias. Todavia, ela
secundarizada medida que a industrializao nacional se fortalece. No entanto, aps a Segunda Guerra Mundial, o debate internacional fomentado
pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e CulturaUNESCO sobre a necessria reduo dos ndices de analfabetismo como
forma de ampliar a democracia e coibir a propagao da ideologia comunista
impele o Governo Federal a patrocinar e implementar vrias Campanhas Nacionais de erradicao do analfabetismo que atuaram nas zonas rurais, sem,
contudo, por motivos que no cabe aqui aprofundar, lograr esse intento.
No final da dcada de 1950 e incio de 1960, vrias aes educativas
questionam a metodologia utilizada nessas campanhas nacionais propondo
uma educao articulada com o projeto poltico de desenvolvimento industrial nacionalista. Esse questionamento se deu em decorrncia do fato de que
o desenvolvimento industrial brasileiro j havia se sobreposto, desde os anos
de 1930, ao modelo agrrio-exportador.
59
Destaca-se o Movimento de Cultura Popular (MCP), no Recife, tendo

como animador Paulo Freire, ento professor da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Sobressaem-se, ainda, os projetos da Unio Nacional dos
Estudantes (UNE) atravs dos Centros de Cultura Popular (CPC) e o Movimento de Educao de Base (MEB), de iniciativa da Igreja Catlica. Todos
tiveram insero nas zonas rurais, mas de forma pontual, sendo impedidos de
prosseguir pelo Golpe Militar de 31 de Maro de 1964.
No clima de efervescncia social que antecedeu o perodo ditatorial
(1964-1983), a luta pela Reforma Agrria tomou vulto, focalizada no aspecto
da redistribuio fundiria e conquista dos direitos trabalhistas. No foi articulada nenhuma interligao com as propostas educativas dessas experincias, tampouco com a escola rural.
Desde o processo de redemocratizao, na dcada de 1980, os movimentos sindicais e sociais do campo recolocam, na agenda poltica, a necessria retaliao fundiria brasileira. A luta por esse objetivo faz com que
organizaes como o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
fundado em 1984, setores ligados Comisso Pastoral da Terra (CPT), dentre
outros, passem a ocupar propriedades passveis de desapropriao como forma de pressionar o Governo Federal.
O grande aumento do nmero de assentamentos, fruto das desapropriaes na perspectiva da Reforma Agrria, nas duas ltimas dcadas, gerou
um amplo debate acerca do futuro das zonas rurais brasileiras. Nesse debate,
os movimentos sociais e sindicais tm associado a conquista da terra a um
projeto de desenvolvimento social sustentvel atravs do qual reivindicam,
alm das polticas agrcolas que fortalecem a agricultura familiar, condies
dignas de vida, com acesso educao, sade, cultura e ao lazer.
A educao como direito de todos a ser promovida pelo Estado, de
acordo com a Constituio Brasileira de 1988, corrobora a reivindicao
da sociedade brasileira pela sua garantia enquanto tal. Naturalmente que os
povos do campo deveriam estar aqui contemplados.
Com este objetivo, rediscute-se a educao para as zonas rurais. Alguns eventos marcam esse debate: o I Encontro Nacional de Educao na
Reforma Agrria (ENERA), em Braslia, no ms de julho de 1997; a I Conferncia Nacional da Educao Bsica do Campo e a II Conferncia Nacional
por uma Educao do Campo, ambas ocorridas em Luizinia, Gois, em
julho de 1998 e agosto de 2004, respectivamente. Os documentos e publicaes resultantes apresentam uma concepo inovadora ao afirmarem a
necessidade de uma educao que no apenas ocorra no campo, mas que
seja tambm do campo, ou seja, que contemple, em sua proposta curricular, a diversidade, os modos de vida, a cultura, as lutas e o trabalho dos povos
que o habitam, articulando-se a um projeto de desenvolvimento sustentvel
e popular para o Brasil.
O Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (Pronera) foi
institudo em 1998 pelo ento Ministrio Extraordinrio de Poltica FundiriaMEPF, hoje Ministrio do Desenvolvimento Agrrio-MDA. Esse programa tem
o objetivo de assegurar escolaridade desde a alfabetizao e, atualmente, at
os cursos superiores e de especializao a jovens e adultos em reas de assentamento, em parcerias com os movimentos e as universidades. O Pronera,
portanto, expressa uma conquista desses sujeitos sociais na perspectiva da
Educao do Campo.
60
Carvalho (2006 ) aponta que o Pronera pode ser identificado como

uma poltica pblica em construo. Nesse percurso, a gesto de suas aes,
conjuntamente com os Movimentos, tem proporcionado experincias diferenciadas nas escolas do campo. No assentamento Santa Brbara, situado no
municpio de Caucaia-CE, onde a autora realizou sua pesquisa de doutoramento, ela identificou que, a partir desse projeto, muitos jovens educadores
retomaram seus estudos e concluram o Ensino Superior em Pedagogia, conseguindo instituir a Educao Infantil e ainda assumir um projeto pedaggico,
nas salas de aula, relacionado com a vida do assentamento.
Essa perspectiva de valorizao de sua cultura, de suas conquistas e
de seu modo de vida fortalece a luta por Reforma Agrria, assumindo uma
postura de confronto com o avano do agronegcio no pas. Dessa forma,
assume-se um Projeto Poltico Pedaggico que aponta para a transformao
da realidade de negao de direitos a que tem sido historicamente submetidas as classes trabalhadoras em nosso pas.
Alm desses aspectos, as escolas se diferenciam pela participao dos
educadores, educandos e da comunidade na gesto. Assim, tem sido possvel
inovar o currculo, propondo o esforo de articular os contedos a partir de
eixos temticos e com a participao dos sujeitos envolvidos.
Caldart (2004) alerta que so vrias as pedagogias que tm sido construdas no percurso de constituio de uma educao do campo: pedagogia
da luta social, da organizao coletiva, da terra, do trabalho, da produo, da
cultura, da escolha, da histria e da alternncia.
Nesse sentido, atravs de suas lutas, os movimentos populares tm
construdo experincias educativas e escolares que vm contribuindo para a
recriao das condies de vida, conquista de direitos e o fortalecimento dos
valores formadores dos lutadores do povo, crticos e dispostos a eregir uma
sociedade justa se dando esse processo coletivamente. (Caldart, 2004 ).
Essas iniciativas so pouco noticiadas na mdia nacional, sendo constantemente veiculadas imagens que no mostram as aes educativas do
MST. Ao contrario, so constantes as imagens que denigrem os participantes
desse movimento. H uma intencionalidade para que isso ocorra? Qual o
papel da mdia em nossa sociedade? So questes que abordaremos no prximo item.
A Pedagogia da Alternncia consiste em organizar o processo pedaggico em dois momentos:

o tempo-escola e o tempo-comunidade. No primeiro os educandos(as)
tm aulas e realizam seus
estudos na escola contando com a presena dos
educadores. No segundo
desenvolvem em suas comunidades atividades de
aprendizagem diversas
programadas com os professores, desde pesquisas
bibliogrficas e empricas
; intervenes segundo as
temticas em estudo atravs de debates que organizam, oficinas, trabalhos
em grupo, e outras mais.
Esta dinmica possibilita
que os educandos(as) desenvolvam seus estudos
permanecendo em seus
locais de moradia.
Leia a coletnea de
artigos organizados por
Mnica Molina, Rosel
Caldart e Miguel Arroyo
intitulada Por uma Educao do Campo. Petrpolis, RJ, Vozes, 2004.
As iniciativas dos movimentos sociais do campo por educao

so pouco noticiadas na mdia nacional sendo constantemente
veiculadas imagens que no mostram as aes educativas, por
exmplo, do MST. Ao contrrio so constantes imagens que
denigrem os participantes deste movimento. Por que isto ocorre?
H uma intencionalidade? Qual o papel da mdia em nossa
sociedade? So questes que abordaremos no prximo item.
61
3.3. Sociedade da informao: cultura, mdia e educao

Desde a inveno da imprensa por Gutemberg na Alemanha do sculo
XV, a divulgao de informaes e conhecimentos tem cada vez tomado
mais vulto na sociedade.
No sculo XX, a profuso de meios de comunicao a imprensa
escrita, englobando jornais, revistas e folhetins dentre outros, a televiso, o
rdio e, mais recentemente, o computador propiciou anlises que apontam
a sociedade ps-industrial como Sociedade da Informao. Todavia, adverte
Sacristn (2005), referenciado em Mattelart (2002), frente a essa noo que
se popularizou, h outros projetos possveis de sociedade sem desconsiderarse o vulto que tomaram as informaes nos dias atuais.
Inicialmente, preciso desmistificar o termo informao, posto que,
como alerta Sacristn (idem), qualquer sociedade, a qualquer tempo, requer,
para sua consolidao, conhecimentos, informao ou saber como traos
fundamentais. Assim, explica: a sociedade para sua existncia, exige que
seus membros participem de processos de comunicao e dividam, assumam e reproduzam informaes diversas para transmitir formas de fazer, de
pensar, de querer (SACRISTN, 2005, p. 48). Portanto,toda sociedade partilha uma cultura em que seus membros apropriam-se de determinados conhecimentos.
Cultura a dimenso da realidade que se refere a totalidade do
conhecimento que uma sociedade construiu sobre si mesma, sobre outras
sociedades , incluindo-se as formas como esse conhecimento expresso,
atravs de sua arte, religio, esportes, jogos, tecnologia, cincia, poltica.
construda coletivamente, dinmica e perpassada por questes polticas
entre as naes, grupos e classes sociais (Santos,2003).
Portanto, toda sociedade partilha uma cultura em que seus membros apropriam-se de determinados conhecimentos. Nas palavras do citado autor: essa cultura sempre heterognea, mas, mesmo assim,
compartilhada (intersubjetivada), sem o que no h sociedade possvel
a despeito das contradies que encerram. Essa cultura so saberes,
maneiras de se comportar regidas por normas, ideais em alguma medida
comuns, forma de expresso, etc, ou seja, definitivamente informao
(SACRISTN, 2005, p 49).
Assim, esse autor considera uma redundncia caracterizar a sociedade como sendo a sociedade da informao. Isso porque a prpria vivncia da cultura j eivada de informaes que constituem uma necessidade humana.
No entanto, Sacristn (2005) aponta, como novo na sociedade, o
acmulo de conhecimentos disponveis tanto importantes quanto banais,
com maior acessibilidade e fluidez devido aos vrios canais de circulao;
no entanto, alerta para a apropriao desigual entre os grupos sociais.
Assim, h uma descentralizao dos conhecimentos para alm do livro,
que, desde a idade mdia, concentrava as informaes, fortalecendo, na
sociedade, atividades e agentes que reproduzem e reinterpretam o conhecimento com o acrscimo da presena dos meios de comunicao na
vida cotidiana, marcando a atualidade, ocupando nosso tempo (SACRISTN, 2005, p. 53)
62
Dessa forma, se por um lado identifica-se, como elemento de troca

marcante de nossa sociedade, o volume extraordinrio de informaes circulantes acompanhados dos meios e agentes envolvidos nessa dinmica que
interfere em nosso cotidiano, por outro, necessrio analisar esse fato sem
mitific-lo, ou seja, desconstruindo a noo de uma sociedade sem classes
sociais, redimida de suas desigualdades, em que todos teriam o mesmo acesso a tais informaes.
Na sociedade, a diferenas scio-econmicas entre as classes se reproduzem no acesso s informaes. H milhares de indivduos sem acesso a
livros, revistas, jornais e, menos ainda, internet e a computadores.
Quanto ao que veiculado, subsistem a ignorncia e o desconhecimento, muitas vezes divulgando-se banalidades como fatos importantes. As
informaes e os canais de veiculao so controlados segundo os interesses
econmicos e polticos dos prprios donos desses canais, o que impossibilita a transparncia das informaes. Dessa forma, ao lado de uma maior
disponibilidade de conhecimentos, opera-se uma centralizao excludente
das fontes de dados e conhecimentos considerados estratgicas, o estabelecimento de circuitos restritos (SACRISTN, 2005, p. 54).
Portanto, segundo esse autor, estabeleceu-se uma sociedade da informao com vrias contradies: um maior nmero de informaes, mas
acesso desigual a estas; a filtragem dessas informaes segundo os interesses
de quem as divulga; a possibilidade de relaes sociais, para alguns, alm do
Estado e dos territrios nacionais e culturais, porm com cada vez mais gente
incomunicvel.
Nesse contexto, a mdia passa a veicular informaes que nem sempre
contribuem para a ampliao de conhecimentos e saberes, mas, sim, para
formar opinies acerca de determinada questo ou determinado grupo poltico segundo os interesses de quem est divulgando os conhecimentos ou
fatos. Quando voc ouve determinada notcia, sua disposio de receb-la
como verdade ou procura analisar quem a est divulgando? Que imagens e
palavras so usadas para tal, ou seja, haveria certos sentidos mais restritos
a determinados grupos em detrimento do interesse universal dessa divulgao?
Em portugus mdia
refere-se a meios, porm
a acepo de meios de
comunicao foi importada do ingls. Pode indicar tambm veculos de
comunicao, a comunicao de massa, a publicidade, a propaganda ou
ao uso de imagens como
fotografia e cinema. A
mdia educativa diz respeito a recursos audiovisuais para apresentao
de contedos de forma
ldica e interativa. Neste
texto empregada indicando meios de comunicao.
Quando voc ouve determinada notcia sua disposio

de receb-la como verdade ou procura analisar quem est
divulgando, que imagens e palavras usa para tal, ou seja,
se haveria certos sentidos mais restritos a determinados
grupos que um interesse universal nesta divulgao?
Guareschi (1986) alerta que toda notcia veiculada passa por dois mecanismos de elaborao: a seleo e a combinao. Na seleo, esto sempre presentes os interesses de quem escolhe o que vai ser divulgado dentre milhares de acontecimentos dirios. O segundo diz respeito forma de
apresentar o que foi escolhido. Em geral, pode-se combinar certas imagens
63
e palavras que contribuam para formar opinies favorveis ou no sobre o

acontecido, justapondo-se coisas que no tenham qualquer relao entre
si. Por exemplo, sempre que se divulgam aes dos movimentos sociais do
campo, alguns canais de televiso sempre mostram momentos de tenso,
pessoas exasperadas, confrontos entres grupos com interesses contraditrios.
Cria-se a concepo de que seus participantes so pessoas agressivas e desordeiras, pois no se divulgam o seu trabalho na terra, os projetos produtivos
e educativos que desenvolvem. Adverte Guareschi (1986) que, atravs desses
dois mecanismos, pode-se transformar os fatos ao ponto de divulgar-se o
contrrio do ocorrido.
Neste ponto, pode-se indagar como todos esses fatos se relacionam
com a educao e a escola. Vrias so as perspectivas para enfrentar-se
essa questo; porm, quanto aos propsitos dessa indagao, necessrio
reconhecer-se as transformaes ocorridas, ou que podero ocorrer, no cenrio escolar a partir do acesso s tecnologias educativas. Reiterando-se que
o acesso a elas no se d de forma igual para todos, arrisca-se a hiptese de
que, em nosso pas, a classe mdia e as escolas particulares por ela frequentada tm feito maior uso dessas tecnologias. O seu uso pode contribuir (ou
no) para aulas mais participativas e interessantes, um maior dilogo entre
professor e aluno, um campo mais vasto de pesquisa, motivando os alunos a
uma autoaprendizagem.
Alguns chegaram a anunciar a extino da profisso de professor dada
a possibilidade de acesso direto ao conhecimento. Contudo, Sacristn (2005)
diz que, para tal, faz-se necessrio um autodidata maduro ou apoio da famlia, pois para a maioria da populao, quem propicia o acesso ao conhecimento a escola e seus professores, ou seno lhes resta o papel de espectadores, quando no de vtima desse mundo globalizado e de uma sociedade
que ser impenetrvel para eles. (SACRISTN, IDEM, p. 65).
O referido autor argumenta que o operrio sozinho no aprendeu o
seu ofcio, tampouco sobre a luta de classes; o migrante, ao chegar cidade
como mendigo, no compreende as relaes econmicas e polticas de que
vtima na globalizao e simplesmente sofre. Assim, a compreenso do
mundo complexo exige que, entre o que j conhecido sobre ele e ns,
haja uma mediao de outros conhecimentos elaborados. Na sociedade do
conhecimento, necessrio o conhecimento acerca do conhecimento e a
informao sobre o valor da informao existente, pois ser reflexivo, crtico
no se d apenas a partir do contato com a informao em si, mas exige a
possibilidade de que se entenda o mundo complexo em que se est inserido.
Portanto, Sacristn (2005) defende que a sociedade do conhecimento exige
uma escola da aprendizagem substancial efetiva. E para tanto, mais que um
saber instrumental ou informaes banais, so necessrias polticas culturais
e educacionais pblicas e democrticas de formao continuada dos professores que garantam o acesso das diversas classes sociais escola, aos veculos de comunicao e reflexo crtica sobre estas, no sentido de depurar-se
a substancialidade necessria construo da emancipao humana.
64
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66

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