Вы находитесь на странице: 1из 13

ROBERT MILLS GAGN.

Psiclogo y pedagogo estadounidense. Ha publicado artculos y libros relacionados


con el rea del aprendizaje.
Nace el 21 de agosto de 1916, en Andover del Norte, Massachusetts, Estados Unidos
ESTUDIOS
Obtuvo su Licenciatura en Psicologa en la Universidad de Yale en 1937, y recibi su
Doctorado en la Universidad Brown, en 1940.
TRAYECTORIA LABORAL
Se destac como profesor en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State.
Ense en la Universidad de Connecticut para la Mujer 1940-49 y la Universidad Estatal
de Pensilvania desde 1945 hasta 1946. Desde 1949-58 fue director de investigacin del
laboratorio de habilidades perceptivas y motoras de la Fuerza Area de los EE.UU,
momento en que comenz a desarrollar algunas de las ideas que iba a su teora del
aprendizaje integral llamado las condiciones de aprendizaje.
Su investigacin sobre los problemas de formacin militar, mientras trabajaba para la
Fuerza Area y su experiencia como consultor para el Departamento de Defensa de
EE.UU. (1958-61) le ayud a ver que los grandes teoras de aprendizaje de sus
predecesores en el adecuado para el diseo de la instruccin. Desde 1969, sera
profesor en el Departamento de Investigaciones Educativas de la Florida State
University en Tallahassee.
Alrededor de este tiempo comenz a formular tres principios que l vio como una
contribucin a la instruccin de xito, proporcionar instruccin en el conjunto de tareas
que lo componen que construir hacia una tarea final, asegurar que cada componente de
la tarea que se domina, y secuenciacin de las tareas de componentes para garantizar
una transferencia ptima de la tarea final. Public su libro ms conocido Las
condiciones de aprendizaje en 1965.
Las primeras investigaciones en las bases psicolgicas de la enseanza eficaz lo llev
a creer que una tecnologa de instruccin o de la teora debe ir ms all de la teora del
aprendizaje tradicional. Lleg a la conclusin de que la teora de instruccin debe
abordar los factores especficos que contribuyen al aprendizaje de habilidades
complejas. Describi estos factores en un artculo de 1968 titulado Las jerarquas de
aprendizaje. Identific cinco categoras nicas de aprendizaje: la informacin verbal,
habilidades intelectuales, actitudes, habilidades motoras y estrategias cognitivas. Estas
categoras representan diferentes capacidades y actuaciones y se aprenden de
diferentes maneras.
Despus de establecer sus dominios de aprendizaje pas a describir los eventos del
medio ambiente y las etapas del procesamiento de la informacin requerida para cada
uno de estos dominios en la edicin de 1977 de su libro Las condiciones de
aprendizaje. El objetivo principal de la teora de Gagn es ayudar en la instruccin en el

aula, las habilidades para ser aprendidas por escrito en forma de objetivos de
desempeo y el tipo especfico de aprendizaje se identifica. La principal contribucin del
enfoque de Gagn es que se concreta el concepto de aprendizaje acumulativo y ofrece
un mecanismo para el diseo de la enseanza de lo simple a niveles ms complejos.
Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:
Informacin Verbal
Destrezas Intelectuales
Estrategias Cognitivas
Habilidades Motoras
Actitudes
Asimismo, mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el
proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y
almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que
ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de
acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. Las
tareas de aprendizaje que propone para el mbito cognitivo se organizan en una
jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo
hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia
necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin
Informar al alumno de los objetivos
Estimular y retroalimentar la enseanza previa
Presentar material estimulante
Proporcionar orientacin al alumno
Averiguar el rendimiento
Proporcionar informacin
Evaluar el desempeo
Mejorar la transferencia de retencin.
Muerte
Hasta su fallecimiento el 28 de abril de 2002, se desempeaba como profesor en el
Departamento de Investigacin de Educacin en la Florida State University en
Tallahase, [[Florida.

PUBLICACIONES
La instruccin basada en la investigacin sobre el aprendizaje. Universidad
Iberoamericana, Mxico, 1986.
La Planificacin de la Enseanza: sus principios. Editorial Trillas, Mexico, 1987.
Principios bsicos del aprendizaje e instruccin. Diana, Mxico,1975.
Diseo de la enseanza para un aprendizaje eficaz. McGraw-HIl Interamericana,
Mxico, 1993.
Las condiciones del aprendizaje. Ed. Aguilar, Madrid, 1971.

Modelo de Entrenamiento Robert Gagn

1. Biografa
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y
recibi su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor
en las Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y
libros relacionados con el rea del aprendizaje.
La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual
deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush
y Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada
como la nica verdaderamente sistemtica (Kopstein, 1966). En esta teora
encontramos una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se puede notar
un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura.
Finalmente la suma de estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea
llamada eclctica.
Fuente de Informacin
2. Orientacin Terica
En este modelo confluyen cuatro corrientes de pensamiento que, fundamentalmente,
ponen su mirada en el comportamiento manifiesto del sujeto con el objetivo de provocar
un cambio sustancial en l. Tales enfoques son los siguientes:
a.

Psicologa del Entrenamiento

Se origina como reaccin a las limitaciones de la teora del aprendizaje[i], que no logra
satisfacer el diseo de comportamientos complejos con sus leyes: estmulo-respuestaesfuerzo. Por lo tanto su investigacin va a estar enfocada sobre los aprendizajes
complejos, para lo cual se va a centrar en actividades que deben ejecutarse con total
precisin. El mtodo va a consistir en los siguientes pasos: definicin de tareas (por
medio de su conceptualizacin), anlisis de tareas (por medio de su fragmentacin,
estudio y secuenciacin) y refuerzo y realimentacin del comportamiento (por medio del
modelado de rendimientos).
b.

Psicologa Ciberntica

Estudia el proceso por el cual el sujeto utiliza formas de realimentacin, para configurar
su comportamiento a partir de estmulos y acontecimientos externos[ii]. Cabe destacar
cuatro caractersticas claves de la realimentacin: no procede de la evaluacin de
terceros (lo ests haciendo mal!), ladebe formular el sujeto, slo proporciona datos (no
asegura la accin correcta) y la inmediata es ms eficaz que la aplazada.

c.

Diseo de Sistemas

La esencia del anlisis de sistemas es la confeccin de un modelo que describa la


organizacin completa. En la planificacin de sistemas primero se indentifican los
subsistemas y sus funciones y luego se construyen los detalles, incluyendo los
esquemas especficos hombre-mquina que luego funcionarn en el sistema global
d.

Psicologa Conductista

Lo ms importante de este enfoque son las tcnicas de modelado, que consisten en la


presencia viva o simblica de la nueva conducta y su prctica bajo la gua del
instructor. Rimm y Masters analizan cmo los sujetos se enfrentan a las tcnicas de
modelado enumerando cuatro pasos: los sujeto observan la ausencia de
consecuencias desagradables, [] adquieren conocimientos tcnicos e informacin,
[] tales habilidades se practican intensamente. y finalmente se aumenta la
confianza, ya que la ansiedad producida por la ignorancia es reducida.
3. Supuestos
3.1. Supuestos sobre la Persona
Los seres humanos son sistemas autocorrectores de procesamiento de informacin,
tratados desde su comportamiento manifiesto. O sea, el hombre es una especie de
maquina capaz de controlar y modificar su propia conducta, con el objeto de arrojar un
rendimiento eficaz al sistema que lo subsume. Y la relacin del individuo con sus pares
en el macro sistema correspondiente va estar marcada por la competencia, que tendr
como fin superar al otro por medio de un entrenamiento coordinado y preciso.
3.2. Supuestos sobre el Aprendizaje
El aprendizaje es la constatacin de un cambio visible de comportamiento en una
actividad especfica, por medio de la observacin y la prctica.
El sujeto va a aprender en la medida que configure un comportamiento que sea preciso
(psicologa del entrenamiento), que sea controlado y regulado (psicologa ciberntica),
que coordine los componentes de un proceso determinado (diseo de sistemas) y que
imite y entienda la accin del modelado y del gua (psicologa conductista).
Los principios que establece Gagn para estructurar el aprendizaje son los siguientes:
cualquier tarea humana puede analizarse en una serie de tareas componentes [y]
estas tareas componentes son mediadoras del resultado final. De aqu se desprende la
metodologa de enseanza que propone: identificacin de las tareas componentes del
resultado final, completamiento de cada una de las tareas parciales, y disposicin del
aprendizaje total en una secuencia que asegure los efectos mediadores ptimos de un
componente a otro

4. Intencionalidad
El objetivo por antonomasia es cambiar el comportamiento visible en un campo
determinado de actuacin. En otras palabras, la intencin del modelo es que el sujeto
sea capaz de regular su comportamiento en pro de que sea eficaz para responder a
una tarea especfica. Esto, por medio de un entrenamiento sistematizado que se
componga, a grandes rasgos, del anlisis, la observacin, la prctica y la
retroalimentacin de un comportamiento especfico.
5. Fases
a.

Clarificacin de objetivos

Se deben fijar los objetivos, los cuales deben ser especficos y claros.
b.

Explicacin terica de la actividad

El comportamiento a desarrollar es explicado detalladamente, con el objeto de que el


sujeto capte el objetivo de la accin de modo ms pleno.
c.

Demostracin

Se exhibe correctamente el comportamiento deseado, proporcionando una imagen o un


modelo, de modo que el sujeto tenga una idea ms acabada del resultado que se
persigue.
d.

Prctica

El comportamiento a desarrollar es llevado a la prctica por el sujeto, pasando por cada


etapa del proceso completo, repitiendo el ejercicio, observando los resultados y
realimentndose por el instructor. Todo debe ser ejecutado en condiciones simuladas.
e.

Transferencia

El comportamiento aprendido por medio del entrenamiento es llevado a condiciones


reales. El sujeto aumenta su eficacia ya que se va realimentando por s mismo a travs
del anlisis de su propia prctica del ejercicio. El instructor contina proporcionando
informacin por medio de la realimentacin inmediata.

6. Sistema Social

7. Principios de Reaccin
El profesor:
a.
b.
c.
d.
e.

Estructura e informa las habilidades a desarrollar.


Analiza continuamente el comportamiento del sujeto.
Proporciona informacin al sujeto respecto a su rendimiento.
Informa de manera precisa, completa y detallada.
Facilita modos para que el sujeto consiga informacin sobre su desempeo.

8. Sistema de Apoyo
Los recursos que sean necesarios para apoyar el modelo van a depender en su
mayora de la disciplina. Si en la asignatura de educacin fsica se desea ejercitar una
tcnica de tiro de baln detenido a larga distancia (ftbol), se va a necesitar un baln,
una cancha adecuada, el vestuario que corresponda y los equipos. Si el objetivo en una
clase de Religin es desarrollar el ejercicio de la bsqueda de citas bblicas, va a ser
necesario tener una Biblia. O si se quiere ejercitar el modo de pensar de un filsofo
como Kant, ser necesario facilitar un software que permita la confeccin de mapas
conceptuales.
Los recursos que pueden ser transversales a toda disciplina son aquellos que
posibiliten la observacin de modelos de accin a seguir. Por ejemplo una grabacin
audio-visual o una imagen impresa. Smese a todo lo anterior el tiempo y el espacio
que correspondan.
9. Efectos
Los efectos didcticos que se esperan en el sujeto se circunscriben al logro de
habilidades, que pueden ser de distinto tipo: cognitivos, procedimentales o actitudinales.
Y en la medida que estos efectos se vallan dando, se van a ir desarrollando los efectos

educativos, que tienen que ver con el bienestar y la autovaloracin que se producen en
la persona cuando desarrolla eficazmente las
competencias propuestas.

10. Recursos
10.1. Bibliografa en Espaol
Gagn, R. M., La instruccin basada en la investigacin sobre el aprendizaje.
Universidad Iberoamericana, Mxico, 1986. Gagn, R. M. y Briggs, L. J. La Planificacin
de la Enseanza: sus principios. Editorial Trillas, Mexico, 1987.
Gagn, R. M. Principios bsicos del aprendizaje e instruccin. Diana, Mxico,
1975 Gagn, R. M. Diseo de la enseanza para un aprendizaje eficaz. McGraw-HIll
Interamericana, Mxico, 1993.
Gagn, R. M. Las condiciones del aprendizaje. Ed. Aguilar, Madrid, 1971.
Fuente de Informacin
10.3. Recursos en Internet
Teora del aprendizaje de Gagn El Aprendizaje
Robert Gagn: Propulsor de la Teora Eclctica (final del documento)
La posicin eclctica de Robert Gagn (Sntesis de las ideas ms importantes)
https://www.ecured.cu/Robert_Mills_Gagn%C3%A9

ANTONI ZABALA VIDIELLA


Licenciado en filosofa y ciencias de la educacin. Director del Instituto de Recursos e
Investigacin para la Formacin (IRIF). Director de ZDP ediciones digitales. Director de
la revista AULA de Innovacin Educativa. Fundador del Campus Virtual de Educacin
de la Universidad de Barcelona. Cofundador y miembro del Consejo de Redaccin de la
revista GUIX. Ex asesor del Ministerio de Educacin y otras administraciones del
Estado espaol en la elaboracin de los diseos curriculares y en los planes de
formacin del profesorado. Asesor psicopedaggico de centros e instituciones
educativas. Profesor/asesor de los Institutos de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Barcelona y de la Universidad Autnoma de Barcelona. Colaborador del
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de
Barcelona. Autor de artculos y libros sobre didctica general y especfica. Didctica de
las ciencias sociales Comprensin y percepcin del tiempo histrico Representacin
grfica del espacio Mtodos globalizados y enfoque globalizador Variables
metodolgicas de la prctica educativa Desarrollo curricular: proyectos curriculares de
centro Constructivismo y sus implicaciones didcticas Pautas y criterios para el anlisis
de materiales curriculares Evaluacin formativa Enseanza de los contenidos
procedimentales La calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje Cmo ensear
competencias.
La practica educativa zabala
1. LA PRACTICA EDUCATIVA. COMO ENSEAR Antoni Zabala Vidiella
2. POR QU EL LIBRO? Criterios para una practica reflexiva y coherente, ofrece
elementos que posibiliten el anlisis de dichas condiciones y que ayuden a
modificarlas . Tambin para aclarar la importancia que tiene los docentes.
Independientemente del grado que trabajen deben diagnosticar el contexto de trabajo,
tomar decisiones, actuar y evaluar la pertinencia de las actuaciones
3. 3. LAS CONSECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO
Son determinadas por una serie ordenada y articulada de actividades cuando
pensamos en una secuencia de enseanza/aprendizaje, debimos haber definido las
relaciones Segn Bini (1977) llamo al modelo tradicional circuito didctico dogmtico:
Comunicacin de la leccin Estudio individual sobre el libro de texto Repeticin
del contenido aprendido Juicio o sancin administrativa por el profesor
4. CUATRO UNIDADES A MODO DE EJEMPLO Unidad I Comunicacin de la
leccin : expone el tema el profesora y los alumnos toman apuntes Estudio individual
sobre el libro Repeticin de contenido aprendido Prueba o examen Evaluacin
por parte del profesor. Unidad II Presentacin de una situacin problemtica Bsqueda
de soluciones para resolverla Exposicin del concepto o algoritmo: el profesor elabora
un nuevo concepto y ensea el algoritmo Generalizacin para situaciones similares
Aplicacin : los alumnos aplican el modelo Ejercitacin: ejercicios con el algoritmo
Prueba o examen Evaluacin Unidad III Presentacin de una situacin problemtica
con relacin a un problema Dialogo entre profesor y alumnos: promueve dudas,
cuestiones , etc Contraste entre diferentes puntos de vista: discusin grupal
Conclusiones Generalizacin: leyes, principios o modelos interpretativos Ejercicios de
memorizacin Prueba o examen Evaluacin

5. TODOS LOS PROFESORES HAN UTILIZADO O UTILIZARAN FORMAS DE


ENSEAR RELACIONADAS CON ALGUNAS DE DICHAS SECUENCIAS, Unidad 4
Presentacin por parte del profesor o la profesora de una situacin problemtica
respecto a un tema Planteamiento de problemas o cuestiones : las respuestas son
intuitivas o suposiciones sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados
Propuestas de fuentes de informacin Bsqueda de informacin Elaboracin de
conclusiones : colectiva o individual Generalizacin de las conclusiones y sntesis
Ejercicios de memorizacin Prueba o examen Evaluacin : observaciones del
profesor }
6. CRITERIOS PARA EL ANALISIS DE LAS SECUENCIAS. LOS CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE COMO EXPLICITACION DE LAS INTENCIONES EDUCATIVAS En
la unidad I las habilidades que se trabajan no se puede considerar contenidos de
aprendizaje, son solo para la memorizacin, esto no va ms all de mantener el orden y
el respeto del profesor. unidad II son procedimentales en cuanto al uso de algoritmos
y conceptuales en cuanto a la comprensin de los conceptos asociados, se pretende
que los alumnos sepan hacer
7. En la Unidad III. Se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos
de carcter conceptual, pero tambin se centra e contenidos de carcter procedimental
y actitudinal; se busca que los alumnos sepan los temas y sepan hacer dilogos y
debates y sean participativos y respetuosos En la unidad IV hay contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales , los alumnos marcan el ritmo de la
secuencia y utilizan tcnicas y habilidades diversas
8. LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD El
aprendizaje es una construccin personal que realizan los alumnos con ayuda de otra
persona (profesor), esto tambin implica la aportacin por parte de la persona que
aprende de su inters y disponibilidad de sus conocimientos previos y de su
experiencia.
9. Conocimiento previos Contenidos signifitivos Competencias para su ZDP Promueve
actividad mental Promueve actitud favorable Estimula autoestima y autoconcepto
Aprender a aprender En la secuencia didctica existen actividades:
10. UNIDAD I Conocimientos previos: las actividades no le permiten saber de que
conocimientos previos disponen sus alumnos Zona de desarrollo prximo: Esta
condicin es prcticamente imposible en una secuencia Significatividad y funcionalidad
de los nuevos contenidos : no podemos saber si los contenidos tratados son
significativos Nivel de desarrollo: Si a la exposicin no se dan actividades de dialogo
con los alumnos este ser un proceso incontrolado
11. Conflicto cognitivo y actividad mentalhacer actividades que obliguen al alumno a
cuestionar sus conocimientos Autoestima y autoconcepto: dispone de pocos medios
para relacionarse afectivamente con los alumnos Actitud favorable: no cuenta con
ninguna actividad para despertar el inters de los alumnos. Aprender a aprender: no se
favorece ya que es el docente quien tiene los conocimientos Difcilmente se cumplen
los principios de un aprendizaje significativo y no presta atencin a la diversidad
12. UNIDAD II Conocimientos previos:Cuando se les pregunta sobre las formas de
resolver el problema o conflicto Zona de desarrollo prximo:en la segunda actividad
puede indicarnos donde hay que situar los retos para un avance segn su ritmo y sus
posibilidades reales Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos: : si es
posible ya que el concepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad
Nivel de desarrollo:con la actividad en la que ellos mismos proponen soluciones al
problema planteado

13. Conflicto cognitivo y actividad mental:En actividad en donde se se plantea un


problema y la solucin Autoestima y autoconcepto:partir de las opiniones de los
alumnos y de sus aportaciones para resolver los problemas y la evaluacion Actitud
favorable: los problemas son motivadores cuando su origen este en situacin prxima a
los intereses de los alumnos, y que ellos estn dispuestos a aprender.. Aprender a
aprender:el alumno elaborar unos conceptos y hace la descontextualizacin
necesidades mediante el concepto de otras situaciones. esta unidad permite cumplir de
manera adecuada muchas de las condiciones que hacen posible el aprendizaje
significativo , adems prestar atencin a las caractersticas diferentes de los nios.
14. UNIDAD III A)CONOCIMIENTOS PREVIOS El grado de participacin de los
alumnos es mayor. Permite averiguar que conocimientos tienen los chicos Esto
posibilita la adecuacin de las intervenciones del profesor
15. B)SIGNIFICATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LOS NUEVOS CONTENIDOS Se
tratan contenidos de carcter conceptual Los nuevos contenidos aparecen como
medios para resolver conflictos que el profesor propone C) NIVEL DE DESARROLLO
Reconocer las dificultades de comprensin que se presentan
16. D)ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Averiguar que piensan los alumnos
Orientar el tipo de ejemplos o razonamientos que hay que dar para que la construccin
del conocimiento sea realizada por todos E)CONFLICTO COGNITIVO Y ACTIVIDAD
MENTAL Activacin del pensamiento Manifestacin de opiniones a fin de que sea mas
fcil realizar conclusiones
17. F)ACTITUD FAVORABLE Potenciar el inters y participacin de los alumnos
G)AUTOESTIMA Y AUTOCONCEPTO El tipo de valoracin final ser crucial en la
construccin de autoestima H)APRENDER A APRENDER Fomentar habilidades de
construccin personal (estudio y memorizacin)
18. UNIDAD IV A)CONOCIMIENTOS PREVIOS Evidenciar los conocimientos El
objetivo es dar respuesta a las preguntas que se plantean Antes de investigar se
exponen los conocimientos previos Incentivar la participacin B) SIGNIFICATIVIDAD Y
FUNCIONALIDAD DE LOS NUEVOS CONTENIDOS Obtencin del resultado de las
preguntas
19. C)NIVEL DE DESARROLLO a travs del dialogo colectivo se proporciona
informacin suficiente para determinar el grado de dificultad de algn tema D)ZONA DE
DESARROLLO PROXIMO Qu piensan e interpretan los alumnos E)CONFLICTO
COGNITIVO Y ACTIVIDAD MENTAL Con el tiempo los alumnos se limitan a recordar
ancdotas del trabajo realizado
20. LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO, OTRA UNIDAD DE ANLISIS Se abordan
contenidos: Conceptuales Procedimentales Actitudinal
21. LA ENSEANZA SEGN LAS CARACTERSTICAS TIPOLGICAS DE LOS
CONTENIDOS Ensear contenidos factuales : repetir tantas veces como sea
necesario para automatizar la informacin. Ensear conceptos y principios
:comprensin del significado Ensear contenidos procedimentales: realizar
ejercitaciones progresivas modelos del desarrollo del contenido del aprendizaje
22. Ensear contenidos actitudinales: abarcar campos cognoscitivos, afectivos y
conductuales (conducta)
http://es.slideshare.net/compupeques/la-practica-educativa-zabala

TAXONOMA DEL APRENDIZAJE DE D'HAINAUT


INTRODUCCIN
La taxonoma de Dhainaut establece la jerarquizacin en la base de procesos mentales
o cognitivos. Fundamentndose en el orden lgico, psicolgico y pedaggico. Este
proceso sirve para darnos una idea de cmo se puede mejorar la calidad de
aprendizaje dentro de un aula de clase.
Este proceso cuenta con seis clasificaciones llamadas; reproduccin,
conceptualizacin, aplicacin, exploracin, movilizacin y resolucin de problemas.
Se desarrollar cada uno de estas clasificaciones para un mejor entendimiento y para
poder tener en cuenta estos aportes planteados por Dhainaut para poder desarrollar de
un mejor forma el aprendizaje que es lo que todo maestro espera obtener de sus
alumnos.
TAXONOMIA DE D`HAINAUT

La taxonoma de DHainut es un conjunto de conocimientos que establece la


jerarquizacin sobre la base de procesos mentales o procesos cognitivos. Se
fundamenta en el orden lgico, psicolgico y pedaggico.

Esta es una herramienta psicopedaggica para el proceso de mejora de la


calidad de los aprendizajes. El manejo adecuado de las tablas de especificaciones debe
permitir la gestin coherente de los instrumentos de evaluacin, en funcin de los
propsitos que se desean lograr en el aprendizaje del aula, ciclo o perodo que dure.

La gua de este tipo de anlisis no constituye ms que una aproximacin al


problema, en un intento de ofrecer alguna informacin sobre el tipo de esfuerzo mental
que estamos requiriendo en un momento preciso del desarrollo de una actividad. Louis
D`hainaut define los tipos de operaciones cognoscitivas en grupo reducido y las
clasifica en :
CATEGORIAS COGNOSCITIVAS
1.

REPRODUCCIN

2.

CONCEPTUALIZACIN

3.

APLICACIN

4.

EXPLORACIN

5.

MOVILIZACIN

6.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

REPRODUCCIN

Repetir exactamente o casi exactamente lo que ha

sido aprendido. Esta operacin consiste en replicar la informacin recibida


anteriormente.

Es la actividad cognitiva u operacin mental en la que el estudiante desarrolla


sus capacidades de memoria, discriminacin y generalizacin. Ejemplo:

Que los nios recuerden un cuento, una cancin o una palabra en ingls.

Discriminan colores, diferencian objetos (qu cosa es blanda y qu cosa es


dura).

Aprender de memoria la tabla de multiplicar.

Habilidades u operaciones mentales: Identifica, conoce, reconoce, reproduce,


imita, distingue, lee, discrimina.
Se distinguen entre:

Reproduccin de datos: Cul es el smbolo del sodio?

Reproduccin de clases: Cmo distinguimos a un insecto?

Reproduccin de relaciones: Cmo se calcula la velocidad?

Reproduccin de estructuras :Cmo se realiza una destilacin

Tambin se puede diferenciar en cuanto a si el objeto a reproducir est presente se


llama informacin presente, cuando el objeto es evocado o reconocido se llama
repeticin diferida.
CONCEPTUALIZACION
Es la actividad cognitiva u operacin mental en la que el sujeto frente a un determinado
contenido da una respuesta comn.
Se manifiesta frecuentemente mediante una identificacin de una clase o de un objeto
como miembro de una clase o una nocin.
Esta actividad mental en trminos escolares lleva a la definicin o a la accin de dar un
concepto de un determinado contenido o saber humano (dar juicio o idea que concibe o
forma el entendimiento). Por ejemplo:

Definir las caractersticas de una planta.

Conceptualizar la moral de un pueblo.

Describe un dibujo una pintura.

Caracteriza la situacin socio poltica de un pas.

Habilidades u operaciones mentales: Conceptualiza, caracteriza, describe.

Se manifiesta frecuentemente mediante una identificacin de una clase o de un objeto


como miembro de una clase.

Por ejemplo, identificar la clase "flor", o incluir dentro de esta clase a la "begonia"
(en el caso de que esta flor sea desconocida para el aprendiz).

Para construir el concepto de "oro", el sujeto debe disponer de una estructura


lgica de atributos (metal, amarillo, moldeable, etc.), o una relacin de definicin, la cual
precisa de un criterio que permita delimitar un subconjunto (el concepto definido) dentro
de un concepto ms amplio. Por ejemplo que es el "biotopo" dentro de un ecosistema.
Tipos de conceptualizacin
Conceptualizacin sinttica o extensiva: consiste en agrupar bajo una misma etiqueta
unos objetos diferentes pertenecientes a una misma clase y que suscitan por ello una
reaccin cognoscitiva comn. De esta manera se forman, por ejemplo, conceptos tales
como "bicho" o "carne" o "dolor".
Conceptualizacin analtica o comprensiva: consiste en delimitar una clase ms
restringida a partir de otra ms amplia o una clase ms precisa a partir de otra menos
determinada. La "delimitacin" se efecta mediante un criterio que define la clase en
comprensin. De esta forma, por ejemplo se forma la clase "cido" a partir de
"sustancia.
APLICACIN
o Cuando el sujeto da a una situacin una repuesta especfica determinada
utilizando una relacin,una operacin, o una estructura que ha aprendido con
anterioridad
o

Utilizar en un caso particular, una regla, un principio, una frmula o un


procedimiento general aprendido anteriormente.