REPBLICA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTICA. MENCIN DOCENCIA

LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y LOS

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN

Lic. ~ d e c i oVarillas Medina

C.1: 5 166 584
Trabajo de Grado para Optar al Ttulo de:
Magister en Matemtica
Mencin Docencia
Tutor: Mg. PEDRO INFANTE
C.1: 5 817 767
Maracaibo, Febrero 1999

--

-y-

REPBLICA DE VENEZUELA
UNIVERSTDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
VEREDICTO DEL JRADO
Quienes suscriben, miembros del jurado, nombrado por el Consejo Tcnico de la
Divisin de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educacin de la
Universidad del Zulia, para evaluar el Trabajo de Grado Titulado:
LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y LOS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE EN CLCULO I
Presentado por el Licenciado en Educacin Edecio Varillas Medina, portador de la
cdula de identidad No 5 166 584, para optar al Ttulo de Magister en el rea de Matemtica
Mencin Docencia, despus de haber ledo y estudiado detenidamente el referido trabajo y
evaluado la defensa presentada por su autor, consideran que el mismo rene los requisitos
sefalados por las normas vigentes y, por lo tanto lo aprueban.

Y para que conste se firma en:

Maracaibo, 19 de Febrero de 1999
COORDINADORA

C.I. NO.
\

MGR. AURA VARGAS

SECRETARIO
Msc. CLAUDIO HURTADO
TUTOR
MGR. PEDRO TNFANTE

4 385 086

- --

C.I. No.
7 520 43$
C.I. N".
5 817 767

<

LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y LOS

RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN
CALCULO 1

DEDICATORIA

A Dios nuestro gran rector

A mis seres queridos: Padres, Esposa
Hijos, Hermanos
A mis amigos que con la palabra oportuna y el ejemplo en la constancia me acompafiaron en
la tarea.

AGRADECIMIENTO
A Pedro Infante quien aun con su escasa disponibilidad de tiempo dijo s al compromiso de la
idea: investigar y apoyar.

A Rexne Castro y Victor Rivero por su apoyo, su palabra, sus aportes.

A Edwin Carrasquero por su valiosa colaboracin, su espontaneidad, su apoyo incondicional.

A Luis Viera por decir presente en el momento adecuado.

A Andrea Varillas por su gran espritu colaborador y su poesa oportuna.

RESUMEN
Varillas. Medina, Edecio. "Las Habilidades del Pensamiento y los Resultados de
Aprendizaje en Clculo I". Trabajo de grado para optar al Ttulo de Magister en Matemtica
Mencin Docencia. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educacin. Divisin
de Estudios para Graduados. Maracaibo. Zulia. Ao 1998.
Tesis: 89 pp
Tutor: MGR. PEDRO INFANTE

La presente investigacin tuvo como propsito determinar la influencia de las

habilidades del pensamiento, planteadas deliberadamente en la estrategia instruccional de una
enseanza centrada en procesos, en el logro de los resultados de aprendizaje de la derivada, a
estudiantes cursantes de Clculo 1, del primer semestre de la Facultad de Ingeniera de LUZ.
El diseo de esta investigacin es del tipo cuasi-experimental de comparacin esttica
con muestras separadas (control no equivalente y experimental). El grupo control qued
finalmente conformado por 16 alumnos y el grupo experimental por 18 alumnos.
El cuasi-experimento consisti en aplicar la estrategia al grupo experimental,
determinando su influencia en el nivel de logros de los resultados de aprendizaje obtenidos,
comparndolos contra los resultados de aprendizaje obtenidos por el grupo control, el cual
fue asistido con el mtodo tradicional de enseanza,
Tanto el grupo control como el experimental fueron sometidos a un pretest, cuyos
resultados permitieron homogeneizar las muestras. El desarrollo de la aplicacin de la
estrategia al grupo experimental fue controlada y regulada con ayuda de una Gua de
Observacin de Clase. Los resultados de aprendizaje se compararon segn los logros
obtenidos en un Postest, aplicado al final del experimento a ambos grupos.
El anlisis de los resultados se realiz mediante la prueba t de diferencia de medias,
utilizando el Statgraphics Plus 7.1, con el cual se concluy que la diferencia entre los
promedios de los grupos control y experimental fue muy pequea, no pudindose concluir en
nada respecto a la efectividad de la estrategia, fundamentado esto ltimo en que la hiptesis
nula fue aceptada.

ABSTRACT

Varillas Medina, Edecio "Thought abilities and leaming results in Calculus 1"Research
work to obtain the title of Magister in Mathematics, teaching area. University of Zulia.
Faculty of Hurnanities and Education. Division of Post-gradual courses. Maracaibo. Zulia,
1998.
Tesis: 89 pp
Tutor: MGR. PEDRO INFANTE
The purpose of this research was to determine the influence of the thought abilities that
were deliberatively planned in the instructional strategy of a way of teaching that is centered
in processes, in the achievement of the leartning results of the derivative, to students that
where doing Calculus 1, in the first semester of the Faculty of Engineering of LUZ.
The design of this research is quasi-experimenmtal of static comparison with separated
samples (control and experimental ones). The control group was finally composed by 16
students and the experimental group by 18 students.
The quasi-experimental lied in applying the strategy to the experimental group,
determining its influence in the leve1 of achievements of the obtained learning results,
comparing them with the learning results obtained by the control group, which was assisted
with the traditional teaching method.
Both the control group and the experimental one were given a pretest and the results
permited homogenize the samples. The development of the application of the strategy to the
experimental group was controled and regulated with the help of a guide of class observation.
The leaming results were compared according with the achievements obtained in the
postest, and it was done at the end of the experiment in both groups.
The analysis of the results was done through the "T test" of difference of means, using
the Sthatgraphics Plus 7.1 and the final result was that the difference between the
averages of the control group and the experimental one was very small. We could not
conclude in anything regarding the effectiveness of the strategy and it was supported because
the nule hypothesis was accepted.

TABLA DE CONTENIDO
Pg
Veredicto del Jurado . .

11

Dedicatoria .

IV

Agradecimiento .

v
VI

Resumen.
Abstract .

VI1

ndice General . .

VI11

ndice de Anexos y Tablas .

Introduccin . .

1.1 Planteamiento del Problema

1.2 Formulacin del Problema
1.3 Objetivos de la Investigacin

1.4 Justificacin e Importancia de la Investigacin . .

1.5 Delimitacin del Estudio . .
1.6 Limitaciones .

CAP~TULOIL FUNDAMENTACI~NTERICA
2.1 ReseAa Histrica . .
2.2 Marco Conceptual ..
2.3 Trminos Bsicos . .
2.4 Sistema de Hiptesis y Variables . .

3.1 Diseo de la Investigacin .

3.2 Poblacin y Muestra .

3.3 Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de la Informacin

3.4 Validacin de los Instrumentos . .
3.5 Edicin . .
3.6 Descripcin del Tratamiento .

3.7 Secuencia Didctica de la Estrategia Metodolgica .

3.8 Tratamiento Estadstico . .

3.9 Plan de Anlisis de los Resultados .

CAPTULO 1 ' :PRESENTACINY ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1 Validacin de los Instrumentos. .

50

4.2 Anlisis del Pretest .

51

4.3 Anlisis de la Aplicacin de la Estrategia .

52

4.4 Anlisis de los Resultados .

55

5.1 Conclusiones .

59

5.2 Recomendaciones .

61

BIBLIOGRAF~. .
ANEXOS

63

ANEXO 1.

MODELO DE PRE-TEST

ANEXO 2.

MODELO DE GUA DE REGISTRO DE OBSERVACI~NDE

CLASE

ANEXO 3.

MODELO DEL POST-TEST

ANEXO 4.

VALIDACINDE CONSTRUCCIN DEL PRE-TEST

ANEXO 5.

VALIDACIN DE CONSTRUCCI~NDEL POST-TEST

ANEXO 6 .

RESULTADOS DE LA VALIDACI~NDE CONSTRUCCI~NDEL

PRE-TEST

ANEXO 7.

RESULTADOS DE LA VALIDACIN DE CONSTRUCCI~NDEL

POST-TEST

ANEXO 8.

RESULTADOS DEL PRE-TEST

ANEXO 9.

CATEGORIZACIN POR TEM DEL PRE-TEST

ANEXO 10.

RESULTADOS DE LAS 10 OBSERVACIONES DE CLASE

ANEXO 11.

RESULTADOS DEL POST-TEST. GRUPO CONTROL

ANEXO 12.

RESULTADOS DEL POST-TEST. GRUPO EXPERIMENTAL

ANEXO 13.

DISTRTBUCIN DE FRECUENCIA DE LAS CALIFICACIONES

DEL POS-TEST

ANEXO 14.

PRUEBA t DE DIFERENCIA DE MEDIAS EN EL NIVEL DE

LOGROS POR TEM DEL POST-TEST

ANEXO 15.

REGISTRO DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL

GRUPO CONTROL

ANEXO 16.

REGISTRO DE LOS RESULTADOS DE APRENDLZAJE. GRUPO

EXPERIMENTAL

ANEXO 17.

COMPARACIN ENTRE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE

DEL GRUPO CONTROL Y EXPERIMENTAL

El

estudio de la derivada en el Clculo 1 del primer semestre de la Facultad de

Ingeniera de LUZ, reviste singular importancia, ya que los resultados de aprendizaje

obtenidos permitirn al futuro ingeniero lograr eficazmente los dos grandes objetivos de
Clculo Diferencial: trazado de curvas y resolver problemas de optimizacin.
El nivel de logros alcanzados por los estudiantes de la citada Facultad en el Clculo 1
reclama la bsqueda de estrategias de aprendizaje que faciliten y mejoren los resultados de
aprendizaje por lograr.
Partiendo de la premisa de que la tarea fundamental de la Educacin es la de inducir
posibilidades, se plantea en esta investigacin la alternativa de incluir a manera de estrategia
instruccional, de manera deliberada la aplicacin de habilidades del pensamiento para
determinar su efectividad en el nivel de logros de los resultados de aprendizaje en la unidad
111. La derivada del Clculo 1.
Consta, el producto de esta investigacin de cinco captulos. En el Captulo 1. se
plantea la naturaleza y alcance del problema, destacando el planteamiento y formulacin del
problema a estudiar, as como los objetivos, justificacin, importancia y delimitacin del
estudio a realizar.

En el Captulo 11. se citan los fundamentos tericos de la investigacin partiendo de la

enseanza centrada en procesos, clave para la

enseanza de las habilidades

del

pensamiento, se sigue con aspectos relacionados al metaconocimiento, base del auto

aprendizaje y

habilidades del pensamiento, su fimdamentacin, principios, una

aproximacin del detalle conceptual, la metodologa y el clculo.

Se concluye este captulo con el planteamiento del sistema hiptetico de la
investigacin, de donde se extraen las variables, de ellas los indicadores, fuente de los tem

que conformaran los instrumentos de observacin y de estudio de logros de resultados.

El Captulo II. Metodologa, contiene la descripcin de la metodologa a aplicar
destacando desde el tipo de dise'o de la investigacin, tcnicas e instrumentos

de

recoleccin de la informacin, validez confiabilidad de los mismos, descripcin del

tratamiento y detalle generalizado de la estrategia a aplicar. Se finaliza con una descripcin
del tratamiento estadstico de los datos recolectados.
El Captulo

N.

Contiene la presentacin y anlisis de los resultados de la

investigacin, culminndose este informe con el Captulo V en la cual se destacan las

conclusiones y recomendaciones
investigacin.

obtenidas del desarrollo y los resultados de la

CAPTULO I.
NATURALEZA Y ALCANCE DE LA

INVESTIGACI~N

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los problemas educativos que confronta Venezuela, est relacionado con la
asignacin de los cupos a los nuevos bachilleres de la Repblica, poblacin sta que ha ido
creciendo ao tras aAo.
Con nimo de enfrentar esta demanda se han venido ejecutando polticas que de
alguna manera buscan solventar esta problemtica, as la Prueba de Aptitud Acadmica, el
promedio de calificaciones, pruebas de ingreso, ndice acadmico, han surgido como
paliativos ante esta crisis, no obstante una parte de la poblacin estudiantil cumple
satisfactoriamente con los requisitos exigidos, otra parte, lamentablemente, no la cumple,
frustrndose as la prosecucin de los estudios de miles de jvenes venezolanos.
Del grupo de estudiantes que rene los requisitos exigidos, un subgnipo queda fuera
por falta de cupos y stos generalmente, presionan hasta lograr ser aceptados, aumentando el
nmero de alumnos y secciones, todo lo cual requiere de la contratacin de profesores,
contribuyendo a agravar la crisis presupuestaria ya conocida.
El problema se ve agudizado cuando se estudian los resultados del rendimiento de los
alumnos en los primeros semestres, especficamente en Clculo donde se afirma que "es
mayor el nmero de alumnos en los primeros semestres, en lo cual influye el nmero de
aplazados y desertores, lo cual genera un alto costo por alumno" ( Dupla. Javier F. 1991).
En la Facultad de Ingeniera de la Universidad del Zulia, tambin se presenta este
problema. La masificacin estudiantil del sector del pas (zona occidental), donde esta
Universidad irradia su influencia y prestigio ha hecho que la demanda de cupos aAo tras
ao se incremente y, por otra parte, el bajo promedio de alumnos promovidos en Clculo 1,
materia que prela con hasta 2 materias del currculo, exigen una cantidad apreciable de

profesores, muchos de ellos contratados y adems, un mayor espacio fsico, mobiliario y

otros elementos necesarios en el quehacer educativo.
Como evidencia de esta situacin se presentan a continuacin

algunos datos

estadsticos que muestran la relacin entre alumnos inscritos por semestre, aprobados,
aplazados y sin informacin en la asignatura Clculo I., en la Facultad de Ingeniera de
LUZ.
TABLA NO.l

Estudiantes inscritos en Cilculo 1, por semestre, nmero de secciones, alumnos

inscritos, aprobados, aplazados, sin informacin. Ingeniera LUZ
SEMESTRE SECCIN INSCRITOS APROB

APLAZA

SIN
INFO.

1. 94

33

1548

571

36,9

659

42,6

318

20,5

11.94

28

1402

274

19,5

738

52,7

390

27,8

1. 95

39

1681

381

22,7

983

58,4

317

18,9

II. 95

61

2376

864

36,4

1082

453

430

18,l

U. 96

33

1461

461

31,6

631

43,2

369

25,2

1. 97

39

2213

627

28,3

1093

49,4

493

22,3

II. 97

37

1454

364

25

661

453

429

29,5

TOTAL

270

12135

3542 29,19

5847

48,18 2746

22,63

Fuente: La Universidad del Zulia. Centro de Computacin. Grupo S.A.D.I.A.

Estos resultados evidencian que del total de 12 135 alumnos inscritos para cursar la
asignatura sefialada, en un perodo de 4 aos, slo aprobaron 3542 alumnos y sin
informacin

2746 alumnos, los cuales, generalmente retoman, conjuntamente con los

aplazados, la materia en semestres subsiguientes, disminuyendo as la oferta de cupos a los

bachilleres nuevos y, en consecuencia, la promocin de mano de obra calificada, tan

necesaria al pas en los actuales momentos.

Lo anteriormente sealado demuestra que los resultados del rendimiento en Clculo
1, conforman un problema de gran trascendencia acadmica ya que su prelacin con dos

(2) materias frena drsticamente la prosecucin regular de gran cantidad de alumnos,

disminuyendo an ms la oferta de cupos.

Ahora bien, las tendencias en investigacin educativa han establecido como causas
posibles del bajo rendimiento a tres grandes factores: el cunicular, el metodolgico y los
hbitos de estudio.
El primer factor radica en la materia en s, las dificultades propias de la materia, los
requisitos previos en cuanto a conocimiento, todo lo cual est preestablecido y slo es
susceptible de ser modificado segn lo indiquen las megatendencias cumculares.

El segundo factor, la metodologa de enseanza, recae en el Docente, dependiendo

aquella de la concepcin

de enseanza que posea el Profesor, grado de apertura,

actualizacin , conciencia del rol que ejerce, todo lo cual se va a reflejar en alguno de los
modelos de clase conocidos: normativo, interactivo o aproximativo.
El tercer factor, los hbitos de estudio, son los de un estudiante que en la mayora de
las veces no ha tenido una profunda orientacin al respecto, circunscribiCndose en el mejor
de los casos, a una organizacin del tiempo de estudio, con un cierto hbito de lectura y no a
un estudiar para aprender inteligentemente, lo cual le exigira "detectar lo necesario que se

debe saber para aprender lo nuevo, conciencia de lo que sabe o lo que ignora, saber de lo
que es capaz de aprender, sus potencialidades o sus limitaciones, determinar el grado de
dificultad o de complejidad del objeto de estudio y sobre todo la trascendencia de su
accin, lo cual constituye el metaconocimiento, esto es, un conocimiento consciente acerca
del conocimiento, lo cual viene a ser la columna vertebral de una enseanza basada en
procesos (De Snchez, Margarita 1998).

Hasta ahora las autoridades de la facultad de Ingeniera de LUZ, han promovido la

ejecucin de cursos de nivelacin, dirigidos a los bachilleres recin egresados del nivel
medio. Los mismos los dictan personal contratado, profesionales recin graduados o a
punto de graduarse.
Los contenidos de estos cursos son similares a los de la Ctedra de Calculo 1,
descartndose la posibilidad de realizar un trabajo de mejoramiento en pre-requisitos
necesarios para estudiar el Clculo, como lo son la definicin de funcin, descomposicin
factorial, radicacin, trigonometra, clculo de races, teorema de residuo.
Cuando los estudiantes que han tomado estos cursos, asumen sus cursos regulares, van
es a repasar la materia ya vista en el curso en cuestin. Se convierte as la repeticin de la
materia como una solucin del problema planteado, dejndose a la conciencia despertada y
a los recursos del estudiante, nivelar la calidad de los conocimientos previos que debi
haber aprendido en el nivel de educacin preuniversitario.
A manera de reflexin, jse podr garantizar una solucin al problema del rendimiento
acadmico estudiantil, informndoles a los alumnos los contenidos de la materia en un
curso de dos meses?.

Es importante destacar que este grupo de estudiantes "nuevos"

llegan a tener hasta 6 meses de inactividad estudiantil, tiempo durante el cual se acentan
las deficiencias en cuanto al hbito de estudiar, y si los conocimientos que se adquirieron
en el nivel medio no son perdurables, las consecuencias esperadas no son halagadoras.
Este problema pareciera ser nacional, en la revista de ASOVEMAT, Enseanza de la
Matemtica (Vol. 2. Nmero 1. Abril. 83), en el trabajo titulado Programa de autonivelacin
matemtica nivel preuniversitario destacan:
Otros estudios han propuesto y evaluado intentos de solucin al problema, tales
como: cursos propeduticos, sistemas tutoriales, preparaduras, cursos de
nivelacin, entrenamiento simblico matemtico, revisin de reformulacin de
los programas de los niveles medio y superior pero, contrariamente a las
expectativas, stas alternativas no han dado los resultados que de ellas se

esperaba, el rendimiento no ha mejorado y la aplicacin de estas medidas

han resultado complejas. Siendo ineficaces, unas por
costosas, por la
incorporacinde un periodo cero a los pensa de los institutos de
educacin superior, o por falta de motivacin del personal docente y a
alumnos, otras por infuncionales en la prctica, no cumplimiento de los
deberes por las
partes involucradas o simplementemente por no
lograr su cometido" (Labrador, Mara E. y Orozco Cirilo, 1993. Pgina 38).
Estos resultados nos alertan acerca de la alternativa de solucin a proponer a este
problema que persiste a nivel superior, y partiendo de la base de que "No es suficiente con
ensear conocimientos de diverso tipo, bien sean generales o especficos si no se ensea
tambin como adquirir una mayor capacidad mental para entender mejor, para pensar mejor,
para crear mejor". (Machado. Luis A. 1979. Pg. 21). Es necesario intervenir en por lo
menos dos de los factores que influyen en los resultados de aprendizaje de los estudiantes:
el metodolgico (profesor) y en los hbitos de estudio (estudiante).
El Centro para el Desarrollo e Investigacin del Pensamiento, cre un programa para
el desarrollo de procesos del pensamiento el cual "esta destinado a propiciar la formacin
de los docentes en conceptos, mtodos y tcnicas pedaggicas para mediar el desarrollo y la
aplicacin de las habilidades intelectuales de las personas, en la adquisicin de nuevos
conocimientos, y en la interaccin con el ambiente social

acadmico en el cual se

desenvuelven.
Se trata de proporcionar al docente los conocimientos acerca del desarrollo intelectual
y de las habilidades del pensamiento, basadas en procesos para que se incorporen en todas
las actividades de ensefianza-aprendizaje (De Snchez, Margarita 1998).
Consideramos que al fomentar y propiciar en el alumno el desarrollo de las
habilidades del pensamiento, ste har ms eficientes sus hbitos de estudio y obtendr un
resultado

de aprendizaje traducido en metaconocimiento, esto es un conocimiento

consciente acerca del conocimiento, buscando lograr la independencia cognitiva en el

estudiante y en consecuencia, un conocimiento mayormente perdurable.

estudiante y en consecuencia, un conocimiento mayormente perdurable.

Este programa tiene como principios bsicos los siguientes:

- Pensar es una habilidad que puede desarrollarse.

- La mayor parte del pensamiento prctico ocurre en la etapa de percepcin.

- El mtodo ms apropiado para desarrollar habilidades de pensamiento es el de los
procesos.
Asimismo, se destaca que los procesos de pensamiento:

Son instrumentos para transformar estmulos visuales, verbales, auditivos,

sensoriales, tctiles en representaciones mentales (ideas) o acciones motoras.

Deben ser utilizados en forma deliberada.

- Constituyen ayudas para activar la mente hasta que se adquieren nuevos hbitos para
pensar.
En cuanto a pensamiento

y percepcin,

se tiene como base

los siguientes

planteamientos:

- La manera como las personas ven el mundo que les rodea, est condicionada por sus
experiencias previas, sus conocimientos y sus emociones.

- El pensamiento est determinado por la perspectiva particular de cada persona.

- Mediante

el desarrollo del pensamiento es posible organizar o reorganizar la

percepcin y la experiencia, con el objeto de lograr visiones ms claras de problemas y

situaciones.

- Pensar es un intento para clarificar la percepcin y dirigir la atencin.

- El ser humano

tiende naturalmente a dejarse llevar por sus sentimientos antes de

usar el pensamiento. Es decir, siente, decide y luego razona para sustentar su decisin,
producto muchas veces de reacciones emocionales.

- La mayora de las operaciones de pensamiento que vamos a utilizar tiene el

11

propsito de ampliar la percepcin y dirigir deliberadamente la atencin durante el

proceso de pensamiento.
Se fundamenta la utilizacin del mtodo de los procesos; ya que:
1. El mtodo comprende
1.1 La cristalizacin de un conjunto de procesos de pensamiento claramente
definidos..
1.2 El uso de procesos o estrategias para procesar la informacin.

2. Los procesos de pensamiento:

2.1 Son independientes del contenido de la materia a dictar.
2.2 Guan la atencin y ayudan a pensar segn direcciones especficas.
2.3 Propician el desarrollo de estructuras cognitivas.
2.4 Permiten organizar la informacin y facilitan el aprendizaje significativo y
perdurable @e Sanchez, Margarita. 1998).
Una de las estrategias que facilita el monitoreo de los procesos durante el desarrollo
de las habilidades del pensamiento lo constituye la mediacin del aprendizaje y es
importante destacar que sta, es un proceso mediante el cual el profesor se interpone entre el
alumno y el estmulo, organiza los estmulos y los presenta al alumno para su adecuada
asimilacin, deseando en todos los casos que el docente medie a nivel de clases interactivas
o aproximativas, cayendo en clases normativas solo en los casos que considerara
imprescindibles.
Se pretende validar esta estrategia aplicndola en los aspectos relacionados con la
definicin de derivada, con la finalidad de mediar con el alumno (ingeniero en formacin),
en la bsqueda de la solucin del segundo problema fundamental del Clculo: Determinar
un nmero que mida la pendiente de la recta tangente a una curva en un punto, motivo
central de estudio del clculo diferencial, el cual, "no slo es un instrumento tcnico, sino

12

pensamiento humano durante centurias. Estas ideas estn relacionadas con velocidad,
rea, volumen, razn de crecimiento" (Apstol. Tom M. 85), todo lo cual es motivo de
inters para el ingeniero en formacin. Asimismo, se extender la aplicacin de esta
estrategia a los puntos referidos a "diferenciabilidad y su relacin con la continuidad,
curvas suaves y casos donde la funcin es derivable, lgebra de la derivada, derivada de las
funciones compuestas, regla de la cadena, derivada de las funciones trigonomtricas,
funciones definidas en forma implcita y su tcnica de derivacin, derivada de la funcin
inversa, de las funciones trigonomtricas inversas, las funciones exponencial y logartmica,
sus derivadas y las derivadas de orden superior,

con el propsito de que el estudiante

aprenda en forma efectiva y por dems razonada, a la par que desarrollo sus habilidades del
pensamiento, en aspectos que, en la mayora de las veces, asume en forma mecnica,
desconociendo los que, como y para que, del objeto de estudio.

De acuerdo con lo expuesto, se considera formular el problema objeto de la

investigacin con la siguiente interrogante: Cmo influye el desarrollo de la habilidades
de pensamiento en los resultados de

aprendizaje de la definicin

de derivada,

diferenciabilidad y su relacin con la continuidad, curvas suaves, casos donde la funcin es

derivable, el lgebra de la derivada, derivada de las funciones compuestas, regla de la
cadena, derivada de las funciones trigonomtricas, funciones definidas en forma implcita
y su tcnica de derivacin, derivada de la funcin inversa, de las funciones trigonomtricas
inversas, las funciones exponencial y logartmica, sus derivadas y las derivadas de orden
superior, Contenidos todos de la Unidad IiI de Clculo 1. en la Facultad de Ingeniera de
LUZ?.

1.3 Objetivos de la Investigacin

1.3.1 Objetivo General

Establecer la efectividad del desarrollo de las habilidades de pensamiento en los

resultados de aprendizaje de la forma discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden
superior en la definicin de derivada, diferenciabilidad y su relacin con la continuidad,
curvas suaves, casos donde la funcin es derivable, el lgebra de derivadas, regla de la
cadena ,derivada de una funcin potencial, de una funcin exponencial, logartrnica,
trigonomtricas inversas, de orden superior y satisfacer una ecuacin diferencial.
1.3.2 Objetivos Especfficos
1. Aplicar la estrategia mediacin del aprendizaje en el desarrollo de las habilidades

del pensamiento a los estudiantes de Clculo 1, de la Facultad de Ingeniera de LUZ.

2. Comparar los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes de Clculo 1.

de la Facultad de Ingeniera de LUZ, con clases interactivas o aproximativas en las cuales se
promueve el desarrollo de las habilidades del pensamiento con aquellos que reciben clase
tradicional (normativa).
3. Determinar el efecto del desarrollo de las habilidades del pensamiento en cuanto a

los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes de Clculo 1. de la Facultad de

Ingeniera de LUZ.
1.4 Justificacin e Importancia de la Investigaci6n

Con la finalidad de elevar la calidad de la enseanza e intentar dar cumplimiento a

uno de los fines de la Educacin Venezolana, como lo es el de formar ciudadanos crticos y

14

creadores, en esta investigacin se analizan los efectos del desarrollo de las habilidades
del pensamiento, promovidas mediante la mediacin del aprendizaje, sobre los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, ya que se considera que "el pensamiento es una actividad
que rige la conducta de las personas y responde de la mayora de sus actos. La calidad y
pertinencia de las respuestas que generan, dependen en gran medida del nivel del
desarrollo intelectual" (De Snchez, Margarita 1998).
Visto as, el desarrollo de las habilidades del pensamiento en una forma planificada,
sistemtica, mediante tcnicas adecuadas debe incrementar las habilidades del estudiante
para aprender, tomar decisiones, controlar y regular su aprendizaje, resolver creativamente
problemas y por que no, crear pensamientos nuevos que enriquezcan la cultura de la
humanidad, brindando as una independencia cognitiva al estudiante, en un mundo
velozmente cambiante y de gran produccin de ideas, lamentablemente la mayora de ellas,
forneas.
Igualmente, esta investigacin se justifica a nivel del Clculo 1. en la Facultad de
Ingeniera, ya que esta materia es de singular importancia en la formacin de un ingeniero.
Los conocimientos que le brinda el aprender eficazmente una materia como sta le brindar
la posibilidad de resolver problemas de maximizacin o minimizacin, trazado de curvas,
posteriores aplicaciones en la fisica, y adems, al tener un conocimiento razonado de la
derivada y sus aplicaciones, habr obtenido una base apropiada para sus estudios posteriores
del Clculo Integral.
Los estudiantes que hoy da se van favorecidos con la aplicacin de esta estrategia
sern los profesionales del futuro que, de una forma u otra ejercern roles decisivos en la
sociedad del maana, y asumiendo que desarrollarn cada vez ms sus potencialidades
creadoras, relacionando pensamientos, a la sombra del desarrollo de las habilidades del
pensamiento, estaremos cumpliendo con el mandato de ensear para la vida, de una

Venezuela que as lo espera.

1.5 Delimitacin del Estudio
Esta investigacin se realizar en la Facultad de Ingeniera de La Universidad del
Zulia. Ciclo Bsico. Ncleo Maracaibo. Estado Zulia, con una muestra de estudiantes que
cursa la materia. Clculo 1, durante el primer semestre 98. Se espera realizar este estudio
en el mes de septiembre del 98.
1.6 Limitaciones

Al realizar la siguiente investigacin se presentaron las siguientes limitaciones que

consideramos de peso.
En el mes de septiembre, muy pocas secciones de la Facultad de ingeniera de Luz,
estaban por comenzar el desarrollo de la Unidad 111. La Derivada, lo cual oblig,
literalmente, a tomar, ms que a seleccionar, las secciones que no haban comenzado el
desarrollo de la citada unidad, y con los resultados del pretest, minimizar las diferencias
entre ellas.
De las pocas secciones, la mayora estaban constituidas mayoritariamente por
alumnos repitientes.
Las amenazas de cierre de la Universidad para la fecha y la proximidad de la
culminacin del semestre, oblig a reducir el nmero de semanas planificadas de cinco a
tres y dos tercios, vindose afectadas las sesiones de resolucin de ejercicios y problemas
de consolidacin.

REPI~LICADE VENEZUELA

UNlVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACI~N
DIVISIN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRA EN MATEMTIcA. MENCIN DOCENCIA

LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO Y

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN
CALCULO 1

TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

PARA OPTAR AL TTULO DE MAGISTER
EN MATEMTICA. MENCIN DOCENCIA
AUTOR: Lic. EDECIO VARILLAS M.

MARACAIBO, Febrero 1999

2.1 Resefia Histrica

Se presenta a continuacin algunas investigaciones realizadas anteriormente en donde
intervienen las variables: enseanza centrada en procesos, habilidades de pensamiento y
rendimiento acadmico.
Aprender a pensar: (De Bono, Edward).
Llevado adelante por Edward de Bono, ste proyecto

consisti en ensefiar

habilidades de pensamiento tiles para toda persona.

Planteaba una serie de tcnicas, las cuales, mediante ejemplos presentados en un
prctico folleto ayudaran a asumir inteligentemente la toma de decisiones, ejemplos de
ellos el CTF, significa considere todos los factores, el PNI, significa lo positivo, negativo
o interesante de algo a aprobar o desechar, segn discusin y su respectivo anlisis, el Pb;
prioridades bsicas, C y S; consecuencias, cuando se piensa una accin, se deben considerar
las consecuencias de la misma, el PMO; propsitos, metas y objetivos, entre otros.
Este proyecto fiie dirigido en nuestro pas, en una primera instancia a maestros de los
primeros niveles de educacin primaria, ejecutndolo luego de su respectivo entrenamiento
con estudiantes de los primeros grados.
Proyecto Inteligencia: un currculo para el pensamiento
Disefiado y aprobado por un grupo de docentes investigadores de la Universidad de
Harvard y del Ministerio de Educacin de Venezuela, este proyecto tena por objeto
desarrollar una amplia gama de habilidades de pensamiento con el fin de mejorar el nivel
de los alumnos en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones.
Promoviendo el uso en el aula de tcnicas como por ejemplo la lluvia de ideas,
buscaba que los alumnos desarrollaran la creatividad , la discusin ordenada y productiva,

18

la actitud crtica, el manejo de ideas.

Dentro de las habilidades que se buscaba desarrollar, a manera de proceso, se
encuentran la observacin, la clasificacin, el uso del lenguaje, el razonamiento analgico,
la generacin de hiptesis, la solucin de problemas, la toma de decisiones.
Aprender a pensar (De Snchez Margarita. 1991).
Dirigido por Margarita A. de Snchez, este proyecto tiene como objetivos desarrollar
habilidades de pensamiento en los estudiantes, mediante la activacin de la mente en el uso
de procesos y operaciones mentales.
Asume los siguiente supuestos:
a) Pensar es una habilidad que se puede desarrollar
b) La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin, es decir, cuando
el sujeto reacciona entre los estmulos y responde segn percibe su mundo.
c) El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante la ejecucin disciplinada
y sistemtica.
d) Un indicador de logro es el desarrollo de la habilidad de transferir los procesos, de
manera natural y espontnea, durante el procesamiento de la informacin.
Utiliza como metodologa la prctica sistemtica y deliberada hasta lograr el hbito
de aplicar los procesos, de manera natural y espontnea, durante el procesamiento de la
informacin.
Es importante destacar que este proyecto actualmente se aplica en diferentes partes
del mundo; Mxico, Sudfnca, China, Israel ,India.
Labrador, Mara Elena y Orozco Moret, Cirilo 1986 (Ensefianza de la Matemtica.
1993. Vol. 2. No. 1).
Partiendo de un estudio anterior realizado por Lpez en 1986, en la cual se determin
los objetivos progrmaticos de mayor prioridad e importancia del nivel medio; 37, de los

19

cuales se detect que en 35 de ellos los alumnos del primer semestre del Instituto
Universitario Puerto Cabello, tenan deficiencia conceptual, y en base a las teoras de
Ausubel, Gagn y Skiner disearon un programa de auto-nivelacin de "Matemtica
preuniversitaria, implementando su aplicacin y probando su eficiencia en el mejoramiento
del rendimiento, en particular del aprendizaje matemtico de alumnos que ingresan a la
Facultad de Ingeniera de la Universidad de Carabobo. Se aplic el programa a una
muestra de 80 alumnos. El diseo de investigacin fue experimental de dos grupos
aleatorios con pre y postest, estudio a mediano plazo, combinando a un estudio evolutivo,
consistente en el seguimiento a largo plazo del rendimiento de los alumnos involucrados
en los semestres posteriores. Concluyeron en resultados a favor de la aplicacin del
programa, sugiriendo la evaluacin, correccin y ampliacin del instrumento para asegurar
su validez.
Nuez O. Daniel (1996), realiz un trabajo de grado con el propsito de determinar
los efectos de la aplicacin de una estrategia instruccional organizada, planificada y
controlada, segn el procesamiento de la informacin de Robert Gagne, en el rendimiento
acadmico obtenido en el lmite de una funcin por alumnos cursantes de la asignatura de
Matemtica 1, del Instituto Universitario de Tecnologa Alonso Gamero durante el primer
semestre de 1995.
El tipo de investigacin fue aplicada y su diseo pre-experimental, con muestras
separadas (grupo control de 36 alumnos, grupo experimental de 34 alumnos).
Los

resultados comprobaron la hiptesis de investigacin a favor del grupo

experimental.
Viera, Luis E (1997). En su trabajo de grado, titulado influencia del Enfoque
Constructivista en al Aprovechamiento de Conocimientos de Nmeros enteros en Alumnos
de 7mo. grado, el investigador tuvo como propsito determinar la influencia del enfoque

20

constructivista

complementada con la didctica

centrada en procesos

en el

aprovechamiento de los conocimientos de los nmeros enteros de alumnos cursantes del

7mo. grado de la Unidad Educativa 15 de Enero, de Maracaibo, Estado Zulia.
Utiliz un disefo de tipo cuasi-experimental de comparacin esttica con muestras
separadas (grupo control y experimental de 30 alumnos).
Al grupo experimental le asisti con una estrategia instruccional que tomo en cuenta:

los procesos mentales, encontrar sentido de lo que aprende, supone establecer relaciones,
quien aprende construye activamente significados, los alumnos son responsables de su
propio aprendizaje.
Obtuvo resultados favorables a la aplicacin de su estrategia.
2.2 MARCO CONCEPTUAL
Se presentan a continuacin los planteamientos ms resaltantes de las diferentes
teoras relacionadas con los aspectos enseanza centrada en procesos, metaconocimiento,
habilidades del pensamiento, sugerencias metodolgicas y aspectos del clculo.

ENSEANZACENTRADA EN PROCESOS
La teora del procesamiento de la informacin, se basa en los procesos mentales que
ocurren en el interior del individuo y el aprendizaje se explica por un conjunto de procesos
en los cuales la informacin del exterior es captada por sensores, codificada, almacenada y
recuperada de la memoria para pasar luego a un generador de respuestas, originndose
finalmente una accin a travs de un rgano efector.
Se seleccion la teora de aprendizaje de Robert Gagne, la cual plantea que el
aprendizaje es un cambio en la disposicin de la capacidad humana, que persiste durante un
tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de crecimiento biolgico y que

21

est determinado sobre todo, por factores ambientales y motivacionales. (Gagne

Robert 1993. Pg. 1-2). Considera, adems que es ms prctico diferenciar, de entrada,
varios tipos de aprendizajes, con lo que es ms fcil definir la capacidad que hay que
aprender, fijar sus objetivos, operacionalizar sus condiciones, internas, y establecer una
secuencia general adaptable a la diversidad de situaciones didcticas. (Fernndez, Miguel.
1996. Pg. 175).
Los aprendizajes que Gagn distingue (Facultades humanas), con

vistas a su

aplicacin inmediata al aprendizaje escolar son los siguientes:

1. Informacin verbal, considerada un instrumento previo para adquirir el resto de

Facultades, significa que el estudiante est facultado para exponer en forma de proposicin
aquello que ha aprendido.
2. Habilidades intelectuales: son capacidades aprendidas que preparan al estudiante
para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simblicas de su medio
ambiente. Estas habilidades varan en complejidad desde:
a) Descriminaciones (entre objetos, smbolos, conceptos)
b) Conceptos (de objetos, de cualidades, de situaciones, etc)
c) Reglas, que permiten manejar productivamente los conceptos, operando con ellos
para dar lugar a configuraciones ms complejas (reglas para operaciones matemticas por
ejemplo)
d) Reglas de orden superior, que permiten la resolucin de problemas nuevos, sobre la
base de lo aprendido, pero sin que ellos hayan constituido objeto expreso de enseanza.
3. Estrategias cognoscitivas: son capacidades internas organizadas de las cuales hace
uso el estudiante, para guiar su propia atencin, aprendizaje recordacin y pensamiento.
Constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos del
aprendizaje, as como la retencin y el pensamiento. Vienen a ser "reglas de reglas o

aprendizaje metacognitivo (de segundo orden), lo que se conoce como aprender a

aprender, de especial significacin pedaggica, pues permiten el aprendizaje independiente
del alumno, que se convierte en autodidacta, haciendo intil la tarea del profesor, lo cual es
el objetivo de todo buen profesor (Fernndez, Miguel. 1996).
4. Actitudes: estn orientadas hacia las preferencias particulares, son descritas como

estados mentales, que influyen en la eleccin de actos personales, no slo

de los

aprendizajes antes nombrados, sino substancialmentebasado en ellos.

5. Habilidades motoras: conlleva el establecimiento de cadenas motoras, registro de

memoria de las mismas unidades, y micro unidades de operaciones, reversibilidad de las

secuencias en la bsqueda ascendente efectos-causas, etc.
En cada uno de los aprendizajes, reconoce Gagne, seis estadios que son tanto
condiciones psicolgicas, como sugerencias didcticas del aprendizaje eficaz. Estos son:
a) Motivacin
b) Percepcin selectiva y codificacin en la memoria a corto plazo
c) Adquisicin/consolidacin;almacenamiento en la memoria a largo plazo.
d) Recuperacin a travs de la generalizacin enpara otras situaciones
e) Ejecucin o demostracin: manifestacin externa de lo aprendido, fase en la cual,
contra lo que se suele creerse, el sujeto sigue aprendiendo.
F) Retroalimentacin o feedback, con la doble funcionabilidad de la informacin

sobre lo logrado (efecto eventual de motivacin afiadida, experiencia del xito) y, en todo
caso, orientacin del aprendizaje ulterior del alumno y de la enseanza del profesor, por
tanto. (Fernndez, Miguel. 1996).
Estas fases descritas por Gagne, vienen a reafirmar el carcter procesual del concepto
de Aprendizaje dado por el autor.
Tambin

Margarita A. de Sanchez cita en el Programa para el desarrollo de

23

habilidades de pensamiento, que los procesos constituyen operaciones de pensamiento

capaces de transformar una imagen o representacin mental en otra o en una actividad
motora.
Insiste tambin, en que todo proceso

para su aplicacin se operacionaliza y se

transforma en una estrategia o procedimiento. La prctica del procedimiento bajo

condiciones controladas genera la habilidad de pensamiento, por lo tanto, para desarrollar
una habilidad de pensamiento se requiere de un aprendizaje sistemtico y deliberado.
Un proceso puede estar formado por una o ms operaciones mentales. Los procesos
involucran transformaciones, capaces de generar nuevos productos. Una operacin de
pensamiento es un tipo de transformacin que acta sobre estmulos concretos. Situaciones
o representaciones mentales, para generar nuevas representaciones mentales o acciones
motoras.
Todo proceso esta conformado por cuatro componentes: el componente estructural,
que determina las operaciones mentales y los nexos entre los elementos del proceso, el
componente funcional que define los operadores que actan sobre el contenido para generar
el producto; el componente conceptual, constructo que define el proceso, es decir, que
expresa la esencia del proceso; y el componente operacional, que especifica la manera de
aplicar el proceso, o sea, que define los pasos requeridos,

la (S) operacin (es) de

pensamiento que integran el proceso.

Un proceso se define operacionalmente especificando las operaciones de pensamiento
involucradas y estableciendo o identificando las relaciones que dan lugar a la estructura. La
definicin operacional da lugar al procedimiento. Para definir el procedimiento se aplican
los siguientes pasos:
1. Analizar el proceso en trminos de sus definiciones, conceptual y operacional.

2. Identificar el conjunto de operaciones que integran el proceso.

3. Definir los nexos entre las operaciones previamente identificados.

4. Disear pasos que conforman el procedimiento.

Para disear una secuencia de enseanza de un proceso, se requiere adems

5. Definir las variables involucradas en el proceso enseanza-aprendizaje.

6. Integrar los pasos del procedimiento con la metodologa definida en el paso

anterior.
7. Validar el producto obtenido en el ambiente instruccional.
A manera de sntesis, se cita del programa de Margarita de Snchez (1998) los

siguientes aspectos acerca de los procesos de pensamiento.

1. Son instrumentos

para transformar

estmulos visuales, verbales, auditivos,

sensoriales, tctiles en representaciones mentales (ideas) o acciones motoras.

2. Deben ser utilizados en forma deliberada.
3. Constituyen ayudas para activar la mente hasta que se adquieren nuevos hbitos

para pensar.
4. Son independientes del contenido, esto es, se pueden utilizar con cualquier tipo de

contenido.
5. Guan la atencin y ayudan a pensar segn direcciones especficas.
6. Proporcionan el desarrollo de estructuras cognitivas.

7. Permiten organizar la informacin y facilitan el aprendizaje significativo y

perdurable.

Al mismo tiempo, considera la autora que el mtodo de los procesos comprende:

- La cristalizacin de un conjunto de procesos de pensamiento claramente definidos.

- El uso de

procesos o estrategias para procesar la informacin.

25

METACONOCIMIENTO

Ms que aprender un concepto, la resolucin de unos problemas, o una materia,

resulta mucho ms econmico, rentable, productivo y eficaz, es el desarrollo de la capacidad
de aprender, cabe pensar, en un aprendizaje mucho ms potente, de grado superior, un metaaprendizaje;

aprender a aprender, con cuantas denominaciones se quiera hacer del

aprendizaje de la inteligencia, aprendizaje formal, aprendizaje metacognitivo, aprendizaje

de segundo orden.
El fundamento terico de esta teora enriquecida del aprendizaje puede identificarse
en el conjunto de las teoras cognitivas del aprendizaje, puesto que si el sujeto es activo en
el acto de aprender, la normativa de esa actividad constituye un cuerpo sustancial de
tecnologa aprendible, aplicable al conocer, ni ms ni menos que se puede aprender, en todo
orden de cosas, el control de si mismo, tcnicas de modificacin de conducta autoaplicables,
etc,.
Nos ceiremos a un breve comentario de la teora de Robert Sternberg (Femndez,
Miguel. 1996), la cual

desde una perspectiva funcional, distingue cinco tipos de

"componentes", constructo terico que se definira como el proceso elemental (unidad

procesual), que actan sobre las representaciones mentales que el sujeto construye para
"informalizar" la realidad a la que tiene acceso (Smbolos).
Estos cinco tipos de componentes son:
1. Los meta-componentes, proceso de planificacin

ejecutiva y de

toma de

decisiones, con vistas a la solucin de un problema o el desarrollo de un proyecto.

2. Componentes de ejecucin, que codifican, comparan, combinan y emiten

respuestas, segn las necesidades que el desarrollo concreto de la actividad inteligente se va

formulando.
3. Componentes de adquisicin, implicados en los procesos de recogida de nueva

informacin (aprendizaje).
4. Componentes de retencin, procesos responsables de la

recuperacin de la

informacin anteriormente recogida.

Finalmente, los componentes de transferencia, que operan en los procesos de
aprovechar, aplicar informaciones obtenidas en un contexto a otros contextos distintos.
En esta concepcin, inteligencia y aprendizaje no se identifican, ni se relacionan
linealmente, sino recprocamente, en una dialctica de condicionamiento mutuo espiral, en
las que ambos se definen por, y se desarrollan con el otro.
Las aplicaciones didcticas de esta aproximacin conceptual al aprendizaje
inteligente (la inteligencia se aprende) son substanciales, ya que se trata de una teora que
no parte de productos factoriales terminados, sino de procesos de tratamiento de la
informacin, dinmicos y expansivos.
HABILIDADES DEL PENSAMIENTO
Asumiremos el concepto de inteligencia dado por Luis A. Machado. 1971, el cual
plantea que la inteligencia es una aptitud para encontrar relaciones y para relacionar.
Facultad de relacionar pensamientos para producir pensamiento nuevos.
Capacidad de entender relaciones, en fin "ser ms inteligente aquel que tenga una
mayor facilidad para detectar relaciones y para relacionar, por lo tanto si deseamos
incrementar la inteligencia de un estudiante, debemos facilitarle la forma de establecer
relaciones".
En cuanto a las habilidades

de pensamiento, Margarita A. de Snchez, en su

Programa para el desarrollo de habilidades de pensamiento, parte del siguiente

planteamiento: "Las habilidades de pensamiento de una persona pueden ser desarrolladas
mediante procedimientos de enseanza-aprendizaje diseados especficamente para este

propsito".
Teniendo como principios bsicos los siguientes aspectos:
1. Pensar es una habilidad que puede desarrollarse

2. La mayor parte del pensamiento prctico ocurre en la etapa de percepcin.

3. El mtodo ms apropiado para desarrollar habilidades de pensamiento es el de los

procesos.
Considera la autora, que dentro de los factores que favorecen el desarrollo de la
habilidades de pensamiento se encuentran:

- Activar la mente en forma consciente, sistemtica y deliberada, la prctica

sistemtica es la clave del desarrollo de las habilidades para pensar. Esta prctica debe
obedecer a un esfuerzo voluntario, sostenido y consciente, y a un propsito deliberado de la
persona que trata de modificar sus hbitos de pensamiento o de optimizar el uso de su
mente.

- Prestar atencin especfica a la manera como se procesa

la informacin.

Para lograr esta atencin, se requiere, tener actitud crtica, sensibilidad perceptiva y
estar en cierto grado de alerta.

- Seguir

un proceso riguroso de control y seguimiento de los logros alcanzados: esto

permitir detectar el nivel de logro alcanzado en el desarrollo de determinada habilidad de

pensamiento, detectando el momento deseado, en la cual la persona es capaz de aplicar y
transferir los procesos en forma natural y espontnea a diferentes situaciones de la vida
diaria.

- Estar informado acerca de mtodos y tcnicas

dirigidas a promover el desarrollo de

habilidades de pensamiento.
Es necesario conocer mtodos y tcnicas apropiadas para corregir las fallas o las
omisiones detectadas al controlar los niveles de logro obtenidos. En la actualidad se oferta

mucha literatura especializada con buena informacin al respecto.

SUGERENCIAS METODLOGICAS (HELLER, MIRIAM, 1993)

Segn Miriam Heller y atendiendo principios de organizacin didctica, las estrategias
de clase deben distribuirse en tres fases:
Fase de inicio:

Llamada fase de preparacin para el aprendizaje, en ella se destaca;

Motivacin: vista como una resultante del sentido de la propia capacidad y la
voluntad de emplearla, conlleva a que se preste especial atencin a la creacin de un clima
que facilite la aproximacin efectiva del alumno al tpico a tratar.
Evocacin de experiencias previas:

El grupo de estudiantes debe sentir que lo que va a vivir en la clase no es ajeno a su

realidad, lo cual lleva a que el docente, en su calidad de facilitador de experiencias
seleccione los estmulos que considere relevantes respectos al punto a tratar, haciendo
simple lo complejo, buscando siempre que el alumno descubra relaciones entre el objeto de
estudio y su presente, hallando sentido y significado a la situacin de aprendizaje extra en
la apropiacin del aprendizaje.
Actividades sugeridas:

Lluvia de ideas, asociaciones con el objeto a tratar, viajes imaginarios, ambientar el

aula con material audiovisual alusivo al tema, presentar el objeto y discutirlo.
Fase de desarrollo:

Se debe propiciar en el alumno un acercamiento holstico al tpico a tratar. La

apertura al disfrute debe guiar el diseo de situaciones de aprendizaje.
Estrategias sugeridas:
La comparacin, entre los conocimientos previos de los alumnos y la informacin

29

obtenida de textos del docente.

La vinculacin

de las caractersticas y aspectos de la obra, fenmeno, tpico,

estudiado en el contexto histrico social con el cual se ha producido.

Visin de la totalidad

dada por las relaciones de interdependencias de ideas,

aspectos, elementos.
Para favorecer el proceso de asimilacin de nueva informacin se recomienda la
aplicacin de tcnicas como:

Subrayar informacin relevante

Elaborar cuadros comparativos

Guiar el mejoramiento hacia la identificacin de caractersticas esenciales

Fase de cierre:

En esta fase el alumno debe comprender el sentido y significado de lo aprendido,

transferir sus conocimientos y expresar su gusto por el tema tratado como resultado de la
comprensin generada por un proceso analtico.
Estrategias sugeridas:

Solicitar del alumno:

Reporte de conclusin
Desempeo de roles o simulacin

- Representacin de las ideas esenciales (expresin plstica)

Creacin de analogas grficas y verbales

Utilizacin de tcnicas grupales

Todo lo cual sirve incluso al docente para retroalimentar el proceso de ensefianza

aprendizaje y por ende de la actividad desplegada.

El origen del clculo integral se remonta a ms de 2000 aos.

Los griegos, intentando resolver el problema de rea, idearon el mtodo

de

exhaucin, el cual consiste en:

Dada una regin cuya rea quiere determinarse, se inscribe en ella una regin
poligonal que se aproxime a la dada y cuya rea sea fcil de calcular. Luego se elige otra
regin poligonal, que d una aproximacin mejor y se continua el proceso tomando
polgonos, con mayor nmero de lados cada vez, tendiendo a llenar la regin a calcular.
Este mtodo fue usado por Arqumedes (287-212 AC) para hallar frmulas exactas como
por ejemplo el rea del crculo.
El desarrollo de este mtodo, puede ser considerado como el precursor del hoy
conocido Clculo Integral.
Isaac Newton (1642-1727), considerado como el verdadero inventor del Clculo,
debido a que fue capaz de explotar la relacin inversa existente entre pendiente y rea,
mediante su Anlisis Infinito (Boyer, Carl. 1992), vino, conjuntamente con Leibnitz a dar
respuesta a dos, de los llamados problemas fundamentales del clculo:
1. Determinar un nmero que mida el rea bajo una curva y

2. Determinar un nmero que mida la pendiente de una recta.

El Clculo Integral se encarga de dar solucin al primer problema planteado, en
tanto que el segundo problema es competencia del Clculo Diferencial.
En 1665, Newton plasm sus estudios relacionados con velocidad de cambio o
fluxin de magnitudes que varan de manera continua o fluentes tales como: longitudes,
reas, volmenes, distancias, temperaturas, abrio la ventana a una rama de la matemtica,
el clculo que como herramienta tcnica, hoy da permite resolver problemas como:

31

Con quvelocidad debera ser impulsado un cohete para que nunca volviera a la
tierra?. Cul es el radio del menor disco circular que cubre a todo tringulo issceles de
permetro L?. Cul es el volumen de material extrado de una esfera de radio 2 r al
atravesarla por un orificio cilndrico de radio r cuyo eje pasa por el centro de la esfera?. En
general, problemas que se relacionan con longitudes, velocidad, distancias, volmenes y
cuya solucin lleva a obtener resultados ptimos, esto es, valores mximos o mnimos,
segn lo requerido en el problema , lo cual hace al Clculo un instrumento " natural y
poderoso" (Apostol, Tom. 1985), para resolver problemas en Ingeniera.
El desarrollo de la sociedad ha hecho que aumenten los atractivos en ingeniera, el
desarrollo industrial de algunos pases y la extrema pobreza en otros han reclamado la
aparicin de nuevas ingenieras, que resuelvan

problemas actuales, tales como:

contaminacin de aguas, super poblacin y sus servicios en las grandes ciudades, la

utilizacin de armas de distribucin masiva, el uso y explotacin adecuados de los
recursos del planeta, produccin de alimentos. Lo cual reclama como objetivo de los cursos
de ingeniera que se " ayude al estudiante a desarrollar sus aptitudes para aplicar lo que ha
aprendido a la solucin de problemas prcticos de ingeniera" (Dixon, John. 1970).
As el proceso de Diseo en ingeniera , que consiste en solucionar problemas,
aplicando conocimientos cientficos y socios humanos, se compone segn John Dixon de
tres procesos fundamentales: Inventiva, anlisis y toma de decisiones los cuales consisten
en:
Inventiva
El primer paso es el reconocimiento y compresin de la meta u objetivo que debe
satisfacerse.
El segundo paso, es la descripcin de una tarea ms especfica a realizar, lo cual
cumplir los objetivos de la meta general, requiere que el ingeniero que disefa tenga una

32

idea, nueva o antigua, aplicable en una nueva forma a su problema, esto es, debe formular

un manera, un mtodo o un concepto de cmo lograr que se lleve a cabo la tarea.

Anlisis
Seleccionada la idea debe pasar al anlisis respectivo que la llevar a construir un
modelo.
El anlisis requiere:
La aplicacin

de principios fsicos y la obtencin

de resultados numricos,

comprobacin, evaluacin, generalizacin y optimizacin de resultados.

Toma de decisiones:
Habiendo terminado el anlisis, si los resultados son favorables, el ingeniero debe
transcribir

su solucin en trminos de produccin.

Esta etapa se conoce como

especificacin de la solucin y conjuntamente con la solucin, fabricacin, distribucin,

ventas y servicios, cerrar el proceso del Diseo de Ingeniera, en el cual es importante
destacar que en la fase de anlisis:
"Una vez estructurado el modelo y habiendo aplicado los principios fsicos, es muy
comn encontrar ecuaciones que debern resolverse en las incgnitas deseadas. Estas
ecuaciones pueden ser diferenciales o de cualquiera de las diversas variedades de tipo
algebraica". (Dixon, John. 1970).
Por lo tanto, se requiere que en un cumculo de Ingeniera, se incluyan cursos
ordinarios de matemticas que capaciten al futuro ingeniero en el clculo diferencial e
integral, as como tambin en mtodos numricos para hacer uso de la computadora como
medio gil que nos presenta el desarrollo actual para la resolucin de problemas.

Aprendizaje: Proceso de modificacin permanente de la conducta observable en el

33

individuo.
Inteligencia: Es una aptitud para encontrar relaciones y para relacionar.
Habilidad del pensamiento: Disposicin del individuo para ejercitar la facultad de
examinar, clasificar, inferir, concebir, conocer los principios que gobiernan un todo,
integrar y relacionar.
Observacin: Habilidad del pensamiento que se manifiesta al tener un conocimiento
fiel del hecho o proceso, producto de actividades que van desde la visualizacin hasta la
descripcin.
Comparacin: Habilidad del pensamiento que se manifiesta al identificar diferencias

y semejanzas entre situaciones, hechos o procesos planteados.

Relacin: Habilidad del pensamiento que consiste en vincular las caractersticas y
aspectos resaltantes del motivo de estudio, entre las situaciones planteadas, con aspectos
anteriores, con el contexto, descubriendo los nexos.
Clasificacin de la informacin: Habilidad del pensamiento que se manifiesta cuando
el individuo logra extraer, ordenar y registrar la informacin relevante, las caractersticas
esenciales, lo que hace que una cosa sea lo que es y no otra cosa.
Planteamiento y verificacin de hiptesis: Habilidad del pensamiento para elaborar
planteamientos susceptibles de ser verificados o rechazados segn nexos entre las
caractersticas esenciales.
Conceptos: Habilidad del pensamiento para concebir ideas producto de las hiptesis
verificadas.
Anlisis:

Habilidad del pensamiento que se plantea como un proceso de

profundizacin del conocimiento de partes, cualidades, funciones y usos, relaciones,

estructuras, operaciones,
procedimientos.

en forma sistemtica y organizada,

llegando a proponer

34

Sntesis: Habilidad del pensamiento que se expresa al integrar rasgos, nexos y

relaciones fundamentales y comunes al hecho, proceso o planteamiento.
Modelos de enseanza: Forma o manera en que el docente asume las actividades y
estrategias de la clase para hacer que el alumno aprenda.
Modelo normativo: Es aquel modelo centrado en el contenido, el docente muestra las
nociones, las introduce, provee los ejemplos, dando el conocimiento elaborado a un
alumno que slo escucha atento, que imita, se ejercita y al final aplica.
Modelo incitativo: Centrado en el alumno, el docente pregunta acerca de los intereses,
motivaciones,

necesidades, el entorno del alumno,

le orienta a utilizar fuentes de

informacin, le brinda herramientas de aprendizaje. El conocimiento se presenta ligado al

entorno del estudiante, hacindole conocer los para qu de lo aprendido a un alumno que
busca, organiza, estudia, aprende a aprender.
2.4 SISTEMA DE HIP~TESISY VARIABLES

HIPTESIS GENERAL

H1: El desarrollo de las habilidades de pensamiento mejorar los resultados de

aprendizaje de la derivada en los estudiantes de Clculo 1.
VARIABLE INDEPENDIENTE

Estrategia de enseanza-aprendizaje, que promueve el desarrollo de habilidades.

VARIABLE DEPENDIENTE

Resultados de aprendizaje de la categora Habilidad intelectual: Discriminaciones,

conceptos, reglas y reglas de orden superior alcanzados por los estudiantes de Clculo 1.

de la Facultad de hgeniera de LUZ.

INDICADORES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

Habilidades de los estudiantes para:

Observar y describir
Comparar
Establecer diferencias y semejanzas
Relaciones
Identificar las caractersticas esenciales
Analizar-sintetizar
Clasificar la informacin
Plantear y verificar hiptesis
Definir conceptos
Resolver problemas
INDICADORES DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
Discriminaciones
Conceptos
Reglas
Reglas de orden superior
HIPTESIS ESTAD~STICAS
Ho : Hiptesis nula: La media aritmtica alcanzada por el grupo experimental donde

36

se aplicar la estrategia de enseanza fundamentada en la aplicacin de las habilidades del

pensamiento, es estadsticamente igual a la del grupo control

Ha : Hiptesis de trabajo general: La media aritrnktica del grupo experimental donde

se aplicar la estrategia de enseanza fundamentada en la aplicacin de las habilidades del
pensamiento ser mayor que la del grupo control.
Ha :

%e > %c

HIPOTESIS DE TRABAJO

HTI : Los estudiantes que recibirn el entrenamiento con la estrategia de enseanza

que promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento mejorarn el nivel de
aprovechamiento en la adquisicin de conocimientos de la definicin de derivada.
HT2 : Los estudiantes que recibirn el entrenamiento con la estrategia de enseanza,
que promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento, mejorarn el nivel de
aprovechamiento en la adquisicin de conocimientos en la diferenciabilidad de una funcin
y su relacin con la continuidad.

HT3 : Los estudiantes que recibirn el entrenamiento con la estrategia de enseanza

que promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento, mejorarn el nivel de
aprovechamiento en la adquisicin de conocimientos en curvas suaves y casos donde la
funcin es derivable.
HT4 : Los estudiantes que recibirn el entrenamiento con la estrategia de enseanza
que promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento, mejorarn el nivel de
aprovechamiento en la adquisicin de conocimientos en el lgebra de derivadas.

HT5: Los estudiantes que recibirn el entrenamiento en la estrategia de enseanza

que promueve el desarrollo de las habilidades de pensamiento, mejorarn el nivel de

37

aprovechamiento en la adquisicin de conocimientos en la derivacin de funciones

compuestas, trgonomtncas, implcitas, inversas, exponenciales, logartmicas y derivadas
de orden superior.

OPERACIONALIZACI~NDE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

DIMENSI~N

INDICADORES

TEMS
~ DE
A OBSERVACINDE
CLASE

Mediacin del
Docente

.Registros previos
.Ensefianza interactiva

1
2,3,4,5,6

Habilidades del
pensamiento

.Observacin
.Comparacin
.Relacin
.Clasificacin de informacin
.Planteamiento y verificacin
de hiptesis
.Definir conceptos
.Anlisis
.Sntesis
.Resumen de Clase
.Importancia de lo estudiado
.Proceso de obtencin de
resultados
.Utilidad de lo estudiado
.Resolucin de ejercicios

7
8
9
10
11, 12

Procesos
Metacognitivos

Aplicacin de lo
aprendido

13
14
15
16
17
18
19
20

DIMENSI~N
Resultados de
aprendizaje

~TEMS
POSTEST

INDICADORES
Facultades humanas de
habilidades intelectuales:
Discriminacin

3.a

Conceptos

1.1.a; 1.l.b; 1.1.c

Reglas

1.2; 3.b; 4.a; 4.b; 5.a; 5.b

Reglas de orden superior

2; 5.c

El diseo de esta investigacin, es de tipo cuasi-experimental con pretest y

postest,

incluyendo grupo control no equivalente. El grupo experimental se someti a la aplicacin

de una estrategia metodolgica que

promueve el desarrollo de las habilidades

de

pensamiento, en tanto el grupo control estuvo sometido a un modelo normativo de clase.

3.2 POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin en la cual se aplic el estudio, estuvo determinada por todos los

alumnos inscritos en el primer perodo de 1998, de la facultad de Ingeniera, Ncleo
Maracaibo de la Universidad del Zulia, la cual est estimada en unos 1400 alumnos. La
muestra estuvo constituida por dos secciones de Clculo 1, de la modalidad presencial con
18 y 16 alumnos cada una. Las limitaciones expuestas en 1.6, hicieron que la seleccin de
la muestra fuera intencionada

Con el propsito de recabar la informacin se utilizaron dos pruebas de conocimiento;

el pretest y el postest, adems una gua de observacin, la cual se utiliz para controlar y
regular la aplicacin de la estrategia.
Descripcin de los instrumentos

Pretest: conformada por dos partes. En la primera parte se recaba una informacin
general del alumno, como lo son sus datos personales (Apellidos, nombres, cdula de

41

identidad, edad, sexo, plantel de donde proviene, seccin), asimismo se le dan una serie
de instrucciones generales para ser tomadas en cuenta al responder la prueba. En la segunda
parte se busca medir el grado de conocimientos que tienen los alumnos respecto a los prerequisitos que se consideran bsicos para el estudio de la derivada. Se revisan los
conocimientos de entrada de los alumnos en cuanto a incremento, pendiente de una recta,
recta secante, recta tangente, lmite de una funcin, funcin continua, grfico de funciones,
vrtice, esquina y pico. Consta de 16 tems.
Postest

Es una prueba escrita en la cual se evaluar el grado de Adquisicin de Conocimientos

acerca de la Derivada de una Funcin Real, considerados indicadores de la variable
dependiente.
En la pregunta No.1, se evala los conocimientos adquiridos acerca de la
derivabilidad de una funcin en un punto especfico y su relacin con la continuidad. As,
en los tems 1.1, a y b, se indaga acerca de la derivada lateral izquierda y derecha de f(x),
en un punto, aplicando la definicin. Luego en C se pregunta, segn resultados acerca de la
derivabilidad de f (x). En 1.2, se exige fundamentos acerca de la continuidad de f(x). En la
pregunta 2 se evala la derivada de un producto de funciones. En la pregunta No.3, se
evalan las propiedades de logaritmo y las derivadas de las funciones arc Sen f (x) y In
qx), aplicando la regla de la cadena y el lgebra de las derivadas.
4, se evala la derivacin implcita expresada en las derivadas de
En la pregunta No.

la funcin arc tan U y In

a,con un U(x,y), se insiste ac en la regla de la cadena y el

lgebra de la derivada.
En la pregunta 5 a, se evala la derivada del producto de una funcin constante por
una potencial y por una exponencial. En 5b se pregunta acerca de la derivada de orden 2 y
en 5c, se mide si los resultados obtenidos satisfacen una ecuacin diferencial, lo cual fue

42

sugerido en reunin de ctedra. Consta de 12 tems.

Los resultados de aprendizaje que se estudian con este instrumento quedaron
distribuidos de la siguiente forma:
Discriminaciones, tem 3.a con un punto, conceptos en los tems l. 1.a, l .1.b, l. 1.c con
dos puntos, reglas en los tems 1.2, 3.b, 4.a, 4.b, 5.a, 5.b con trece puntos y reglas de
orden superior en los tems 2 y 5.c con cuatro puntos, para un total de 20 puntos.
GUA DE REGISTRO DE OBSERVACI~NDE CLASE

Se utiliz con el fin de controlar y regular la aplicacin de la estrategia.

Esta conformada, esta gua de observacin por 20 tems en los cuales se resumen las
actividades que el docente debe realizar en cada una de las fases de la secuencia didctica
de la estrategia de clase propuesta.
As tenemos, que los tems del 1 a1 6 se refieren a la Fase Inicial, del 7 al 15 se
refiere a la Fase de Desarrollo y del 16 al 20 a la Fase de Cierre de la clase.

La validacin de contenido de la Gua de observacin de clase la realiz la Mg. Reyna

Snchez, en calidad de metodloga.
El Pretest y el Postest fueron expuestos a revisin de los Mgs. Luis Viera, Rafael
Morn y el Dr. Vctor Hugo Merio, especialistas en la materia.
Para la validez de construccin del pretest y postest se procedi a aplicarlos en dos
pruebas pilotos y los resultados sometidos al clculo de un ndice de dificultad, segn se
sigue:

Porcentaje de resp
O

21
41
61

Categora

Muy dificil
Difcil
Medianamente difcil
Fcil
Muy fcil

difcil o muy fcil se modifica o se elimina,

I1

mantenindolo si el porcentaje

respuestas correctas asume cualquier otra categora. Esta

escala se asumi segn decisi del investigador ajustada a su experiencia docente. Ver
anexos 4, 5, 6 y 7.

I4

Las respuestas dadas por lo estudiantes, a los tems del Pretest fueron codificadas en
una escala ordinal de doble alte
O : incorrectas

tiva, tal como se muestra a continuacin:

1 : correctas

11

Las respuestas a los tems el Postest se les dio una valoracin segn el grado de
dificultad de cada pregunta .

Esta valoracin se ajust p rcentualmente a las ponderaciones dadas a cada pregunta

considerando las respuestas emiti s por los alumnos segn los siguientes criterios
Porcentaje

Criterio
No responde o es incorrecto
Nivel aceptable de aproximacin
Regular nivel de aproximacin
Buen nivel de aproximacin
Excelente

VALORACIN NU RICA DE LOS TEMS DEL POSTEST

TEMS
l . 1a l . l .b,
1.l.c
1.2
2
3.a
3.b
14.a
4.b
5.a, 5.b
15.c

VALORACI~N
112 punto cada respuesta correcta (Total: 1 punto)
1 pu/ito cada respuesta correcta (Total: 1 punto)
1 p d t o cada respuesta correcta (Total: 1 punto)
2 pur tos cada respuesta correcta (Total: 2 puntos)
1 pur to cada respuesta correcta (Total: 1 punto)
4 rur tos cada resruesta correcta (Total: 4 runtos)
1 1 pudto cada respuesta correcta (Total: 1 punto)
4 pur.tos cada respuesta correcta (Total: 4 puntos)
1,5 p,~ntos
cada respuesta correcta (Total: 3 puntos)
1 2 p;dtos cada respuesta correcta (Total: 2 puntos)

Total: 20 puntos

rP

La gua de registro de obse acin de clase utilizada durante las actividades de clase
del grupo experimental, fue llena

por el profesor observador siguiendo la siguiente escala

ordinal:
O: Nunca

Ver anexo 2.

3.6 DESCRIPCIN DEL RATAMIENTO

Grupo experimental

La experiencia consisti en aplicar una estrategia de clase que promueva el

desarrollo de las habilidades dk pensamiento,

lT'

teniendo como criterio central que la

enseanza debe ser un proceso d bsqueda del conocimiento por parte del alumno, que lo
estimule a pensar. Al efecto es estrategia se aplic durante 3 y 213 semanas, recibiendo

i'

17 sesiones de clase de 60 minut

cada una

Requisitos didcticos de la

- El proceso de ensefianza-

debe ser estructurado de forma tal que propicie

45

la bsqueda del conocimiento por parte del alumno, ayudado por el docente o compaero
(individual o en grupo).

- Promover en las actividades de las clases, a medida que el estudiante se apropia del
conocimiento, la aplicacin de las habilidades de pensamiento:observacin, comparacin,
diferencias, semejanzas, relacin, identificacin de caractersticas esenciales, anlisis,
sntesis,

clasificacin de la informacin, planteamiento y verificacin de hiptesis,

definicin de conceptos buscando el logro de un desarrollo intelectual del alumno que

favorezca su independencia cognitiva.

Relacionar los contenidos a aprender con la realidad social, promoviendo la

utilizacin de los conceptos, no slo para la ciencia en s, sino para la vida misma.

Cada clase constar de tres grandes fases: inicio, desarrollo y cierre.

Fase inicial
En la fase de inicio ser reafirmado el aprendizaje obtenido hasta el presente, y se
aplicaran estrategias que promuevan el inters del alumno a aprender lo nuevo.
Se pretende, que en esta etapa el alumno interrelacione los conocimientos aprendidos
con los conocimientos por aprender, relacionando el objeto de estudio con el ahora del
alumno, considerando sus experiencias e ideas al respecto, para as despertar su inters en
el objeto de estudio.
Estrategia de inicio
El profesor indagar acerca de:
a) Lo que se estudio en la clase, o unidad anterior
b) Aspectos resaltantes de lo estudiado; como y para que de los mismos
c) Plantear el contenido a estudiar

d) Relaciones entre el objeto de estudio y el presente del alumno:

- situacin cotidiana
- situacin de la materia en s (con clase anteriores)
- situacin histrica
e) Significado y trascendencia del contenido a estudiar
f ) Experiencias o ideas del alumno relacionadas con el tema de estudio y registrarlas

g) Interrogantes de los alumnos acerca del tema y registrarlas

h) Presenta el objetivo a lograr y lo discute
Fase de desarrollo
Habiendo despertado el inters del alumno en el qu aprender, nos disponemos a
propiciar que el alumno se inicie en el aprendizaje del nuevo contenido.
Aprovechando al mximo, los conocimientos previos del alumno se disefiarn y
ejecutarn estrategias y/o situaciones que enfaticen y permitan aplicar sistemticamente y
en la medida de lo posible, las habilidades del pensamiento a la par que el estudiante vaya
aprendiendo lo relacionado con la materia en s.
En la pgina siguiente se muestra las Estrategias del Desarrollo

47

HABILIDAD

EL DOCENTE

EL ESTUDIANTE

Plantea el objeto de estudio

Pregunta en la clase
OBSERVACIN

COMPARACI~N

RELACI~N

-Visualiza y10 describe del hecho

proceso, que llev al investigador, autor,
docente u otro (S) compaeros a
determinado resultado
-Identifica diferencias-semejanzas entre
Propone situaciones.
Promueve la identificacin de situaciones planteadas.
-Compara los conocimientos previos, los
diferencias y semejanzas
resultados de la observacin, la informacin
de los libros, del docente, de los
compaeros.
Sugiere ideas
-Vincula las caractersticas y aspectos del
Pregunta al alumno, al grupo
motivo del estudio entre las situaciones, con
aspectos anteriores, con el contexto.
-Descubrir los nexos, sus relaciones.

Promueve la clasificacin de la -Clasifica la informacin discutida en clase.

-Registra la informacin relevante, las
CLASIFICACI~N informacin".
Invita al registro
caractersticas esenciales, lo que hace que
DE LA
una cosa sea lo que es

INFORMACI~N
PLANTEAR y

VERIFICAR
HIP~TESIS
DEFINIR
CONCEPTOS

Utiliza
la informacin
relevante.
Sugiere ideas.
Utiliza contraejempios

-Establece nexos entre las caractersticas

relevantes
-Elabora planteamientos susceptibles de ser
verificados.
-Determina la veracidad o falsedad de lo
planteado
Controla
y
regula
las -Elabora conceptos
aproximaciones logradas
- Compara sus logros con los de otros
compaeros, con informacin del docente,
con libros
Plantea el anlisis Como De acuerdo con la totalidad a estudiar
proceso que facilita la analizar:
profundizacin de'
* partes +Identificacin criterio o regla
miento
* cualidades-, Identificacin de atributos
* funciones y usos + Identificacin de
los usos
* relaciones -+ Identificar los tipos de
relaciones posibles

ANLISIS

Observar y describir las

partes y como se conectan
Diagramas
Revisar el procedimiento
Etapa preparatoria
Operaciones O
conjunto de pasos
Diseo
de fenmenos que
Realizacin
ocurren en el tiempo Supervisin
Evaluacin
Analiza
de
manera
sistemtica y
Propone que se definan
"gmuada
procedimientos a partir del
- establece procedimientos
anlisis

* estructuras

il

SNTESIS

Plantea situaciones
Detalla rasgos, nexos y relaciones
Promueve la integracin de fundamentales, comunes entre lo planteado
procesos de
rasgos, nexos y relaciones - Aplica sucesivamente
anlisis-sntesis
fundamentales comunes
- Integra la informacin deseada

48

Fase de cierre
El alumno debe demostrar en esta fase del proceso de ensefianza aprendizaje que
comprende el sentido y significado de lo aprendido y es capaz de transferirlo a situaciones
nuevas. Para lograrlo el profesor preguntar acerca de:
Lo que se estudi en la clase
Por qu interesa lo estudiado, su importancia, su relevancia
El proceso de obtencin de lo estudiado
Resolver ejercicios y10 problemas o situaciones nuevas

El nivel de logro de aprendizaje queda establecido con un mnimo de diez puntos,

segn establece nuestra normativa educativa como condicin mnima de aprobacin.
Las calificaciones que tuvieron tanto el grupo control como el experimental al final de
la aplicacin del tratamiento son las fuentes para el clculo de los promedios de stos
grupos, confrontndolos en un test de hiptesis, usando la prueba t de comparacin de
medias y as determinar si existan o no diferencias significativas en los resultados
obtenidos.

Las calificaciones obtenidas por los estudiantes de los grupos control y experimental
se sometieron a un tratamiento estadstico, determinndose de cada grupo: promedio,
desviacin estndar, coeficiente de variacin y distribucin de frecuencias.
En una segunda instancia, a los promedios de notas obtenidos en el postest se les
aplic la prueba t de diferencia de media, con un nivel de confianza del 95 % utilizando el
statgraphics plus 7.1.

CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS
RESULTADOS

4. PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Para la validacin del pretest y del postest, se procedi a aplicar dos pruebas piloto a
10 alumnos que estaban cursando Clculo 11, en el periodo 1 98. Esto se realiz en 2
sesiones separadas por un receso de 15 minutos.
La duracin de aplicacin del pretest fue de 40 minutos y del postest 80 minutos.
Atendiendo a los resultados obtenidos en el pretest y el postest se calcul el porcentaje
de respuestas correctas e incorrecta. Se consider slo el porcentaje de repuestas correctas
para determinar ndice de dificultad de cada tem, ajustndose las respuestas emitidas a la
siguiente categorizacin (decisin de investigador).

PORCENTAJE DE REPUESTAS
CORRECTAS

C A T E G O ~DEL
TEM

20

21

40

Difcil

41

60

Medianamente Difcil

61 - 80

Muv Difcil

81 - 100

Fcil

Muy Fcil

Los resultados obtenidos de la aplicacin fueron los siguientes:

Pretest: 8 tems fciles, 6 tems medianamente difciles y 4 tems difciles (ver
anexos).
Postest: 3 tems fciles, 8 tems medianamente difciles y 1 tem difcil. Dado que
ningn tem se categoriz como muy fcil, o muy difcil, se consideran adecuados los
resultados para dar por validados ambos instrumentos.

4.2 ANALISIS DEL PRETEST

Fue aplicado este instrumento con el fin de lograr dos muestras uniformes en cuanto a
los conocimientos de pre-requisitos bsicos para el estudio de la derivada de una funcin
con una variable real, se aplic a dos secciones de Clculo 1 de 1 1 del 98 de la Escuela
de Petrleo (secciones 051 y 090) y evaluadas segn la escala ordinal de doble
alternativa;
0: incorrecta , 1: correcta.

Una vez obtenidos los resultados de cada grupo, se procedi a categorizarlos segn
la siguiente escala (decisin de investigador).
Categorizacin:

NIVEL DE PORCENTAJE DE
REPUESTAS CORRECTAS

NIVEL DE DOMINIO

O - 20

Muy Deficiente

21

40

Deficiente

41

60

Aceptable

61

80

Bueno

81

100

Excelente

Resultados obtenidos

GRUPO
EXPERIMENTAL

GRUPO
CONTROL

MUY DEFICIENTES

3,9, 12, 14, 15.q 15.b,

15.c, 15.d

8,9, 15.b, 15.c

DEFICIENTES

1, 6, 11,13

1,2,4,6, 15.a, 15.d

ACEPTABLE

2,4,8

3, 12, 14

BUENOS

5,7, 10

11,13

ACEPTABLES

EXCELENTE

5,7, 10

Segn los resultados obtenidos se decidi aplicar actividades remediales en las

clases a desarrollar, para aquellos contenidos de las preguntas que resultaron categorizadas
como muy deficientes y deficientes, en la medida que se hiciera necesario y sto sin la
posibilidad de aplicar un nuevo pretest, ya que el tiempo para culminar el semestre, era
muy estrecho.
A manera de confrontar ante un mayor reto, la estrategia a aplicar se decidi tomar
como grupo experimental los alumnos de la seccin 051 (que reflej un menor
rendimiento), y como grupo control los alumnos de la seccin 090.
4.3 ANLISIS DE LA APLICACIN DE LA ESTRATEGIA

De acuerdo a los resultados de las diez observaciones de clase, en las cuales se

propuso la aplicacin de la estrategia, result que el docente aplicador (ver anexo 10):

- Siempre pregunt acerca de lo que se estudi en la clase anterior.

- Siempre planteo el contenido a

-

estudiar en cada clase.

Casi siempre relacion el objeto de estudio y el presente del alumno.

- Siempre destac el significado y transcendencia del motivo de estudio.

- Casi siempre proces la informacin producida por los estudiantes.
- En tres clases no

registr las interrogantes de los alumnos, en tres clases casi

siempre las registr y en cuatro clases, no hubo interrogantes por parte de los alumnos.

Algunas veces (70 %) foment la observacin

sistemtica de los procesos

planteados en clase.

Algunas veces (80 %) promovi la comparacin mediante la identificacin de

diferencias y semejanzas entre situaciones planteadas.

- Algunas

veces (60 %) invit a los alumnos a relacionar lo estudiado entre las

situaciones planteadas, con aspectos anteriores o en el contexto.

- Algunas veces (50 %) promovi la clasificacin de la informacin a partir de los

aspectos relevantes discutidos en clase.
-Fue muy irregular en relacin a incentivar a los alumnos a elaborar hiptesis segn
nexos planteados .

Al no incentivar la elaboracin de hiptesis, no fue necesario utilizar contra-

ejemplos para rechazarlas.

- Casi nunca (40 %) formul preguntas variadas que estimulaban el anlisis.

- Algunas veces (50 %) estimul sistemticamente

los procesos de sntesis.

- Siempre pregunt acerca de lo que se estudi en la clase.

- Casi

siempre indago acerca de la importancia de lo estudiado.

- Algunas veces (40 %) pregunt acerca del proceso de obtencin

- Algunas veces (50 %) pidi a los alumnos que destacarn

de resultados.

la utilidad de lo estudiado.

- Siempre propuso la resolucin de ejercicios o problemas de consolidacin.

Puntuacin asignada segn categora destacada:

Nunca:

O puntos

Algunas veces: 1 punto

Casi siempre: 2 puntos
Siempre:

3 puntos

No necesario: se excluye
Puntuacin acumulada segn observaciones de clase realizada
FASE

PUNTAJE
MXIMO

PUNTOS
ACUMULADOS

INICIAL

15

13

87

EXCELENTE

DESARROLLO

24

33

DEFICIENTE

CIERRE

15

1O

67

BUENO

CLASE

54

31

57,4

CATEGO~

YO

ACEPTABLE

De acuerdo con los resultados obtenidos, la efectividad de la aplicacin de la

estrategia fue de 57,4%, lo cual puede ser considerado como bueno (ver categorizacin de
resultados de las 10 observaciones de clase).
Sin embargo, es importante destacar que esta calificacin se fundamenta en el
excelente despliegue (87% de efectividad), en la fase inicial, y en el bueno (67% de
efectividad), de la fase final. En la fase de desarrollo (columna vertebral de la estrategia),
apenas se logro una efectividad de aplicacin de la estrategia del 33%, lo cual es calificado
como deficiente ya que, habla de una tercera parte de efectividad en la aplicacin de las
estrategias que promova el desarrollo de las habilidades del pensamiento, lo cual nos
lleva a considerar este hecho como causa posible de los resultados obtenidos.

55

4.4 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL POSTEST

La aplicacin del postest a los grupos control y experimental arroj las siguientes
calificaciones:

CALIFICACIONES

GRUPO CONTROL

TOTAL

GRUPO
EXPERIMENTAL

18

16

Fuente: Resultados del Pretest

Estos datos fueron sometidos a la prueba

de

diferencia de medias, en la

comparacin por tem y para la prueba en general utilizando el Statgraphics Plus 7.1.
Asimismo se estudi la proporcin de logros en cuanto a los resultados

de

aprendizaje obtenidos, en los tems donde se evaluaron discriminacin, concepto, reglas y

reglas de orden superior.
Los resultados logrados fueron los siguientes:
Al comparar las medias aritmticas logradas por ambos grupos, por tem y segn la

prueba general result que;

- La hiptesis

nula se rechaz solamente para los tems l . 1.a y l . 1.c, para el resto

de los tems la decisin fue aceptar la hiptesis nula, esto indica que la diferencia entre las
medias de la

mayora de los tems es muy pequeia, es decir, no hubo diferencias

56

apreciables entre los promedios alcanzados por los grupos control y experimental.
Lo anterior se reafirma al estudiar los resultados de la comparacin de medias de las
pruebas en las cuales se obtuvo un promedio de 8,83 para el grupo experimental y 8,4375
para el grupo control, con un valor de t = 0,226694, lo cual arroj como resultado aceptar la
hiptesis nula.
Se destaca que la desviacin standar del grupo experimental fue de 4,16 y la del
grupo control de 5,96, dando un coeficiente de variacin de 47,1% y 70,6%
respectivamente, los cuales al comparar nos indican que si bien es cierto que ambas
muestras no resultaron homogneas mayormente, dispersos estuvieron los resultados del
grupo control, lo cual indica que la media del grupo experimental es ms representativa que
la del grupo control.
Al estudiar los niveles de logro de los resultados de aprendizaje se apreci que a nivel
de la facultad de aprendizaje Discriminacin, el grupo experimental obtuvo una proporcin
de 0,58 contra 0,31 del grupo control, una diferencia de media de 0,18 con t= 1,66 que
llev a aceptar la hiptesis nula.
La facultad de aprendizaje Conceptos tuvo un nivel de 0,42 en el grupo experimental
y 0,14 para el grupo control, hubo una diferencia entre medias de 0,183, siendo rechazada

la hiptesis nula para l .l a y l . 1.c y aceptada para l. 1.b.

El nivel de logros de la facultad Reglas fue similar en ambos grupos (diferencia en la
proporcin de 3 centsimas). La diferencia entre medias fue de O,11 y la decisin fue
aceptar la hiptesis nula.
El grupo control, obtuvo mejores logros para la facultad Reglas de orden superior, se
evidenci al obtener un 0,42 contra 0,28 del grupo experimental, la diferencia entre medios
result de 0,29 y la decisin fue aceptar la hiptesis nula.
En general la hiptesis nula fue aceptada. La diferencia entre las medias obtenidas

57

por los grupos control y experimental fueron muy pequefias.

El promedio para las facultades de aprendizaje Discriminacin, Conceptos y Reglas,
an cuando por poco margen, estuvo a favor del grupo experimental, no as para la facultad
Reglas de orden superior, en la cual obtuvo un promedio favorable el grupo control.

CAPTULO

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Analizados los resultados del pretest, gua de observacin de clases y el postest,

pasamos a emitir las siguientes conclusiones y recomendaciones:
5.1 Conclusiones

a) Con respecto a los aspectos cuantitativos

- Del pretest: se evidenci

un manejo deficiente (66%) de los pre-requisitos

necesarios para el estudio de la derivada de una fiincin real.

Fue necesario incorporar en las actividades de clase programadas la informacin de
hasta un 66% de los pre-requisitos contemplados en los resultados del pretest como
deficientes o muy deficientes, siendo imposible volver a aplicar un pretest, por razones de
tiempo para culminar el semestre.

- De la ma de registro de observacin diaria: la estrategia de clase fundamentada

en

el desarrollo de las habilidades del pensamiento fue fcilmente aplicable en las fases de
inicio y cierre de la clase, pero altamente dificultosa en la fase de desarrollo, categorizada
como deficiente, siendo fase clave de la estrategia. A si tenemos que:

- El docente retoma y orienta los conocimientos e ideas previas del estudiante y les
hace conocer lo que se estudiar, destacando su significado y trascendencia.

La aplicacin sistemtica de las habilidades del pensamiento, observacin,

comparacin y relacionar, clasificacin de la informacin y elaboracin de conceptos fue

dificultosa.

- En cuanto a la promocin de la elaboracin de hiptesis, segn anexos, si fue muy

inconstante en su promocin, lo cual deriv en que la elaboracin final de los conceptos la
asumiera el docente.

- Hubo facilidad

para formular preguntas variadas al desarrollar las clases con un

60

espacio reducido de tiempo, para lograr las sntesis de los alumnos, lo cual nos lleve a
catalogar la clase como interactiva en algunas tendencias hacia el modelo normativo.

La resolucin de ejercicios

y/o problemas de consolidacin se aplic

adecuadamente, sirviendo de refuerzo para el aprendizaje, promoviendo el trabajo en grupo

y como seguimiento al tomarse como evaluacin formativa.

Se puede concluir en forma general que no hubo una aplicacin deliberada y

consistente de las habilidades del pensamiento en la estrategia instruccional, lo cual lo

asoma como causa posible de los resultados logrados.

- Del

postest: no se puede afirmar en esta investigacin, nada respecto al efecto que

produjo la aplicacin de la estrategia fundamentada en el desarrollo de las habilidades del

pensamiento, ya que, an cuando no se logr superar el nivel de logros en el aprendizaje, la
diferencia entre medias fue muy pequea, aceptndose la hiptesis nula.

- El porcentaje de dispersin de los datos con respecto a la media en dos grupos h e

alto, en el grupo experimental y excesivamente alto en el grupo control, lo cual indica que
hubo resultados extremos y, efectivamente en el grupo control hubo cinco alumnos con cero
uno, uno con cero tres y dos con diecisis (ver anexo 13).
b) Con respectos a los basamentos tericos
Se reafirma la necesidad planteada en las investigaciones realizadas de entrenar a los
estudiantes, en el desarrollo de las habilidades del pensamiento en forma deliberada,
disciplinada y sistemtica, hasta lograr el hbito de aplicar los procesos de manera natural y
espontanea, durante el

procesamiento de la informacin

y su culminacin en un

aprendizaje efectivo y perdurable.

Con respecto a los resultados de aprendizaje que Gagne distingue como facultades
humanas se concluye que dentro de las habilidades intelectuales, que nos propusimos lograr
se obtuvieron mejores logros en el grupo experimental en discriminacin, manejo de

61

conceptos y reglas, no as en el logro de

reglas de orden superior, en donde fue

significativamente mayor lo alcanzado por el grupo control.

5.2 RECOMENDACIONES

- Revisar los conocimientos que en esta investigacin

son considerados como pre-

requisitos para el estudio de la derivada.

Una vez realizada la revisin, aplicar nuevamente un pretest que garantice un
seguimiento adecuado.

Entrenar sistemticamente a alumnos y docente aplicador en el desarrollo de

habiliaddes del pensamiento, como paso previo a 1 aplicacin de la estrategias.

- Invitar al docente

aplicador a observar clases donde se apliquen las habilidades del

pensamiento, como estrategias.

- Realizar

un inventario y seguimiento a los estudiantes en cuanto a sus hbitos de

estudio, promoviendo la aplicacin de las habilidades del pensamiento en sus sesiones de

auto-aprendizaje.

- Realizar un

inventario del porcentaje de asistencia a clases durante la aplicacin de

la estrategia, as como tambin el nmero de materias que cursan los estudiantes, para
determinar el tiempo de dedicacin efectiva al estudio de la ctedra.

- Excluir de la muestra definitiva aquellos casos de alumnos que asisten muy poco a
las clases o dediquen escaso tiempo al estudio, para as tener unas muestras ms
homogneas, aspirando a minimizar la dispersin de los resultados.

- Aplicar la presente

estrategia en un tiempo de cinco semanas mnimo, incluyendo

cuatro sesiones de resolucin de ejercicios.

APSTOL, Tom. "Clculus". 2da. Edicin. Volumen 1. Editorial Reverte.

BOYER, Carl. Historia de la Matemtica. Editorial Alianza. Madrid 1992.
DE BONO, Edwar. "Mtodo para Aprender a Pensar".
DE SNCHEZ, Margarita. "Desarrollo de Habilidades de Pensamiento". Editorial
Trillas. Mxico. 1991.
DE SNCHEZ, Margarita. "Programa rara el
Pensamiento". Editorial Trillas. Mxico. 1998.

Desarrollo de Procesos de

DE SNCHEZ, Margarita y Otros. Provecto Inteligencia. Manual del Profesor. Serie de

Lecciones 1. Fundamentos del Razonamiento.Ministerio de Educacin. Caracas 1983.
DIXON, John R. Diseo en Ingeniera Inventiva, Anlisis v Toma de Decisiones.
Editorial Limusa- Wilet, SA. 1970.
DUPLA. Javier F. La Educacin en Venezuela. Ediciones Centro Gumilla. Caracas.
1991.
FERNANDEZ PREZ, Miguel. "Las Tareas de la Profesin de Ensear". Editorial Siglo
XXI de Espaa Editores. 1996.
GAGN, Robert M. Las Condiciones del Aprendizale. Editorial Mc Graw Hill. 4ta.
Edicin. Mxico. 1987.
GAGN, Robert M. Princi~ios Bsicos del Aprendiae
Editorial. Diana. Mxico. 1975.

para la

GRANVTLLE, William A. "Clculo Diferencial e Integral". Editorial

Americana.

Instruccin.
Hispano-

HELLER, Miriam. El Arte de Ensear con todo el Cerebro. Editorial Biosfera. CaracasVenezuela. 1993.
LABRADOR, Mara Elena y Otros. "Programa de Autonivelacin Matemtica . Nivel
Pre-Universitario". Revista ASOVEMAT: Enseanza de la Matemtica. Volumen 2.
No. l . Abril. 1993. Pgina 38.
LEITHOLD, Louis. "El Clculo con Geometra Analtica". 6ta. Edicin. Editorial Harla.
MACHADO, Luis Alberto. La Revolucin de la Inteligencia. Seix Barral. Biblioteca
Breve de Bolsillo. 1979

64

MEET, Coreen y Otros. "Clculo con Aplicaciones". Editorial Noriega Limusa.

NUEZ, Daniel. Efectos de una Estrategia Instruccional en la Adquisicin del
Conocimiento de Lmite de una Funcin. Mayo 1996.
VIERA LUIS. Influencia del Enfoque Constructivista en el Aprovechamiento de
De Nmeros Enteros en los Alumnos de Sptimo Grado. Marzo 1997

ANEXOS

Pre - Test
Prueba diagnstica de Clculo 1
Datos personales:
Apellidos:

Nombres:

Cdula de identidad:

Edad:

Plantel de donde proviene:

Seccin:

1.. semestre 98

Sexo : Oficial :
Privado: -~ -

Recomendaciones generales:
a. No comience a responder hasta que se le indique.

b. Lea con detenimiento cada una de las instrucciones y preguntas.

c. Comienze a responder aquello que mejor domine.
d. Si se le presenta alguna duda, consulte antes de responder.
e. La prueba es de carcter individual.

Parte 1. Respuesta breve.

Las siguientes proposiciones tienen cada una cinco alternativas de respuesta,
SUBRAYA la correcta. Nota: N.A significa ninguna de las anteriores.

1. La expresin d X tiene por significado geomtrico:

a) Delta X.
b) Incremento de X sobre el eje de las abcisas.
c) Diferencia de ordenadas.
d) Pendiente de la recta.
e) N.A

2. En y = mx + b , la pendiente "m" de la recta representa:

a) El ngulo que hay entre el semieje ox y la recta.
b) El incremento de x a lo largo del semieje ox.
c) El corte de la recta con el eje x.
d) El valor de la tangente del ngulo que forma la recta con el semieie ox.
e) N.A

3. El significado geomtrico de A Y , es:

a) Delta Y .
b) La pendiente de la recta.
c) La distancia entre dos ordenadas.
d) La tangente de la recta.
e) N.A

4. En las curvas presentadas a continuacin, se ha trazado una recta a la curva.

Selecciona aquel cuadro que representa una curva y su tangente en un punto dado
de coordenadas ( xo, Yo )

;o

b)

d)

5. Si f ( x ) es continua y toma el valor Yo, cuando damos valores X cada vez

iiias y~.nimos a XG,decimos que Yo es :
a) El corte con el eje X.
b) El limite def ( x ) para el valor Xo.
c) La raz def ( x ).
d) El corte con el eje Y.
e) N.A

.c.#...

e
.
.

6. Una funcin f ( x ) es continua en X = a , si cumple:

a)f ( a ) existe.
b) lim f ( x ) existe
x-a.
c)lim
f ( x ) = $(a)
xja.
d) Las alternativas a y b.
e) N.A

7. En f ( x ) = a? + bx + c; a 0, al punto mnimo de la curva,

convencionalmente, lo llamamos:
a) Vrtice.
b) Pico.
c) Esquina.
d) Corte con eje X.
e) N.A
8. En f( x ) = l m x + b l
lo llamamos:
a) Vrtice.
b) Pico.
c) Esquina.
d) Raz.
e) N.A

- c ; con

c 7 O , al punto mnimo, convencionalmente.

9. El punto de retroceso en f ( x ) = x 4'3 (donde la curva pasa de decreciente a

creciente) se le llama, convencionalmente:
a) Vrtice.
b) Pico.
c) Esquina.
d) Pendiente.
e)N.A

10. Si la recta 1 corta a la curva f ( x ) en mas de un punto, la recta 1 es:

a) Tangente a f ( x ).
b) Paralela a f ( x ).
c) Perpendicular a f ( x ).
d) Secante a f ( x).
e ) N.A

Parte TI Completacin.
En las siguientes reglas de correspondencia, escribe en el espacio sealado, el
valor de la pendiente de la recta dada.

Parte 111. Ejercitacin

15a. Trazalagrfica de g ( x )
15 .b Traza la grafica de j (x ) =

Ix- 31 + 5

1
x-2

15.c Traza la tangente a g (x ) en el punto P ( 3 3 )

15.d Traza la tangente a j (x ) en x

G u de
~ registro de observacin de clase
Profesor:
Observador :

Clase No.
Seccin:

Fecha:--/ 1

Las siguientes conductas o desempeos, son las de un profesor mediador que

favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento , a la par que propicia el
aprendizaje de la ciencia. Marque con una X segn usted perciba la actuacin
del profesor:

E 1 profesor como mediador durante su clase :

o
1. Pregunta acerca de lo que se estudi en
la clase / unidad anterior.
2. Plantea el contenido a estudiar.
3. Relaciona el objeto de estudio y el
presente del alumno.
4. Destaca el significado y trascendencia
del motivo del estudio.
5 . Procesa la informacin producida por los
estudiantes.
6. Registra las interrogantes de los alumnos.
7. Fomenta la aplicacin de la observacin.
8. Promueve la identificacin de diferenciassemejanzas entre situaciones a comparar -9. Invita a los alumnos a relacionar lo
estudiado entre las situaciones, con
aspectos anteriores con el contexto.
1O. Promueve la clasificacin de la
informacin a partir de los aspectos
relevantes
1l . Incentiva a los alumnos a elaborar
hiptesis segn nexos.
12. Utiliza contraejemplos.

- - -

13. Fomenta la elaboracin de conceptos.

14. Formula variedad de preguntas que
estimulan el anlisis.
- - - 15. Estimula los procesos de sntesis.
- -16. Pregunta acerca de lo que se estudio en
la clase.
---17. Indaga acerca de la importancia de lo
estudiado.
- - - 18. Pregunta acerca del proceso de
.-

obtencin de resultados.
---19. Pide que el alumno destaque la utilidad
---de lo estudiado.
20. Propone la resolucin de ejercicios/
problemas de consolidacin.
----

O: Nunca 1: Algunas 2: Casi siempre

veces

* : No necesario.

3: Siempre

Post - Test

Datos personales :
Apellidos:

Nombres:

Cdula de identidad:

Edad:

Sexo:

LUZ. Facultad de Ingeniera

Semestre 98

Seccin:

Recomendaciones generales:
a. Comience a responder la Prueba cuando se le indique.
b. Lea con detenimiento cada una de las instrucciones y preguntas.
c. Comience a responder lo que le resute mas sencillo.
d. Si tiene alguna duda, consulta con el profesor antes de comenzar a
responder la prueba

1. Dada la funcin f (x)

-9

si x 4 3

6x-18

si x + 3

1.1 Aplicando la definicin, calcule:

c) Relacione y concluya si f (x) es o no derivable en x = 3

1.2 Fundamente si f (x) es o no continua para x = 3

2. Si h(x)

x, , con xJC R , g (x) una funcin real derivable para

todoxLR y f ( x ) = h ( x ) . g ( x ) = ( x

x,)..g(x).

Aplicando el lgebra de las derivadas, calcule f (x*)

3. Dada f (i)= 2 arc sen

'rZ x

+ 1n 1 +\lix + x

1.

a) Escriba las propiedades y reglas de derivacion que debes aplicar para

hallar f)(x).

b) Calcule f ( x ) .Simplifique el resultado.

4. Dada arc tan

+ In
.

x
Y

{ry
O ?
=

a) Describa los pasos a seguir para derivar.imp1icitamente.

'

b) Calcula y .

5 . Dada y

>eX

. Calcula:

c) Verifica que y

J. x> e % satisface a la ecuacin

2

"

2y + y

Anexo 4
Anexo 4. Validacin de construccin del Pre-test.
Item

30

Respuesta
Incorrecta
3
4

40

Respuesta
Correcta.
7
6

3
4
5

3
3
4

30
30
40

7
7
6

70
70
60

Fcil.
Fcil.
Medianamente Dificil.

6
7
8

5
4
6

5O
40
60

5
6
4

50
60
40

Medianamente Dificil.
Medianamente dificil.
Dificil.

60

40

Dificil.

16)

20

80

Fcil.

11

20

80

Fcil.

12

20

80

Fcil.

13

20

80

Fcil

14

20

80

Fcil

5
4

50

Medianamente Dificil.

15a
5
50
15b
6
60
15c
5
50
15d
7
70
Fuente: Aplicacin de prueba

Categora

70

Fcil.
Medianamente Fcil.

60

Difcil.
Medianamente Dificil.
50
5
Dificil.
30
3
de ensayo. Pre-test.
40

Anexo 5
Anexo 5. Validacin de construccin del Post-test.
Item

Respuesta
Incorrecta

1.1 a

Respuesta
Correcta.

96

40
6
60
1.1. b
4
6
60
40
1.1. c
4
40
G
60
1.2
5
50
50
5
2
6
60
4
40
3.a
50
5
50
5
3.b
5
5O
5O
5
4.a
5
50
5
50
4.b
5
50
5
50
5.a
3
30
7
70
5 .b
3
70
30
7
5.c
3
30
7
70
Fuente: Aplicacin de prueha de ensayo. Post-test.

Categora

Medianamente Difcil
Medianamente Dficil
Medianamente Difcil
Medianamente Difcil
Dificil
Medianamente Dificil
Medianamente Dificil
Medianamente Difcil
Medianamente Dificil
Fcil
Ficil
FAcil

Anexo 6
Anexo 6. Resultados de la validacin de constn4ccin del Pre-test.
Categora

Items.

Muy Dificil
Difcil
Medianamente Dificil
Fcil

8 , 9 , 15.b, 15.d.
2 , 5 , 6 , 7 , 15.a, 15.c.

1,3,4,10,11,12,13,1.4.

Muy Fcil
Fuente: Aplicacin de Prueba de ensayo. Pre-test.

Anexo 7
Anexo 7. Resultados de la validacin de construccin del Post- test.
Categora

Items

Puntos

Muy Dificil

Dificil

1 . l . a ; l . l . b ;l . l . c ; l . 2 ;

13

Medianamente Dificil

3.a ;3.b ;4.a ;4.b.

Fcil
Muy Fcil

5.a ; 5.b ; 5.c.

Total
Fuente: Aplicacin de prueba de ensuyo. Post-test.

20

Anexo 8

15d1 12 1 75 ( 1 4 1
Fuente: Aplicacin del Pre-test.

25

Categorizacin:
Porcentaje de Respuestas Correctas
O
20
21
40
41
60
80
61
81
1 O0

19

195

11

Categoras
Muy Deficiente
Deficiente
Aceptable
Bueno
Excelente

Anexo 9
Anexo 9. Cutegorizucin por item del Pre-test.
Item
1
2

Simcado
Simcado

Pregunta
geomtrico A X.
de m en Y=m+b.

Grupo Control
Deficiente
Deficiente

Grupo Experimental
Deficiente
Aceptable

Sidcado
geomtrico de AY.
Identificacin de recta tangente a
f (x).

Aceptable
Deficiente

Muy deficiente
Aceptable

Definicin de lmite de f (x)

Excelente

Bueno

6
7

Definicin de continuidad.
Identificacin de punto mnimo en
f(x) = ax2+ bx + c.
Identificacin de punto mnimo en
f(x) = 1 m x + b 1 - c.
Identificacin de punto de retroceso
f (x) = x 4'3 .

Deficiente
Excelente

Deficiente
Bueno

Muy Deficiente

Aceptable

Muy Deficiente

Muy Deficiente

8
9
10
11
13

Nocin de recta secante a una curva.

Identificacin de m en f (x) = mx + b.

12

Identificacin de m en
Ax+BY+c=O.
Trazado de grficas de f (x) = 1 x-31+5;
J(x) = 1
x-2
Trazado de tangentes a f (x) y J(x).

14
15a

15b
15c
15d

Bueno
Excelente
Deficiente
Bueno
Deficiente
Bueno
Muy Deficiente
Aceptable
Muy Deficiente
Aceptable
Deficiente Muy Deficiente
Muy deficiente Muy deficiente
Muy deficiente Muy deficiente
Muy deficiente
Deficiente

Anexo 10
Anexo 10. Resultados de las diez observaciones de clase.
Items
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

o
o
o

o .
o

O
O
O
30

10
10
20

70
80
60
50
20
O
10

O
O
30
20
1O
40
O
10
10
20
30
30

50
1O
30
40
50

o
o
60
40
50
30
30
10
30
20
20
20
10
90
20
30
30
30
O
20

3
1O0
100
20
50
20
O
O
O
10
O
O
O
10
1O
20
40
10
O
20
80

Fuente: Resultados de las diez observaciones de clase.

Porcentaje logrado
O
21
41
61
81

20
40
60
80
1O0

Categora
Muy Deficiente
Deficiente
Aceptable
Bueno
Excelente

*
o
O
1O
O
10
40
O
10
O
O
40
70
30
O
O
1O
10
O
O

Anexo 11
Anexo 11. Resultados del Post-test. Grupo Control.

ITEMS
Alumno

1
2
3
4
5
6

1.l.a 1.l.b 1.l.c

O
O
O

1.2
1

2
O

O
O

O
O

0,5
O

0,5
0,5

O
O
1
O

0,5
1
1

O
O
O
2

0,5

3.a
0,5

3.b
2

0,5
0,5
0,5
0,5

O
2
4
1

4.a
0,5

4.b
4

0,5
0,5
0,5
0,5

1
1
3
2

5.a
1,5

5.b
1,5

1,5
1,5
1,5
1,5

1,5
1,5
1,5
1,5

5.c Calificacin
13
2
o
1
8
2
10
2
2
16
12
2

Anexo 12

Anexo 13
Ane'ico 13. Distribucin de Pecuencia de las calr$caciones del Post-test.
Frecuencias
Calificacin

Grupo Control

Grupo Experimental

3
4

5
6
7
8
9
10
11
12
13
-

2
1

1
1

14

2
1
1

15

16
17
18
19
20
n

16

Fuente: Resultados del Post - test.

18

Anexo 14
Anexo 14. Prueba t de d2ferencia de medias en el nivel de logros por item del Post- test.
ftems
1.1.a
1.1.b
1.1.c
1.2
2
3.a
3.b
4.a
4.b
5.a
5 .b
5.c

Total
Prueba

Xe
0,25
0,2 S
093
0,56
0,28
0,56
13
0,58
1,81
0,94
0,86
0,83
8,83

--

Xc
0,06
0,16
0,06
0,53
0,56
0,3 8
1,31
0,44
1,63
0,94
0,94
1,13
8,44

tfe
0,26
0,26
0,49
0,45
0,46
0,3 8
1,23
0,3 1
1,26
0,7
0,72
0,99
4,16

dc
0,17
0,24
0,2 5
0,43
0,89
0,22
1,4
0,3 1
1,63
0,75
0,75
1,O2
5,96

Decisin Ho.
t
R
2,47
A
1,095
2,001
R
A
0,161
A
-1,19
A
1,66
A
0,4777
A
1,371
A
0,364
-4
0,03
A
-0,3
-0,85
A
A
0,23

Fuente: Estudio de resultados del Post-test en Statgraphics Plus 7.1.

A : Aceptar la hiptesis nula.

R : Rechazar la hiptesis nula.

Anexo 15
Anexo 15. Registro de los resultados de aprendizaje del grupo control.
Resultado de aprendizaje

tm

Puntaje a lograr

Puntaje logrado

Proporcin

Discriminacin

3 .a

16

0,3 1

Conceptos

1.l.a
1.l.b

32

43

0,14

208

92

0,44

64

27

0,42

1.1.c

Reglas de

1.2
3.b
4.a
4.b
5.a
5.b
2

orden superior

5 .c

Reglas

1~uente:~esultado.r
del Post- test. Grupo Control.

Anexo 16
Anexo Id. Registro de los resultados de aprendizaje del grupo experimental.
Resultado de aprendizaje
Discriminacin

tem

3.a

Puntaje a lograr Puntaie logrado Proporcin

18

10,5

0,58

36

15

0,42

1.l.a
Conceptos

1-1-b

1.1.c

Reglas

1.2
3.b
4.a

0,47

4.b
5.a

5.b
Reglas de

72

5 .c

Fuente: Resultados del Post-test. Grupo Experimental.

20

0,28

Anexo 17
Anexo 1 7. Comparacin entre los resultados de aprendizaje del grupo control
y experimental.
Resultado de
apreidizaje.

Proporcion Proporcion
Itern grupo
PPo
control

Xc

Xe

Xe - Xc

Decisin

experimental

Discriminacin
3.
a
0,31
-

0,58

0,38 0,56

0,18

1,66

0,42

0,06 0,25
0,16 0,25

0,19
0,09

2,47
1,09

R
A

1.1.c

0,06 0,3

0,27

2,Ol

1.2

0,53 0,56

0,03

0,16

3.b

1,31

0,22

0,48

5.a

0,44 0,38 0,14 1,37

1,63 1,81 0,18 0,36
0,938 0,944 0,006

Reglas de orden

5.b
2

0,94 0,861 0,077 0,62

0,56 0,28 -0,28 -1,19

superior.

5.c

1,13 0,83

Conceptos

Reglas

1.1.a
l.l.b

4.a

O,14

0,44

0,47

4.b

0,42

'

0,28

1,53

Fuente: Estudio de resultados del Post-test en Statgraphic.~Plus 7.1

A: Aceptar la hiptesis nula.

R : Rediazar la hiptesis nula.

-0,3

--

- -

-0,85

A
A
A