Le jeu chez l'enfant par Jean CHATEAU,

Agrg de philosophie, docteur es lettres, professeur honoraire des universits.

JEU - Le jeu chez lenfant

Limportance du jeu a toujours t aperue par la pdagogie, depuis Platon qui prnait dj
des jeux ducatifs pour les jeunes enfants. Le jeu est pass au premier plan des
proccupations avec les divers mouvements dits dducation nouvelle, aux alentours de
1900. Cependant, pour bien juger du rle pdagogique du jeu enfantin, il est ncessaire den
connatre exactement la nature, ce qui conduit au problme psychologique de lactivit
ludique.
Les conduites de jeu constituent en effet une trs grande part de lactivit enfantine, et
mme presque toute cette activit dans les premires annes. Le psychisme humain, greff
sur le psychisme animal, se diffrencie dabord de celui-ci par des conduites de jeu : la
fonction reprsentative, caractristique de lespce humaine, est en elle-mme une forme
trs spciale de jeu.
Un problme philosophique se pose alors, car, si la pense humaine dbute par le jeu, elle
comporte toujours un lment ludique ; nous jouons avec les reprsentations des tres afin
de projeter notre action sur eux ou afin de les mieux comprendre. Lhomme nest complet
que quand il joue (F. Schiller) et, plutt que den faire un Homo sapiens , on a prfr le
dfinir comme un Homo ludens (J. Huizinga). On est alors amen se demander comment
nat chez lenfant cet lment ludique.
Ltude du jeu enfantin a commenc avec les premiers travaux de psychologie de lenfant,
la fin du XIXe sicle (W. Preyer) et au dbut du XX e (E. Prez, E. Claparde, K. Groos). Elle na
pas cess depuis lors. Mais on sest aperu que le jeu pouvait tre utilis galement des
fins de recherche psychologique (un grand nombre de tests ne sont que des jeux), et des
fins psychothrapiques, ce qui a pos un dernier problme, celui de la cure par le jeu : la
plupart des mthodes thrapeutiques conues pour soigner les enfants caractriels se
fondent sur le jeu, comme la " psycho-rythmique " ou le psychodrame (cf. PSYCHODRAME).
On dit mme parfois que, lorsquun enfant souffre dun trouble psychique, la seule manire
de le soigner est de le faire jouer. Ce problme a donn naissance tout un domaine
dtudes aujourdhui en cours.

1. La spcificit du jeu enfantin

Le jeu animal et le jeu de lenfant
On pourrait penser que le jeu de lenfant continue seulement le jeu des petits animaux.
Cest ce quont cru des auteurs comme K. Groos. Mais le premier possde une qualit
spciale quignore le second : cest le jocus , le badinage, toujours plac sous le signe du "
comme si ". Cest pourquoi ce jeu-l, sil rappelle des traits psychiques prsents chez
lanimal, rvle aussi autre chose.
Les petits des animaux suprieurs jouent entre eux ou avec leur mre la manire des
petits dhomme. Comme eux, ils forment parfois des groupes de jeu ; comme eux, ils
distinguent la conduite de jeu de la conduite srieuse ; ils apprennent assez tt retenir
pendant le jeu leurs griffes et leurs morsures. Mais ce quils manifestent alors, ce ne sont
gure que les pulsions instinctives spcifiques de leur espce : l o le chaton use de ses
griffes, le chevreau se sert de ses cornes. Cest pourquoi Groos a justement vu dans ces
jeux-l des " pr-exercices " par lesquels le dveloppement du jeune prpare les conduites
vitales de ladulte. Sil sy mle parfois des conduites dun niveau plus lev qui annoncent
lenfant humain, des conduites dexploration ou de curiosit, celles-ci restent dun autre
ordre que les conduites proprement ludiques ; elles ne sont pas assez organises,
structures par les facteurs biopsychiques que possde lanimal : le jeu du chaton avec une
pelote de laine est command par des gestes et des ractions propres lespce.
ce jeu animal manque aussi la transmission dune tradition par les petits eux-mmes. Les
inventions animales se perdent trs vite, faute dune systmatisation reprsentative qui leur
donne une stabilit. Les traditions animales, aujourdhui bien reconnues, sont limites aux
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activits vitales, aux territoires, aux migrations, aux modalits de la vie collective ; elles
nenrichissent point le jeu, ne crent point des " stocks " de conduites ludiques (comme
celles que possdent des coles ou des groupes enfantins et qui se perptuent de
gnration en gnration). Enfin manque lanimal le sentiment du " comme si ", sans
lequel limitation ne peut donner naissance un jeu.
ce type dactivit ludique appartiennent les premiers jeux des bbs, avant lge de deux
ans, jeux dans lesquels les facteurs proprement humains (" comme si ", srnit, etc.)
mergent avec peine.

Fonction reprsentative du jeu

Une affirmation de soi
Si le jeu de lenfant prend une tout autre signification que le jeu animal, cela tient ce quil
manifeste plusieurs facteurs insparables que lanimal ne connat point : lan humain, sens
de lordre, notion de rle et surtout fonction reprsentative.
Cest par la conduite de faire-semblant, premire forme des conduites reprsentatives, que
dbute le jeu humain : lenfant, au dbut de la deuxime anne, commence imiter un
ensemble de gestes, en labsence du stimulus qui les provoque ordinairement : il fait
semblant de dormir, de se balancer, de donner un objet ; un peu plus tard, il imite autrui de
la mme manire par une conduite de copie. En mme temps, il exprime par son rire la joie
que lui donne cette conduite nouvelle, cet instrument nouveau qui lui permet de
reprsenter, et comme de recrer, un tre absent. Pendant des heures, il va, dans les
annes qui suivent, sexercer cette conduite nouvelle et toutes celles qui en natront.
Cest l leffet dun dynamisme, dun lan que lanimal ne possde point, ou presque pas, et
par lequel lenfant explore des conduites nouvelles : plus tard, avec ses imitations et par le
got du merveilleux, il en viendra crer des tres fictifs et leur donner une vie imaginaire
; il tendra ainsi son monde au-del de la simple situation perue ; ses jeux seront lun des
fondements essentiels de son monde mental.
Par l mme aussi apparat la conduite de rle, qui permet lenfant dexplorer dautres
perspectives que celle qui lui est fournie par sa situation actuelle : il peut " faire " la mre,
lenfant, logre, le lapin. Ainsi, par le jeu, se multiplient des perspectives, et lenfant parvient
sortir de son tre propre pour emprunter des rles qui sont dabord ceux de modles
connus, puis ceux de vritables fictions. Il peut sortir de son gocentrisme originel et
comprendre peu peu les ractions dautrui ; le jeu dabord individuel tend peu peu
devenir collectif : dj, lcole maternelle, se constituent des groupes de petits qui ne
jouent plus seulement cte cte, mais tentent de sengager dans une vritable
collaboration ; cependant, cest seulement partir de lge de sept ans environ que ces
groupes acquirent une certaine stabilit.
De mme lordre apparat, non plus seulement comme une modalit dun comportement
conditionn par ladulte (ordre des repas ou des vacuations), mais comme un sentiment
personnel : lenfant peut dsormais, dans son monde mental, prvoir une nouvelle mise en
place des objets, qui sera lexpression de ses dsirs propres. Ainsi sexplique alors cet "
amour de lordre " not par Maria Montessori chez les enfants de deux ans : cest l dj une
affirmation de soi, mais aussi la comprhension dune rgle simple ; de l aussi ces jeux et
ces comptines o prennent place les sries des nombres ou des lettres, puis les dessins
gomtriques (parfois dun bonhomme) : lenfant y soumet les objets dans un cadre
intellectuel quignore lanimal.
Ces diverses activits ludiques ne sont pas confondues avec les activits pratiques : lenfant
les affecte toujours dun certain coefficient de " comme si ". Sil lui arrive parfois, jusque vers
cinq ans, de confondre le rel avec limaginaire dans ses illusions de jeu, cest l exception.
Il sait fort bien que son monde de jeu reste un monde illusoire, un monde quil a cr
intentionnellement, un monde pour lui et dans lequel il montre lui-mme et ses pairs
ses qualits. Cest pourquoi il naime point quun adulte indiscret vienne dissiper lillusion,
mettre en doute la ralit de lami imaginaire ou la valeur des rgles du jeu. Malgr
lexhibitionnisme dont il fait preuve spontanment devant les adultes en qui il a confiance,
lenfant tient un certain secret du jeu : cest l pour lui un monde intrieur, la fois mental
et gestuel, qui lui appartient parce quil la cr.
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On comprend par l que puissent sexprimer dans ce monde intrieur du jeu des dsirs plus
ou moins conscients. Les psychologues usent couramment de jeux appropris pour explorer
lme enfantine : une reprsentation de la famille peut tre rvlatrice de la manire dont
lenfant prouve la constellation familiale. Nombre de psychanalystes en sont venus, dans
cette direction, expliquer le jeu comme la simple expression de tendances inconscientes.
Sans repousser totalement cette ide, il faut remarquer que, le plus souvent, lenfant joue
pour faire preuve de son adresse, de ses connaissances, de sa subtilit dans des jeux qui ne
comportent pas ncessairement une identification un modle ; " faire " le lapin ou larbre,
cest avant tout montrer un certain degr dhabilet dans limitation, plutt que
lidentification au lapin ou larbre. De plus, beaucoup de jeux ne comportent pas
dimitation, mais sont des jeux de prouesse. Il convient donc de nadmettre quavec
beaucoup de prudence linterprtation psychanalytique des jeux.

Dpense dnergie et soumission une rgle

Cette prudence est moins ncessaire quand on cherche non plus lexpression de telle ou
telle pulsion inconsciente particulire, mais le but que cherche atteindre dlibrment
lenfant qui joue. Ce but est double : il sagit, dune part, dutiliser lnergie dans une
russite, de dpenser le surplus nergtique par une expansion de soi, dautre part, de
contrler ce surplus sans se laisser entraner par lui. Du premier but dpendent toutes les
inventions de jeu ; si lenfant, partir dun certain ge, innove rarement en ce qui concerne
les rgles, il se rserve toute libert lintrieur de ces rgles : quil sagisse de manifester
son adresse au jeu de billes ou son esprit en inventant des rponses drles dans un jeu de
loup ou de devinettes, cest le ple inventif qui se montre ici. Du second but dpendent les
rgles de jeu. Lorsque le jeu devient collectif, celles-ci tendent devenir trs strictes ; aussi
a-t-on souvent insist juste titre sur le formalisme et le ritualisme des conduites ludiques,
surtout vers dix-douze ans. Les rgles permettent, en effet, de triompher de cet
emportement enfantin sur lequel Alain a attir lattention, comme de linstabilit naturelle
cet ge. La discipline quelles impliquent permet lenfant de rester matre de lui-mme. Et
il sent si bien et si tt ce besoin dun contrle de soi quil recherche des rgles ds un ge
trs tendre ; dj lamour de lordre en tait une expression, un peu plus tard apparaissent
des jeux individuels rgle arbitraire (suivre le bord du trottoir, marcher sur un pied, rpter
une phrase difficile, etc.), puis viennent les jeux collectifs et traditionnels, dans lesquels les
cadres daction ne peuvent tre viols sans une protestation gnrale.
Que le jeu ait ainsi une signification morale pour lenfant, la meilleure preuve en est fournie
par les jeux asctiques : se mordre jusquau sang, fixer le soleil, rester immobile (jeu de
statues), qui continueront durant ladolescence avec les rites dinitiation, parfois cruels
comme chez les peuples encore primitifs. On voit bien par l que le jeu est avant tout une
preuve et une preuve de ce que lenfant est lui-mme. preuve et preuve qui nauraient
aucun sens sans une chelle des valeurs morales.

Jeu enfantin et jeu adulte

Ces dernires remarques font comprendre quelles diffrences il y a entre le jeu de lenfant et
le jeu de ladulte. Le premier est une preuve qui intresse toute la personne chaque
moment, une personne en train de crotre et qui veut tmoigner de ses forces neuves. Le
second est dlassement ou distraction. Jouer, pour lenfant, cest sengager entirement
dans son jeu et cest pourquoi il y a un srieux du jeu enfantin. Le jeu, cest par excellence
lacte de lenfant : ce nest point le dlassement dun travail quil ignore encore, ni la
distraction du vide dsagrable de lennui, mais une conqute de soi perptuellement
renouvele. Au contraire, le jeu de ladulte, cest un -ct, lessentiel tant ici le travail.
Non que ladulte ne retrouve parfois lesprit du jeu enfantin, mais il le redcouvre surtout
dans les tches neuves, les recherches, les explorations ; la plupart du temps son jeu na pas
la tension du jeu enfantin, cest un simple passe-temps relch. Pour que le jeu de ladulte
retrouve les caractres du jeu enfantin, il faut quil sagisse de conduites qui remplissent une
part bien dtermine de la vie. Ou bien jeux doisifs, jeux de casino, jeux de guerre ou
damour : laction ne sy astreint nullement une efficacit relle, mais, comme dans les
jeux enfantins, elle se donne un cadre formel et strict par exemple avec les lois de la
chevalerie ou celles des jeux amoureux que rapporte lAstre . Ou bien jeux de crmonie,
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jeux religieux, qui prennent place en des circonstances bien dtermines et ont quelque lien
avec le culte.
Dautre part, les jeux adultes utilisent des facteurs quignore peu prs compltement le jeu
enfantin, comme le hasard : les jeux de hasard, si importants pour ladulte, napparaissent
gure, et trs peu, qu la fin de lenfance ou plutt ladolescence, la notion de hasard
tant une notion difficile que lenfant nassimile que trs tard. Les jeux demportement, de
leur ct, ne se manifestent chez celui-ci que lorsque la tension ludique sest fortement
relche ; ce sont des rats du jeu enfantin, plutt que lun de ses lments ; en revanche,
chez ladulte, lorsque des crmonies strictes imposent un cadre que ne connat pas
lenfant, en mme temps quinterviennent des raisons dordre religieux ou magique,
lemportement revt un rle capital ; mais il ne sagit plus l de cette conqute de soi que
recherche avant tout lenfant.
Enfin le jeu adulte est quasi toujours un jeu collectif ; ladulte est ordinairement trop socialis
pour se permettre de jouer seul sans lapprobation des autres, tandis que lenfant joue
facilement seul, car cest son tre propre quil engage dans son jeu.

2. Des jeux du bb aux jeux de comptition

Imitation et activit cratrice
Les jeux du bb sont essentiellement des " jeux fonctionnels ", o le sujet explore ses
fonctions naissantes et qui sont comme autant de broderies sur ces fonctions ; ainsi de ces
rptitions lassantes de mots ou de gestes par lesquels lenfant apprend le mot ou le geste,
en mme temps quil connat mieux lobjet sur lequel porte le geste. Ces jeux dcroissent
progressivement partir de deux ans environ pour cder la place des jeux dimitation et
des jeux de construction ou dordre.
Les jeux dimitation culminent vers quatre ans, mais ils se poursuivront longtemps encore,
prenant mme, plus tard, une forme collective jusque vers sept ans, pendant cette priode
de lenfance que lon considre parfois comme lge de limagination. Les imitations portent
dabord sur les modles les plus proches, parents, matresses, surs et frres ; ce sont
autant dexercices en vue de comprendre et dassimiler ces modles. cet ge en effet,
lenfant ne saisit pas encore trs bien la distance entre les adultes, ou les " grands ", et luimme. Lorsque, vers six-sept ans, avec lacquisition des premires oprations formelles, se
creuse cet cart ce qui correspond la liquidation du complexe ddipe , les imitations
ont tendance changer de nature pendant quelque temps et faire appel plus souvent aux
animaux et aux objets inanims. Les adultes reparaissent plus tard, titre de modles, dans
les grands jeux traditionnels et collectifs dimitation, mais, pendant un certain temps, cest
surtout dans le merveilleux des contes que lenfant trouve loccasion de poursuivre ses
premires imitations.
Les jeux de construction sont dj trs en faveur ds lge de deux ans (cubes), mais ils se
dveloppent surtout la fin de lcole maternelle en se compliquant de mille manires. Ces
jeux rclament en effet lacquisition parallle de structures dordre difficiles assimiler ;
mais, pour cette raison justement, ils resteront importants pour les enfants plus gs,
auxquels ils permettent des russites de caractre intellectuel autant que manuel (jeux
mcaniques, tissage, couture, multiples jeux lectroniques, etc.).
Vers cinq ans commencent apparatre, aprs les jeux dimitation des adultes, des jeux de
caractre plus personnel, car ce sont des jeux invents par lenfant lui-mme. Ces jeux
rgles arbitraires remplissent ainsi une sorte dentracte entre les imitations les plus
primitives et les jeux collectifs dimitation ; mais ce sont ceux par lesquels lenfant manifeste
ses nergies cratrices dans des rgles simples sa porte. Jeux vite invents, qui restent
parfois en faveur quelques jours, puis sont oublis. Ils ont cependant lavantage, dans leur
pauvret, de mieux montrer les facteurs individuels et libres qui sous-tendent toujours le jeu
enfantin.
Avec lcole primaire sorganisent enfin des jeux collectifs. Ceux-ci rpondent des rgles
traditionnelles, simples dabord comme dans la " capucine ", puis de plus en plus complexes
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 mesure que le groupe stend et se structure. Aux premires rondes des fillettes
succdent peu peu ces jeux si bien rgls par le chant et les rites, comme " La Tour prends
garde ", dans lesquels on a parfois vu la vritable messe de lenfance (Alain). Il est
remarquable, en effet, que, chez les filles, le plus important, cest alors de respecter des
normes strictes qui commandent tous les gestes pour chacune des participantes. Chez les
garons, ce ritualisme, quoique parfois fort vif (jeux de billes), cde souvent devant les
prouesses physiques ou mme verbales ; le jeu sy fait alors comptition individuelle ou
collective avec beaucoup plus de facilit : jeux de barres, dpervier...

La structuration du groupe
Paralllement cette modification des structures du jeu se poursuit une intgration
progressive du groupe. Dj esquiss la fin de la maternelle, celui-ci reste longtemps assez
rduit et passager ; il na pas de structure solide ; peine parfois merge un meneur. Mais,
le jeu de groupe lui-mme aidant, il se produit peu peu une cphalisation et une
structuration. Le meneur devient un vritable chef reconnu par tous, sans quil y soit besoin
dune reconnaissance explicite, et encore moins dun vote dmocratique. Il sadjoint des
lieutenants ; ou plutt ceux-ci simposent comme a fait le meneur, que dailleurs ils
remplacent en son absence. Au-dessous, la masse elle-mme est plus ou moins organise
en fonction des ges et des classes : dans une file, on trouve, la suite du meneur et de ses
lieutenants, les " grands ", puis les " petits " ; et cest lautorit des chefs qui, en rtablissant
lordre ou en faisant respecter les rites, aide les petits se discipliner. Le groupe de jeu,
surtout chez les garons, comporte ainsi un noyau central autour duquel sagglomrent des
zones de plus en plus lches et de plus en plus indociles. Chez les filles, la cphalisation et la
structuration sont gnralement moins strictes, ainsi quen tmoignent par ailleurs les
tudes sociomtriques.
Il y a aussi lieu de faire tat, dans une population donne de joueurs, de variations de la
tension ludique. Cela se montre dj chez le jeune joueur solitaire qui nen vient confondre
son jeu avec le rel que dans les cas o la tension est extrme. Dans les jeux collectifs, cette
tension varie normment : tantt le groupe est svre et les chefs sont alors tyranniques,
tantt le groupe se relche et en vient finalement mme se disperser. Les variations de
cette tension sont importantes dans les preuves psychologiques qui utilisent des jeux, car
les pulsions caches se manifestent surtout dans des jeux mal structurs et faible tension
(de mme que chez ladulte, elles se manifestent plus dans les rves et rveries que dans le
travail).
partir des observations quon a faites sur le jeu enfantin et quon vient dvoquer, on peut
donc rsumer dans la classification suivante lvolution et la diversit de lactivit ludique de
lenfant : jeux fonctionnels du bb ; jeux relchs (de dsordre ou demportement) ; jeux
dimitation ; jeux de construction ; jeux rgles arbitraires ; jeux de prouesse ; jeux de
comptition ; danses et crmonies. Ces classes suivent peu prs lordre chronologique.

3. La construction de la personne
Les rles et le cadre de la vie personnelle
Que le jeu contribue former la personne de lenfant, cela est amplement prouv par le fait
quun enfant qui ne joue pas nest pas un enfant normalement quilibr, si bien que, pour
redresser certains caractriels, on sattache dabord les faire jouer. Le jeu, en effet,
dveloppe la personne dans plusieurs directions successives, chaque type de jeu dposant
son tour une strate particulire.
Les jeux fonctionnels du bb sont des jeux sensori-moteurs qui aident au dveloppement
de la perception et de la motricit : les jeux qui consistent regarder, manipuler, crier,
marcher sont sans doute des jeux de prouesse mais aussi des exercices utiles. Il faut ajouter
cela que les jeux avec la mre sont trs importants pour la formation du caractre, celui-ci
se dtriorant vite lorsque manquent ces activits ludiques tonalit affective.
Quant aux jeux dordre et de construction, leur finalit est trop manifeste pour quil y ait lieu
dy insister, surtout notre poque.
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En revanche, il faut souligner particulirement le fait que les jeux de fiction dveloppent les
conduites de rle. Les psychologues reconnaissent aujourdhui que la personne consiste
surtout en un ensemble de rles ; mais, avant dapprendre un rle, le sujet doit acqurir
lattitude de rle et les techniques subtiles qui commandent le jeu de rle. Or il est
remarquable que, dans les jeux de fiction, cest la forme et comme le style qui sont au
premier plan ; ils sont plus importants mme que les modles ; aussi lenfant peut-il trouver
son plaisir imiter nimporte quoi. Cest donc une sorte de cadre de la dynamique psychique
qui est ici lobjet dun vritable entranement de fait : lenfant apprend, en mimant autrui,
sinsrer dans la personnalit de celui-ci, la manire dont les humanits, travers le miroir
de lautre, nous rvlent nous-mmes, et en mme temps nous faonnent sur les modles
choisis.
Il faudrait ajouter, propos de ces cadres, que toute imitation, parce quelle implique une
succession dans lespace et le temps de certains gestes et de certaines paroles, contribue
aussi former les cadres spatio-temporels et ceux du langage. Mais cela vaudrait galement
pour tous les jeux.
Lapport fourni par les modles imits nest point cependant ngliger car, si la forme du
jeu est lessentiel, sa matire aussi aide former la personne. Il reste une certaine vrit
dans la thse selon laquelle le jeu enfantin est un " prexercice " comme le jeu animal ; jouer
la mre, jouer le hros, jouer plus tard les grands sentiments humains dans les rondes et
crmonies, cela nest point indiffrent. Par le jeu, lenfant assimile les modles prestigieux,
dabord ceux des parents, puis ceux des " grands ", enfin ceux des contes et des chansons.
ce sujet, il convient dinsister sur les jeux qui, en mettant lenfant en contact avec le
merveilleux, lhabituent en outre linsolite et la grandeur. Tous les jeux de fiction
contribuent ainsi modeler cet ensemble de modles et de normes intimes qui constitue ce
que les psychanalystes nomment le surmoi.

La discipline du groupe
Un autre apport essentiel provient du groupe de jeu. Il ne sagit plus l de modles
suprieurs qui en quelque sorte lancent un appel, mais de pairs avec lesquels lenfant
apprend peu peu collaborer. Le long apprentissage du groupe, qui sachve la fin de
lenfance, est une formation ce " collectif " dans lequel ladulte sera troitement insr ; si
lducation reue dun prcepteur se solde gnralement par un chec, cest surtout par
suite de labsence de ces jeux de groupe qui attachent le sujet aux autres et le contraignent
respecter la discipline du groupe.
En tout cela, il ne sagit encore que des cadres de la personnalit, mais llan et le
dynamisme personnel trouvent aussi leur compte dans le jeu. Si celui-ci est toujours
preuve, cest une preuve pour la volont. Lappel quil transmet, venant des modles, est
aussi un encouragement les suivre. La comptition avec les pairs dans certains jeux
favorise la recherche des prouesses, donne du courage et parfois un certain esprit de risque,
si lenfant sintgre bien au groupe. On saisit par l, comme on la vu pour les jeux rgle
arbitraire et pour les jeux asctiques, que tout jeu demande un effort et quil ne se limite
pas un simple amusement ; il est play ou game et non fooling , comme disent les Anglais.
Les jeux de la dernire enfance, avec leurs prouesses, annoncent dj le sport.
Enfin, le jeu contribue construire la notion du " mien " et par l le moi, car toute prouesse,
tout succs, est apport ltre personnel et fournit comme un mobilier mettre dans la
maison vide. En outre, par la rpartition des joueurs dans le jeu collectif, chacun sattribue
un rle et comme sa fonction propre. Ici, cest le travail qui sannonce.

4. Jeu et pdagogie
Le problme de lcole " active "

Il nest pas tonnant, dans ces conditions, que les ducateurs aient voulu faire profiter la
pdagogie des aspects formateurs du jeu, mais on ne peut confondre ce dernier avec le
travail scolaire. Si, toutes les priodes de dcadence et de relchement social (par
exemple Rome, lorsque Ptrone crivait : " Maintenant dans les coles, les enfants jouent
"), le jeu prend une importance croissante dans le domaine scolaire, sil y a toujours eu des
pdagogues pour insister sur le rle ducatif du jeu (Montaigne, Locke, Comenius, entre
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autres), cest surtout vers 1900 que ces tendances ont pris forme dans les thories de
lcole dite active, en particulier avec E. Claparde, O. Decroly, A. Ferrire, J. Dewey, G.
Kerschensteiner. Il sagit alors non seulement duser de jeux ducatifs lcole maternelle
o nul ne conteste leur place, mais de faire pntrer dans la vie scolaire lesprit du jeu, sa
spontanit, lefficacit des groupes, le loisir. On a vu ainsi se multiplier les initiatives :
voyages ducatifs, journaux de classes, composition de posies, etc.
Cette conception pdagogique, qui serait intgralement valable si le jeu ntait quun
prexercice, na plus la mme valeur si lon admet que le jeu est une preuve et non un
entranement. Or, et en cela il diffre aussi du sport, le jeu nest pas vcu comme un
exercice visant le futur ; il ne se transforme en un tel exercice que lorsquil reoit de ladulte
ducateur un sens temporel ; or lenfant ne peut encore lui donner cette qualit, faute de
savoir prvoir ; organiser selon cette vise les preuves du jeu, cest dj en faire un travail
scolaire. Dailleurs, lenfant sent bien ce caractre imparfait du jeu et souvent il montre que,
pour lui, le travail a plus de valeur : cest pourquoi, vers cinq-six ans, il aime tant que
ladulte lui donne des " travaux " faire ; cest pourquoi aussi le passage la " grande classe
" reprsente de manire si nette une " monte " pour lenfant de la maternelle. C. Freinet et
A. S. Makarenko ont justement insist sur cet amour du travail vivifi par lappel de lan ;
lenfant cherche alors sortir du jeu, ce qui quivaut pour lui sortir de son enfance.

Les apprentissages ludiques et le travail

Le travail scolaire est justement un travail la porte de lenfant ; il nest plus un jeu libre,
quon peut interrompre quand on le veut ; il nest plus un jeu denfant, mais un contact avec
des choses et des tres que connaissent les adultes. Par l, le travail scolaire reste
irremplaable, tandis que la mthode du " latin par la joie " ne peut que conduire lchec.
Il reste cependant que cest pour une bonne part dans le jeu que lenfant acquiert des
attitudes indispensables pour le travail. Ainsi en est-il de laptitude la tche dont les jeux
de la maternelle doivent favoriser la naissance. Le got de leffort et de la difficult, le sens
de la consigne, le respect des autres, le contrle de soi, toutes ces valeurs constituent pour
lducation autant dobjets essentiels dont le jeu permet lassimilation. Le travail scolaire
organise et systmatise ces apprentissages parce quil est conu par des adultes qui
svadent de limmdiat pour prvoir le futur, un futur qui ne sera plus celui dun enfant.
Il manque donc au jeu le sens du temps et de la qualit de matire enseigne. Il lui manque
galement dtre un vritable entranement physique ; mais on ne peut nier ses apports en
ce domaine, surtout un ge o lducation physique proprement dite ne peut tre que trs
rduite.
Lutilisation des jeux des fins ducatives, si elle reste lgitime, est donc assez dlicate,
surtout mesure quon a affaire aux ges suprieurs de lenfance. Il faut en cela beaucoup
de prudence, sous peine de naboutir qu un type denfant " gt " pris dans linstant
prsent, au lieu de former un garon nergique et prvoyant, capable de travail prolong.
Il reste toutefois un domaine o lutilisation du jeu est particulirement indique, cest celui
de la rducation des sujets dont se charge la psychopathologie : dficients intellectuels,
quon doit bien souvent traiter comme des enfants de lcole maternelle, parce quil leur
manque de savoir soutenir un effort ; et surtout " caractriels ", dont on ne fixe lattention et
lintrt, la plupart du temps, que grce des jeux ; cest en prolongeant, en fixant certains
jeux quon " accroche " ces enfants et quon parvient petit petit les mener vers des
conduites plus stables et moins anxieuses.