A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No.

1 / 2004

Evaluar la escritura, s... Pero Qu y cmo

evaluar?
Francisco Morales Ardaya
Universidad de Los Andes - Tchira
Aceptado: Noviembre 2003

Resumen
En este artculo, destinado principalmente a los docentes no especialistas en lengua, se renen varios
interrogantes que suelen hacerse con respecto a la evaluacin de la escritura, y se ofrecen algunas orientaciones que sirvan como punto de partida para una reflexin ms profunda. Los interrogantes y las
orientaciones correspondientes se han dispuesto en dos apartados: primeramente, el qu evaluar, es
decir, las caractersticas que deben considerarse en los textos (se exponen las alternativas ortografa /
redaccin y proceso / resultado); y despus, el cmo evaluar, esto es, el modo en que han de
considerarse tales caractersticas (se plantean las disyuntivas globalmente / de modo pormenorizado;
cualitativamente / cuantitativamente; individualmente / por grupos; y por adicin / por sustraccin). Se
concluye reconociendo que la complejidad del tema impide dar respuestas nicas e infalibles, y se reitera
la necesidad de que cada docente, en beneficio de sus alumnos, reflexione sobre sus prcticas evaluativas.
Palabras clave: evaluacin de la escritura, didctica de la escritura, escritura acadmica.
***

Abstract

TO EVALUATE THE WRITING, YES... BUT WHAT AND HOW TO EVALUATE?

In this article, aimed mainly to not specialists in language teachers, several questions are made about the
evaluation of writing, and some orientations are offered as a beginning point for a deeper reflection. Questions
and the corresponding orientations have been prepared in two paragraphs: First of all, what to evaluate,
that is to say, the characteristics that must be considered in texts (the alternatives are exposed spelling /
draft and process / result); and later, how to evaluate, this is, the way in which such characteristics have to
be considered (dilemmas appear globally /in a detailed way; qualitatively / quantitatively; individually / per
groups; and by addition / by subtraction). To conclude, it is recognized that de complexity of the topic prevents
us not to give infallible answers, and emphasizes the necessity that each professor has of thinking about his/
her evaluation practices for students sake.

Key words: writing evaluation, didactics of writing, academic writing.

***

Rsum

VALUER LCRITURE, OUI...MAIS QUOI ET COMMENT VALUER?

Dans cet article destin principalement aux enseignants non spcialistes en langue, se reunissent quelques
questions se faisant souvent propos de l evaluation de lcriture, et nous prsentons quelques orientations
servant comme point de dpart pour une rflexion plus profonde. Nous avons arrang les questions et les
orientations correspondantes en deux sections: premirement, quoi valuer, cest--dire, les caractristiques
que nous devrions considrer dans les textes ( nous exposons les choix orthographie / redaction et processus
/ rsultat); et ensuite comment valuer, savoir, la manire dont nous devrions considrer ces
caractristiques ( nous posons les disjonctives globalement / de manire dtaille; qualitativement /
quantitativement; individuellement / par groupes; et par addition / soustraction). Nous finissons en
reconnassant que la complexit du thme empche de donner des rponses uniques et infaillibles, et
nous ritrons la ncessit de chaque enseignant, au profit de ses eleves, pour quil rflchisse sur ses
pratiques valuatives.
Mots-cls: valuation de lcriture, didactique de l criture, criture acadmique.

38

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

La duda metdica
El ttulo de este artculo puede parecer ambicioso, incluso pedante. Acaso pretendemos arrogarnos
autoridad para prescribir y pontificar sobre la evaluacin de la escritura? En verdad, no; eso debe
quedar claro. Lo que pretendemos es plantear una
serie de problemas y dudas que muchos docentes
tambin se formulan al momento de evaluar los textos escritos de sus estudiantes. Queremos sistematizar la formulacin, ofrecer una visin general y
dar algunos consejos resultantes de nuestra propia
experiencia, los cuales han de servir no como
recetario infalible, sino slo como punto de partida
para una reflexin ms profunda.
Conscientes de ello, nuestra intencin es dirigirnos, principalmente, a los docentes que no estn
especializados en el campo de la lengua y la literatura1, y que, por tanto, pueden sentirse menos seguros al momento de tomar decisiones en la evaluacin de la escritura.
Casi todas las interrogantes que se plantean a
continuacin son comunes a las que se plantean tambin respecto de la evaluacin a un nivel ms general y abstracto, en las discusiones sobre pedagoga
y didctica. En todo caso, en estas lneas, las hemos vinculado siempre y exclusivamente al tema
ms especfico de la evaluacin de los textos escritos.2

Otras aclaraciones previas

1. Cada vez que en las pginas siguientes hablamos de evaluacin, nos referimos a ella principalmente como revisin, como verificacin, que
no necesariamente lleva a una nota. Si nos referimos a la evaluacin en su aspecto de asignacin de una nota (cualquiera que sea la escala),
se usar de modo explcito la palabra calificacin o cualquiera de su misma familia lxica.3
2. Cada vez que hablamos de evaluacin integral,
nos referimos a una evaluacin de los textos que
tiene en cuenta ms de un solo aspecto de la
escritura. Estos aspectos considerados individualmente deben, sin embargo, contribuir (i. e.,
aportar conjuntamente) al juicio global que se
emita sobre el texto objeto de evaluacin.
3. Pensamos siempre en un docente que trabaja en

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las condiciones que son habituales en la educacin (pblica o privada) de nuestro pas: est encargado de una o ms secciones con ms de treinta estudiantes, ve a stos slo en las horas de
clase, y debe impartir contenidos de una asignatura distintos de los que se refieren directamente
al manejo de la lengua escrita.
4. Los tipos de textos escritos sobre cuya evaluacin reflexionamos son principalmente los ensayos escolares, los informes de investigacin bibliogrfica, los controles de lectura, o cualesquiera de los que se suelen englobar con el trmino
general (y un tanto vago) de monografa; es
decir, todos aquellos textos que el docente asigna para verificar el aprendizaje de los contenidos propios de su asignatura. No consideramos
los textos que suelen llamarse (de manera igualmente general y un tanto vaga) expresivos o
creativos: cuentos, poemas, ancdotas, diarios,
etc., cuya composicin se efecta normal o principalmente para la asignatura de Lengua y Literatura.4

I. El qu

1. Evaluar la ortografa o la redaccin?

Es muy comn el considerar que la escritura se

reduce a los aspectos puramente grficos (ortografa, caligrafa, diseo de la pgina...). Incluso
muchos docentes consideran como nicamente
evaluable la calidad ortogrfica de un texto. Ello
es fcilmente comprensible: la ortografa es lo ms
visible de un escrito, y la mirada detecta ms rpidamente, por ejemplo, una s puesta por una c
(*resibir,5 en vez de recibir), que una falta de concordancia, especialmente si debe aplicarse entre
palabras un tanto alejadas la una de la otra (*el beneficio de esta terapia no ha sido demostrada, en
vez de el beneficio... no ha sido demostrado).
Adems, muchos docentes parecen opinar que, en
cuanto a sus saberes lingsticos, slo en el campo
de la ortografa pueden actuar con conocimientos
firmes y, por tanto, evaluar con seguridad.
Sin embargo, a efectos de una evaluacin integral de los textos,6 debe entenderse por escritura
no slo los aspectos grficos (ortografa, caligrafa,

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A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No. 1 / 2004

diseo de la pgina...), sino tambin todos aquellos

que suelen englobarse con la etiqueta de
redaccin y que son tanto o ms importantes para
juzgar la adecuacin de un texto (Cassany, 2000).
Pues, qu utilidad puede tener un escrito
ortogrficamente impecable, pero compuesto de
oraciones confusas, en las cuales se pierden los sujetos gramaticales, se violan las concordancias, se
producen ambigedades, todo lo cual entorpece la
comprensin?
Por supuesto, ello no quiere decir que la ortografa sea un punto prescindible o que deba dejarse
fuera de la evaluacin. Lo que debe entenderse es
que la ortografa es uno, y slo uno, de los numerosos
puntos que hay que tener en cuenta al juzgar la adecuacin de un texto (Cassany, 1989 y 2000;
Mostacero, 1999).
Sin incluir aspectos relativos a la veracidad de
la informacin o a lo principalmente estilstico,
podemos proponer la siguiente lista de categoras
que deberan revisarse en cualquier escrito:7

...exhortamos a los docentes a

que, en las evaluaciones de los
textos de sus estudiantes,
consideren diversos rasgos; no
necesariamente todos los
mencionados ms arriba, pero s
una cantidad que consideren
suficientemente representativa
de la compleja totalidad del
escrito.
Gnero correcto (masculino, femenino)
Nmero correcto (singular, plural)
Persona correcta (primera, segunda, tercera)
C.2. Uso adecuado de los anafricos o
tematizadores:8
Demostrativos (pronombres: este/ese/aquel;
adverbios: aqu/ah/all, etc.)
Relativos (pronombres: que, quien, el cual;
adverbios: donde, cuando, como...)
Sustitutos lxicos (sinnimos, contiguos
semnticos)9
C.3. Uso adecuado de los conectores o
conectivos:
Preposiciones (a, ante, bajo, con, contra, de,
desde...)
Conjunciones (y, pero, o, porque, por tanto,
para que...)
Organizadores (primeramente, a continuacin, por otra parte...)

A. La grafa

A.1. Ortografa:
Uso adecuado de las letras (grafemas
homfonos [b/v, etc.], maysculas)
Uso adecuado de las tildes (depsito/deposito/deposit)
Uso adecuado de la puntuacin (punto, coma,
dos puntos, comillas...)
Separacin adecuada de las palabras (as
mismo / a s mismo)
A.2. Caligrafa (slo en textos manuscritos)
A.3. Diseo de la pgina:
Sangras
Mrgenes
Espacio interlineal
Distribucin de prrafos o columnas
B. El vocabulario

B.1. Propiedad (significados correctos, adecuacin al carcter formal del texto)

B.2. Variedad (diversidad y amplitud del lxico)
C. La gramtica y la cohesin

D. La estructura

D.1. Adecuacin del orden o materia discursivos

(narracin, descripcin...)
D.2. Adecuacin del gnero o tipo de texto
(ensayo, carta, artculo, informe...).
D.3. Proporcin y ubicacin de las partes (inicio-desarrollo-cierre; ejemplos...)
Las categoras B, C y D, junto con otras que no
mencionamos por no complicar la lista,10 son las que
suelen etiquetarse en conjunto con el trmino de
redaccin. Ntese que en el aspecto grfico se toma
en cuenta no slo el uso de las letras dudosas (punto
al cual se limita la mayora de las evaluaciones de
lo escrito), sino tambin otros asuntos de gran

C.1. Concordancia:

40

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

importancia por sus implicaciones semnticas, como

la tilde y los signos de puntuacin. (Para una clasificacin ms analtica, vase: Cassany, 2000: 3132; otra clasificacin, en siete niveles con sus respectivas subdivisiones, referida principalmente a las
habilidades lectoras, en: Jolibert, 1992: 134-138).
As pues, preguntarse si hay que evaluar la ortografa o la redaccin es plantearse la pregunta de
modo incorrecto. sta debera ser ms bien: Evaluar lo grfico o lo distinto de lo grfico? Y aun as,
se trata de una disyuntiva falsa: hay que evaluar
tanto lo uno como lo otro (y lo uno y lo otro,
en realidad, abarcan categoras muy diversas, como
puede verse en la lista ofrecida como ejemplo ms
arriba). En efecto, en cualquier texto se manifiesta
la presencia simultnea e interactiva de una gran
variedad de aspectos (Mostacero, 1999).
Por tanto, exhortamos a los docentes a que, en
las evaluaciones de los textos de sus estudiantes,
consideren diversos rasgos; no necesariamente todos los mencionados ms arriba, pero s una cantidad que consideren suficientemente representativa de la compleja totalidad del escrito. En otras
palabras, les recomendamos que no se limiten a los
elementos puramente ortogrficos.

Hayes, 1996; Garca Fernndez, s.f.).

Una evaluacin integral de la escritura debera tener en cuenta, pues, no slo el texto terminado, sino la secuencia de acciones que llevaron a l:
la fase de preparacin, la fase de produccin y la
fase de edicin (Cassany, 1989; Graves, 1987). El
modo ms prctico de evaluar estas fases, para el
docente que no imparte una asignatura de lenguaje
(y por tanto, no puede planificar tanto tiempo para
supervisar el proceso de creacin de los textos que
asigna), es leer y revisar las versiones preliminares
o borradores del texto que le vayan presentando sus
estudiantes, hasta la produccin de la versin
definitiva.
Ahora bien, cuntas versiones en total? No
puede darse un nmero exacto: depende de muchos factores contextuales, por ejemplo, si el alumno ya conoce el tipo de texto que el docente ha
mandado componer. En todo caso, siempre ms de
una versin: por lo menos, un borrador, y el texto
en su forma final. Esto significa, pues, que respecto
de todo texto asignado, el docente debera ofrecer
regularmente otra oportunidad, especialmente en
los primeros niveles de la escolaridad, o en los
primeros trabajos de una materia. De este modo, el
estudiante sabr cmo actuar para obtener un mejor
rendimiento.
Aclaramos que en esta seccin hemos venido
hablando de evaluacin como revisin, no como
calificacin. sta, es decir, la asignacin de una
nota que quedar asentada, debera ser, en principio, slo para la versin final o definitiva del texto.
Sin embargo, si el docente, por diversas razones de
planificacin de su asignatura, estima necesario calificar tambin los esfuerzos previos (las tentativas,
los ensayos y errores anteriores al resultado final),
todos stos, en justicia, han de recibir una ponderacin ms baja.

2. Evaluar el proceso o el resultado?

II. El cmo

...en esta seccin hemos venido

hablando de evaluacin como
revisin, no como calificacin.
sta, es decir, la asignacin de
una nota que quedar asentada,
debera ser, en principio, slo
para la versin final o definitiva
del texto.

Entre los estudiosos del tema, se distinguen la

escritura como proceso y la escritura como
resultado. Como proceso, es el acto de escribir, la
secuencia de preparacin, produccin y edicin (i.
e., correccin efectuada por el autor del texto).
Como resultado, es el texto mismo, la materializacin del esfuerzo como palabras trazadas o impresas sobre un soporte (Cassany, 1989; Flower y
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3. Evaluar globalmente o de manera

pormenorizada?

Por experiencia propia, sabemos que es muy frecuente el siguiente fenmeno: el estudiante recibe
una composicin suya evaluada, cuya nica marca
de revisin es la nota numrica que aparece gene-

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ralmente en la primera pgina. Si esta nota es baja

o reprobatoria, el estudiante se preguntar qu hizo
mal, dnde fall, en qu se equivoc, pero sin obtener respuesta inmediata, ni siquiera parcial. Entonces, tendr que dirigirse al profesor e interrogarlo al
respecto, y ste podr responderle argumentando sus
decisiones evaluativas.
Sin embargo, tambin sabemos por experiencia
que no son muchos los docentes dispuestos a ofrecer explicaciones pormenorizadas y personalizadas,
y que, si las ofrecen, stas a veces son poco claras
para los estudiantes. Ms grave an: varios profesores que se limitan a colocar un nmero calificatorio
en un texto, no saben explicar muy bien por qu lo
colocaron. Es la impresin general que me da,
No me gusta tu estilo, Se parece [no se parece]
al modelo del autor X, suelen aducir como justificaciones de la nota, sin mayores detalles. Incluso
se llega a usar un argumento tcnico: Yo no
sealo aspectos particulares porque yo aplico una
evaluacin holstica, lo cual no es ms que un
modo rebuscado de decir: Yo pongo la nota que
me parece a ojo de buen cubero.
Pues bien, hay que guardarse de emplear los trminos global, integral, holstico, como comodines
que encubran la falta de criterios o conocimientos
para evaluar adecuadamente un texto. La verdadera evaluacin integral u holstica de la escritura
no es colocar un nmero al tanteo segn la impresin que se produce (sera ms bien una evaluacin impresionista), sino considerar una cantidad
de aspectos distintos, debidamente categorizados e
individualmente ponderados, que contribuyen, en
conjunto, a la calificacin total.
He aqu un excelente ejemplo de verdadero
holismo en la evaluacin de lo escrito, tomado de un
manual norteamericano destinado al uso de los maestros (The Pennsylvania State Writing Assessment
System, 1992: p. 8; traduccin nuestra):

estructura de la oracin y la eleccin del lxico.

Pocos errores grficos y gramaticales.
Nivel 5:
Foco claro.
Contenido especfico e ilustrativo.
Organizacin lgica y apropiada.
Precisin y variedad en la estructura oracional y
en la eleccin del lxico.
Algunos errores grficos y gramaticales.
Nivel 4:
Foco adecuado (aceptable).
Contenido suficiente.
Organizacin adecuada (aceptable).
Cierta precisin y variedad en la estructura
oracional y en la eleccin del lxico.
Errores grficos y gramaticales no lo suficientemente severos para interferir de manera importante con el propsito del autor.
Nivel 3:
Foco vago.
Contenido limitado a una lista, repeticin o mera
secuencia de ideas.
Organizacin inconsecuente.
Variedad limitada de la estructura oracional y la
eleccin del lxico.
Debilidades recurrentes en la grafa y en la gramtica.
Nivel 2:
Foco confuso.
Contenido superficial.
Organizacin confusa.
Carencia de variedad en la estructura oracional o
en la eleccin del lxico.
Errores grficos y gramaticales que interfieren
gravemente con el propsito del autor.
Nivel 1:
Ausencia de foco.
Ausencia de contenido relevante.
Ausencia de organizacin.
Control no perceptible sobre la estructura oracional

Gua de puntuacin holstica

o la eleccin del lxico.

Errores grficos y gramaticales tan graves que las

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Nivel 6:

ideas son difciles, si no imposibles, de compren-

Foco claro y distinto.

der.

Contenido sustancial, especfico y/o ilustrativo,

No calificable:

ideas complejas que estn particularmente bien

Es ilegible: es decir, incluye tantas palabras

desarrolladas.

indescifrables que no puede atribuirse sentido a

Organizacin obviamente controlada y/o sutil.

la oracin, o es incoherente: es decir, las pala-

Presencia de la voz del escritor en el tono, la

bras son legibles pero la sintaxis est tan desvir-

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

tuada que no tienen sentido, o el papel est en

blanco.

Obsrvese que los textos se califican en seis

niveles, del 6 (mximo) al 1 (mnimo), ms uno
suplementario: no calificable, para aquellos escritos que son manifiestamente incomprensibles o
que se reducen a los datos personales del alumno
(hoja en blanco, es decir, no respondi). Las
categoras para la asignacin de la puntuacin son
cinco, consideradas en este mismo orden: 1) foco,
2) contenido, 3) organizacin, 4) estilo, y 5) convenciones grficas y gramaticales. En el mismo manual, se explican estas categoras a partir de las
caractersticas que debe tener un texto adecuado
(The Pennsylvania State Writing Assessment
System, 1992: 8; traduccin nuestra):
FOCO:
El texto demuestra conciencia de la audiencia y
de la tarea.
Establece y mantiene un propsito claro.
Sostiene un solo punto de vista.
Exhibe claridad de ideas.
CONTENIDO:
La informacin y los detalles son los propios del
tema.
La informacin y los detalles son relevantes para
el foco.
Las ideas ests completamente desarrolladas.
ORGANIZACIN:
El orden lgico y la secuencia se mantienen.
Los prrafos tratan de un solo asunto.
Las transiciones lgicas se hacen dentro de las
oraciones y entre los prrafos.
La introduccin y la conclusin son perceptibles
en la estructura.
ESTILO:
Lenguaje preciso.
Eleccin eficaz del lxico.
Voz, tono, originalidad del lenguaje.
Variedad en la estructura, los tipos y las extensiones de las oraciones.
CONVENCIONES:
Grafa: ortografa de las letras, maysculas, puntuacin.
Gramtica (p. ej., uso de referencias pronominales,
concordancia entre el sujeto y el verbo).
Oraciones completas.

Por tanto, la evaluacin de lo escrito ser tanto

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ms justa y ms pedaggica cuanto ms pueda argumentar sobre el desempeo del estudiante, y sobre cada aspecto en particular que se ha tomado en
cuenta para la calificacin. El docente debe recordar siempre que el alumno tiene el derecho de saber
de dnde sale su nota, es decir, de saber qu caractersticas de sus textos han contribuido a su calificacin.11
4. Evaluar individualmente o por grupos?

Si se pretende evaluar el desempeo en la escritura, y si se concibe la escritura como un acto individual, parece que no cabe otra decisin que la de
evaluar individualmente a los estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una caracterstica de nuestro sistema educativo: la promocin de los alumnos
es individual, no grupal; por tanto, las calificaciones
se asignan por nombre y apellido.
Sin embargo, es posible la escritura como un
acto colaborativo, efectuado por el esfuerzo conjunto de dos o ms personas? Por supuesto. Y no
slo es posible: es un hecho. Basta, para convencerse, pensar un poco en aquellos escritos que son
manifiestamente el producto de una labor mancomunada: los diarios, las revistas, los textos publicitarios, numerosos artculos cientficos...
Igualmente, dos o ms estudiantes pueden emprender la composicin de un texto comn. Las
formas de colaboracin son muy variadas: el uno
crea y relaciona las ideas, el otro las transcribe; el
uno escribe la primera mitad, el otro la segunda; el
uno cuida lo grfico, el otro lo estilstico... y as sucesivamente. (Sobre las ventajas de la escritura
colaborativa, consltese especialmente: Dale, 1997.)
En aquellos cursos en los que hay un nmero
elevado de estudiantes, es recomendable, por motivos prcticos, que el docente, siquiera ocasionalmente, asigne composiciones colectivas y las evale
como texto producido en equipo (Dale, 1997).
Claro, cabe la posibilidad de que en un grupo sea
uno solo el miembro que trabaje, y los dems se
beneficien de un esfuerzo al que no han contribuido.
Esto, sin duda, preocupa y debe preocupar al
docente, no slo porque la calificacin es el criterio
para la promocin individual, sino tambin porque
aqulla debe cumplir con el imperativo moral de la
justicia.

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Sin embargo, tal temor parece, en parte, exagerado. Ocurre que, en la mayora de los grupos, los
estudiantes mismos vigilan el desempeo de sus
compaeros, y se hallan, en general, poco dispuestos a asumir el trabajo de otros: exigen que cada
uno cumpla su obligacin, y que el esfuerzo sea proporcional (Dale, 1997). Por otra parte, el maestro
debe ser lo suficientemente perspicaz para aplicar
mtodos de verificacin una vez concluido el trabajo en grupo; por ejemplo, solicitar que se componga un texto individual en el cual el estudiante debe
reproducir (no literalmente o exactamente palabra
por palabra, tampoco hay que exagerar) una seccin
del texto que supuestamente ha escrito en
colaboracin. Tambin puede pedirle a cada miembro del grupo que, despus del trabajo en equipo,
exponga oralmente su parte. Al comparar aquella
versin escrita o esta exposicin oral con el escrito
grupal, el docente podr comprobar la participacin
del estudiante.
Se trata simplemente de algunas sugerencias.
Cada maestro, considerando su contexto particular
y las caractersticas propias de sus estudiantes, debe
proponer y aplicar el mtodo de verificacin que
juzgue ms pertinente.

traducirse en un nmero que ser asentado en una

planilla. Por tanto, la evaluacin de la escritura
tambin debe poder traducirse en un nmero
calificatorio, y estructurarse en consecuencia. Hay
que recordar, adems, lo que hemos dicho ms arriba: cualquiera que sea el modo, la evaluacin ha de
ser siempre clara para los estudiantes: ellos tienen
el derecho de saber con qu categoras se les evala, y cmo contribuye cada una de stas a la calificacin.
Ahora bien, cmo asignar esa cifra?, por medio de qu instrumento? La escala de puntuacin
holstica que hemos reproducido ms arriba es una
excelente referencia. Sin embargo, puede parecer
un tanto compleja para los docentes que no son especialistas en lengua y literatura. En ese caso, se
pueden recomendar instrumentos un poco ms sencillos (con categora ms fciles de aplicar o de identificar); pero de carcter igualmente integral, como
la escala de estimacin que se ofrece a modo de
ejemplo en la seccin siguiente. (Datos y explicaciones ms abundantes sobre este punto en:
McAndrew y Reigstad, 2001).

5. Evaluar de manera cualitativa o cuantitativa?

Aqu entendemos como calificar por adicin el

considerar solamente los logros alcanzados (lo que
el alumno ha hecho con ms o menos acierto), que
se van sumando hasta obtenerse un nmero
calificatorio. Por otra parte, entendemos como
calificar por substraccin o por descuento el
considerar exclusiva o preferentemente los errores
o desaciertos, a los cuales se les asigna un valor
que, segn su frecuencia de aparicin, se ir restando del mximo posible (en nuestro sistema educativo, tal mximo es de 20 puntos).
Como ejemplo de instrumento de calificacin
aditiva damos la escala de estimacin, fcilmente
adaptable a las necesidades contextuales de cada
curso. Una de sus versiones es la siguiente, que
usamos en una seccin de la asignatura de Lenguaje y Comunicacin de la ULA Tchira, y est basada en diferentes modelos (principalmente en
McAndrew y Reigstad, 2001: 83; tambin: Cassany,
2000: 87-88; Elbow, citado por The Writing Center
Staff, s.f.):

Hoy en da se acepta ampliamente en los medios

educativos que la evaluacin concebida como calificacin debera ser, al menos en parte, cualitativa.
Sin embargo, el docente debe evitar caer en la falacia cualitativa. sta consiste en disfrazar una escala numrica con otro tipo de smbolos. El engao ms comn es disfrazarla con una escala literal,
que tiene normalmente valor de intervalo; por
ejemplo: A = 20-18 pts., B = 17-15 pts., y as sucesivamente. Lo mismo sucede con las categoras de
desempeo, que suelen figurar en las planillas de
evaluacin en la columna cdigo: EX = excelente = 20-19 pts.; SS = sobresaliente = 18-16 pts., y
as los dems intervalos.
El docente debe tener muy claro y recordar en
todo momento que en nuestro sistema educativo,
desde la tercera etapa, la promocin se hace segn
una escala numrica de 0 a 20 puntos, y que toda
actividad evaluativa, sea cual fuere su perspectiva o
el marco pedaggico en que se inscriba, debe

44

6. Calificar por adicin o por substraccin?

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

[Tabla 1]
Tabla de evaluacin de textos expositivos escritos

ALUMNO:
____________________________________________________________________
AUTOR Y TTULO DEL TEXTO DE PARTIDA (el que debi leerse para componer la exposicin):
____________________________________________________________________

Versin: _______

Fecha de la versin: _______________

ESCALA

PARMETROS
1. Pulcritud, orden
Es limpio, sin arrugas, sin partes daadas?

2. Caligrafa, legibilidad
La letra es agradable? Puede leerse sin dificultad?

3. Pertinencia de la informacin
Viene al caso para los fines y lmites del texto?

4. Veracidad y fidelidad de la informacin

Es verdadera y fiel al autor?

5. Originalidad del texto

Es propio del cursante, o ha plagiado al autor?

6. Coherencia y cohesin
El texto forma una unidad efectiva?

7. Extensin del texto (n. de palabras)

Se ajusta a las instrucciones? Le faltan o le sobran?

8. Correccin del lenguaje

Se respeta la ortografa y la gramtica?

9. Referencias
Se menciona bibliografa? Los datos son correctos?

___________________________
Total: ___________________________

Como puede verse, por cada parmetro, el

puntaje mnimo es 0 y el mximo 4. Esto significa
que, siendo nueve los parmetros, el puntaje mximo posible es de 36. Para reducir este puntaje a la
escala de 20, lo nico que debe hacerse es aplicar
una sencilla regla de tres.

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Como ejemplo de calificacin por substraccin

damos el uso de signos de revisin, como los
siguientes (Morales, 2002; reiteramos que es slo
un ejemplo, pues existen varios sistemas):

45

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[Tabla 2]
Calificacin por substraccin: uso de smbolos de revisin

Smbolo

Significado

Ejemplos
(tomados de los textos de los estudiantes)

Revisar uso de las letras

vofetada

Revisar acentuacin

bin

Revisar uso de minscula por

mayscula, o viceversa

Restaurante La giralda

Revisar puntuacin

El seor Lpez, se despertmuy temprano

Revisar espacio faltante

Porqu?

Revisar espacio sobrante

casar se

La tabla anterior trata slo de algunos aspectos

grficos de la escritura, pero tambin pueden proponerse y usarse signos para la revisin del vocabulario, de la construccin de las frases, de la veracidad de la informacin, etc. Cada signo se refiere a
un aspecto concreto que ha de evaluarse, y se coloca
sobre la palabra o frase inadecuada, a fin de que el
alumno revise la falta y la corrija (vanse otros
sistemas en: Cassany, 2000; Valls Arndiga, 2000;
Valle, 1998). Como se mencion ms arriba, a cada
smbolo se le asigna un valor negativo, que depende
del contexto (nivel de los estudiantes, importancia
del texto compuesto, carcter diagnstico o sumativo
de la evaluacin...). En todo caso, se recomienda,
en general, que los aspectos grficos tengan menos
peso que los relativos al lxico, y que stos valgan
menos que los correspondientes a la cohesin y
construccin de las frases. Asimismo, es
recomendable elaborar el sistema de signos con las
sugerencias y aportaciones de los estudiantes.1
Cul es el mejor mtodo: el que suma puntos
por logros o el que resta puntos por errores? Es
muy difcil dar una respuesta absoluta. Lo mejor es
remitir la cuestin a factores contextuales (Cassany,
2000), aunque, en principio, la calificacin por adicin podra tener efectos psicolgicos ms positivos
en los estudiantes. Como quiera que sea, parece
natural emplear con preferencia el mtodo aditivo
en los primeros niveles de escolaridad o en las primeras clases de una asignatura, e ir incorporando,
poco a poco, a medida que se asciende en las etapas

o que avanzan las clases, el mtodo sustractivo.

Ahora bien, existe el peligro de que, al tomarse
en cuenta los errores o aspectos negativos, la evaluacin se vuelva punitiva? Sin duda, ello puede
ocurrir. Pero no es esto lo que pretendemos, sino
que se use uno u otro mtodo segn las circunstancias, y cuando sea posible, simultneamente. En
todo caso, no hay que olvidar que, desde el punto
de vista pedaggico, tambin puede resultar provechoso el sealar las fallas de un texto, pues los estudiantes deben desarrollar la conciencia del error:
saber que se equivocan y en qu se equivocan. As
sabrn tambin en qu deben rectificar, lo cual, en
principio, debe traducirse en la mejora de las versiones posteriores de sus propios textos.

46

Caminante, no hay camino?

En el campo de la didctica de la lengua en general, y en el de la evaluacin de la escritura en
particular, no es cierto lo que dice la primera parte
de aquel memorable verso sentencia: Caminante,
no hay camino... En realidad, hay muchos, muchsimos caminos (mtodos, instrumentos, perspectivas), y a menudo, se bifurcan, confluyen y vuelven
a dividirse. Testimonio de ello es la impresionante
cantidad de obras (libros, revistas, artculos sueltos,
ponencias, pginas electrnicas...) que existe hoy
en da sobre el tema, y de las cuales es slo una
muy pequea muestra la que hemos citado. (Para
una visin de conjunto, en espaol, con respecto a
O

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

la situacin universitaria, vase: Montoya, 2004 [en

lnea]).
As pues, el docente, sobre todo el no especialista en lengua y literatura, puede verse abrumado por
la variedad de las opciones. Ello es perfectamente
lgico: incluso los profesores del rea de didctica
de la escritura nos vemos en graves dificultades para
orientarnos en las encrucijadas. Sin embargo, recordemos la segunda parte de aquel verso sentencia: ... se hace camino al andar. Y esto, en el
tema que nos ocupa, s es enteramente cierto: corresponde a cada docente, luego de transitar por los
caminos que han abierto los pioneros y los baquianos de la escritura, intentar abrir sus propias sendas, aprovechando los hallazgos de quienes les han
precedido en el mismo propsito.
Por supuesto, a pesar de que existen aspectos
generales del lenguaje que deben tenerse en cuenta
en cualquier disciplina, un docente de matemticas
o de geografa no podr evaluar exactamente con
los mismos criterios que un profesor de lengua y
literatura: cada campo de conocimiento tiene convenciones propias para la presentacin y organizacin de los textos. As pues, los profesores, atendiendo a sta y a otras circunstancias, deben efectuar las adaptaciones didcticas que consideren convenientes.
Por otra parte, cabe mencionar brevemente un
problema que se da en todos los niveles educativos,
pero que es particularmente grave en la universidad: muchos profesores carecen de formacin pedaggica. En efecto, mientras cursaron sus carreras
(distintas de la Pedagoga o de la Educacin), nunca
tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre temas
como las metodologas didcticas o los criterios de
evaluacin. ste es, por tanto, un motivo ms para
que numerosos docentes, especialmente los
universitarios, comiencen a reflexionar sobre sus
prcticas evaluativas, y estn abiertos al cambio.
Esperamos que estas pginas sean como una
brjula. Cierto: parece algo tosca y con la aguja un
tanto vacilante; pero al menos, puede servir al viajero para que d sus primeros pasos en la travesa.

1)

Pensamos principalmente en el docente del nivel conocido por tradicin como escuela secundaria, que, en nuestro sistema educativo
actual, corresponde a la tercera etapa de la
Educacin Bsica y al Ciclo Diversificado. Sin
embargo, tenemos la esperanza de que
nuestras reflexiones sean tambin tiles para
los profesores de la Educacin Superior.

2)

Por tanto, no abordaremos aquel nivel ms general de la teora de la evaluacin en el marco

de la Pedagoga, por limitaciones de espacio y
por no desviarnos del tema especfico que nos
hemos propuesto desarrollar.

3)

Reconocemos que los trminos evaluacin, ca-

lificacin, nota, tienen sentidos distintos segn

las diferentes perspectivas tericas. Con la
aclaracin slo pretendemos explicar y precisar el sentido que les damos en nuestro
discurso. En todo caso, todo docente debera
precisar tambin el sentido que asigna a esos
trminos en su vocabulario profesional, y
procurar que sea claro para sus propios alumnos. De este modo, se contribuye a evitar
confusiones que, si quedaran sin resolverse,
podran incluso perjudicar a los estudiantes.
4)

La exclusin, pues, no se debe a que ignoremos la importancia de los textos creativos,

sino a que esta clase de escritos debe evaluarse con criterios especiales (adems de los que
mencionaremos ms adelante), que no podemos comentar en esta ocasin.

5)

En el campo de la lingstica, es costumbre sealar con un asterisco todo vocablo o frase que
se considera incorrecto, fuera de norma, inhabitual, no atestiguado o meramente hipottico,
segn el caso.

6)

Vase, ms arriba, Otras aclaraciones previas,

n. 2.

7)

E S C R I T U R A

A C A D M I C A

Colocamos las categoras ms generales (A,

47

A C C I N P E D A G G I C A, Vol. 13, No. 1 / 2004

B, C, D) en un orden que, supuestamente, va

de lo ms fcilmente revisable a lo ms complejo de evaluar. Este orden, pues, no quiere
decir que los aspectos mencionados antes que
otros deban revisarse con preferencia o con
mayor atencin.
8)

Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Barcelona: Paids.

Cassany, D. (2000). Reparar la escritura. Barcelona: Gra.
Dale, H. (1997). Co-authoring in the Classroom: Creating an

Environment for Effective Collaboration. Urbana, Illinois:

Se llaman anafricos o tematizadores aquellos

elementos del discurso que remiten a otros

National Council of Teachers of English.

Elbow, P. (s.f.). From Grades to Grids: Using Evaluation-byCriteria for Responding to Writing. En: The Writing Center

mencionados anteriormente.
9)

Staff (material mimeografiado para uso en las escuelas

Los contiguos semnticos son los vocablos que,

en el discurso, sustituyen a otros sin ser pro-

norteamericanas).
Garca Fernndez, C. (s.f.). Presupuestos para una metodologa
de la expresin escrita. En: Departamento de Ciencias del

piamente sus sinnimos, pero con los cuales

Lenguaje del IEPS, La expresin escrita en la escuela (pp.

guardan alguna relacin de significado, p. ej.

gato/mamfero; apartamento/vivienda.
10) Aclaramos nuevamente que la lista dada es slo
un ejemplo. Existen otras clasificaciones o

5-15). Madrid: Narcea.

Graves, D. (1987). Didctica de la escritura. Madrid: Morata.
Jolibert, J. (Coordinacin) (1992). Formar nios lectores de textos.
Santiago (Chile): Hachette.
Flower, L. y Hayes, J. (1996). Teora de la redaccin como

propuestas de anlisis que pueden consultarse

proceso cognitivo. Textos en contexto, los procesos de lectura

y escritura, 1, 73-110.

en la bibliografa especializada.
11) Este derecho, a un nivel ms general, se halla

McAndrew, D. y Reigstad, Th. (2001). Tutoring Writing: a Practical

Guide for Conferences . Portsmouth, New Hampshire:

establecido incluso legalmente en los Regla-

Boynton/Cook Publishers.

mentos de Evaluacin de numerosas institu-

Montoya, C. (2004). Antecedentes de la escritura a travs del

ciones. Nuestra Universidad de Los Andes

currculo en la educacin superior y sus prospectivas en

Amrica Latina. [Revista en lnea Razn y Palabra, n. 41].

Tchira cuenta con uno propio, el cual,

Disponible en: http://www.cesm.itesm.mx/dacs/publicacio-

lamentablemente, no es conocido por todos los

profesores.

nes/logos.
Morales Ardaya, F. (2002). La autocorreccin asistida: creacin
y aplicacin de un sistema de smbolos de revisin de textos.

12) Por diversas razones, no siempre se podr con-

Trabajo Especial de Grado para la Especializacin en

tar con la colaboracin de los alumnos. Sin

Promocin de la Lectura y la Escritura, ULA Tchira.

embargo, el docente siempre har bien si los

Mostacero, R. (1999). La construccin del texto escrito y las

anima a participar en la creacin y prueba del

competencias del productor de textos. En: Serrn, Sergio

(Compilador), I-II Encuentros de Docentes con la Lengua

sistema de signos.

Materna: Memorias (pp. 67-82). San Antonio de Capayacuar,

Edo. Monagas, 7 y 8 de marzo de 1997; Universidad de
Oriente, Margarita, Edo. Nueva Esparta, 12 a 14 de marzo
de 1998. Red Latinoamericana de Alfabetizacin Oriente
Sur/Oriente.
The Pennsylvania State Writing Assessment System (1992).

Writing Assessment Handbook. Harrisburg: Pennsylvania

State Department of Education.
Valle, P. (1998). Cmo corregir sin ofender: manual terico-

prctico de correccin de estilo. Buenos Aires: Lumen

Humanitas.
Valls Arndiga, A. (2000). Autocorreccin de la escritura. En:

Gua de actividades de recuperacin y apoyo educativo (pp.

45-52). Barcelona: Praxis.

48

FRANCISCO MORALES ARDAYA

[EVALUAR LA ESCRITURA, SI... PERO QU Y CMO EVALUAR?]

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