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Documentao pedaggica

como instrumento de
reflexo e produo
docente na educao
infantil
Flvia Lamounier Gontijo*
Resumo

O tema Documentao nas prticas pedaggicas em Educao Infantil cada


vez mais provoca o interesse de educadores e professores voltados para a formao de crianas. Com base em um relato de experincia com um grupo de
professoras da escola Vila da Criana, neste artigo chama-se a ateno para as
possibilidades de formao docente, ressaltando as dimenses reflexiva e coletiva
vividas em processos de documentao. Ao final, no se afirma que a aplicao
de determinados procedimentos em documentao determina a formao de
professores, porm acredita-se que algumas condies favorecem positivamente
a reflexo docente sobre a criana, a infncia e seu prprio modo de trabalhar
pedagogicamente, provocando, assim, novas formas de produo em relao
aos fazeres e saberes docentes.
Palavras-chave: Documentao pedaggica. Educao Infantil. Reflexo e
produo docente.

Introduo
Cada vez mais, programas de formao docente buscam envolver o cotidiano da escola e os saberes docentes numa prtica
Professora do Curso de Pedagogia e coordenadora do Curso de Ps-Graduao: Infncia, Cultura e Educao, da
FCH/FUMEC. Consultora em Educao Infantil. Mestre em Educao pelo CEFET/MG.

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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 8 n.10 p. 119-134 jan./jun. 2011

Flvia Lamounier Gontijo

O termo pedaggico
aqui utilizado para
demarcar o campo de
uso desse tipo de registro, pois, geralmente,
entende-se por documentao o conjunto de
documentos destinados
a uma comprovao.
E na perspectiva aqui
apresentada, a prtica
se refere a processos de
registros vividos por docentes em instituies
com fins educativos.

Provncia italiana da
regio de Emlia-Romanha, reconhecida mundialmente pelo projeto
educativo na primeira
infncia.

Escola particular localizada na regio sul de


Belo Horizonte-MG.

A autora deste trabalho


atua como uma das
coordenadoras pedaggicas da escola.

reflexiva e coletiva, propondo que essa formao no seja apenas


uma formao inicial, seno que continue ao longo da vivncia
profissional dos que se dedicam docncia. Tardif (2000, p. 7)
entende que em suas bases tericas quanto em suas consequncias prticas, os conhecimentos profissionais so evolutivos
e progressivos e necessitam, por conseguinte, uma formao
contnua e continuada. Se a construo de saberes docentes
contnua, programas de formao docente devem acompanhar o
trabalho dos que se dedicam profisso, propondo espaos de
discusso numa perspectiva relacional e coletiva.
Ao relatarem suas pesquisas sobre a prtica de documentao
pedaggica1 realizada em escolas na cidade de Reggio Emlia2,
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 191) ressaltam essa experincia [...] como um instrumento vital para a criao de uma prtica
pedaggica reflexiva e democrtica. Chamam a ateno, ainda,
para o fato de que se vivida coletivamente e compartilhada entre os
docentes e famlias, essa prtica assume perspectiva comunicativa
e reflexiva. A perspectiva interativa nos processos de formao
docente defendida por Nvoa (1997) e Tardif e Lessard (2005)
entendendo que o trabalho docente que cria espaos de discusso
coletiva mais adequado profisso docente. A observao, a
documentao e a reflexo representam o trip de uma prtica
defendida como fonte de aprendizagem para os educadores dos
primeiros anos, pois permite o entendimento da linguagem e do
pensamento da criana pequena. (LUFF, 2010)
A inteno com este trabalho discutir a prtica de documentao pedaggica na Educao Infantil como instrumento que pode
favorecer a reflexo e a produo docente, tendo como referencia
uma experincia de professoras da escola Vila da Criana3.
Nos ltimos trs anos, percebemos que, para algumas professoras dessa escola4, a prtica da documentao foi se tornando
instrumento de reflexo sobre suas prprias aes em relao s
crianas e aos seus procedimentos pedaggicos na escola. Mais

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que isso, impulsionou a dinmica comunicativa entre docente e


famlias a respeito das experincias infantis.
Autores como Myles (2010), Kinney (2009), Dahlberg (2003),
Gandini (2002) e Edwards (1999) entendem que essa prtica na
escola ocasiona alteraes nas concepes dos docentes sobre
a criana e da infncia, provocando mudanas no seu relacionamento com as crianas e nos procedimentos pedaggicos
assumidos em seu cotidiano. Conclumos, assim, que a documentao pedaggica, nessa perspectiva, torna-se um potente
instrumento de formao docente, como mostra a coordenadora
Eullia Morais:
A documentao um processo dinmico, contextualizado,
que permite professora conhecer e compreender as crianas atravs de seus sentimentos, interesses, ideias e potencialidades. A professora que documenta tem a possibilidade de
analisar, refletir e compartilhar interpretaes sobre as crianas
e a maneira como aprendem. Essa experincia provoca um
trabalho mais produtivo e profuso, porque permite professora
participar de um processo de discusso coletiva, e no apenas
de reflexo individual. (MORAIS, 2011)

Formao docente
grande o reconhecimento de que os saberes docentes so
construdos na prpria experincia do trabalho dirio. Para Tardif
(2004, p. 53), situaes que colocam professores jovens com os
mais experientes e que possibilitam a troca entre pares reunies
pedaggicas, por exemplo influenciam fortemente a formao
de todos os docentes:
A experincia provoca, assim, um efeito de retomada crtica
(retroalimentao) dos saberes adquiridos antes ou fora da
prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julg-los

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e avali-los e, portanto, objetivar um saber formado de todos os


saberes retraduzidos e submetidos ao processo de validao
constitudo pela prtica cotidiana.

Situaes como essas vivenciadas no espao de trabalho docente, que promovem discusses e trocas sobre as experincias
pedaggicas, so defendidas em propostas de formao continuada para os docentes.
Apesar de o registro de atividades, no mbito administrativo ou
no pedaggico, no ser uma novidade na escola, sua utilizao
como forma de documentar os processos e prticas pedaggicas
vem ganhando fora. Mais que isso, a prtica de documentao
pedaggica uma possibilidade de reflexo docente e de comunicao entre as pessoas envolvidas nas relaes com as crianas.
importante ressaltar que a atitude reflexiva construda na prpria
prtica de documentao; no espao social constitudo pelos
docentes, coordenadores, crianas e familiares que a reflexo
ganha fora epistmica:
Aumentar a autorreflexividade algo que tem um papel importante
a desempenhar na prtica pedaggica. Fazendo isso, podemos
expandir nosso horizonte social e construir outro relacionamento
para a vida, para o trabalho e para a criatividade. Como ento
podemos praticar uma pedagogia reflexiva e comunicativa? Isto
pressupe, antes de tudo, um profissional reflexivo que, junto
com seus colegas, possa criar um espao para uma discusso
vvida e crtica sobre a prtica pedaggica e sobre as condies
de que ela necessita. (DAHLBERG, 2003, p. 190)

Celestin Freinet, pedagogo francs, 1896/1966,


valorizava a pesquisa,
os registros e a experimentao como maneiras de aprender.

O trabalho utilizando registros com objetivos educativos no


recente no cenrio da atuao docente em Educao Infantil. Na
bibliografia sobre o tema, a origem dessas prticas encontramse no dilogo entre teorias e prticas sobre educao. Dentre
alguns pensadores, Dewey (1979) e Freinet (1975)5 influenciaram
fortemente a origem e o desenvolvimento de registros de cunho
mais reflexivo e comunicativo na escola que atende crianas

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pequenas. O primeiro, do ponto de vista filosfico, ressalta a


reflexo como atitude consciente, voluntria e componente
fundamental nos processos de aprendizagem: O pensamento
reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda
crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame efetuado
luz dos argumentos que a apiam e das concluses a que
chega. (DEWEY, 1979, p. 18)
Segundo Dewey (1979), o pensar reflexivo envolve duas operaes: a primeira refere-se dvida, hesitao e perplexidade
que provoca o ato de pensar originando, por sua vez, a segunda
operao, o ato de pesquisa, que impulsiona a busca pela resoluo da dvida. Propomos, portanto, prticas de registros que
provoquem a reflexo do docente sobre suas concepes e aes
pedaggicas, diferentemente daqueles registros de observaes
das crianas para fins meramente classificatrios e das propostas
impostas por coordenadores de instituies escolares, as quais
tomam o tempo do professor em atividades meramente burocrticas.
Freinet (1975) baseando-se em sua experincia como professor, criou algumas propostas pedaggicas para serem realizadas
com as crianas pequenas, dentre elas o Livro da Vida. Esse livro
funciona como um dirio da classe, no qual so registradas, ao
longo do ano, de maneiras variadas, as impresses das crianas,
seus sentimentos e pensamentos. no processo de elaborao
desse instrumento que se encontram os princpios defendidos
pelo autor: o respeito ao pensamento da criana e a valorizao
dos trabalhos coletivos.
Malaguzzi 6 (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999)
entende a relao entre teoria e prtica educacional no numa
perspectiva dicotmica, e sim de forma interativa e relacional. A
teoria que emerge das questes prticas vividas no exerccio da
docncia valorizada pelo autor como fonte de reflexo e possibilidade de mudana pedaggica:

Lris Malaguzzi, pedagogo italiano, 1920/1994,


foi o fundador da proposta educativa em Reggio Emlia.

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Uma teoria legtima se lida com problemas que emergem


da prtica da educao e que podem ser solucionados pelos
educadores. A tarefa da teoria ajudar para que os professores
entendam melhor a natureza de seus problemas. Dessa forma,
a prtica torna-se um meio necessrio para o sucesso da teoria.
(MALAGUZZI apud EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G.,
1999, p. 97)

Dessa maneira, a documentao de prticas docentes e de


produes infantis evidencia novas questes para os docentes, que
podero, se tomadas como dvidas a serem investigadas, impulsionar a produo de novos saberes e produes pedaggicas, redimensionando a relao entre teoria e prtica no cotidiano escolar.

Documentao
Diferentemente dos registros burocrticos impostos pelas instituies escolares, a prtica da documentao defendida por
Gandini e Edwards (2002) e Edwards, Gandini e Formam (1999)
como processo que permite a reflexo por parte do educador e a
expresso da experincia infantil. Nessa perspectiva, essa prtica
entendida como:
Processo que envolve observao, registros e reflexo e
poder provocar alteraes nas concepes e aes docentes.
Tem funo epistmica, pois, ao buscar formas de registrar, o
docente poder ter suas representaes transformadas. Nesse
sentido, Dewey (1979, p. 13) tambm defende o pensamento
reflexivo:
Quem compreenda quais so as melhores maneiras de pensar
e por que so melhores, mudar, se quiser, as suas prprias
maneiras at que se tornem mais eficientes, isto , at que executem melhor o trabalho de que mais capaz o pensamento do
que qualquer outra operao mental.

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Tem dimenso comunicativa j que, mais que informar, a


documentao d visibilidade s experincias infantis e relao
entre educador e crianas. Ou seja, com a documentao no se
pretende apenas relatar fatos, mas tambm promover dilogos
entre docentes, crianas e famlias e entre os prprios docentes,
permitindo, dessa forma, a construo coletiva de significados.
instrumento de pesquisa e ao docente, uma vez que
coloca para o educador novas questes sobre a criana, sobre a
infncia e sobre a sua prpria prtica pedaggica, alm de organizar e compartilhar experincias infantis.
vista como prtica social, j que a proposta de documentao
no se centra na reflexo individual do educador sobre sua prtica
ou sobre seus alunos, mas vai alm: atua num mbito coletivo e
leva em conta as condies sociais expressas nos ambientes escolares. Nesse sentido, a documentao poder provocar alterao
na gesto do tempo e do espao institucional, ao mesmo tempo
em que condicionada por tal gesto. Brzezinsk e Garrido (2007)
corroboram essa ideia, uma vez que discutem o trabalho docente
como prtica social entendida nas contradies, nos conflitos de
interesses e nas dimenses histricas e institucionais. Portanto, o
trabalho docente nas prticas de documentao poder, tambm,
ser a expresso de concepes docentes e institucionais.
Como instrumento de anlise do pensamento do professor,
a documentao pedaggica expressa o trabalho docente como
uma maneira de entender suas concepes e prticas pedaggicas. Zabalza (2004, p. 10) reconhece os dirios de aula como
instrumentos de pesquisa, tendo em vista que se tornam recursos
de reflexo sobre a prtica profissional e, portanto, instrumento de
desenvolvimento e melhoria da prpria pessoa e da prtica profissional que exerce. Quando se fala em documentao pedaggica,
no somente os dirios so reconhecidos como instrumentos de
reflexo para os docentes, mas tambm outras prticas de registro, tais como portflios (coletivos e individuais), painis e no

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prprio ambiente escolar, de maneira geral. Muitos professores nas


prticas com documentao vivem a possibilidade do que Schn
(2000) chamou de reflexo-na-ao. A reflexo-na-ao refere-se
ao pensar interferindo na situao em desenvolvimento enquanto
ainda se est fazendo algo. Diferentemente das tentativas e erros,
a reflexo sobre cada tentativa e seus resultados prepara o campo
para a prxima ao. Mais que isso, refletir sobre a reflexo-naao possibilita uma descrio verbal da ao, evidenciando,
mais uma vez, a funo epistmica aparente em vivncias com
documentao.
A documentao vista, portanto, no como uma sequncia
de aes que devem ser executadas pelos docentes, mas como
uma prtica que mobiliza o pensamento e a ao docente nas
dimenses conceptuais e sociais, implicando relaes complexas,
como mostra o mapa conceitual (ANEXO).

Uma experincia com


documentao pedaggica
Desde o final do sculo XX, o relato sobre a experincia educativa
de Reggio Emilia por meio, principalmente, da obra de Edwards,
Gandini e Forman (1999), foi uma referncia para pensarmos e
discutirmos prticas educativas na Educao Infantil. Em 2007, a
equipe da escola Vila da Criana retomou os estudos sobre algumas prticas vividas por escolas dessa cidade, dentre elas as de
documentao pedaggica.
Aps a ida de profissionais da escola Vila da Criana Reggio
Emlia, as professoras foram estimuladas e desafiadas a se arriscarem em novos exerccios de documentar.
J nos primeiros ensaios, observamos que as dimenses reflexivas e comunicativas eram expressas em diferentes registros; psteres, painis em sala, memoriais, portflios coletivos e individuais.

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Documentao pedaggica como instrumento de reflexo e produo docente na educao infantil

Um PSTER construdo como fechamento de um processo de


observao e discusso coletiva sobre algum projeto, ou episdio,7
vivenciado por um grupo de crianas ou por uma criana em particular. Participam nesse processo de documentao: professora,
supervisoras e responsvel pela comunicao visual.
Ao apresentar e discutir com as famlias um pster intitulado O
desenho como forma de investigao e explorao, numa turma
de crianas de 2 anos, observou-se que muitos pais passaram
a entender de maneira diferente como uma criana de 2 anos
explora os meios artsticos e, assim, comearam a valorizar os
rabiscos impressos por seus filhos nos papis. Nesse sentido, a
oportunidade de partilhar com as famlias as reflexes da professora mobilizou os saberes dos pais em relao s exploraes e
produes das crianas de dois anos.
Por outro lado, medida que a professora documentava e refletia
sobre suas observaes, revia tambm suas prprias concepes
e suas prticas em relao ao desenho na infncia. O desenho
na infncia j era tema de interesse da professora, porm, ao
terminar a documentao, processo vivido em cinco semanas, a
docente relatou ter alterado alguns procedimentos nos momentos
de produo artstica das crianas, provocando diferentes exploraes e produes em relao aos meios e suportes.
Sequncias de trs ou quatro fotos, as TIRINHAS oportunizam
ao professor analisar mais detalhadamente as aes e expresses
das crianas em relao ao que fazem, pensam, bem como se
relacionam com objetos e pessoas volta delas. As tirinhas permitem, portanto, o registro das vivncias infantis para a divulgao
e apreciao de suas experincias, mas principalmente para a
sensibilizao do que prprio da infncia e de cada criana. Por
exemplo, uma tirinha de trs fotos em que aparece uma criana
de 3 anos realizando tentativas para colocar um pedao de papel
em uma garrafa foi compartilhada em uma reunio de equipe de
professores para que observassem o que essa criana nos dizia

Episdio e projeto so
termos propostos por
Kinney e Wharton (2009)
para distinguir o registro
de interesses de uma
criana, ou grupo de
crianas, em relao a
sua durao. O epsdio
pode se referir a um determinado momento, a
um dia ou uma semana,
por exemplo. Enquanto
o projeto tem durao
mais longa, sem tempo
preconcebido.

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por meio de suas aes e expresses. As professoras observaram


a persistncia e as estratgias da criana para alcanar seu objetivo: conseguir colocar o papel na garrafa pintada por ela mesma.
Como ltima tentativa, acabou pedindo ajuda colega ao lado,
evidenciando a habilidade social dessa criana em relao ao
modo como busca solucionar seus desafios.
Experincias como essa mostram como as cenas dirias vividas pelas crianas expressam a explorao e a investigao na
infncia, ao mesmo tempo em que nos permitem conhecer mais
sobre o sujeito capaz de resolver problemas realizando aes e
buscando ajuda de seu par. Situaes de anlises coletivas como
essa mobilizam os conhecimentos sobre a infncia dos que delas
participam. Como diz Malaguzzi (1998, p. 88),
todas as pessoas e quero dizer estudiosos, pesquisadores e
professores que em qualquer lugar se propuserem a estudar
as crianas seriamente terminaram por descobrir no tanto
os limites e deficincias das crianas, mas, em vez disso,
suas qualidades e capacidades surpreendentes e extraordinrias aliadas a uma necessidade inexaurvel por expresso e
realizao.

O PAINEL de sala deixa de ser um suporte de trabalhos da


criana e passa a ser um instrumento de construo coletiva e de
comunicao entre as turmas e famlias. As produes ali expostas
representam as vivncias do grupo. O painel acolhe e expressa
os pensamentos, os sentimentos e as produes das crianas, ao
mesmo tempo que tem a funo de apresentar memrias. Provoca,
tambm, novas discusses, j que, ao montar e rediscutir o que
fica e o que muda, as crianas so encorajadas a pensar sobre
suas prprias ideias e experincias. As paredes no so vistas
como mero suporte, mas, como disse Malguzzi (apud EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 1999, p. 155), as paredes de nossas prescolas falam e documentam.

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Os PORTFLIOS COLETIVOS8, mais que registrar as vivncias


da turma, permitem a reorganizao das experincias do grupo.
Registram suas vivncias mais significativas e so construdos em
conjunto e partilhados com os pais e outras turmas. As crianas
so, dessa forma, coprodutoras desse instrumento comunicativo.
Assim como os docentes refletem sobre suas aes e observaes, as crianas tambm pensam sobre suas experincias
medida que constroem com a professora as pginas do portflio,
escolhendo imagens e produzindo textos. Essa prtica envolve
o que Alarco (2010, p. 49) disse ser uma experincia para alm
de um relato descritivo, pois mobiliza o pensamento de maneira
a rever as aes e os conhecimentos docentes e discentes uma
vez que provoca reflexo: preciso fazer um esforo grande
para passar do nvel meramente descritivo ou narrativo para o
nvel em que se buscam interpretaes articuladas e justificadas
e sistematizaes cognitivas.
Por fim, o MEMORIAL, produo escrita pelas professoras ao
final de cada semestre, um documento que retoma o trabalho
realizado de maneira a refletir sobre sua prtica pedaggica com
as crianas numa perspectiva reflexiva. Segundo a professora
Albarez (2007, p. 7),

H tambm o portflio
individual construdo
ao longo do ano que
expressa o desenvolvimento de cada criana.
Os materiais so escolhidos pelas crianas e
professoras: produes
variadas, fotos e textos
que interpretam e expressam as impresses
da professora e da criana sobre seu prprio
desenvolvimento.

O que foi proposto nesta segunda metade do ano tem relao


com as intenes de trabalho elaboradas no princpio do ano e
tambm so fruto de uma avaliao feita do primeiro semestre
que foi capaz de apontar caminhos a seguir. Neste sentido,
pode-se dizer que o Memorial, tanto do primeiro semestre, como
do segundo, tem um carter avaliativo que nos leva reflexo
sobre a pertinncia de tudo que foi planejado e executado
durante o ano letivo. Assim, vale citar Elvira Souza de Lima em
seu livro Avaliao na Escola1: Avaliar , portanto, um processo
complexo, no qual o significado do que est sendo avaliado
sempre construdo em relao a algum modelo ou referencial
existente no meio cultural do indivduo que avalia. A avaliao
como forma de atividade humana tem, pois, esta funo bsica
de situar algo em um contexto amplo.

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Para a professora, escrever um memorial torna-se, portanto,


um trabalho que envolve esforo no sentido de retomar o que
passou revendo e questionando sua prpria histria. E, ao rever
sua histria, o caminho percorrido na prtica pedaggica, tem-se
a oportunidade de analisar e compartilhar os processos vividos. A
professora Luciana Mosci (MOSCI, 2008, p. 2) tambm reconhece
a dimenso relacional e interativa, enfatizando a reflexo sobre as
conquistas e desafios enfrentados pelas crianas e por ela mesma
como professora:
No decorrer do ano, procuramos alimentar nas crianas o gosto pelo aprender, o cuidado com as coisas e com o outro. Foi
gratificante percebermos as conquistas de cada uma e como
todas foram se envolvendo com as propostas. Aprenderam
muito! claro que muitos foram os desafios. Mas, cada criana
no seu tempo e ritmo foi apresentando conquistas no seu processo de aprendizagem. E ns, professoras, vencemos alguns
destes desafios a partir da troca e cumplicidade no trabalho
desenvolvido. Crescemos, aprendemos uma com a outra e com
as crianas, investimos e conversamos sobre as estratgias
que utilizaramos para atender a diversidade do nosso grupo.
Vivemos momentos de ansiedade que sem dvida nos fizeram
correr atrs e crescer.

Concluso
Os desafios so muitos ao se pensar, projetar e desenvolver programas de formao docente. A prtica de registros pedaggicos
no , por si s, instrumento de formao docente, porm essa
prtica vivida em ambiente que promova espao de dilogo, numa
perspectiva que valorize a vivncia coletiva e interativa, poder
se tornar instrumento de reflexo e produo docente. Segundo
Alarco (2010), o modo como a escola se organiza influencia as
condies de reflexividade individuais e coletivas. A autora entende
a escola como uma comunidade educativa inserida na sociedade,

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onde convivem alunos, professores, funcionrios e pais. Por isso,


esta proposta de documentao pedaggica deve ser entendida
como uma prtica que mobiliza os contextos educacionais e sociais de maneira geral. No se est dizendo, portanto, de mtodo
a ser seguido ou de passos para se construir um produto final.
No trabalho aqui apresentado no se teve a pretenso de analisar pesquisas sobre a formao docente, e sim de apresentar uma
prtica que pode ser objeto de pesquisa nessa rea. certo que
o exerccio de documentar torna-se um instrumento de reflexo
sobre as concepes e prticas educativas, alm de impulsionar
a produo de novos conhecimentos e de novas aes pedaggicas. Nessa proposta, o docente no um ser isolado na prtica
educativa, mas visto como participante de uma cultura escolar
como sujeito, profissional e trabalhador cuja atividade no se
reduz a executar tarefas.
Se com essa prtica h impactos sobre a aprendizagem e a
ao docente, entendemos que incentivar a comunidade escolar
para o exerccio de registrar de maneira reflexiva e comunicativa
vivncias das crianas e do grupo de crianas torna-se uma possibilidade de formao docente. Entendendo a comunidade escolar no focada apenas nas relaes entre professores e alunos,
a documentao vivida na perspectiva aqui defendida repercute
na dimenso educativa de todos os envolvidos com as crianas,
colocando em questo outras dimenses pouco discutidas em
relao s suas funes sociais, culturais e polticas.

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Abstract

PEDAGOGICAL DOCUMENTATION AS A TOOL FOR TEACHERS REFLECTION


AND PRODUCTION WITHIN CHILD EDUCATION
The topic documentation in pedagogical practices of Child Education has
increasingly drawn the attention of educators and teachers working in child
education. This paper draws on an experience account of a group of teachers at
the school Vila da Criana, and points to the possibilities of teacher education by
highlighting the reflexive and collective dimensions experienced in the documentation processes. The application of some documentation procedures are herein not
said to determine teachers education, but some conditions are believed to favor
their reflection upon children, childhood, and their own pedagogical work. This
can ultimately lead to new forms of production in terms of teaching knowledge
and practice.
Key words: Pedagogical documentation. Child education. Teachers reflection
and production.

Rsum

LA DOCUMENTATION PDAGOGIQUE EN TANT QUINSTRUMENT ET


PRODUCTION ENSEIGNANTE DANS LDUCATION INFANTILE
Le sujet documentation dans les pratiques dducation Infantile accrot lintrt
dducateurs et de professeurs qui sintressent la formation des enfants. partir
dune exprience vcue par un groupe dducatrices lcole Vila da Criana,
larticle fait connatre les multiples choix concernant la formation enseignante et
met en vidence les dimensions rflexive et collective vcues lors du processus de
documentation. la fin, il nest pas dit que lapplication de certaines procdures
lintrieur de la documentation est dterminante pour la formation des professeurs;
par contre, on affirme que certaines conditions favorisent la rflexion sur lenfant
et sur lenfance, ce qui finit par promouvoir de nouvelles formes de production
lgard de lensemble des connaissances de lenseignant.
Mots-cls: Documentation pdagogique. ducation infantile. Rflexion et production enseignante.

Recebido em 21/2/2011
Aprovado em 28/3/2011

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Documentao pedaggica como instrumento de reflexo e produo docente na educao infantil

Referncias
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez,
2010.
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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 8 n.10 p. 119-134 jan./jun. 2011

Flvia Lamounier Gontijo


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ANEXO
MAPA CONCEITUAL

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Paidia r. do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Sa., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 8 n.10 p. 119-134 jan./jun. 2011