AUGUSTO SALAZAR BONDY

LA EDUCACION
DEL HOMBRE NUEVO
La reforma educativa peruana

EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

INDICE
I n t r o d u c c i n

C a p tu lo 1. CARACTER Y PROBLEMA

DE LA EDUCACION
1. El sentido de la educacin
2. La problemtica
fundamental de la educacin
A. La justificacin de la educacin
B. Educacin y sociedad
C. Educacin y dominacin
C a p t u l o 2. RASGOS FUNDAM ENTALES
DE LA REFORMA EDUCATIVA PERUANA
1. La educacin y la poltica revolucionaria

2. El diagnstico

3. La Reforma Educativa
A. Las bases del nuevo sistema
B. El nuevo sistema educativo
C a p t u l o 3. EL SENTIDO DE LA CONCIENTIZACION
C a p t u l o 4. EL SENTIDO DE LA LIBERTAD
DE EDUCACION
C a p t u l o 5. MAS ALLA DE LA ESCUELA
1. La crisis de la educacin escolar
2. En torno de la desescolarizacin
3. Primera dimensin de la desescolarizacin
4. Segunda dimensin de la desescolarizacin
5. Tercera dimensin de la desescolarizacin
6. Desescolarizacin y educacin de adultos
7. Problemtica de la desescolarizacin
8. La desescolarizacin en la Reforma peruana

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9
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20
21
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82
84
87

C a p tu lo

1.

6. LA NUCLEARIZACION

Sentido de la nuclearizacn educativa

A.
B.
C.
D.

2.

Antecedentes y rasgos diferenciales

Concepto, objetivos y estructura
Organizacin y gobierno
Comparacin de dos sistemas

El proceso de Ja nuclearizacn
A. Estado actual
B. Observaciones crticas
C. Balance provisional y perspectivas

C a p tu lo

7. LA EDUCACION Y LOS TRABAJADORES

C a p tu lo

8.

LA EDUCACION DE LA MUJER

92
93
93
94
95
97
99
99
100
102
104
112

9. EL MAESTRO ANTE LA REFORMA

EDUCATIVA

118

10. LOS MEDIOS DE LA NUEVA

PEDAGOGIA

126

C a p tu lo

C a p tu lo

1.El
2.
3.
4.
5.

progreso de la pedagoga
La renovacin de la didctica
La funcin del currculum
La tecnologa educativa
La evaluacin

11. HACIA UNA ALFABETIZACION

INTEGRAL

126
128
132
138
142

C a p tu lo

149

12. FARA UNA NUEVA EDUCACION

C a p tu lo

CIVICA

166

1. Verdades obvias que son errores

2. Educacin, poltica y adoctrinamiento

166
168

C a p tu lo

1.
2.
3.
4.
5.
6.

La
Un
La
La
La
La

13. EDUCACION Y REVOLUCION

educacin en el proceso peruano
nuevo concepto de educacin
educacin como ideologa
educacin contrarrevolucionaria
educacin extraescolar y la revolucin
nueva educacin y su definicinrevolucionaria

171
171
174
178
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183
186

INTRODUCCION
Este es un libro definidamente coyuntural. No
hubiera sido escrito seguramente si las circunstan
cias histricas peruanas no hubieran impulsado cier
tas reflexiones, ciertas opciones polticas y ciertos
programas concretos de accin educativa. Las pgi
nas que aqu reno tienen un tema central: los pro
blemas de la educacin en los pases del Tercer
Mundo y las perspectivas de solucin que estn
abiertas a las polticas educativas de estos pases.
Pero podra tambin decirse con verdad que su tema
es la Reforma Educativa emprendida por el Gobierno
Revolucionario del Per que, cmo es bien sabido,
est bajo la conduccin de las Fuerzas Armadas. En
efecto, el contenido del libro cubre asuntos que inte
resan bsicamente a la Reforma peruana y que son
analizados aqu, en lo fundamental desde la perspec
tiva que ella abre.
Puesto que nuestro anlisis estar referido todo
el tiempo a situaciones histrico-sociales bien deter
minadas, conviene iniciar estas pginas con un enfo
que suficientemente general y formal de los princi
pales temas tericos de la pedagoga y de los hechos
de la educacin.
Un anlisis filosfico, es decir, crtico de la reali
dad educativa pone al descubierto el sentido que
sta tiene para los hombres, un sentido a veces inad
vertido por ellos y bien guardado de todo cuestionamiento. Es imperativo adoptar este enfoque porque
la crtica filosfica , se alimenta de todas las conclu-

AUGUSTO SALAZAR BONDY

siones del trabajo y de las ciencias y abre la perspec

tiva de una comprensin en profundidad de los prin
cipios y de los fenmenos de la educacin, permi
tiendo reinterpretarlos sin perder de vista la estruc
tura de la realidad humana ei Su conjunto. Por eso,
hace posible, adems, revolucionarlos de verdad.
A continuacin presentaremos los rasgos funda
mentales de la Reforma Educativa peruana, de tal
modo que el lector pueda tener una idea de su orien
tacin central y del modo como se afronta en ella
la problemtica educativa.
Finalmente, en sendos captulos, se estudian de
un modo ms preciso y completo algunos de esos
rasgos fundamentales, vinculndolos con la nueva
pedagoga orientada a la formacin de un nuevo
hombre, dentro de las circunstancias histricas del
proceso peruano.

C a pitu lo 1

CARACTER Y PROBLEMA DE LA
EDUCACION
1. El sentido de la educacin
Existen los hechos de la educacin. Ciertos con
tenidos de la experiencia de todos se refieren a la
educacin como fenmeno social, a la existencia de
instituciones y conexiones educativas y a la funcin
que en ellas cumplen los individuos, caracterizada
mente el educador y el educando.
Nadie pone en duda que existen fenmenos edu
cativos, que los hombres se educan en el seno de
la sociedad, que hay educadores y educandos, edu
cacin informal y educacin sistemtica, as coma
instituciones y normas que encuadran y sancionan
las conductas humanas educativas. Damos por sen
tado esto. Sin perjuicio de reconocer la existencia
de diferencias a veces muy marcadas entre las for
mas que adquiere la actividad educativa en los diver
sos pueblos y culturas a lo largo de la historia y en
cualquier lugar, puede afirmarse que el hecho emp
rico de la educacin no es como tal un problema.
Existe como factum, lo comprobamos, lo aprovecha
mos. Ningn maestro, ningn padre de familia, nin
gn gobernante puede tener duda de ello ni, por
consiguiente, habr de detener o paralizar su accin
por tal razn.
Sin embargo, cabe preguntarse qu sentido tiene
la educacin, cmo es posible educar. Estas pregun

AUGUSTO SALAZAR BONDY

10
tas son filosficas y apuntan a la significacin humana
del hecho educativo y a sus condiciones de posibi
lidad. Cabe hacerlas, y es necesario hacerlas, no con
independencia de las cuestiones de hecho sino como
su complemento terico y su clasificacin crtica, con
dicionante de la praxis.
Qu sentido tiene, pues, educar?; cmo es posi
ble la educacin? Entre los varios rasgos caracte
rsticos del hecho educativo a que puede hacerse
referencia al tratar de responder estas cuestiones,
notamos como principales los siguientes:
A. El hecho educativo es paradigmtico respecto
del hecho social: no se entiende sino dentro de un
contexto histrico-natural concreto y no es reducible
a meras relaciones causales, porque tiene signo, es
decir, tiene un sentido. La categora de cambio, con
ser fundamental para explicar la realidad, no es sufi
ciente en el caso de los fenmenos humanos, como
la educacin lo muestra. En el hecho educativo hay
una interaccin de dos o ms sujetos. De esta inter
accin se derivan cambios en los sujetos participantes,
definibles relativamente en trminos de educando y
educador.
Lo que define a la educacin como tal en esta
trama de individuos sujetos al cambio es el trmino
a que apuntan las acciones y los resultados juzgados
de acuerdo con un modelo social que funcione como
patrn valorativo.
B. En consecuencia, la educacin es siempre una
actividad o una constelacin de actividades teleolgicamente orientadas. En este sentido, cabe distin
guir entre educacin propiamente dicha y habitua
cin y mero aprendizaje. No cabe decir que cuando
nos adaptamos a un clima se ha producido un fen
meno de educacin; tampoco, por extensin, que un
animal educa a su cra, pese a que la induce a apren
der ciertos comportamientos. En ambos casos falta,
cuando menos, la conciencia del educador.

LA. EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

C. Quien se educa pasa de un estacfo a otro; tiene,

por consiguiente, la capacidad de cambiar. Pero no
todo pas de un estado a otro, no todo cambio es
educativo; ni siquiera todo cambio teleolgicamente
orientado en su provocacin y su realizacin. Por
ejemplo, si quiebro un lpiz, estoy introduciendo en
l un cambio y bien puedo hacerlo en razn de un
fin que me propongo alcanzar. Pero no hay aqu un
fenmeno educativo. Sabemos que las .cosas no pue
den ser educadas y sta es una de las razones de tal
imposibilidad. Pero, no se dice acaso que las mqui
nas electrnicas y los animales aprenden?, no se
trata en este caso justamente de cambios educativos?
No, por las razones que siguen.
D. No parece aceptable hablar de educacin de
animales o de mquinas sino en la medida en que
se los supone capaces de transmitir las conductas
adquiridas y, por ende, de asegurar su perpetuacin.
Esto lo hace quien puede ser llamado agente de
cultura. Dicho de otro modo, slo se educa quien
puede ser educador. Cuando haya mquinas educa
doras habr mquinas educadas. Ntese que esto
quiere decir que hay en la educacin no slo un
rasgo de autoperpetuacin sino, tambin, que se
requiere reflexividad y reciprocidad, porque en la
medida en que alguien es educado por otro puede
ser educador de su educador y educador de s mismo.
Este alguien capaz de transmitir lo que recibe, de
perpetuar lo que adquiere y de proceder a provocar
en s cambios, como se ha hecho con l, y de pro
ceder a hacerlo con quien lo ha educado, es sin
duda el hombre. Es dudoso que el animal, tal como
lo conocemos, lo haga. Por eso mismo, slo como
una interpretacin polmica o como un ensayo de
ampliacin del concepto que est sujeto a la prueba
de la coherencia y la eficacia puede hablarse de
cultura animal y de animales cultos.
E. Ms difcil an es convenir en que haya edu

AUGUSTO SALAZAR BONDY

12
cacin animal si se considera otro rasgo esencial del
educador humano en sus formas ms caractersticas^
a saber, la capacidad no slo de reproducir, preservar
y transmitir contenidos y conductas aprendidas, sino
de crear nuevas formas de ellos. Reparemos en que
se suele pensar que un hombre est bien educado,
o bien formado, no slo cuando puede tener una con
ducta terica o prctica que antes no posea, y de
legarla tal cual a otros hombres, sino cuando puede
modificarla, perfeccionarla y ampliar sus virtualida
des, lo que redunda en provecho propio o de los
dems. Este factor creativo es fundamental para
la definicin de la educacin humana y conlleva
un elemento cardinal de libertad, de enorme impor
tancia para establecer distinciones esenciales entre
los modos de la educacin como hecho social.
F. Como se habr visto por lo anterior, el carcter
social de la educacin no puede ser olvidado. Edu
car es' un hecho interhumano. Pero, adems, en la
medida en que el educando debe ser capaz de per
turbar las conductas adquiridas, de recrearlas para
los dems y de hacerse educador de los otros, puede
decirse que la educacin nicamente es posible en
sociedad. Que sea dudosa la existencia de educacin
de mquinas y de animales es consecuencia del hecho
de que no haya sociedad de mquinas. Seguramente
tampoco la hay de animales.
G. Se hace claro, asimismo, que la educacin cum
ple una funcin esencial de socializacin. Gracias
a ella los individuos se integran a su comunidad y,
en el lmite, a la comunidad global humanaal reci
bir y adoptar los valores, actitudes e ideas que en
sta tienen curso. La socializacin puede ser mera
mente adaptativa, con. lo que tenemos una forma
limitada de educacn3 pero puede ser tambin socia
lizacin incitativa o suscitadora, gracias a la cual el
individuo es incorporado a la vida social como agente,
de accin colectiva, cocreador de la comunidad, cen

1S
tro de dialcticas cuyos puntos extremos son la con
formidad y 3a total rebelda,, la fe y la invenfcin, la
vida pasiva y la tensin de la novedad existencial.
Si hay, segn vemos dos formas de socializacin
educativa, la ms genuinamente humana por con
traste con la operacin de la mquina y 1 ani
malresulta la que provoca la renovacin, l aco n
dicionamiento y la potenciacin de los valores las
ideas y las actitudes aprendidas,
H. Por qu la educacin que socializa en el modo
incitativo o sea que incita a la creacin es mis
genuinamente humana? Tropezamos aqu con otro
elemento decisivo del concepto de educacin, ele
mento que est conectado con el carcter procesal
y teleolgico del educar. Hemos dicho que al edu
car se introducen cambios en un individuo y que
estos cambios tienen una finalidad. Qu clase de
cambios y de finalidad? No es difcil advertir que,
pese a las mltiples variedades posibles, han de ser
siempre benficos y no nocivos, propiciadores de la
afirmacin y del perfeccionamiento del hombre. Es
improbable que se diga que alguien educa a un
hombre si est promoviendo en l cambios que lo
disminuyan o perjudiquen, que lo alienen. Ms bien
se dir que lo deseduca \ lo cual es un modo abe
rrante del educar. En su forma propia educar es,
pues, promover la creatividady la originalidad del
sujeto y provocar cambios en las ideas, los valores
y las conductas que hace suyos o elabora e sujeto,
cambios susceptibles de beneficiarlo. La educacin,
puede decirse, es por esencia beneficiadora; es impo
sible como malformacin, como accin ordenada a la
anulacin del hombre.
I. Reparemos en que con esto se introduce en el
concepto de educacin un factor axiolgco o estimaLA. ^XJCAC20N DSL HOMBBE NUEVO

1 Ejj muy ilustrativo al respecto, el uso ea castellano de

trminos como maleducado, "rnaleriar \ malacrianza".

AUGUSTO SAfcAZAR BONDY

14
tivo. No puede concebirse la creatividad educativa!
sino sobre el fondo de valores perseguidos y reali
zados por los hombres. Todo intento de definir la
conducta educativa neutralmente, sin recurrir al valor,
la despoja de su significacin humana.
Justamente a este propsito, volviendo a nuestra
comparacin, resalta el hecho de que no slo no hay
educacin de mquinas y de animales porque estos
son incapaces de perpetuar y renovar las conductas
aprendidas, sino, adems, porque en su caso no cabe
hablar de beneficio o perjuicio en sentido propio.
Cmo habra que concebir la mquina o el animal
para decir que su instruccin se endereza al bien
o que se anula porque es promotora del mal? El
ensearle a un elefante a subirse sobre una pelota,
cmo ocurre en el circo, no es beneficiarlo ni perju
dicarlo. No cabe plantear y responder esta clase de
preguntas vaiorativas, salvo que se den como for
mulaciones y respuestas correctas las que hablan
del beneficio o perjuicio de los hombres que estn
en contacto con el animal o la mquina. Pero con
esto se ha operado un desdoblamiento y una susti
tucin de sujetos que no puede pasarse por alto.
Ya no sera el bien del educando sino el de otro
el que interesara; ya que el educador no promove
ra conductas del educando que son adecuadas a l,
sino conductas que se valorizan en relacin con ter
ceras instancias. Ahora bien, siendo estas instancias
tericamente innumerables y muy variadas, podra
decirse en ciertos casos que un proceso es benefi
cioso, o^sea, educativo, pues beneficia a X y, al mismo
tiempo,* que es lo contrario, o sea, no educativo, pues
perjudica a Y. El concepto de educacin delineado
en lo anterior, con su elemento valorativo esencial,
se desintegrara as completamente.
J. El rasgo acabado de sealar lleva implcita una
conclusin que es muy importante sacar a la luz.
Si slo hay conducta educativa cuando la promo-

15
icin del bien concierne al sujeto educado, parece
aer que el sentido del concepto de educacin supone
afirmacin de un valor intrnseco del educando,
Un acto de este gnero es positivamente valioso y
educativo s y slo si realiza un valor propio del
sujeto del hombre que se educa (individuo o grupo)*
Se plantea de esta suerte el tremenda problema
del derecho que tiene alguien de introducir cambios
m la conducta de otros hombres y de haberlo pos
tulando que esos cambios son buenos para dichos
hombres.
La cuestin de a posibilidad de la educacin des
emboca de este modo en la cuestin de la justifica
cin de la educacin. No es difcil reconocer que
las; respuestas a ambas cuestiones estn eseneialgpente vinculadas.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

Recapitulemos lo dicho y tratemos de precisar la

orientacin que hemos ganado hacia la respuesta
a la cuestin inicial esto es, a la cuestin del sentido
y fundamento de la educacin. Creemos haber puesto
en claro que la educacin slo es posible cuando
hay un ente, como el hombre, que est en proceso
de cambio permanente, pero que va de un modelo
o forma de vida a otra, de un modo de ser a otro,
supliendo carencias rescatndose y conformndose
constantemente, en busca de una plenitud. Hay, ade
ms, una orientacin hacia metas valiosas presente
en a accin de educar y en el resultado de la edu
cacin, Al educar se busca un fin que es modelo'
o paradigma de lo bueno en la situacin vivida; por
otro lado, se tiende a un fin bueno cuando se ha
sido educado. Pero nadie podra tender a ese fin
y en esta tentativa pasar de una forma de conducta
a otra, desechando las formas alienantes de vida y
realizando las propias, si ya estuviera cumplido
y fijado desde el principio. Esto bao patente una,

AUGUSTO SALAZAB BONDT

10
condicin esencial de libertad en el ser humano por
la cual es posible la educacin.
Cabe pues hablar de una educacin propiamentehumana con riesgo de incurrir en pleonasmo slo
cuando el educando, individuo o grupo, es puesto
por la operacin educativa en condiciones de autoformarse, de buscar sus propias formas de ser, de
decidir libremente su conducta y, de esta suerte,
crearse y recrearse a s mismo indefinidamente, y con
tribuir desde s, segn sus propias apreciaciones
y concepciones, a la marcha histrica de la comunidad
de los hombres. Puede . decirse, por eso, que hay
una vocacin humanista en toda educacin. Y si se
conviene en llamar persona humana al ser que tiene
esta capacidad, podr decirse tambin, con pleno
sentido, que la genuina educacin, en tanto que
humanizadora, es personalizacin, es afirmacin y
enriquecimiento de lo ms propio y original de todo
el hombre y de todo hombre. La personalizacin se
opone a la cosificadn que resulta ser, entonces, lo
contrario de la educacin.

2. La problemtica fundamental de la educacin

La educacin, juzgada en una perspectiva humana
universal, considerando todos sus ingredientes y sus
efectos, es cuestionable desde tres ngulos; como
formacin de irnos sujetos humanos por otros, como
mecanismo de socializacin y como producto de una
comunidad histrico-cultural determinada.
A. La justificacin de la educacin
Hemos dicho que, al educar, unos hombres intro
ducen cambios en la conducta de otros, cambios
que tienen que ver con los valores y fines que pre-

17
siden la accin humana. Cul es la base ltima
en que podemos hacer reposar la legitimidad de
esta accin? Hasta qu punto, al educar, estamos
invadiendo el mundo propio de cada individuo o
grupo, torciendo su curso por decisin ajena a l
y haciendo del educando slo un remedo de nuestra
propia humanidad? Cmo podemos saber que las
opciones valorativas que presiden nuestra accin peda
ggica estn bien fundadas en general y .en. parti
cular para la vida del educando? Cmo se justi
fica, pues, la educacin? Esta es la cuestin a que
conduce nuestro anlisis y que es lacerante para
quien aborda la educacin desde una perspectiva
tico-filosfica. El problema se complica si adver
timos que la sociedad y la historia no podran mar
char si unos hombres no educaran a otros y que
difcilmente las decisiones ms generales y urgentes
pueden venir de los educandos, sobre todo cuando
son menores. Es fcil notar, adems, que por grandes
que sean las disposiciones simpticas y la voluntad
de no perjudicar, habr siempre un peligroso ele
mento casi natural de imposicin externa al edu
cando. Esto es cierto, como lo es el que si no hay
una efectiva participacin de los educandos, de los
grupos de base y de los hombres de varias edades
que son usuarios de los servicios educativos, fraca
sar la educacin. Si quienes deciden como autorida
des educativas no poseen una base segura de enjui
ciamiento, un criterio slidamente fundado de valo
racin, el apoyo de una participacin efectiva de los
educandos, se estar determinando a ciegas la con
figuracin de los hombres de un modo que quiz
no convenga a su naturaleza o se les enderezar hacia
un fin que no corresponde con el valor intrnseco
del individuo y del grupo o con aquel haca el cual
ellos se orientaran libremente. Pinsese, como ilus
tracin de este problema, en el impacto de los refor
madores morales que son, igualmente, en buena
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDY

18
porcin, reformadores pedaggicos y en el conflicto
de las generaciones tal como se manifiesta en las
diferencias de juicio esttico y moral, y en algunas
formas modernas de rebelda y aun de delincuencia
juvenil.
4,
Estas dificultades no se plantean en su profundi
dad con respecto al simple proceso de la instruc
cin, cuyos alcances y criterios pueden ser preci
sados en -la prctica. Tocan al concepto de educa
cin en el sentido amplio y ambicioso arriba definido.
* Durante mucho tiempo el concepto de instruccin
tuvo una importancia central en la reflexin peda
ggica. La relacin educativa se interpret funda
mentalmente en trminos de la accin entre un maes
tro que instrua y un alumno que reciba la instruc
cin. Ambos roles estaban muy precisamente fija
dos. La crtica del intelectualismo pedaggico y la
creciente atencin puesta en las formas activas del
aprendizaje llev sin embargo a la crtica de la mera
instruccin y su sustitucin por el concepto ms
fecundo de educacin. La relacin entre un maestro
y un alumno es se pensms rica y ms profunda
que el proceso instructivo. Lo que importa es la for
macin del nio y el joven, la configuracin de su
personalidad y el desarrollo de sus capacidades tanto
intelectuales cuanto emocionales y activas. Educar
no es instruir en tal o cual materia; es ensear a vivir.Su resultado final no puede medirse por los conoci
mientos acumulados o las habilidades adquiridas sino
examinando la personalidad en acto que ha logrado
el educando- La divisa pedaggica que estaban dis
puestos a aceptar casi todos los educadores podra
rezar: Por la educacin contra la instruccin!
Quin dudara de la justeza de esta posicin aun
en su exageracin polmica? Ante la parcialidad y la
pobreza de la instruccin, la educacin aparece como
interesada en nada menos que la realizacin plena
del individuo. Sin embargo, la idea de educacin

19
encerraba problemas que se hicieron patentes cuando
la relacin educativa se generaliz, aplicndose no
slo a los nios y jvenes sino tambin a los adultos.
Se vio entonces que el proyecto de educar a alguien
implicaba la mayor parte de las veces la voluntad
de formarlo, y supona, consecuentemente, la convic
cin de que el educando, de algn modo, era informe.
La educacin, a la' que rectamente se haba evi
tado reducir a la mera transmisin de conocimientos
o al entrenamiento en determinadas tcnicas, resul
taba ser asunto de vida o muerte para el sujeto.
Si no era educado por alguien, quedaba informe.
Su educador era quien le haca adquirir la forma
propia, adecuada a su ser y, por tanto, lo salvaba.
La amenaza constante para el educando (un indi
viduo o un conjunto de personas) de resultar mol
deado segn patrones valorativos y principios de con
ducta ajenos a la propia virtualidad individual, todos
los riesgos de la imposicin y del sometimiento de
una conciencia a otra, estn presentes en esta idea
de la educacin como formacin desde afuera que
tan vigorosamente combati Carlos Cueto en el Per.
Si la educacin, de acuerdo con su sentido humano,
ha de ser compatible con la libertad del sujeto, si va
a respetar y promover la personalidad singular y grupal de ste, si no frustra la realizacin de sus valores
propios y colectivos, entonces debe ser entendida de
un modo distinto e incompatible con la operacin
impositiva, con el moldeamiento externo a que ha sido
frecuentemente reducida. Para lograrlo tiene que re
solver su primer problema fundamental, el de la jus
tificacin de la accin de un sujeto sobre otro u otros
dentro del marco de la formacin personal.
LA EDUCACION DEL HOMBBE NUEVO

2 Cf. su ensayo: La educacin como forma: un voto en

contra

20

AUGUSTO SALAZAR BONDY

B. Educacin y sociedad
El segundo problema fundamental toca a la implantacin de la educacin en un medio social determina
do. Todo planteo de la relacin educativa fuera de
condiciones histrico-sociales concretas resulta abs
tracto y, por tanto, idealizador, lo cual quiere decir
desorientador y las ms de las veces encubridor de
realidades. No hemos olvidado este condicionante real
al describir el hecho educativo. Mostramos su funcin
de mecanismo poderossimo de socializacin. En efec
to, a travs de la educacin se transfieren al educando
ideas, valores y actitudes que tienen curso en el grupo
en el cual vive y, por este medio, se logra su integra
cin al conjunto social. Pensando, sintiendo y actuan
do como s comunidad, el educando se reconoce
miembro de ella y opera en armona con los fines so
ciales. Correspondientemente, transfiriendo a los edu
candos los modos propios de pensar, sentir y actuar
que le dan su fisonoma cultural y conforman su mun
do, el grupo se afirma y se expande en el presente y
hacia el futuro de las generaciones humanas. Visto
en esta perspectiva, el hecho educativo posee una in
cuestionable positividad social y, a su turno, la socie
dad opera como fuente de sustento y respaldo de la
formacin del individuo.
Pero hay otra perspectiva que la crtica de la edu
cacin saca a luz y que cambia el sentido de la educa
cin como fenmeno social. Transferir valores y no
ciones, recibirlos y mantenerlos, llevar del pasado al
futuro la fisonoma de la sociedad no es frecuentemen
te otr& cosa que perennizar ideas e instituciones supera
das y salvaguardar una forma de vida decada. La
educacin resulta ser as un mecanismo de conserva
cin puesto en juego por el grupo para preservarse. Si
un anlisis ms penetrante del grupo distingue en l
lneas de poder y oposicin de intereses, entonces re-

21
siilta ser la educacin no slo un medio por el cual el
po, globalmente considerado, se afirma y se defiensino un mecanismo de mantenimiento de un deter
minado orden establecido en beneficio de un sector
social dominante. Y el sujeto resulta no integrado al
grupo entendido como una comunidad universal, ella
jnisma integrada en todos sus componentes, sino adap
tado a un estado de cosas que es el real pero no nece
sariamente el ms justo o el ms positivo desde el
^unto de vista del porvenir humano.
Vemos que este segundo aspecto de la problemtica
fu n d a m e n ta l de la educacin se liga estrechamente
con el primero y lo complica. La accin educativa,
cuestionable por s como intervencin en el mundo
(del otro, resulta ser adems vehculo de mantenimien
to de un orden de poder y frecuentemente obstculo
puesto al progreso. Slo si supera esta dificultad b
sica, este vicio de conservadorismo sustantivo, "puede
3* educacin cumplir sin serias trabas su sentido hujnano de accin para el desenvolvimiento del hombre
y no para la sujecin del hombre. Lo cual nos lleva al
tercer aspecto problemtico de la educacin.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

C. Educacin y dominacin
En lo anterior hemos sealado que la educacin
transmite un mundo social con un orden establecido.
Este orden traduce las relaciones de poder existentes
tanto a nivel de la sociedad global cuanto a nivel de
los grupos particulares. Histricamente, las relaciones
de poder se han ejercido por unos hombres en perjui
cio de otros. Ha habido hombres y grupos dominados
y dominadores, oprimidos y opresores. La sujecin a
<>tro no es un hecho que se produzca sin afectar hon
damente al ser humano, a su condicin esencial como
Individuo y como comunidad. La dominacin produ
ce la prdida o el debilitamiento del ser personal. Di

22
AUGUSTO SALAZAR BONDT
cho en otros trminos, frecuentemente usados en la
antropologa actual: la dominacin provoc la aliena
cin, de la persona y es, por ende, una conexin fun
damentalmente alienante.
Lo que sealamos tiene una validez general y puede
documentarse con casos tomados de diferentes socie
dades en el decurso histrico de la humanidad y con
la situacin de diversos grupos humanos y de indivi
duos determinados dentro de cada sociedad. La alie
nacin, consecuencia de la dominacin, se ofrece sin
embargo con caracteres especialmente marcados y
agudos en los pases del Tercer Mundo que padecen
crnicamente de subdesarrollo. En ellos se dan inter
namente fuertes relaciones de dependencia y de opre
sin entre las clases, los grupos y las regiones, en per
juicio de las grandes mayoras que estn sistemtica
mente marginadas de los beneficios sociales. Pero
estos lazos internos de dominacin no son ajenos a las
relaciones de dependencia externa que tienen sujetas
a las naciones subdesarrolladas al dominio de las gran
des potencias industriales. Dentro de un rgimen abier
tamente colonial o bajo otras formas de control eco
nmico y poltico, como parte del imperio de estas
naciones, al Tercer Mundo le ha sido impuesto un
status inferior, causa permanente de la alienacin de
sus grandes masas.
Como es comprensible, la condicin de alienacin
no puede menos de afectar la capacidad de expresin
y de creacin de los individuos y los pueblos, marcan
do su cultura. Las naciones subdesarrolladas como el
Per, que se ofrecen como conjuntos no integrados en
lo social, tienen una cultura inorgnica, imitativa y
sin potencialidad de autoafirmacin, una cultura que
por estar vinculada directamente con la opresin que
sufren los individuos y los pueblos, la hemos llamado
cultura de la dominacin.
Al igual que a la cultura, la realidad de la opresin
humana afecta profundamente la educacin como he

23
cho social extremadamente sensible. He aqu tres de
los. ms importantes aspectos en que el problema de la
educacin se liga con la dominacin y el subdesartollo.
En primer lugar, considerando genricamente el fe
nmeno educativo, es importante subrayar la funcin
del rgimen escolar en la fijacin y mantenimiento de
fes estructuras de dominacin. La escuela, ms quiz
que ninguna otra institucin, traduce la organizacin
de la sociedad y la consolida. La relacin maestroalumno, tal como ha sido establecida y justificada tra
dicionalmente, es el modelo mismo de la subordina
cin de la conciencia y la voluntad de unas personas
a las de otras. La disciplina escolar, que se impone en
el plantel y se ensea en el aula, es concebida y defen
dida como reflejo del orden social que requiere una
autoridad legtima que debe ser respetada y obedeci
da. La organizacin de la enseanza como parte de
una serie bien determinada de acciones, sujetas a ca
lendario y dependientes de la autoridad superior, el
proceso entero de la educacin escolar considerada
ea sus aspectos formales ms significativos y persis
tentes, introduce al educando al mundo de la domina
cin, lo habita a l y termina convirtindolo en un
convencido justificador de la dependencia social so
capa de la defensa de los ms altos y firmes valores.
La educacin institucionalizada, en el Peni como
tambin en otros pases se ofrece as como un gran
instrumento de alienacin. Los movimientos de insuxgencia contra el orden escolar que registra la historia
de la educacin, tanto como rebelin espontnea de
los alumnos cuanto como alegatos doctrinarios contra
el rgimen escolar, son buen testimonio de esta fun
cin negativa que queremos poner de relieve.
No' slo la organizacin formal de la educacin
opera en el sentido indicado. Tambin ocurre esto, y
con efecto aun ms negativo si cabe, con los contenidos
de la educacin. Segn vimos, toda enseanza posee,
reoonocida o implcitamente, una intencionalidad, un
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDY

24
telos que marca la direccin por la cual se orienta la
accin del educador/ Como sistema, en sus principios
fundamentales, en la seleccin de la materia ensea
da, en el nfasis puesto en ciertos temas y en el olvido
de otros, la educacin de un grupo social o de una
nacin revela su intencionalidad. Ahora bien, en pases
marcados por fuertes lazos de subordinacin interna
y extema, con una tpica cultura de dominacin, como
es el caso del Per, la educacin por sus contenidos,
por las ideas, valores y actitudes que transmite o sus
cita, funciona ms an como un poderoso agente de
dominacin y, por tanto, como mecanismo alienante.
Lo que el nio y el joven aprenden en el aula est
muy lejos de adecuarse a las necesidades de liberacin
mental que son agudsimas en los pases del Tercer
Mundo. Por el contrario, sea con respecto al pas, sea
con respecto a su clase social, sea con respect a sus
propias reivindicaciones personales, lo que general
mente el educando recibe de la escuela es un reforza
miento de las nociones y los valores que, en lugar de
ponerla al descubierto, velan la situacin existencial
en que se encuentra. Lo que la educacin les da es
pues otra vuelta de tuerca a la opresin que los
agobia.
La situacin no es mejor con los adultos a quienes
absurdamente tambin se somete al rgimen paterna
lista y autoritario que es usual, aunque no menos con
trovertible, en el caso de los nios. Para ellos, la mate
ria educativa es asimismo un mensaje prefabricado
y ajeno a toda incitacin crtica sobre su realidad,
cuya intencionalidad apunta a mantener encubierto y
no exponer a ninguna contestacin el orden de domi
nacin que prevalece en la sociedad nacional y en las
relaciones del pas con las grandes potencias imperia
listas que lo mantienen sujeto a un rgimen de explo
tacin, De all que sea sintomtica la ausencia, dentro
de los contenidos educativos, de todos aquellos temas
de inters vital y de resonancia social que inquietan

25
e 1 educando en su existencia diaria. La institucin
docente no parece estar concebida y establecida para
espertar la conciencia sino para adormecerla.
Lo que decimos no es, desgraciadamente, privativo,
ni mucho menos, de la educacin oficial y escolarigada. La educacin particular est lejos de ser ms
libre en su inspiracin y su accin educativa. En la
mayora de los casos opera deliberadamente en pro de
la conservacin del orden establecido y del ocultaOLento de la realidad.
Por lo que toca a las formas no escolarizadas e in
formales de educacin, cabe sealar dos casos principales: aquellas a cargo de empresas productivas inteesdas en mejorar la capacitacin de sus trabajadores
y aquellas que se conectan con los medios de comuni
cado ti colectiva. En ambos casos es imposible formuJar un juicio favorable. Los cursos de capacitacin
laboral, so pretexto de una exigente preparacin tc
nica, descuidan no slo los aspectos de cultura general
no ligados directamente con el adiestramiento corres
pondiente, sino que abierta y sistemticamente exclu
yen todo tpico que signifique cuestionamiento del
orden social en el que estn insertadas las relaciones
del trabajo asalariado. Por su parte, los medios de co
municacin colectiva, cuando estn en manos de em
presas capitalistas, con muy concretos intereses comer
ciales y econmicos, orientan su poderosa accin en
un sentido tpicamente conservador. Alimentan las
motivaciones de lucro y satisfaccin inmediatista que
permiten un alto ritmo de consumo, contrario a los
intereses de los pases pobres del Tercer Mundo y, a
travs de ellas, justifican un orden social en el que
aparentemente es posible para todos esas realizaciones.
Sutilmente, hacen la apologa de la dominacin y re
fuerzan, con el instrumento educativo ms penetrante,
j& alienacin de las grandes masas,
Cabe, por ltimo, llamar la atencin sobre la funcin
de reforzamiento de la dominacin que cumple el
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDY

26
sistema educativo en razn de la desigual distribucin
de sus beneficios. En la mayora de los pases del
mundo, la escolarizacin ha marcado siempre, con
mayor o menor agudeza, la lnea divisoria entre los
grupos oprimidos y los opresores, entre los que disfru
tan de los productos del trabajo social y aquellos que
lo soportan como esfuerzo y pena. No aludimos aqu
solamente a aquellos pases que no han logrado gran
des progresos en la educacin pblica, ni tan slo de
pocas en que estos progresos todava no se haban
materializado. En todas las pocas y en todos los pa
ses, por una tpica distribucin de los beneficios, la
educacin, que da poderosos instrumentos de manipu
lacin social, ha sido el privilegio de las capas altas
y medias y, en las proporciones correspondientes en
cada caso, ha llegado y an hoy llega ms a los grupos
socioeconmicamente privilegiados. Con ser general
esta situacin, resulta ms grave por razn del con
texto mundial y de los ndices de acumulacin de po
der y riqueza, de un lado, y de pobreza generalizada,
de otroen los pases del Tercer Mundo.
El anlisis anterior se ha localizado en los proble
mas de la educacin en el Tercer Mundo, pues stos
muestran los extremos de la crisis que queremos poner
de relieve. Pero esta crisis no se confina al Tercer
'Mundo. Cuando es instrumento de dominacin y ex
plotacin social, en una u otra de sus formas, la educa
cin funciona con los mismos efectos depresivos. En
cualquiera de las latitudes, la educacin, que en su
institucionalizacin generalizada y en su orientacin
cvico-moral contribuye poderosamente^ como hemos
visto, a la alienacin de las grandes mayoras y a la
dominacin de las naciones, por su distribucin des
igual e injusta, en cuanto servicio social, refuerza el
desequilibrio de la sociedad donde quiera que sea.
Vemos as en toda su gravedad la problemtica de
la educacin. Contemplados desde una perspectiva
abstracta e ideal, los servicios educativos implantados

27
y expandido aparecen como un principio de ascenso
y bienestar humano. En la realidad de la historia con
creta, insertados en las estructuras de dominacin que
prevalecen en las sociedades, pierden su fisonoma
humana. El telos de la educacin es la constitucin y
la realizacin del hombre.
Que esto se logre o se jpierda es la esencia de la
cuestin bsica de toda filosofa eeducativa que, como
tal, tiene que preguntarse por el sentido humano de
la educacin y responder a esta cuestin sin abando
nar los ideales del humanismo ni tampoco el terreno
firme de la realidad histrica en que de verdad existe
el hombre de cada nacin. Cuando una sociedad est
organizada contra el hombre su educacin se frustra
como se frustra la humanidad de quienes forman par
te de dicha sociedad. Entonces se trata de revolucionar
la sociedad para lograr que sea realidad el hombre
nuevo. Los profundos cambios sociales que esta ope
racin requiere entraan profundos cambios educati
vos; e inversamente verdaderos cambios educativos,
capaces de conducir a la formacin del hombre nue
vo, requieren una revolucin social. La educacin del
hombre nuevo es una educacin revolucionaria. En
este sentido se orienta la Reforma Educativa peruana.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

C a pitu lo 2

RASGOS FUNDAMENTALES DE LA REFORMA

EDUCATIVA PERUANA
1. La educacin y la poltica revolucionara
El Subdesarrollo es esa suerte de enfermedad crni
ca que ha padecido el Per porque sus clases dirigen
tes abdicaron de su misin de servir a la sociedad na
cional. Sin duda, el pas creci en. las ltimas dcadas,
pero la poblacin aument aceleradamente, la pobre
za tambin creci y la debilidad del organismcr nacio
nal se hizo cada vez ms peligrosa. La paradoja del
subdesarrollo es justamente que el crecimiento no
fortalece sino que agudiza los males que afectan a la
poblacin, particularmente a las grandes masas. Esto
se debe a que la causa no se halla en la falta de medios
o en la magnitud del esfuerzo tomado aisladamente,
sino en la estructura socioeconmica. Esta, por su ca
rcter concentrador-marginador, no permite un ascenso
de toda la poblacin a niveles de operatividad ms
altos y mantiene el desbalance (de las fuerzas sociales,
d modo que la comunidad no se integra, la cultura no
cuaja en creacin original, el poder poltico est divor
ciado del pas y el esfuerzo .nacional global es insufi
cientemente productivo. Como quien acarrea agua en
una canasta o quien es permanentemente saqueado, el
pas no logra nunca acumular poder social para avan
zar.
1
La salida de esta situacin no puede ser sino revo
lucionaria. Es preciso un cambio estructural, una mo

29
dificacin sustantiva de las formas sociales, econmicas
y polticas de ordenacin de la vida nacional, que
ponga en forma a la nacin para las tareas de jsu pros
peridad y su independencia. De all la importancia
de reformas como la agraria y la bancaria, la urbana
y la industrial, cuando son emprendidas con carcter
verdaderamente revolucionario. Este enfoque es, ade
ms, el nico que permite entender adecuadamente la
Reforma educativa que se est cumpliendo en el Per.
El sentido y el alcance de la educacin en el actual
proceso peruano slo pueden juzgarse correctamente
si se percibe la importancia que Ies acuerdan quienes
ocupan los ms altos cargos de decisin poltica y de
responsabilidad tcnica. La educacin es considerada
decisivo factor coadyuvante de la realizacin y conso
lidacin de las transformaciones estructurales que
constituyen la justificacin y la marca distintiva de
ese proceso como una revolucin sui gneHs, No habr
efectival transformacin social ni podr establecerse
un nuevo tipo de ordenacin de la vida nacional, capaz
de superar los vicios crnicos del subdesarrollo, si la
educacin no sufre una reforma profunda, paralela
a las dems reformas sociales y econmicas que se
hallan en curso. Estas buscan cancelar los lazos de
dominacin interna y externa, eliminar la dicotoma
concentracin-marginacin que afecta a la distribucin
del poder y la propiedad en el Per, y vencer la per
sistente incomunicacin interna, fenmenos todos que
estn ien. la base de la incapacidad de asegurar para
las grandes mayoras nacionales un estatuto de exis
tencia verdaderamente humano.
A nadie puede pasar inadvertida la firme convic
cin de los gobernantes peruanos de que la educacin
tiene que poner desde el principio sus decisivos resor
tes de cambio al servicio de la tarea revolucionaria, a
falta de lo cual los esfuerzos desplegados para llevar
esta tarea a buen trmino perdern su fuerza o sern
frustrados. Esto entraa la consecuencia de que la
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDY

30
educacin y la poltica se vinculan entre s directa y
profundamente, superndose de este modo las ilusio
nes de un neutralismo pedaggico que nunca existi
en la prctica, pero que en el pasado fue utilizado
hbilmente por los sectores conservadores para hacer
de la educacin un instrumento de legitimacin de la
sociedad clasista y opresiva y para sofocar en sus bro
tes ms tempranos y ms sanos todo intento de cues
tionar y transformar el sistema social y echar a andar
su transformacin.
La conviccin de que el quehacer de educar es in
separable de la promocin del cambio profundo de la
sociedad y de que, en consecuencia, educacin y pol
tica son indesligables, se da la mano en la doctrina
peruana con la conviccin paralela de que cualquier
intento de resolver los problemas que afectan a la
educacin est condenado al fracaso sin el respaldo
de un movimiento poltico-social nacional. Slo se
puede transformar efectivamente el sistema educativo
y superar, en consecuencia, los defectos que presenta
liasta hoy como servicio social y proceso humano,
inscribiendo la educacin dentro de un movimiento
de amplitud y profundidad revolucionarias.
En educacin, como en poltica econmica, una sim
ple modernizacin que no toca la estructura de la do
minacin y el subdesrrollo, con todas sus secuelas de
alienacin y despojo, es slo un paliativo que posterga
la solucin efectiva de los problemas, cuando no la
hace de hecho impracticable. Se explica entonces que
el Informe General de la Reforma de la Educacin,
publicado en 1970, haya afirmado enfticamente que
"la poltica y la accin educacional de un rgimen
revolucionario debe, para ser autntica, reflejar con
fidelidad el carcter y la naturaleza esenciales de ese
rgimen. Desde este punto de vista, una reforma edu
cativa en el Per debe constituir la contribucin
educacional a la obra transformadora de un gobierno
que ha definido la conquista de objetivos de cambio

31
estructural como la justificacin de su propia existen
cia. Debe, por tanto, corresponder al modelo peruano
de poltica revolucionaria
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

2. El diagnstico
En el contexto de la situacin global del pas, el
cuadro negatiyo de la educacin peruana ha sido tra
zado oficialmente sin eufemismos ni enmascaramien
tos. Por primera vez se ha reconocido a nivel de las
altas autoridades del Estado que la educacin sufre
y ha sufrido secularmente en el pas de graves defi
ciencias que afectan su base misma. El diagnstico
jecogido en el Informe General y en la Exposicin de
Motivos de la Ley General de Educacin, promulgada
en marzo de 1972, que son ambos documentos oficia
les, muestra una situacin educativa caracterizada por
rasgos que resumimos en lo que sigue:
Es notoria la baja rentabilidad del antiguo siste
ma en relacin con el monto del Producto Nacional
Bruto invertido en los servicios educativos. Con una
suma global de aproximadamente 5 % de dicho pro
ducto, el sistema dejaba fuera a casi un 30 % de nios
en edad escolar, no lograba una escolaridad promedio
mayor de 2,8 aos y era incapaz de disminuir la con
siderable masa de analfabetos, que flucta alrededor
de los tres millones de adultos.
Las deficiencias del sistema afectan sobre todo a
los nios y adultos de los grupos sociales marginados.
El llamado sndrome de la pobreza se hace presente
claramente en los educandos que arriban a la escuela
y que, por falta de una atencin adecuada antes de los
Seis aos, son incapaces de rendir normalmente en el
trabajo escolar. La insuficiencia de apoyo nutricional,
psicolgico y social afecta al desarrollo de estos nios
* los hace fracasar inevitablemente en Ja escuela, con
denndolos a la desercin. Si a esto se agrega el hecho

AUGUSTO SALAZAR BONW

32
cardinal de que los servicios educativos han sido or
ganizados teniendo en cuenta al nio de otros estratos
sociales y de los centros urbanos ms desarrollados, el
efecto negativo y la impotencia de la escuela son, inescapables. La educacin oficialmente organizada ha
operado as como un gran mecanismo de discrimina*
cin y de privilegio, en perjuicio de los grupos de ms
bajos ingresos y de las zonas marginadas del pas que,
sin embargo, concentran una parte muy considerable
de la poblacin peruana.
Desde el punto ce vista de la calidad, se han sea
lado defectos muy graves que tocan a los bajos niveles
cientficos que prevalecen tanto en los contenidos
cuanto en los mtodos de la educacin ofrecida a la
gran mayora de los educandos. Los casos de educa
cin de aceptable o alta calidad cientfica son conta
das excepciones. Adems, prevaleca una tendencia
academizante que no permita capacitar a los educan
dos para el trabajo, de tal modo que la educacin
primaria y secundaria aplazaba indefinidamente la
preparacin de los educandos para la actividad prc
tica en directo contacto con las necesidades del am
biente, hacindolos candidatos forzosos a la Univer
sidad, concebida como fbrica de profesionales. Pero
la contrapartida de este apracticismo no era tampoco
nna slida formacin terica general, sino un vacuo
verbalismo, un memorismo mecnico, la ausencia de
todo real cultivo intelectual, lo cual, a su tumo, impe
da que los educandos que egresaban del ciclo secun
dario estuviesen calificados para las exigencias del
trabajo intelectual de nivel universitario al cual eran
empujados como nica alternativa educacional.
Con lo anterior se liga un defecto ms grave an
en sus consecuencias sociales: la desconexin de la
educacin respecto de la realidad peruana en sus dife
rentes mbitos, el local, el regional y el nacional, con
su contexto mundial. Lo que se estudiaba y se apren
da no era nada motivado por la vida social y la na

LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

33

turaleza en tomo ni que pudiera revertir como medio

operativo sobre ellas. Los contenidos programticos,
los conceptos matrices, las claves interpretativas que
informaban la enseanza, tanto en el campo del cono
cimiento histrico-social cuanto en el de la geografa
del pas, eran abstractos o transpuestos de otras cul
turas, imitados sin mayor adaptacin en su contenido
y su sentido de la produccin cientfico-educativa de
los pases europeos o de los Estados Unidos. En el
mejor de los casos lo que no quiere decir por cierto
que esta situacin sea deseablela educacin genera
liz los patrones de vida urbana de la capital y de la
dase dominante en el pas. Haba aqu un hondo
problema de orientacin de toda Ja educacin que ha
operado como instrumento de consolidacin y preser
vacin del orden poltico-social establecido en perjui
cio de las grandes mayoras. Su ineficiencia no ha he
cho sino reafirmar el sentido antinacional de ese orden
y la necesidad de transformarlo profundamente en sus
mdulos y efectos educativos como en todo el resto
sus aspectos sociales, econmicos y polticos.
Aqu tocamos la problemtica de la cultura perua
na como cultura de la dominacin, que es expresin
alienada y alienante de un hombre y una sociedad que
no han logrado centrarse en su propio ser.1 La cues
tin de la educacin peruana no puede ser desligada
de la cuestin de la cultura peruana, aunque slo sea
porque la educacin es el vehculo por el cual se trans
fieren los productos culturales, se expanden las realiza
ciones de una sociedad y se generan los resortes
psicosociales necesarios para su creacin y recreacin
constantes. Ahora bien, una cultura de la dominacin
como,la nacional, es decir, una cultura marcada por la
accin negativa de lazos de dominacin internos y ex
1 Cf. nuestro ensayo La cultura de la dpminacin, en
f*r Problema. 5 ensayos. Lima, Moncloa Editores, 1968; reco
cido luego en Entre Estila y Caribdis, Lima, INC, 2* edi
cin. 1973.

AUGUSTO SALAZAR BONDY

34
temos, slo podra darse asociada a una educacin
mal orientada y alienante como la que el diagnstico
de la educacin peruana revel. La educacin peruana
ha tenido estos defectos porque la sociedad y la nacin
estn en situacin de dominacin y generan una cultu
ra del tipo correspondiente. Esta cultura proporciona
la inspiracin y el contenido de los procesos educativos
que, as, quedan anclados en su funcin alienante. Co
rrelativamente, porque la educacin est marcada por
todos los defectos del subdesarrollo, es incapaz de ser
vir de instrumento adecuado para provocar una altera
cin sustancial de la cultura de la dominacin que la
impregna en sus principios, nociones y operaciones
bsicas.
El diagnstico revel asimismo un serio problema
de formacin y reentrenamiento de cuadros docents.
La profesin magisterial, que se expandi fuertemen
te en la ltima dcada al ritmo de todo el sistema, no
super sus defectos de calidad ni enrumb hacia una
orientacin pedaggico-doctrinaria capaz de provocar
una mutacin del sector educativo. Por el contrario, se
ajust sin problema al sistema en el cual busc aleanstar mejoras de status socioeconmico, aunque sin xi
to, porque continuaron prevaleciendo muy bajos nive
les salariales. Los contingentes magisteriales profesio
nales no han sido elemento de mejoramiento de la
calidad de la educacin, no slo en la orientacin
doctrinaria sino tampoco en los aspectos tcnicos y
cientficos. Al mismo tiempo, por celos gremiales se
hizo cada vez ms difcil contar con el aporte docente
de personal de otras profesiones que, si bien igual
mente ajeno a las exigencias de cambio de la orienta
cin educacional bsica, ha alcanzado mejores niveles
de asimilacin de ciencia y tecnologa y poda ser
agente eficaz de transferencia en este campo.
Con justicia han sido resaltados los defectos de
orden administrativo en la educacin peruana que
afectan tanto a la organizacin cuanto al funciona*

35
'miento del aparato responsable d los servicios edu
cativos. El centralismo, el burocratismo, la rigidez fis
calizado^ la ausencia de todo sentido dinmico y
tcnico en la administracin, han constituido un fardo.
pesado en hombros del magisterio y un obstculo para
el logro 'de las por s limitadas metas de renovacin
educacional que se plantearon en el pasado. Para los
maestros, para los padres de familia y para los edu
candos, el nombre de Ministerio de Educacin result
sinnimo de ineficiencia y lentitud en el servicio, fa
voritismo y abuso de autoridad, adems de pltora de
burcratas innecesarios.
Finalmente, los problemas de la administracin
se han agravado por un inadecuado sistema de plani
ficacin de los servicios educativos que no slo ha
impedido la mxima expansin posible de dichos ser
vicios sino que ha significado sistemtico dispendio
de recursos y deficiente aplicacin de los fondos p
blicos. Buena muestra de ello es que el presupuesto
dpi Ramo, que lleg a alcanzar la proporcin de 28 %
dl Presupuesto Fiscal, hasta 1969 estaba dedicado en
un 95 % a gastos de operacin, quedando slo un 5 %
disponible para inversiones. Esto confirma la falta de
racionalidad del sistema, incapaz no digamos de ase
gurar sino siquiera de iniciar la mejora cualitativa de
la educacin.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

3. La Reforma Educativa
]A. Las bases del nuevo sistema
La situacin crtica que hemos expuesto a grandes
rasgos es encarada por la Reforma de varias maneras
convergentes, gracias a un planteo orgnico de la pro
blemtica educativa peruana. He aqu sus aspectos
sustantivos:
En primer lugar debe mencionarse una nueva sus

AUGUSTO SALAZAR BONDY

36
tentacin doctrinaria de la educacin y la fijacin de
objetivos concordes con el proceso global peruano, que
apunta hacia el surgimiento de un nuevo hombre en
una nueva sociedad. La Reforma sanciona la radicacin
de la educacin, al igual que todo proceso e institu
cin social, en el trabajo creador de personas libres.
El trabajo, entendido como fuente de humanidad y de
sociedad, est en la base de a creacin de todos los
valores y de la produccin de bienes de todas clases
que expresan al hombre en la historia. Por tanto, debe
constituir sustento explcito de todo principio edu
cativo. Se educa y debe educarse siempre en el traba
jo, por el trabajo y para el trabajo. Pero se trata del
trabajo libre y liberador, no de un trabajo alienado,
mercantlizado y, en consecuencia, instrumento de
la sujecin del hombre.
De all que el reconocimiento del trabajo en la doc
trina de la educacin peruana no se d aislado del
contexto de los cambios estructurales destinados a li
berar al ^hombre del Per y a afirmar su independencia
como nacin. Esta conexin, que revela una profunda
inspiracin humanista en la nueva filosofa de la edu
cacin peruana, se advierte claramente en la Ley Ge
neral de Educacin que sanciona como fin fundamen
tal del proceso educativo el pleno desenvolvimiento
de la persona humana, y como fines especficos de la
educacin, en el contexto histrico social nacional, el
trabajo adecuado al desarrollo integral del pas; el
cambio estructural y el perfeccionamiento permanente
de la sociedad peruana; y la autoafirmacin y la inde
pendencia del Per en a comunidad internacional.
A travs de estos fines, la Reforma comprende a la
educacin con la reestructuracin de la sociedad y el
surgimiento de un nuevo hombre libre y plenamente
participante.
Pea- esta orientacin humanista, centrada en el tra
bajo creador, en el libre dilogo comunitario y en la
reconstruccin social, la Reforma conlleva una nueva

37
concepcin de la tarea educativa misma, una nueva
pedagoga. Ese hombre distinto que la educacin pextiaoa contribuir a formar debe ir surgiendo desde
los primeros pasos ,del proceso enseanza-aprendizaje.
Los valores de la persona creadora tienen que ser
potenciados al mximo por una pedagoga realmente
adecuada al humanismo. Frente al verbalismo vacuo,
al memorismo mecnico y el predominio casi absoluto
de las motivaciones egostas y utilitarias que han ca
racterizado a nuestra escuela hasta hoy, la obra educa
tiva de la Reforma se sustenta en tres normas peda
ggicas fundamentales, a saber, el principio de la cr
tica, el principio de la creacin y el principio de la
cooperacin. Actuando cada uno desde su vertiente
propia, en armnica operacin, estos principios harn
posible el cambio profundo de la educacin peruana
que es el objetivo central de la Reforma.
Educar para la crtica supone varias cosas esencia
les En primer lugar, proporcionar al educando los
instrumentos intelectuales requeridos para analizar
con objetividad la realidad. En segundo lugar, el ejer
cicio permanente de la reflexin que capacita para
entender los hechos y percibir el sentido de las accio
nes. En tercer lugar, el encaminamiento del pensar
hacia horizontes de conocimiento cada vez ms am
plios !y ms matizados. Significa, en fin, tanto la Jiabi( lidad para enmendar errores cuanto la destreza para
orientarse racionalmente en el mundo.
La (crtica debe animar todas las fases de la educa
cin y estar presente en sus ms variadas realizacio
nes. Por ejemplo, la concientizacin, en su sentido
profundo, consiste en el acceso a una conciencia crti
ca de la realidad. Por su parte, la enseanza de la
ciencia y la educacin artstica, cada una a su modo,
se alimentan y se desenvuelven adecuadamente gracias
al despertar del espritu crtico del educando.
En lo que se refiere a la creacin, la Reforma reco
noce que ninguna educacin completa puede prescin
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDT

38
dir de la capacidad creadora del sujeto porque no hay
hombre cabal sin libertad de creacin. Cuando el in
dividuo se afirma a s mismo y se proyecta con auto
noma hacia el mundo, logra realizarse como persona
en el pleno sentido de la palabra. El nio, el joven
y el adulto, privados de la oportunidad de expresar
su propia interioridad o inhibidos de contribuir es
pontneamente al movimiento social, sufren minusva
las que afectan gravemente su personalidad. De hecho
no slo viven apocados y deprimidos sino que su es
pritu se empobrece, a veces irremediablemente. La
educacin debe impedir esto y,, para lograrlo, tiene
que suscitar permanentemente la contribucin perso
nal del educando a la obra humana. Esta incitacin
a la creacin debe operar en todos los terrenos en que
se desenvuelve la accin pedaggica, en las ciencias
y en las artes, en la educacin cvica y en la capacita
cin para el trabajo. Estimular la inventiva y desarro
llar los medios de expresin de cada persona son, pues,
imperativos esenciales de toda educacin. La Refor
ma no puede dejar de asimilarlos y cumplirlos.
Pero as como la obra social no se realiza por es
fuerzo de un solo individuo, tampoco la educacin
se realiza en soledad ni puede consistir en una capaci
tacin para la accin insular egotista. La escuela,
que es un mundo asentado en la cooperacin, tiene
que promover la cooperacin y expandirla en los edu
candos. Cada uno de los actos educativos debe prepa
rar para la solidaridad en la vida social ordinaria. Cada
clase, cada proyecto escolar, cada circunstancia del
trabajo y la recreacin educativos ofrece una ocasin
para la obra solidaria y para el desarrollo del espritu
de ayuda mutua. De este modo, la educacin nueva
es un principio de cooperativismo genuino y de parti
cipacin permanente.
Los tres principios que hemos examinado definen,
adems, las tres principales relaciones de la persona
con la realidad a las cuales debe estar atenta la edu

39
cacin: la relacin con el mundo, la relacin consigo
misjyio y la relacin con los dems. Por la crtica el
hombre penetra racionalmente en la sociedad, despe
jando los obstculos que le impiden abrirse al mundo
y operar sobre l. Por la creacin se define como un
centro de accin y como una fuente de enriquecimien
to de la realidad. Por la cooperacin se vincula a los
dems en la participacin y la solidaridad que son fun
damento de toda comunidad genuina. Se advierte
claramente que slo una educacin sustentada en estos
principios puede ser autnticamente humanstica.
La nueva pedagoga implica tambin Una renova
cin profunda de las tcnicas y los medios didcticos
as como en la manera de concebir los curricula y los
perodos de escolaridad. Sin una mejora sustancial de
los niveles cientficos de la educacin y sin una gran
apertura y flexibilidad, sin un mecanismo de promo-,
cin adecuada y sin la adaptacin necesaria a los re
querimientos y circunstancias de los grupos sociales
y las regiones del pas, la Reforma de la educacin
planeara en el aire de las decisiones legislativas pero
no transformara en nada la real situacin de los edu
candos y la comunidad. De esto son plenamente cons
cientes quienes tienen a su cargo la implementacin
de la nueva educacin peruana y estn buscando nue
vas frmulas, soluciones diversificadas y de gran poder
adaptativo, para responder a las demandas de un
medio tan complejo como el peruano desde el plinto
de vista de la tradicin histrica, la situacin geogr
fica y la composicin tnica y lingstica. Si recorda
mos que en el Per todava hay muchos pobladores
de reas rurales que no hablan espaol y otros ms
que son, si no monolinges, hablantes de primera len
gua verncula, se comprender el reto que representa
esta nueva concepcin de la educacin.
Otras dos notas fundamentales de la Reforma, ver
daderos pilares de su filosofa y de la reorganizacin
de los servicios educativos, son la libertad de educa*
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

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AUGUSTO SALAZAR BONDY

cin y la desescolarizacin. La Reforma sanciona la

contribucin de todos a la tarea educativa, de tal ma
nera que cualquier esfuerzo, cualquier aporte y cual
quier progreso que se haga en este orden de cosas
debe poder ser incorporado al gran flujo educativo
por el cual se educa permanentemente el hombre. Pero
frente a la concepcin privatista de la libertad educa
tiva, reclamada por grupos que quieren establecer
cotos cerrados de disfrute de los beneficios de la edu
cacin, la doctrina peruana busca realizar una verda
dera liberacin de la educacin, abriendo a la comuni
dad todas las puertas de la formacin humana, de tal
manera que los estudios independientes, los aportes
del trabajador en su funcin laboral, la accin de gru
pos de interaprendizaje informales y espontneos y la
utilizacin de los medios de comunicacin colectiva,
sean vas convergentes de educacin que permitan
responder al reto de educar a las multitudes carentes
de todo servicio educativo en una sociedad subdesarrollada. Las nicas restricciones a esta plena fran
qua que la ley establece se refieren a aquellas
acciones que impliquen lucro o que alimenten la dis
criminacin social, contra los valores profundamente
democrticos y justicieros que proclama el humanismo.
Esta apertura se expresa tambin en la desescolari
zacin que, segn hemos dicho, es nota caracterstica
de la Reforma. Frente al monopolio de la escuela y de
Ja profesin docente, con la plena conciencia de que
es imposible cubrir las necesidades educativas por los
medios clsicos escolares, en el Per se busca una
amplia y sistemtica promocin de programas y accio
nes educativas fuera de la escuela, sir la constriccin
de la asistencia a las aulas o la fijacin de tiempos
rgidos o curricula de tipo escolar, usando todos los
recursos disponibles en la comunidad, aprovechando
. de los esfuerzos educativos del personal tcnico y pro
fesional disponible y multiplicando su efecto por el
empleo de los medios de comunicacin colectiva, los

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principales de los cuales, la radio y la televisin, han
pasado al control del Estado.
Pero la desescolarizacin significa en el Per algo
ms. Significa la superacin del esquema de la escuela
cerrada, concebida como enclave en medio de una
sociedad en proceso de cambio, que necesita cada vez
ms una real interconexin entre todos sus componen
tes. Hasta hoy, la escuela ha estado fuera de la comu
nidad y la comunidad ha permanecido en las puertas
de la escuela. Es preciso abrir la escuela a la comuni
dad y llevar la escuela a la comunidad. Esto es lo que,
con un modelo nuevo, se pretende hacer bajo el prin
cipio de la Nuclearizacin de todos los servicios direc
ta o indirectamente educativos. (E1 sistema nuclear, en
contraste con el escolar, es la comunidad en plan edu
cativo, el conjunto de la poblacin en un mbito
territorial, con todos sus servicios, escuelas y tambin
agencias de salud, comercio e industria, representantes
del gobierno local y del poder central, colaborando
con los padres de familia y los maestros en la gestin
educativa.
La unidad organizativa correspondiente ser un
Ncleo gobernado por un Consejo Educativo Comu
nal. Habr ncleos a lo largo de todo el pas, de tal
manera que la red nuclear constituir la base de la
organizacin de la educacin a escala nacional. Con lo
cul se sanciona, no slo en la teora abstracta sino en
la prctica muy concreta del servicio educativo, el
principio de la participacin de la comunidad.
El sentido de la Reforma educacional slo puede
entenderse si no se olvida el signo de participacin
que tienen todas sus realizaciones. Por medios conver
gentes se busca vincular todo el tiempo de accin de
la escuela a la sociedad, estableciendo una corriente
de intercambio que haga posible la presencia de las
comunidades de base en la operacin educativa, corre
lativamente, la contribucin de educandos y educa
dores al desarrollo social en el contexto de la revolu
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

AUGUSTO SALAZAR BONDY

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cin. Esto se puede ilustrar con varias instituciones
y programas establecidos por la Reforma. La nuclearizacin, ya mencionada, es una de ellas. Otra es el uso
de todos los recursos humanos y la capacidad instala
da, directa o indirectamente educativos, en beneficio
de la educacin de las grandes mayoras. Los progra
mas de educacin bilinge, la revalorizacin de la mu
jer, la promocin educativa de las reas rurales y de
alfabetizacin integral, dentro del cuadro de la edu
cacin permanente, revelan esta vocacin comunitaria
de la Reforma. El Servicio Civil de Graduandos, que
obliga a todos los educandos a un perodo de trabajo
previo a su graduacin, es asimismo un medio eficaz
de compenetrar a los jvenes con el pas profundo y
de canalizar sus conocimientos y energas frescas ha
cia las zonas ms marginadas y ms necesitadas del
pas. En este y otros programas se trata de crear los
mecanismos y preparar las condiciones para una ver
dadera movilizacin educativa de todo el pas.
Para este gran impulso que ha de recibir la educa
cin se requerir un personal calificado a travs de
un vasto programa de cursos de perfeccionamiento,
becas y crditos de estudio que faciliten el avance
educativo de quienes tienen las condiciones para las
formas ms elaboradas de capacitacin profesional
y cientfica. Con tal fin se ha creado un Instituto Na
cional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin,
especialmente dedicado a la investigacin educativa
en la perspectiva de la Reforma y al perfeccionamien
to y reentrenamiento del personal magisterial. Asimis
mo ha sido establecido un Instituto Nacional de Becas
y Crdito Educativo, dedicado a la promocin, coor
dinacin y racionalizacin del uso de los recursos eco
nmicos y estmulos para la educacin en Centros de
enseanza del Per y del extranjero, sin descuidar las
polticas de recuperacin y afincamiento en el pas
-del personal altamente calificado que hoy emigra al
exterior. Este Instituto regular el mecanismo general

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de becas y crditos de estudios para todos los niveles
y modalidades de la educacin, aunque su terreno
prioritario ser la Educacin Superior.
Lo que acabamos de decir nos lleva a un ltimo
rasgo de educacin reformada sobre el que queremos
llamar la atencin. Esta educacin tiene que ser un
despertar del liombre peruano a la conciencia crtica
de su situacin, una eliminacin sistemtica de mitos
enmascaradores y de factores ideolgicos de aliena
cin que han permitido hasta hoy que generaciones
de peruanos sean incapaces de unir sus esfuerzos en
na aqcin revolucionaria. La educacin nueva aspira
a ser liberadora y para lograrlo debe servir a la concientizacin de los peruanos nios, jvenes y adultos.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO

B. El nuevo sistema educativo

Obviamente las orientaciones doctrinarias arriba se
aladas no podran darse sin que el sistema general d
la enseanza vigente hasta hoy fuera afectado. Ade
ms, l ha demostrado su incapacidad para satisfacer
las necesidades de la poblacin peruana, entre otras
razones porque fue establecido cmo calco de la institucionalizacin de la educacin en los pases ms avan
zados de Europa o en los Estados Unidos, sin tener
en cuenta las condiciones y demandas de la realidad
nacional. Un cambio profundo era pues necesario des
de todo punto de vista.
El sistema que la Reforma introduce distingue tres
niveles generales de educacin, siendo el primero el
que concierne a la formacin de los nios antes de los
seis aos y tambin a la orientacin de la familia y la
comunidad para ofrecer una atencin a esos nios en
la etapa decisiva de su desarrollo personal. A este ni
vel, llamado de Educacin Inicial, sigue una Educa
cin Bsica de nueve grados, que es general y obliga

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toria. Se ofrecer en tres ciclos y tanto en forma regu
lar para nios cuanto de modo no regular, la llamada
Educacin Bsica Laboral, para los adolescente? y
adultos que no han podido seguir estudios regulares.
Aqu cobran importancia especial los medios de educa
cin no-escolarizada que permitirn una efectiva ac
cin educativa con una poblacin que generalmente
tiene gran resistencia al sistema escolar. Un tercer nivel
es el de la Educacin Superior, que comprende asimis
mo tres ciclos de profesionalizacin y estudios avanza
dos, desde los de calificacin intermedia en profesiones
cortas que conducen a la obtencin de un Bachillerato
Profesional, hasta los altos estudios de carcter doc
toral. Tambin en este nivel, paralelamente a las for
mas regulares de la educacin, la nueva legislacin
sanciona formas no-regulares y desescolarizadas, as
eomo el reconocimiento de estudios independientes
que, por tanto, valdrn a lo largo de toda la educacin,
El Sistema incorpora varias modalidades educativas,
definidas en la Ley General como las variantes' de los
niveles del Sistema, establecidos para adaptarlo a las
condiciones y peculiaridades *de los educandos y a las
necesidades sociales y econmicas del pas. Adems
de la Educacin Bsica Laboral, son muy importanbes la Educacin Especial para educandos que presen
tan caracteres de excepcionalidad, la Calificacin Pro
fesional Extraordinaria, que asegura el reciclaje, la
adaptacin y el perfeccionamiento permanente de los
trabajadores de toda clase; y la llamada Extensin
Educativa, que comprende la educacin no-formal de
/ariados tipos. Este influjo permanente que-recibe el
individuo de la sociedad debe ser especialmente conderado por los profundos efectos formativos que
ienen en la actualidad los medios de difusin coectiva.
El cambio del antiguo sistema al nuevo se realiza
gradualmente de acuerdo con un plan incorporado al

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Plan Sectorial, dentro de la planificacin general que
cubre todas las actividades del Estado y de la pro
duccin. A partir de la dacin de la Ley General, en
1972, se estima que la conversin se habr cumplido
en/ 1980.
LA EDUCACION DEL HOMBRE NUEVO