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Профессиональный Документы
Культура Документы
Apresentao .................................................................................................................... 3
Objetivo do Curso............................................................................................................. 3
Objetivos de Aprendizagem ............................................................................................. 3
Principais Tpicos ............................................................................................................ 4
Metodologia ...................................................................................................................... 4
Docentes ........................................................................................................................... 5
Agenda .............................................................................................................................. 6
Autodiagnstico de Competncias Essenciais .................................................................. 9
Fundamentos e Princpios da Aprendizagem de Adultos ............................................... 11
Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: a Andragogia ............................................. 12
O Modelo Andraggico de Malcolm Knowles............................................................... 14
Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb ............................................................. 25
Estilos de Aprendizagem de Kolb .................................................................................. 29
DI e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitao ........................................... 37
Abordagem Sistmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI ................................... 43
1 Fase do DSI (Anlise): Prospeco e Anlise de Necessidades de Capacitao ....... 47
Mapeamento de Competncias e Desenho Instrucional ................................................. 52
Vantagens e Deficincias dos Procedimentos de Coleta de Dados ................................ 67
Primeira Atividade: 1 Fase do DSI (Anlise) ................................................................ 71
2 Fase do DSI (Desenho): Construo de Objetivos de Aprendizagem ........................ 75
Atividade Individual: Redao de Objetivos de Aprendizagem .................................... 82
2 Fase do DSI (Desenho): Seleo e Organizao do Contedo................................... 83
Segunda Atividade: 2 Fase do DSI (Desenho) .............................................................. 85
3 Fase do DSI: Desenvolvimento .................................................................................. 87
Terceira Atividade: 3 Fase do DSI (Desenvolvimento) .............................................. 101
4 Fase do DSI: Implementao.................................................................................... 105
Quarta Atividade: 4 Fase do DSI (Implementao) .................................................... 120
5 Fase do DSI: Avaliao ............................................................................................ 123
Quinta Atividade: 5 Fase do DSI (Avaliao) ............................................................. 126
Plano de Ao de Aprendizagem ................................................................................. 129
Referncias Bibliogrficas ............................................................................................ 133
Bibliografia Recomendada ........................................................................................... 136
Anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domnio Cognitivo ............... 139
Anexo II: Do mestre com carinho... Uma lio de Peter Drucker ................................ 141
Anexo III: Avaliao do Dia 1 ..................................................................................... 143
Anexo IV: Avaliao do Dia 2 ..................................................................................... 145
Anexo V: Avaliao do Dia 3....................................................................................... 147
Anexo VI: Avaliao do Dia 4 ..................................................................................... 149
Caderno de Slides ......................................................................................................... 151
Glossrio de cones
Apresentao
Prezado Participante,
Seja bem-vindo ao Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao,
concebido e organizado pela Escola Nacional de Administrao Pblica ENAP.
O curso, utilizando exposies dialogadas, dinmicas e simulaes, desenvolvido
combinando os fundamentos e princpios da aprendizagem de adultos com a abordagem
sistmica do desenho instrucional para a capacitao.
Objetivo do Curso
Capacitar os servidores pblicos para a modelagem de cursos e programas de
capacitao, considerando-se as caractersticas do processo de aprendizagem de adultos,
os fundamentos do mapeamento de necessidades e as fases do desenho instrucional.
Objetivos de Aprendizagem
Ao final do curso, o participante ser capaz de:
Identificar fundamentos e princpios da andragogia no processo de modelagem
de cursos e programas de capacitao.
Reconhecer a importncia da concepo de aprendizagem experiencial e da
identificao dos estilos de aprendizagem de Kolb para o desenho de cursos e
programas de capacitao, garantindo a adequao das estratgias de ensino s
especificidades do processo de aprendizagem de adultos.
Constatar a relevncia do desenho instrucional para a modelagem de cursos e
programas de capacitao na era do conhecimento.
Depreender a lgica do modelo sistmico Desenho de Sistema Instrucional
(DSI) para o desenvolvimento de cursos e programas de capacitao.
Identificar o mapeamento de competncias como uma alternativa para a anlise
de necessidades de capacitao.
Reconhecer as contribuies tericas de Robert Mager e da taxonomia de
Benjamin Bloom para a elaborao dos objetivos de aprendizagem.
Indicar como selecionar e sequenciar contedos, aps a definio dos objetivos
de aprendizagem.
Descrever mtodos que facilitem o ensino e a aprendizagem luz das teorias,
ferramentas e recursos didticos, que permitam o estmulo autonomia e
reflexo do aprendiz.
Simular o DSI para a modelagem de programas de capacitao, considerando-se
todas as fases do planejamento de ensino: anlise, desenho, desenvolvimento,
implementao e avaliao.
Principais Tpicos
Metodologia
Exposies dialogadas
Trabalhos em grupo
Anlise de modelos
Simulaes
Docentes
Jos Mendes de Oliveira
Bacharel em Cincias Sociais com habilitao em Antropologia e Mestre em
Sociologia pela Universidade de Braslia. Atuou como docente no ensino superior,
por cerca de doze anos, nas reas de Antropologia Cultural, Sociologia Geral,
Sociologia da Arte, Sociologia da Educao e tica. Foi professor da Unio
Pioneira de Integrao Social (UPIS) e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes
(FADM) entre os anos de 1986 e 2003. Encontra-se na Escola de Administrao Pblica (ENAP), desde
1988, quando ingressou na equipe responsvel pela concepo, elaborao e execuo do projeto de
capacitao da carreira de Especialistas em Polticas Pblicas e Gesto Governamental. Desde ento,
atuou em diversas reas da Escola e, atualmente, encontra-se em exerccio na Coordenao Geral de
Projetos de Capacitao, onde atua na concepo e execuo de programas na rea da educao
continuada: concepo e execuo de programas de capacitao, prospeco de necessidades de
capacitao, anlise de demandas, elaborao de material didtico e coordenao de cursos e eventos.
Elaborou com a equipe da ENAP o curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao, em que atua
como docente.
Correio Eletrnico: jose.oliveira@enap.gov.br
Marcia Csik
Docente com experincia no ensino presencial e a distncia, possui bacharelado e
licenciatura em Matemtica, pela PUC de So Paulo (1980), e Mestrado em
Educao, com concentrao em Estado, Polticas Pblicas e Gesto da Educao,
pela UnB (2004). Atualmente, presta servios de instrutoria e consultoria
educacional em organizaes pblicas e privadas. At 2011, atuou como tutora e
coordenadora de tutoria na Associao Internacional de Educao ContinuadaAIEC. Na ENAP, desde 2002, atua na rea da didtica, com destaque para o
trabalho na equipe de desenvolvimento do Curso Didtica para Facilitadores de Aprendizagem,
ministrado em Moambique e no Brasil (2011), e para a reviso e elaborao do roteiro de atividades de
ensino (RAE) e dos guias do facilitador e do coordenador, em 2012. Colabora tambm com a rea de
modelagem de eventos de aprendizagem, tendo trabalhado na equipe de desenvolvimento do curso
Desenho Instrucional: Modelagem de Programas de Capacitao, ministrado em Moambique, e na
Oficina Desenho de Cursos e Programas de Capacitao, no I Encontro de Colaboradores da ENAP
(2011), em que tambm foi docente. Elaborou com a equipe da ENAP o curso Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao, em que atua como docente.
Correio Eletrnico: marciacsik@yahoo.com.br
Paulo Marques
Docente com graduao em Cincias Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (1989), mestrado em Educao (2001) e Doutorado em Educao
(2008) pela mesma Universidade, com concentrao na rea de polticas e
sistemas educacionais. integrante da Carreira de Especialistas em Polticas
Pblicas e Gesto Governamental do Ciclo de Gesto da Administrao Pblica
Federal brasileira. Atualmente professor do Centro Universitrio do Distrito
Federal Brasil e Diretor de Desenvolvimento Gerencial da Escola Nacional de
Administrao Pblica (ENAP). membro do Conselho Editorial da Revista Avaliao de Polticas
Pblicas e da Coleo Polticas Pblicas: teoria e mtodos. Tem experincia na rea de Educao e
Polticas Pblicas, com nfase em capacitao, avaliao de polticas pblicas e programas de
treinamento. Atuou na equipe de desenvolvimento do Curso Desenho Instrucional: Modelagem de
Programas de Capacitao, realizado em Moambique; na Oficina Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao no I Encontro de Colaboradores da ENAP (2011), em que tambm foi docente, e na
elaborao dos cursos Didtica para Facilitadores de Aprendizagem e Desenho de Cursos e Programas de
Capacitao, em que atua como docente.
Correio Eletrnico: paulo.marques@enap.gov.br
Agenda
Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitao
Dia 1
Dia 2
Dia 3
Dia 4
08h00-10h00
08h00-10h00
Boas-Vindas
Introduo com um
Resumo do Dia 1
Apresentao dos
Facilitadores e dos Abordagem
Participantes
Sistmica do
Desenho
Apresentao do
Instrucional: O
Curso
Modelo DSI
Diagnstico de
Primeira Fase do
Aspectos
DSI (Anlise):
Relacionados ao
Prospeco e
Desenho de Cursos
Anlise de
e Programas de
Necessidades de
Capacitao
Capacitao
------------------------- ------------------------Intervalo 10h00
Intervalo 10h00
------------------------- ------------------------10h15-12h00
10h15-12h00
Autodiagnstico de Fases do DSI:
Programa de
Competncias
Aperfeioamento
Essenciais
dos Dirigentes dos
(Knowles)
Institutos Federais
Construo
de Educao,
Coletiva do
Cincia e
Conceito de
Tecnologia
Andragogia
08h00-10h00
08h00-10h00
Introduo com um Introduo com um
Resumo do Dia 2
resumo do Dia 3
Segunda Fase do
Terceira Fase do
DSI (Desenho):
DSI:
Construo de
Desenvolvimento
Objetivos de
Aprendizagem
Atividade
Individual:
Redao de
Objetivos de
Aprendizagem
Almoo 12h00
14h00-17h45
Dinmica de
Integrao
Fundamentos e
Princpios da
Aprendizagem de
Adultos
Teoria de
Aprendizagem
Experiencial de
Kolb
Estilos de
Aprendizagem de
Kolb
DI e a Modelagem
de Cursos e
Programas de
Capacitao
Almoo 12h00
14h00-17h45
Segunda
Atividade: 2 Fase
do DSI (Desenho)
17h45-18h00
Avaliao Dia 1
Almoo 12h00
14h00-17h45
Primeira
Atividade: 1 Fase
do DSI (Anlise)
17h45-18h00
Avaliao Dia 2
Dia 5
08h00-10h00
Introduo com um
resumo do Dia 4
Quarta Atividade:
4 Fase do DSI
(Implementao)
17h45-18h00
Avaliao Dia 3
Almoo 12h00
Almoo 12h00
14h00-17h45
14h00-18h00
Terceira Atividade: Autodiagnstico de
3 Fase do DSI
Competncias
(Desenvolvimento)
Essenciais
(Knowles)
Quarta Fase do
Plano de Ao de
DSI
(Implementao)
Aprendizagem
Avaliao de
Reao
Do mestre com
carinho... Uma
lio de Peter
Drucker
Encerramento do
Curso
17h45-18h00
Avaliao Dia 4
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
REALIDADE
REFLEXO
AO
REALIDADE TRANSFORMADA
REFLEXO
AO
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
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0 1
3 4
0 1
3 4
0 1
3 4
10
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
11
Observamos que, muitas vezes, uma atividade educacional se caracteriza pelos dois
aspectos que se seguem.
Algum ensina e algum aprende.
Algum sabe e algum ainda no sabe.
Aparentemente, isso caracteriza uma situao de domnio: de um lado aquele que sabe,
do outro aquele que no sabe. Mas devemos estar atentos ao fato de que algum no
saber algo que sabemos significa muito pouco, particularmente quando nos referimos ao
aprendiz adulto.
Basta refletirmos sobre os mltiplos papis que uma pessoa adulta desempenha na
famlia, na comunidade, na organizao em que trabalha -, e nas experincias que
acumula com esse desempenho, alm de conhecimentos e informaes adquiridas em
outras situaes de formao e/ou capacitao (universidades, escolas especializadas,
centros de capacitao profissional). Assim, os aprendizes no so tabulas rasas 8, mas
detentores de um conhecimento vlido.
Por tudo isso, devemos considerar o aprendiz adulto como corresponsvel por sua
prpria aprendizagem, isto , o aprendiz adulto deve participar ao mximo na obteno
dos resultados da capacitao. Portanto, quando falamos em andragogia, estamos nos
referindo a um tipo de ensino muito particular, porque se apoia no uso de mtodos e
tcnicas de trabalho que levam em considerao as caractersticas de idade, cultura e
motivao dos aprendizes.
Precisamos investigar: quem o aprendiz? Como convive, como percebe o seu mundo,
como elabora o seu pensar? Reconhecer o estgio atual da sua estrutura cognitiva, ou
seja, aquilo que ele j sabe.
Ao contrrio de uma relao verticalizada entre docente e aprendiz, ou de uma mera
importao do sistema tradicional de ensino para a capacitao profissional, o ensino do
adulto requer uma perspectiva diferente, mais voltada para o estmulo aprendizagem,
transformando em elemento desse processo o conjunto de experincias e conhecimentos
do prprio aluno.
Deste modo, os professores so facilitadores do processo ensino-aprendizagem, prtica
que pressupe uma construo coletiva, com a participao do aprendiz e do professor
como autores do processo.
Em uma turma de adultos, a experincia do aluno conta tanto quanto o
conhecimento do professor. Ambos so intercambiveis. Em algumas
das melhores turmas de alunos adultos, s vezes difcil perceber
7
Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Englewood
Cliffs, NJ: Cambridge, 1980.
8
Do latim: folha em branco - tabula se refere a uma superfcie de pedra para se escrever e rasa - feminino
de rasus - significa apagada, isto , em branco.
13
14
onde eles esto no momento e onde eles desejam estar. Exemplo: sistemas de
avaliao de desempenho13.
2. O autoconceito do aprendiz. Os adultos possuem um autoconceito de ser
responsveis pelas prprias decises, pelas prprias vidas. Uma vez que eles
tenham chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade
psicolgica de serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir.
Da a importncia do estmulo autonomia, ou seja, os facilitadores devem
incentivar a busca independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente,
alm do esprito crtico, para posicionar-se frente ao que o aluno aprende.
3. O papel das experincias dos aprendizes. Os adultos carregam para a atividade
educacional um volume maior de experincias e com uma qualidade diferente
dessas experincias comparadas s dos jovens. Essa diferena em quantidade e
qualidade de experincia garante que qualquer grupo de adultos ser mais
heterogneo em termos de formao, estilo de aprendizagem, motivao,
necessidades, interesses e objetivos do que um grupo de jovens. Portanto, na
educao de adultos, coloca-se mais nfase na individualizao do ensino e das
estratgias de aprendizagem. Significa que para muitos tipos de aprendizagem, os
recursos mais ricos encontram-se nos prprios aprendizes adultos. Logo, a nfase da
educao de adultos est nas tcnicas experienciais tcnicas que utilizam a
experincia dos aprendizes como discusses em grupo, exerccios de simulao,
atividades de resoluo de problemas, estudos de caso e mtodos de laboratrio, em
vez de tcnicas de transmisso. Tambm h uma nfase maior nas atividades de
ajuda aos colegas. Entretanto, uma experincia maior tambm traz alguns efeitos
potencialmente negativos. medida que acumulamos experincias temos a
tendncia a desenvolver hbitos mentais, preconceitos e pressuposies que
costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepes mais atualizadas e ideias
alternativas. Pelo mesmo critrio, os educadores de adultos tentam descobrir
maneiras de ajudar adultos a refletir sobre os seus hbitos e preconceitos e abrir sua
mente para novas abordagens14.
4. Prontido para aprender. Os adultos aceitam o que devem aprender em funo da
soluo de problemas da vida real e o desenvolvimento de seus papis sociais.
Exemplo: um assistente no est preparado para ser supervisor sem antes dominar o
trabalho que supervisionar e decidir que est pronto para mais responsabilidade.
Porm, no necessrio esperar que a prontido desenvolva-se naturalmente. H
maneiras de induzir a prontido por meio de aconselhamento de carreira, exerccios
de simulao e outras tcnicas.
5. Orientao para a aprendizagem. Os adultos esto dispostos a aprender quando
percebem que a aprendizagem os ajudar a executar tarefas ou lidar com problemas
que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparao com a orientao para a
13
Pesquisas em treinamento organizacional sugerem que h trs aspectos para a necessidade de aprender:
a necessidade de saber como a aprendizagem ser conduzida, o que ser aprendido e por que isso ter
valor. Pesquisas indicam que a necessidade de aprender afeta a motivao para aprender, os resultados
da aprendizagem e a motivao ps-treinamento para usar a aprendizagem. (Knowles; Holton;
Swanson, 2009, p. 217)
14
Alguns pesquisadores relevantes nessa rea so Argyris, Schn e Senge. (Knowles; Holton; Swanson,
2009, p. 218).
15
15
16
16
Referncia: texto adaptado de Zemke, Ron & Susan (2011). Innovation Abstracts. Vol VI, n. 8 - Mar
1984. Disponvel em
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm.
17
19
20
17
De acordo com Pimentel (2007, p.160), a aprendizagem experiencial parte da premissa de que todo
desenvolvimento profissional prospectivo decorre da aprendizagem atual, assim como o
desenvolvimento j constitudo imprescindvel para o aprendizado. Aprender pela experincia no
significa que qualquer vivncia redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem , sobretudo, mental.
Assim sendo, apropriar (tornar prprios) os saberes procedentes da experincia demanda processos
contnuos de ao e reflexo.
21
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Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
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Mas, como podemos criar esse processo de grande interao, em que os sujeitos da ao
aprendem juntos, numa troca constante de saberes que se entrelaam e assim constroem
a prpria histria com os diversos significados que se apresentam ao longo do caminho?
Para iniciarmos a nossa conversa, lembramos que, por meio do modelo andraggico de
Knowles, percebemos que os adultos preferem uma orientao de aprendizagem voltada
para a resoluo de problemas do contexto da vida real, em vez de centrada em um
tema.
David Kolb (198418), que desenvolveu o modelo do ciclo de aprendizagem
experiencial19, tendo como base cientfica teorias e investigaes sobre
desenvolvimento do conhecimento e do pensamento de outros autores20,
defende que a aprendizagem um processo contnuo baseado na
experincia, o que significa que toda a aprendizagem pode ser
encarada como reaprendizagem. Isso principalmente verdadeiro para
os adultos que acumulam um grande repositrio de experincias.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 209)
18
26
Experincia
Concreta
Experimentar
Experimentao
Ativa
Fazer
Observao
Reflexiva
Refletir
Conceitualizao
Abstrata
Pensar
Fonte: http://www.businessballs.com/freepdfmaterials/kolblearningstylesdiagram.pdf
27
21
21
Texto adaptado de Honsberger, J.; George, L. Facilitando Oficinas: da teoria prtica. So Paulo:
Graphox Caran, 2002, p. 21-23/24.
28
O conceito em lngua inglesa accommodating. Para evitar o sentido negativo que a traduo para o
portugus acarretaria, caso utilizssemos o conceito acomodativo, optamos pelo termo adaptativo, que,
em nossa concepo, estaria mais prximo do sentido original estabelecido por David Kolb.
23
Adaptado de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Tericas e
Abordagens Metodolgicas em Desenho Instrucional. Mdulo 3-8/10, que utilizou o texto: David
Kolb's Learning Styles Model and Experiential Learning Theory (ELT). Disponvel em
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm>.
29
escolhas em separado que fazemos, as quais Kolb apresentou como linhas de um eixo,
cada uma com modos conflitantes em cada extremidade:
Experincia Concreta
(Experimentar)
Conceitualizao Abstrata
(Pensar)
Experimentao Ativa
(Fazer)
Observao Reflexiva
(Refletir)
Uma apresentao tpica dos dois continuums de Kolb aquele que observamos no ciclo
de aprendizagem:
eixo leste-oeste chamado de Continuum do Processamento (como
abordamos uma tarefa) e
eixo norte-sul chamado de Continuum da Percepo (nossa resposta
emocional ou como ns pensamos ou nos sentimos em relao tarefa).
Os estilos de aprendizagem so a combinao de duas linhas de eixo (continuum),
formados a partir do que Kolb chama de modos dialeticamente relacionados:
experincia de entendimento" (fazendo ou observando) e
experincia transformadora (sentindo ou pensando).
O que Kolb quis dizer com isso que no podemos fazer as duas coisas ao mesmo
tempo e, at certo ponto, a nossa vontade de querer fazer as duas coisas cria um
conflito, que solucionamos por uma escolha que fazemos ao nos depararmos com uma
nova situao de aprendizagem. Decidimos internamente se desejamos fazer ou refletir
e, ao mesmo tempo, decidimos se vamos pensar ou experimentar.
O resultado dessas duas decises produz, e ajuda a moldar ao longo de nossas vidas, o
nosso estilo de aprendizagem.
Ns escolhemos uma maneira de entender a experincia, que define a nossa forma de
abord-la, e escolhemos uma maneira de transformar a experincia em algo
significativo e til, que define a nossa resposta emocional experincia.
Assim, nosso estilo de aprendizagem um produto de duas opes:
1. como abordar uma tarefa, ou seja, experincia de entendimento" preferindo (a) refletir ou (b) fazer, e
2. nossa resposta emocional experincia, isto , experincia
transformadora - preferindo (a) pensar ou (b) experimentar.
Em outras palavras, escolhemos a nossa maneira de abordar uma tarefa ou experincia
entendendo a experincia, optando por 1(a) ou 1(b):
1(a) - observando outras pessoas envolvidas na experincia e refletindo
sobre o que acontece (Observao Reflexiva - Refletir) ou
1(b) entrando em ao e fazendo a tarefa (Experimentao Ativa Fazer).
E, ao mesmo tempo, escolhemos como transformar emocionalmente a experincia em
algo significativo e til, optando por 2(a) ou 2(b):
30
Experimentar
(Experincia Concreta)
Pensar
(Conceitualizao
Abstrata)
Fazer
(Experimentao Ativa)
Refletir
(Observao Reflexiva)
Adaptativo24
Divergente
Convergente
Assimilativo
24
31
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm
http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html
http://www.lifecircles-inc.com/Learningtheories/constructivism/kolb.html
http://centeach.uiowa.edu/documents/DavidKolb.pdf
http://www.vark-learn.com/english/index.asp
http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html
http://www.usd.edu/trio/tut/ts/style.html
http://gse.gmu.edu/assets/docs/forms/mirs/mi_inventory_adults.pdf
http://www.learningpaths.org/questionnaires/lrquest/lrquest.htm
32
Texto reproduzido na ntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da ENAP (ENAP,
2010), p. 21/23.
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Suas Anotaes
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36
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Nesta seo, trataremos da importncia do desenho instrucional
(DI) para a modelagem de cursos e programas de capacitao
profissional. Para contextualizarmos o assunto, conversaremos
primeiro sobre a era do conhecimento, as organizaes que
aprendem (learning organizations26) e as aprendizagens
essenciais para os profissionais no sculo XXI, definidas no
Relatrio Jacques Delors, que o resultado do amplo trabalho
produzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincia e Cultura (UNESCO), ao longo da dcada de 1990,
conhecimento fundamental para uma melhor compreenso dos referenciais educacionais
que nos orientam nesse curso.
Learning Organizations conceito criado por Chris Argyris que designa por learning organizations
(organizao em constante aprendizagem) as empresas que aprendem medida que os seus
trabalhadores vo ganhando novos conhecimentos. Peter Senge (2010) popularizou o conceito por meio
do livro A Quinta Disciplina: arte e prtica da organizao que aprende. Para o autor, precisamos
resgatar a nossa capacidade de ver o mundo como um sistema de foras entrelaadas e relacionadas
entre si. Ao fazermos isso estaremos em condies de formar as organizaes de aprendizagem, nas
quais as pessoas se colocaro objetivos mais altos, aprendero a criar resultados desejados e a usar
novos e elevados padres de raciocnio, enfim, onde as pessoas aprendero continuamente a aprender
em grupo.
37
27
Texto reproduzido na ntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da ENAP (ENAP,
2010), p. 20/21.
38
Para No Esquecer
A educao ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno nmero de matrias. O que
tambm significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educao ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer, a fim de adquirir no somente uma qualificao profissional, mas,
de uma maneira mais ampla, competncias que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, tambm, no mbito
das diversas experincias sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graas ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a conviver, desenvolvendo a compreenso do outro e a percepo das
interdependncias realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz.
Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar altura de agir
com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de
responsabilidade pessoal. Para isso, no negligenciar na educao nenhuma das
potencialidades de cada indivduo: memria, raciocnio, sentido esttico,
capacidades fsicas, aptido para comunicar-se.
Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber
a educao como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, orientar as reformas
educativas, tanto em nvel de elaborao de programas como de definio de novas
polticas pedaggicas.
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Jos M. Oliveira. Subsdios para Formulao de um Curso de Desenho Instrucional. Braslia: ENAP,
2011 (Texto de referncia produzido para a Coordenao Geral de Projetos de Capacitao).
30
Os modelos de DI so menos abrangentes que os modelos sistmicos e podem se concentrar apenas na
anlise de necessidades e no desenho instrucional, ao passo que os modelos mais abrangentes visam o
processo educativo em sua totalidade, ressaltando-se, inclusive, a aplicao das avaliaes formativa e
somativa como meios para assegurar a correo do processo e o alcance dos objetivos.
31
A sigla ADDIE refere-se s fases de acordo com a lngua inglesa: Analysis, Design, Development,
Implementation e Evaluation.
43
Cada fase do DSI inclui diversas atividades e resultados que subsidiam as fases
seguintes de forma integrada. A eliminao de uma fase pode comprometer as demais
no que se refere viso sistmica e ter implicaes nos resultados do processo
educacional. A complexidade de cada fase depender dos problemas a ser enfrentados e
do nvel de capacitao exigido.
Fase 1: Anlise
A primeira fase compreende o diagnstico da situao ou identificao dos problemas
de desempenho que podero demandar, ou no, uma interveno de capacitao. Nessa
fase, so observados, dentre outros, os seguintes aspectos:
Fase 2: Desenho
Na segunda fase, so definidos os objetivos de aprendizagem e os contedos e sua
sequncia e estrutura lgica. Destacam-se os seguintes aspectos nessa etapa:
objetivos da aprendizagem;
contedos adequados aos desempenhos desejados;
pr-requisitos para a aprendizagem;
sequncia da aprendizagem.
44
Fase 3: Desenvolvimento
A fase de desenvolvimento envolve o momento da definio, dentre outros elementos,
das estratgias de ensino, dos recursos didticos, das ferramentas e tecnologias, das
modalidades de avaliao, da preparao dos docentes que devero atuar no processo
das atividades do aprendiz, alm da finalizao e da anlise da coerncia do que foi
concebido nas fases anteriores. Observam-se nessa etapa os seguintes aspectos:
Fase 4: Implementao
A fase de implantao o momento de execuo da capacitao e, para tanto,
necessrio prover os elementos de infraestrutura necessrios. Essa etapa envolve, alm
da capacitao propriamente dita, a estrutura fsica e administrativa exigida pela
proposta pedaggica. O coordenador responsvel deve observar a adequao desses
recursos s exigncias do processo educacional para garantir a fluidez das atividades e o
alcance adequado dos objetivos.
Fase 5: Avaliao
A quinta e ltima fase , em verdade, uma constante em todo o processo educacional. A
avaliao permite rever cada fase e analisar a eficcia da capacitao. Essa fase pode
envolver, inclusive, avaliaes formativas e somativas, que permitam averiguar a
adequao dos contedos, dos recursos didticos e o grau de aprendizagem dos alunos.
Por intermdio da avaliao possvel corrigir desvios ou estabelecer novos roteiros
que sejam mais adequados aos objetivos de aprendizagem. Em suma, a avaliao
permite o aperfeioamento contnuo do processo de ensino ou capacitao.
Apresentamos a seguir, de forma resumida e com a ajuda de um organograma, as fases
do DSI e as respectivas definies.
45
Modelo DSI32
NECESSIDADES DE
CAPACITAO
FASE 1
ANLISE
FASE 2
DESENHO
FASE 3
DESENVOLVIMENTO
FASE 4
IMPLEMENTAO
FASE 5
AVALIAO
Anlise do
Contexto
Definio de
Objetivos
Definio das
Atividades do
Aprendiz
Plano de Gesto
da Capacitao
(Infraestrutura)
Avaliao Interna
do Processo
(Fases)
Inventrio de
Tarefas
Definio das
Etapas de
Aprendizagem
Seleo dos
Recursos
Instrucionais
Conduo da
Capacitao
Avaliao Externa
do Processo
(Impacto)
Seleo de
Tarefas
Definio de
Testes
Reviso do
Material Existente
Definio de
Medidas de
Desempenho
Definio de Prrequisitos
Desenvolvimento
da Instruo
Escolha de
Diretrizes
Instrucionais
Definio da
Sequncia e
Estrutura
Sntese (Definio
do Programa de
Capacitao)
Estimativa de
Custos da
Capacitao
32
Reviso do
Programa e
Aperfeioamento
Teste de Validade
da Instruo
Adaptado de http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning_environment_framework.html.
46
Um dos aspectos mais interessantes desse modelo refere-se compreenso do que seja a
necessidade de capacitao. Os autores definem essa necessidade em termos das lacunas
de desempenho estabelecidas entre o que as pessoas sabem, fazem ou sentem e aquilo
que elas deveriam saber, fazer ou sentir. A avaliao de necessidades compreende a
identificao e hierarquizao das lacunas em ordem de prioridade para que possam ser
reduzidas ou eliminadas.
47
definio de objetivos;
definio do universo de pesquisa;
definio da amostra;
definio dos procedimentos de coleta e
anlise de dados e descrio das decises possveis a partir dos resultados
obtidos.
48
50
51
33
O capital intelectual engloba o capital humano, o capital estrutural e o capital dos clientes (ou usurios).
No primeiro caso, so consideradas as competncias propriamente ditas (conhecimentos, habilidades,
valores), as experincias acumuladas e tambm o potencial criativo das pessoas. No segundo, os
recursos ou ativos intangveis da organizao que apoiam o capital humano. No terceiro caso, o valor
gerado na interao com clientes ou usurios no que se refere satisfao e reconhecimento dos
servios prestados pela organizao.
34
No entanto, a possibilidade das organizaes definirem suas competncias, e at mesmo estabelecerem
inventrios de competncias apropriados aos seus planos estratgicos, no impede a identificao de
ocorrncias comuns entre elas. Essas ocorrncias no so suficientes, e talvez nunca venham a ser, para
estabelecer conceitos formais de ampla aplicao, mas tm viabilizado a formulao de glossrios e
dicionrios muito teis, particularmente para a construo de modelos de competncias gerenciais.
Nessa direo, pode-se citar como exemplo o trabalho publicado por Martha Alicia Alles: Direccin
Estratgica de Recursos Humanos, Gestin por Competencias: El Diccionario. Buenos Aires. Ediciones
Granica, 2005.
52
35
53
54
36
O modelo da rvore de competncias destacadamente utilizado por Maria Rita Gramigna. Essa autora
se refere ao CHA como blocos de indicadores. No entanto, optamos por defini-los atributos com a
finalidade de real-los na condio de sinais distintivos das competncias. Para conferir a abordagem
de Gramigna consulte: Modelo de Competncias e Gesto de Talentos. 2ed. So Paulo. Pearson, 2007,
p.50.
37
Herbert Kellner fundador e presidente da United States Online University and Institute of Training and
Development. Ele desenvolveu um instrumento de Avaliao de Talentos em Venda (STAR), que
define competncias essenciais nessa rea (confira em http://www.usou.edu/).
55
Tipificao de Competncias
Embora no seja nosso intuito aprofundar a abordagem sobre a tipificao de
competncias, importante que voc a conhea. A literatura sobre competncias pode
acentuar, dependendo da perspectiva do autor, o foco nas organizaes ou nos
indivduos, e estabelecer categorias distintivas de competncias. Do nosso ponto de
vista, tais categorias no so excludentes, porque em situaes de trabalho convergem
em funo das estratgias organizacionais.
No abordaremos todas as classificaes que, porventura, possam ser localizadas em
livros e compndios. Deter-nos-emos em cinco exemplos mais usuais.
a) Competncias essenciais: aquelas que caracterizam a razo de ser de uma
organizao e ocupam um papel central em sua estratgia.
b) Competncias distintivas: aquelas que conferem vantagens competitivas s
organizaes face s suas concorrentes e so reconhecidas por clientes e
usurios como diferenciais. Elas so conhecidas tambm como core
competences38.
c) Competncias profissionais: aquelas vinculadas a uma determinada funo,
envolvendo competncias tcnicas e gerenciais. observvel em diferentes
empresas, sendo mensurada principalmente por resultados, e deve ter correlao
com as competncias essenciais da organizao39.
d) Competncias individuais: referem-se combinao de saberes construdos
pelo indivduo em sua histria de vida, sua formao, seus conhecimentos,
habilidades e valores, suas experincias, inclusive profissionais, em suma ao seu
repertrio.
38
Esse conceito adotado por Gary Hamel e C.K. Prahalad para a definio das competncias
estratgicas, nicas e distintivas das organizaes empresariais. Conferir: Gary Hamel e C.K. Prahalad.
The Core Competence of the Corporation. Harvard Business Review, May-June 1990.
39
Essa definio est de acordo com a adotada pelo Management Charter Initiative (MCI). O MCI uma
entidade independente, criada em 1988 e mantida pelo governo britnico, cuja misso promover o
desenvolvimento de organizaes e indivduos baseado em competncias.
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57
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Essas etapas mais operacionais podem, por sua vez, envolver diversos passos. Yuvaraj
(2011, p.4), em trabalho destinado a orientar o mapeamento de competncias em
indstrias indianas, sugere dez passos:
1. Identificar o departamento para o mapeamento.
2. Identificar a estrutura da organizao e selecionar os graus e nveis.
3. Descrever as atividades dos departamentos e dos indivduos.
4. Realizar entrevistas semiestruturadas.
5. Sistematizar os dados das entrevistas.
6. Classificar as competncias requeridas.
7. Identificar os nveis de capacidades.
8. Validar as competncias identificadas e nveis com os superiores
imediatos e outros chefes dos departamentos envolvidos.
9. Preparar a estratgia de mapeamento.
10. Mapear as competncias.
Aliprandini et ali (2008, p. 9), baseando-se em orientao proposta por Ruzzarin (2002),
sugerem cinco passos definidos nos seguintes termos:
1. Buscar as percepes de competncias organizacionais: extrair
da cultura e da estratgia organizacional todas as informaes
capazes de definir atributos de competncia vlidos para todos na
organizao.
2. Buscar as percepes de competncias para os cargos a serem
mapeados: extrair as informaes especficas a cerca dos cargos
que permitiro elencar os atributos de competncia necessrios a
cada um deles.
3. Extrair das percepes os atributos de competncia
imprescindveis para a eficcia do colaborador no cargo: gerar,
para cada cargo, uma lista dos atributos (conhecimentos,
habilidades e atitudes) necessrios ao melhor desempenho do
profissional no cargo.
4. Agrupar os atributos similares: analisar o conjunto dos atributos,
buscando similaridades que facilitem a criao das competncias.
5. Definir e formar as competncias para cada cargo: definir
Temos aqui dois exemplos e vrios outros podem ser encontrados na literatura sobre o
assunto. Na impossibilidade de fazer meno a todos, e com o intuito de facilitar a
compreenso e estabelecer uma referncia para este curso, apresentamos a seguir uma
tabela com os passos mais comuns ou recorrentes em processos de mapeamento de
competncias.
60
DESCRIO
RECURSOS POSSVEIS
Anlise documental
Entrevista com dirigentes
3 Passo
Identificar nveis hierrquicos.
Anlise documental
Entrevista com dirigentes
4 Passo
Obter a descrio das funes,
atividades ou tarefas.
2 Passo
Identificar o departamento ou
setor da organizao em que
ocorrer o mapeamento.
5 Passo
Coleta de informaes junto aos
Coletar e sistematizar informaes
funcionrios sobre as capacidades
sobre capacidades exigidas para o
necessrias para o trabalho.
trabalho.
Elaborao de lista de capacidades,
agrupadas em competncias, a partir
6 Passo
das informaes obtidas junto aos
Elaborar lista de capacidades.
funcionrios.
Definio das competncias e dos
nveis de proficincia de acordo com
7 Passo
a complexidade das atividades ou
Definir competncias e nveis de
funes
desempenhadas
pelos
proficincia.
funcionrios.
Validao
das
competncias
definidas e dos nveis de proficincia
junto aos dirigentes e chefes das
8 Passo
Validar competncias e nveis de reas envolvidas. A lista de
competncias deve ser confirmada,
proficincia.
corrigida ou complementada no caso
de alguma ausncia.
Elaborao do dicionrio
ou
inventrio de competncias com as
9 Passo
descries (o que significa cada
Preparar dicionrio de
competncia)
e
nveis
de
competncias.
proficincia.
Definio e aplicao de instrumento
para aquilatar a ocorrncia de
lacunas
de
competncias.
O
10 Passo
Definir e aplicar instrumento para instrumento pode contemplar campos
para
identificar
o
grau
de
identificao e avaliao de
importncia das competncias e o
lacunas de competncias.
grau de proficincia na perspectiva
do respondente.
Preparar relatrio com os dados do
levantamento
de
lacunas,
10 Passo
observando-se as ocorrncias que
Sistematizar dados do
demandam investimento imediato em
levantamento de lacunas e
priorizar solues de capacitao. capacitao para a tomada de
deciso.
11 Passo
Desenvolver plano de
desenvolvimento ou capacitao
Anlise documental
Entrevista com dirigentes
Entrevista
com
gerentes
funcionrios
Entrevistas semiestruturadas
Grupo focal
Observao dos processos
trabalho
de
de
Mapa de competncias.
Mapa de competncias
Instrumento de
avaliao
de
competncias
escala
lacunas
para
de
61
Descrio de Competncias
A descrio de competncias constitui um momento importante do processo de
mapeamento que influencia significativamente o desenho instrucional, particularmente
na fase de construo dos objetivos de aprendizagem. Descries precisas auxiliam a
construo de objetivos legveis e indubitveis.
Essa preciso tambm til em processos de avaliao por competncias, porque
orientam de forma eficiente quem avalia e quem est sendo avaliado. O propsito mais
evidente de um dicionrio de competncias justamente esse: precisar a conceituao,
universalizar os significados e evitar interpretaes equivocadas. Ele serve como um
guia gerencial para dirigentes e funcionrios na organizao.
Para quem lida com a descrio de competncias, uma alternativa prtica ,
primeiramente, nomear as competncias. Em seguida, descrev-las evidenciando o seu
significado e abrangncia. Esse procedimento foi utilizado em nosso caso imaginrio.
Aquele que envolvia uma pessoa s voltas com o aprendizado da lngua alem.
Recorda-se? Vamos retom-lo e esquematiz-lo para facilitar a compreenso.
62
Planejamento e Organizao
Descrio
Viso Sistmica
Descrio
Joel Dutra observa que apenas o domnio de conhecimentos e habilidades no suficiente para garantir
esse desempenho. Ele associa ao conceito de competncias o conceito de entrega, ou seja, a agregao
de valor ao patrimnio de conhecimentos da organizao. Essa agregao no significa atingir metas de
faturamento ou de produo, mas melhorar os processos ou introduzir tecnologias. Para aprofundar o
conhecimento sobre o assunto consulte: Joel Souza Dutra. Competncias: Conceitos e Instrumentos para
a Gesto de Pessoas na Empresa Moderna. So Paulo. Atlas, 2004.
63
Ela agora retornou ao Brasil e s suas tarefas de trabalho, que incluem o uso corrente do
idioma e o contato permanente com organizaes germnicas. Em dado momento, a
organizao de nossa pessoa imaginria resolve fazer uma avaliao de desempenho
com carter promocional e destina um especialista para realizar esse procedimento. O
propsito indicar uma pessoa para assumir a gerncia de um escritrio em Berlim. O
requisito bsico, alm das competncias de gesto, o domnio da lngua. Certamente a
nossa pessoa imaginria pretende candidatar-se, mas para ser selecionada ela dever se
submeter a um processo de observao no trabalho. O especialista indicado pela
organizao estar observando o seu desempenho e fazendo registros em uma ficha ou
instrumento construdo para essa finalidade. Ele estar, portanto, considerando o
comportamento no trabalho, pautado por algum critrio e alguma condio.
Vamos ilustrar esse procedimento utilizando a competncia lngua estrangeira,
descrita anteriormente.
64
Atitudes
Valoriza o planejamento e a organizao de informaes antes de iniciar a negociao.
Demonstra flexibilidade.
Interessa-se em conhecer estratgias e tticas de negociao.
Valoriza resultados ganha-ganha.
Inspira confiana.
Comunicao44
Capacidade para escutar, fazer perguntas, expressar conceitos e ideias de forma
efetiva, expor aspectos positivos. Habilidade para saber quanto e a quem
perguntar para levar adiante um propsito. Capacidade para escutar o outro e
compreend-lo. Compreender a dinmica de grupos e o desenho efetivo de
reunies. Incluiu a capacidade de expressar-se na forma escrita com conciso e
claridade.
A: reconhecido por sua habilidade para identificar os momentos e as formas
adequadas para expor diferentes situaes nas polticas da organizao e chamado
por outros para colaborar nessas situaes. Utiliza ferramentas e metodologias para
desenhar e preparar a melhor estratgia de cada comunicao.
B: reconhecido em sua rea de incumbncia por ser um interlocutor confivel e sua
habilidade para compreender diferentes situaes e manejar reunies.
C: Comunica-se sem rudos evidentes com outras pessoas tanto na forma oral como
escrita.
D: H situaes em que suas respostas orais ou escritas no so bem interpretadas.
65
45
H muita controvrsia em torno do conceito de capacidade. No campo das Cincias Jurdicas, o conceito
possui duplo sentido: de um lado, refere-se aptido para ser sujeito de direitos e obrigaes e, do
outro, a aptido para a ao. Nessa segunda acepo, a capacidade estabelecida em graus, admitindose a possibilidade de sujeitos plenamente capazes e outros relativamente incapazes, no obstante a
aptido desses indivduos para a condio de sujeitos de Direito e obrigaes. Esse seria o caso das
crianas e adolescentes at a obteno da maioridade. Na medicina, mais especificamente no campo da
psiquiatria, o conceito est associado capacidade de tomar decises e p-las em prtica, condio que
falta ao incapaz a exemplo de um doente mental. No campo dos estudos sobre gesto de pessoas h
quem estabelea relao sinonmica entre os conceitos de competncia e capacidade, e outros que
estabelecem diferenciaes. Para esses ltimos, a competncia a qualidade ou estado de quem
demonstra suficientes conhecimentos, habilidades e atitudes, ao passo que capacidade o poder de
apreender, receber ou acomodar (por exemplo: conhecimentos e habilidades), ou seja, um conceito
que se refere quantidade e volume (conferir Vincent, 2008). O sentido que estamos atribuindo ao
conceito neste curso mais prosaico: refere-se ao potencial para o desempenho.
46
A imagem uma adaptao do tringulo de hierarquia de resultados apresentado no Report of The
National Pstsecondary Education elaborado pelo Council of the National Pstsecondary Education
Cooperative (NPEC, 2002, p. 8).
66
Critrios
Envolvimento
do
Responsvel
Envolvimento
da
Administrao
Tempo
Necessrio
Custo
Dados
Quantificveis
Relevantes
Alto
Baixo
Alto
Alto
Moderado
Moderado
Baixo
Alto
Alto
Moderado
Baixo
Moderado
Baixo
Baixo
Alto
Alto
Alto
Moderado
Moderado
Alto
Baixo
Baixo
Alto
Alto
Alto
Alto
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Alto
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Baixo
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Moderado
Baixo
Baixo
Baixo
Centro de
Avaliao
Alto
Baixo
Alto
Alto
Alto
Entrevistas
de Sada
Baixo
Baixo
Baixo
Baixo
Baixo
Mtodos
Entrevistas
Observao
Direta do
Processo de
Trabalho
Exame
Indireto de
Realizao de
Medidas de
Produtividade
Questionrios
Anlise de
Tarefas
Grupos
Focais
Tcnica de
Grupo
Nominal
(NGT)
Procedimento
Delphi
Mtodo de
Incidente
Crtico
47
Tabela adaptada de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Tericas e
Abordagens Metodolgicas em Desenho Instrucional. Mdulo 6-5 (Tabela adaptada de Newstorm, J. e
Lilyquist, J. The American Society for Training and Development. Training and Development Journal,
Copyright 1979, p. 56).
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Objetivo
Simular a primeira fase do DSI (anlise) em um caso elaborado a partir do planejamento
estratgico da ENAP.
Instrues
1. Discutir, no pequeno grupo, o planejamento estratgico da ENAP, identificando a
sua misso, viso de futuro, objetivos estratgicos, inflexes e aes.
2. Identificar um desafio creditado viso de futuro, que implique solues de
capacitao.
3. Destacar uma competncia associada ao desafio identificado.
4. Nomear e descrever a competncia considerando a sua abrangncia no que se refere
s dimenses da matriz CHA, alm do critrio e da condio que podero,
posteriormente, servir ao propsito de uma avaliao de desempenho. Utilize as
estruturas abaixo para se orientar. Se a dvida surgir, releia os apontamentos e reveja
o exemplo de descrio da competncia lngua estrangeira, trabalhado
anteriormente.
5. Preparar uma apresentao de quinze minutos para o diagnstico realizado e a
competncia mapeada.
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74
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
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Definio de Objetivo
Na literatura especializada, encontraremos vrias definies, segundo os parmetros
tericos utilizados pelos pesquisadores ou tericos. Robert Mager (1979), por exemplo,
define o objetivo como a descrio de um desempenho que o facilitador deseja que os
alunos sejam capazes de exibir antes de consider-los competentes.
No obstante as diversas definies que possam ser apontadas, um objetivo de
aprendizagem pode ser entendido como uma linha de ao que norteia todo o processo
de ensino e aprendizagem.
Assim, o desenhista instrucional precisa especificar de forma clara quais os resultados
que se esperam alcanar com o ensino. Em outras palavras, primeiro ele decide aonde ir
(estabelece objetivos de aprendizagem), depois cria e dispe os meios de chegar l
(define estratgias) e, em seguida, verifica se realmente atingiu os objetivos propostos
(avalia o processo).
Importante ressaltar que os objetivos de aprendizagem partem da determinao de
metas razoveis no contexto concreto da sala de aula e que devem ter coerncia com a
abordagem andraggica, ou seja, incentivar a proatividade do aprendiz para que atue
como protagonista de seu prprio processo de aprendizagem.
A sua redao deve ser clara e precisa, informando organizao e ao aprendiz o que se
pode esperar da capacitao, facilitando a escolha de tcnicas e estratgias de ensinoaprendizagem e fornecendo bases para a avaliao do processo.
Se a formulao dos objetivos de aprendizagem tomar por base as competncias
mapeadas, definidas na primeira fase do DSI, pode contemplar aspectos referentes a
incentivar atitudes, cultivar conhecimentos e desenvolver habilidades. No exemplo,
apresentado anteriormente, para se observar se a nossa pessoa imaginria se expressa
no idioma alemo na forma oral e escrita, com fluncia e desenvoltura, respeitando as
regras gramaticais e o uso adequado do lxico48, necessrio que ao final da
capacitao ela seja capaz de:
compreender a estrutura gramatical e o lxico alemo (conhecimentos);
empregar o conhecimento adquirido por intermdio da fala, da escrita e da
leitura no idioma alemo (habilidades);
demonstrar posturas de interao com os professores, colegas e cidados da
cidade de Berlim, desfrutando de maneira construtiva o cotidiano social e
cultural da cidade (atitudes).
Dessa maneira, o desempenho ser satisfatrio e a competncia ser expressa no
contexto da organizao, ou seja, na situao de trabalho, como comportamento
observvel.
Atente para no confundir desempenhos que podem ser apresentados ao longo ou ao
final da capacitao, em decorrncia da aprendizagem realizada, com aqueles que s
podem ser observados na situao do trabalho.
48
76
77
49
Importante: Quem aprende? O aprendiz. Embora bvia, esta simples meno nada significar se o
facilitador de aprendizagem no tiver em mente que todas as atividades de ensino so para o aprendiz,
que o centro da situao e, como tal, todos os esforos a ele se dirigem. Os resultados a serem
obtidos no contexto da sala de aula, antes de serem do facilitador, sero do aluno.
78
Para auxiliar a construo desses objetivos, podemos utilizar a mesma matriz que
indicamos na quinta seo, quando abordvamos a descrio de competncias. No
entanto, se naquele momento falvamos sobre comportamento observvel e, portanto, o
verbo designador da ao era incisivo, agora nos referimos a uma ao pretendida no
futuro, resultando de uma capacidade adquirida ou desenvolvida. Nesse caso, o verbo de
ao apresentado no infinitivo.
Verbo + Objeto da ao
Essencial
Critrio
Omitido em
atividades
complexas
Condio
Omitida quando bvia
Descreve o quanto o
aprendiz ser capaz
de saber ou fazer
(nmero de acertos
exigidos, limitao de
tempo determinado).
Descreve as condies em
que o desempenho ser
realizado.
Exemplo
Elaborar dois objetivos de
aprendizagem,
em um prazo de dez
minutos,
79
Domnio Cognitivo50
Para esse domnio, a taxonomia de Bloom prev uma hierarquia de complexidade
dos processos intelectuais em seis nveis.
1. Conhecimento O nvel cognitivo mais baixo nesta taxonomia comea com o
aprendiz recordando e reconhecendo o conhecimento. Ou seja, recorda fatos, termos e
princpios na forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos indicados para esse
nvel: identificar, citar, declarar, listar.
2. Compreenso O aprendiz progride por meio de sua compreenso do
conhecimento. Entende o material estudado sem necessariamente relacion-lo com
outro. Requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original. A
elaborao ainda no ser de complexidade elevada. O aprendiz usar uma informao
original e ir ampli-la, reduzi-la, represent-la de outra forma, ou prever consequncias
resultantes da informao original. Exemplo de verbos indicados para esse nvel:
resumir, classificar, reconhecer.
3. Aplicao O aprendiz chega aplicao do conhecimento que ele compreende,
usando apropriadamente generalizaes e abstraes em situaes concretas. a
categoria que rene processos nos quais o aprendiz transporta uma informao genrica
para uma situao nova e especfica. Exemplo de verbos indicados para esse nvel:
editar, calcular, aplicar, formular.
4. Anlise O aprendiz progride a partir de sua habilidade de analisar as situaes,
processo que se caracteriza por separar uma informao em elementos componentes e
estabelecer relaes entre eles. Exemplo de verbos indicados para esse nvel: analisar,
examinar, debater, diferenciar, planejar.
5. Sntese O aprendiz progride at a sua habilidade de sintetizar o conhecimento em
novas formas de organizao, combinando elementos de informao para compor algo
novo, que ter necessariamente traos individuais distintos. Exemplo de verbos
indicados para esse nvel: elaborar, diagnosticar, estabelecer.
6. Avaliao O nvel cognitivo mais elevado repousa na habilidade do aprendiz
avaliar, de forma que ele julgue o valor do conhecimento para atendimento de objetivos
especficos. Ou seja, o juzo na confrontao de um dado, de uma informao, de uma
teoria, de um produto, com um critrio, ou conjunto de critrios, que podem ser internos
ao prprio objeto da avaliao ou externos a ele. Exemplo de verbos indicados para esse
nvel: apreciar, avaliar, criticar, julgar.
Veja o anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domnio Cognitivo (p. 139/140).
80
Domnio Afetivo
Para esse domnio, a taxonomia de Bloom prev uma hierarquia no grau de
internalizao de determinados valores em cinco nveis.
1. Recepo O nvel afetivo mais baixo comea com o aprendiz meramente
recebendo o estmulo e passivamente atendendo a ele. Ou seja, o aprendiz percebe a
exigncia de um dado valor, dirige sua ateno para ele de modo seletivo e intencional.
Verbos indicados: aceitar; acumular; atender.
2. Resposta O aprendiz progride para atender mais ativamente ao estmulo. Assim,
ele responde ao estmulo com alguma ao. Verbos indicados: apontar; aprovar;
escrever.
3. Valorizao Em seguida, valoriza a atividade, participando e buscando novos
modos de se envolver. Ou seja, assume o valor do comunicado. Verbos indicados:
apoiar; aprovar; participar.
4. Organizao O estgio seguinte a organizao de cada um dos valores a que o
aprendiz est respondendo. Ele reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de
outros valores. Verbos indicados: associar; estudar; julgar; partilhar; propor.
5. Caracterizao a caracterizao de si mesmo. Neste nvel, o processo de
internalizao atinge o ponto em que o indivduo passa a ser identificado pela sua
comunidade como um smbolo ou representante do valor que ele incorporou. Verbos
indicados: agir de acordo com; identificar-se com; integrar; mediar; praticar; revisar;
solucionar; verificar.
Domnio Psicomotor
Esse domnio classifica as habilidades motoras a serem adquiridas. Verbos indicados:
acionar; ajustar; calibrar; conduzir; construir; controlar; manusear; montar; operar;
regular. A seguir, alguns exemplos.
Categoria: Percepo
Identificar quais os sons que geram maior irritao nos participantes, durante o
exerccio de relaxamento.
Categoria: Execuo Acompanhada
Pilotar um balo, sob o comando do rdio do instrutor,
pelo perodo mnimo de 30 minutos.
Categoria: Completo Domnio de Movimentos
Operar a mesa de som, durante um evento com traduo simultnea.
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Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
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etapas,
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Objetivo
Simular a segunda fase do DSI (desenho) no caso elaborado a partir do planejamento
estratgico da ENAP.
Instrues
1. Definir os objetivos de aprendizagem geral e especficos, utilizando como suporte
terico as contribuies de Robert Mager e a taxonomia formulada por Benjamin
Bloom.
2. Indicar os principais contedos adequados aos desempenhos desejados.
Perguntas norteadoras
Qual e quanto contedo necessrio?
Em quanto tempo esse contedo ser trabalhado?
3. Descrever a sequncia da aprendizagem.
4. Preparar uma apresentao de quinze minutos para os objetivos de aprendizagem
traados e a seleo e seriao dos seus respectivos contedos.
Suas Anotaes
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Suas Anotaes
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
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Para os mais curiosos e interessados no assunto, que se sentirem frustrados com a brevidade da
abordagem, indicamos a leitura do livro Safari de Estratgia - MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND,
Bruce; LAMPEL, Joseph. Safri de Estratgia: um roteiro pela selva do planejamento estratgico.
Porto Alegre: Bookman, 2000.
88
89
Descoberta Conduzida
DESCRIO
Aprendizagem no planejada. Nenhuma
orientao estabelecida. Por exemplo: uso
livre da biblioteca.
Amplos objetivos de aprendizagem so
estabelecidos. O aprendiz livre para
escolher como atingir os resultados
desejados.
Objetivos so fixados. O aprendiz orientado
para apropriar-se de mtodos que o auxiliem
no processo de aprendizagem.
Orientao e
individualmente.
Exposio Indutiva
Exposies Dedutivas
Processo
leituras.
Exerccio e Prtica
de
feedback
descoberta
so
dados
baseia-se
em
Adaptado de Rothwell & Kazanas (1998, p.213) com referncia s estratgicas instrucionais baseadas na
filosofia de ensino e aprendizagem.
Instruo de massa envolve muitos aprendizes; grupos de aprendizagem envolvem poucos aprendizes;
instruo individualizada envolve somente um aprendiz por vez; experincia direta envolve o
aprendizado em tempo real, a exemplo da aprendizagem informal no processo de trabalho. Para mais
detalhes sobre a abrangncia da ao de ensino confira Rothwell & Kazanas (1998, p.226).
90
54
Sugerimos que voc veja novamente o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial de David Kolb na
terceira seo.
55
Referncias: Bordenave (2001); Canada School of Public Service (2009); Gil (1997); Oliveira (2003);
Veiga (1995).
91
Observe que voc pode combinar algumas tcnicas para criar uma atividade. Lembre-se
de fazer as perguntas listadas acima, para verificar a sua viabilidade capacitao que
est planejando.
As tcnicas de ensino apresentadas a seguir visam facilitao e transformao do
processo ensinoaprendizagem, que ser desenvolvido entre educadores e educandos,
onde cada movimento individual contribuir para o crescimento coletivo.
1. Aula Expositiva
2. Leitura Comentada
A leitura comentada uma tcnica que poder ser utilizada para comunicaes curtas e
apresentaes de textos informativos e de conhecimento tcnico, cuja compreenso
necessite de orientao adicional do educador.
O educador poder:
distribuir o texto e informar sobre a tcnica;
pedir aos participantes que leiam alternadamente pargrafo por pargrafo,
comentando ou solicitando que eles comentem sobre o que foi lido;
ao final, sintetizar as principais informaes contidas no texto.
93
3. Discusso/Debate
uma tcnica didtica que responde a vrios objetivos, tais como:
favorecer a reflexo acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposio;
desenvolver novos conhecimentos mediante a utilizao de conhecimentos e
experincias anteriores;
favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ngulos;
dar oportunidade aos aprendizes para formular princpios com suas prprias
palavras e sugerir aplicaes para os mesmos;
ajudar os aprendizes a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na
informao obtida a partir de leituras;
facilitar a aceitao de informaes ou teorias contrrias s crenas tradicionais
ou ideias prvias.
Uma discusso bem sucedida pode ser bastante agradvel tanto para os aprendizes como
para o facilitador, pois se torna um verdadeiro divertimento intelectual, constituindo-se
em importante exerccio de liberdade.
A discusso em aula apresenta tambm algumas limitaes. As discusses no podem
ser eficientes quando os membros do grupo no dispem dos conhecimentos necessrios
como requisitos prvios; a velocidade de transmisso de informao baixa como em
alguns cursos o tempo disponvel restrito, nem sempre a discusso se torna uma
estratgia eficiente.
Vem sendo adotada como a principal alternativa aula expositiva, pois medida que as
discusses sejam bem-sucedidas o facilitador passa a reconhec-las como estratgia
mais adequada para a formulao de problemas e desenvolvimento do pensamento
crtico dos aprendizes.
Todavia, a adoo dessa estratgia exige considervel habilidade didtica do facilitador:
para iniciar a discusso; para fazer perguntas; para estimular a participao e vencer as
resistncias dos aprendizes. Quando no so bem conduzidas, as discusses podem
produzir efeitos indesejveis, tais como baixo nvel de participao dos aprendizes, fuga
dos objetivos, animosidade entre os participantes, descontrole em relao ao tempo.
Assim, convm que as discusses sejam precedidas por alguma outra atividade, como a
leitura de um bom texto, uma preleo, demonstrao ou dramatizao. Colocar no
quadro problemas propostos pelos aprendizes, ou respostas a um problema que o
professor props, tambm um meio eficaz de favorecer a discusso.
interessante que as questes numa discusso sejam formuladas como problemas que
tenham algum significado para os aprendizes e sejam estruturadas para analisar
relaes, implicaes ou causas de fatos ou fenmenos. Em lugar de uma pergunta do
tipo: qual a definio de ...?, formule-se uma assim: como a ideia ... se aplica a ...?.
Outra tcnica adequada para estimular a discusso consiste em provocar ou destacar
desacordos. Porm, importante que isto ocorra de forma tal que a discusso mantenha
um carter mais intelectual do que emocional. necessrio que o facilitador crie um
94
4. Painel Simples
Esta tcnica consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos (de quatro a
seis integrantes), visando:
facilitar a discusso;
estimular a participao individual nos pequenos grupos;
analisar um texto ou situao-problema com maior profundidade;
fazer um levantamento dos diversos pontos de vista sobre o texto ou problema;
explorar diversos contedos inter-relacionados em menor espao de tempo.
Observe que cada grupo analisar um aspecto ou parte de um determinado texto ou
todos analisaram o mesmo texto ou situao-problema. Para produzir bons resultados no
caso da situao-problema, necessrio que os aprendizes identifiquem claramente os
objetivos da discusso e estejam preparados para serem concisos em suas intervenes.
Para a anlise de texto, o facilitador de aprendizagem precisar ter o cuidado para que
todos leiam (e entendam) o texto por inteiro. Isso se aplica mesmo quando o grupo
estudar apenas parte desse texto, no caso do facilitador t-lo fracionado em partes e as
distribudo pelos grupos, visando discuti-lo com mais profundidade e ganho de tempo.
Convm, nos dois casos, que o grupo escolha, logo no incio da discusso, um
representante para proceder ao relato final das concluses.
O facilitador poder auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles para prestar
esclarecimentos e avaliar o seu progresso. Se necessrio, o tempo poder ser
prorrogado, mas o facilitador dever avisar acerca de seu esgotamento um minuto antes.
O facilitador cuidar para que cada um dos grupos apresente suas concluses em
plenrio, permitindo a participao dos demais. Ao final, realizar o fechamento da
atividade: sintetizar as concluses e principais contribuies dos grupos, reforando
conceitos e extrapolando o contedo para a realidade prtica.
95
5. Painel Integrado
A tcnica do painel integrado pode ser utilizada quando o objetivo de aprendizagem
discutir informaes sobre as quais se julga necessrio haver um consenso mnimo,
obtido a partir de intensa participao na discusso grupal.
Note que, no aspecto do relacionamento, possibilitada a integrao grupal pelo
aumento do nvel de comunicao, tendo em vista que a caracterstica central do painel
integrado que o relacionamento entre suas fases feito mediante a comunicao entre
os participantes.
1 fase
Inicialmente, o facilitador divide os participantes em pequenos grupos que, nessa
primeira fase, se renem para estudar um texto, responder questes ou propor a soluo
de um problema. Nesse momento, desenvolve-se um trabalho quase igual discusso
em pequenos grupos, com uma diferena formal: no se escolhe um nico relator de
concluses. Todos, sempre a partir da deciso grupal, elaboram uma sntese que lhes
dar condio de atuar na fase seguinte.
Outro detalhe significativo que cada integrante assume uma letra, o que nos leva ao
diagrama que se segue, ao considerarmos uma turma de dezesseis pessoas no total,
dividida em quatro grupos.
AB
CD
AB
CD
AB
CD
AB
CD
2 fase
Nessa fase, todos os membros dos grupos iniciais buscam a integrao com
representantes dos outros grupos, ou seja, todos os da letra "A" formam um novo grupo,
todos os da letra "B" tambm, e assim por diante, criando-se a seguinte configurao:
AA
AA
BB
BB
CC
CC
DD
DD
O novo grupo escolhe um nico relator e cada participante expe o sentido geral do
texto ou tarefa do seu grupo original e as concluses a que se chegou, detalhando pontos
pendentes ou antagonismos conceituais que impediram um consenso.
Esse material rediscutido pelo novo grupo, sendo a base para a elaborao de uma
sntese das snteses, integrando ideias e posies.
96
3 fase
A ltima fase o plenrio, em que cada relator expor a sntese do seu grupo,
realizando-se, pela discusso, uma concluso final mais ampla, integrada e enriquecida.
Cuidados Prticos que o Facilitador Precisa Ter ao Usar a Tcnica
Insistir para que as concluses a serem transmitidas estejam redigidas, evitandose possveis lapsos de memria comprometedores da comunicao.
Observar, buscando interferir o mnimo possvel na dinmica dos grupos, se, na
primeira fase, os participantes esto trabalhando tambm com o objetivo de
garantir uma boa comunicao para a fase posterior (a de integrao).
Acompanhar de perto a fase de integrao, registrando se h disfunes
importantes a corrigir. Lembrar que a chave do painel integrado a boa
comunicao na segunda fase.
Definir o tempo das fases e coordenar a integrao.
Seleo dos Recursos Didticos
Recurso didtico todo e qualquer recurso fsico utilizado no contexto de uma
estratgia ou tcnica de ensino, a fim de auxiliar o facilitador de aprendizagem a
transmitir a sua mensagem ao aprendiz, e este a realizar a sua aprendizagem mais
eficientemente. Exemplos: flip-chart, quadro, cartazes, textos, objetos, filmes, projetor
multimdia.
Importante lembrar que os recursos no substituem o facilitador. Eles devem ajud-lo a
manter uma atitude de dilogo com o grupo e uma comunicao mais efetiva com os
aprendizes, concretizando o ensino, tornando-o mais prximo da realidade e, assim,
facilitando a aprendizagem.
Para que os recursos didticos realmente colaborem no sentido de melhorar a
aprendizagem, deve-se ter em vista:
Assim, por exemplo, utilizar um filme pode ser um recurso excelente para introduzir um
assunto novo ou ilustrar um tema em discusso, mas se utilizado apenas para preencher
o tempo ou porque algum colega professor j o utilizou com sucesso pode ser um
desastre. A utilidade de cada recurso didtico existe na proporo em que contribui para
o estmulo dos aprendizes e cumprimento do planejamento.
97
Alm disso, o planejador do processo de ensino e o docente devem estar atentos para o
fato de que o material instrucional constitui um importante recurso didtico, cuja
qualidade pode desempenhar um papel decisivo quando se trata de garantir a ateno
dos aprendizes.
O material pode e deve informar sobre os objetivos da aprendizagem e, sobretudo, deve
servir como estmulo para o aprendiz recordar o que eles aprenderam e em que
circunstncias podem aplicar os resultados dessa aprendizagem. O material bem
estruturado permanece como um guia, e fonte de consultas, contribuindo para a reteno
e transferncia de conhecimentos.
Tendo em vista sua importncia, recomendvel que o desenhista instrucional reserve
parte do seu tempo para formul-lo mediante a realizao de pesquisa de contedos,
adequao de linguagem e de padro visual, adequando-os aos propsitos do ensino, ao
perfil dos alunos e s estratgias de ensino estabelecidas.56
Criando e distribuindo apostilas e impressos
Elaborar pginas atraentes e de fcil leitura para que as pessoas
escutem o facilitador e o grupo em vez de se distrarem pelo fato de
ter que se compenetrar na leitura.
Deixar espaos em branco para que as pessoas possam acrescentar
suas prprias anotaes.
Citar fontes de citaes, de leituras adicionais e artigos.
Colocar ttulos nas pginas e numer-las para facilitar a referncia
durante a oficina.
Considerar a criao de um manual do participante que contenha
todos os materiais distribudos (a distribuio de uma srie de
materiais um por um no decorrer de uma oficina pode atrapalhar e
tomar muito tempo. Em vez disso, pea para os participantes abrirem
o manual na pgina em questo.). (Honsberger e George, 2002, p.69)
Administrao do Tempo
sempre bom lembrar... Um dos elementos a ser observado no
planejamento de ensino o tempo, pois a determinao da carga
horria encontra-se na dependncia dos contedos e das
estratgias de ensino a serem aplicadas. Uma vez estabelecidos os
objetivos especficos, os contedos e as estratgias, o tempo ser
distribudo de modo a favorecer o cumprimento das etapas do
processo de ensino e a aprendizagem dos aprendizes. Cabe ao
facilitador administrar o tempo de maneira que o processo de
ensino-aprendizagem seja sempre otimizado.
56
Para aprofundar o tema recomendamos a leitura do livro de Rothwell e Kazanas listado nas referncias
bibliografias. Em particular o captulo doze.
98
ser contnua;
possibilitar tomadas de deciso em relao ao planejamento;
utilizar tcnicas e instrumentos variados;
prever a participao dos aprendizes.
Nessa perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983) apresentam quatro fases para um
sistema de avaliao, conforme o que se segue.
99
1. Diagnstica
Determinar a presena ou ausncia de habilidades que so pr-requisitos para
efetivao das tarefas de ensino (diagnsticos dos programas).
Determinar o nvel inicial de conhecimentos dos aprendizes em relao ao
contedo que ser desenvolvido (pr-teste).
2. Formativa ou Avaliao de Processo
3. Somativa
Verificar em que medida o aprendiz atingiu os objetivos propostos (ps-teste).
4. Reao
Verificar sentimentos e/ou satisfao aps a concluso da capacitao.
Verificar se os elementos do curso (metodologia, facilitador, material etc.)
corresponderam s expectativas iniciais.
100
HORRIO:
CARGA
HORRIA DO
CURSO:
DOCENTE (S):
OBJETIVO:
N
ATIVIDADE
OBJETIVOS
DE
APRENDIZAGEM
CONTEDO
PROGRAMTICO
ESTRATGIAS
DE ENSINO
DESENVOLVIMENTO
RECURSOS
TEMPO
DIA Y (XX/XX/XX12)
01
102
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104
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Cursos e programas de capacitao no so eficazes por si s.
Ainda que possam ter todos os seus elementos bem definidos e
alinhavados durante o processo do desenho instrucional,
necessrio que, ao ser executado, esteja sustentado por uma
logstica que garanta a sua efetividade. Por essa razo,
recomendvel que os planejadores do ensino concebam, na fase
de realizao desses eventos de aprendizagem, um sistema de
gesto instrucional. Mas em que consiste esse sistema? Ele a
traduo dos mltiplos preparativos, tarefas mais operacionais,
que envolvem a execuo da capacitao? Ele se restringe aos
aspectos administrativos e de alocao de recursos? Nesta seo pretendemos responder
a essas questes e abordar os cuidados que os planejadores do ensino devem ter para
garantir que um programa de capacitao atinja os seus objetivos.
57
106
FUNES
Quais so as
atividades?
Quais atividades
devem ser
cumpridas
(produtos e
resultados)?
Quando as
atividades devem
ser executadas?
PLANEJAMENTO
AGENDA
CONTROLE
Identificar os recursos
necessrios para executar
o projeto e os momentos
em que eles so
necessrios
Preparar guias
(planilhas, checklist)
para cada recurso que
indiquem quando eles
sero necessrios.
Estabelecer meios
para acompanhar a
utilizao de
recursos e ocasies
em que eles no
esto sendo
eficazmente ou
efetivamente
utilizados.
Previso de gastos
Previso de uso de
recursos humanos
Previso de prazos
Previso de eventos
crticos
Planilhas
Pessoas
Recursos financeiros
Equipamentos
Salas e servios
Datas
Relatrios de
oramento
Relatrios de
Atividades
Relatrio dos
prazos
Outros relatrios
Um pouco antes de
comear o projeto
Monitoramento
contnuo durante o
projeto
Durante o projeto
Visto por essa perspectiva, o prprio plano de gesto do DSI pode ser objeto da
avaliao final da capacitao. Cabe ao planejador instrucional, alm da realizao da
avaliao de impacto, perguntar-se: como foi planejado e monitorado o DI? Como foi
estabelecido o sistema de controle? Ele foi efetivo? Ele contribuiu para a manuteno
do projeto e o alcance dos objetivos?
108
Planos Logsticos
Os planos logsticos envolvem a perspectiva do planejamento de
detalhes, que contribuem para a regularidade ou tranquilidade da
execuo da capacitao. Dizem respeito aos materiais
necessrios, equipamentos, espaos fsicos, mobilizao de
profissionais, dentre outros aspectos. Esses planos esto
diretamente relacionados com a operacionalizao da capacitao.
Embora instrumentais, os planos logsticos no so dispensveis,
porque auxiliam a gesto de elementos que efetivamente afetam a
qualidade e os resultados do processo de ensino-aprendizagem.
Ambientes inadequados, ausncia de equipamentos, moblias disfuncionais, aclimatao
ou iluminao deficiente, podem comprometer significativamente o sucesso da
capacitao. A maior parte das providncias mais operacionais acontece, em verdade,
em momentos preliminares realizao do evento e, portanto, deve ser planejada tendo
como base o prprio desenho instrucional. Em alguns casos, necessrio inclusive
prever aspectos como acesso ao local de realizao da capacitao, espaos em
estacionamento e, no raras s vezes, condies adequadas para portadores de
necessidades especiais.
Entrega da Capacitao
A entrega da capacitao pressupe os arranjos operacionais j mencionados, mas,
sobretudo, a execuo do plano de ensino. Essa uma fase em que a interao entre
coordenador de ensino, planejadores e docentes fundamental (em alguns casos esses
papeis so desempenhados por uma nica pessoa). As estratgias, mtodos e tcnicas
de ensino, estabelecidas no contexto do desenho instrucional, so levadas prtica e
devem ser observadas rotineiramente e cotejadas, com intuito avaliativo, com os
objetivos instrucionais. A correo do plano de ensino um procedimento de extrema
importncia para a efetividade do ensino, caso sejam detectadas inadequaes de
estratgias, mtodos e tcnicas. Portanto, a entrega da capacitao constitui tambm um
momento de implementao e avaliao da coerncia e efetividade do DSI. Falhas na
entrega da capacitao prejudicam os objetivos traados, assim como diagnsticos mal
conduzidos na fase de anlise comprometem todo o processo.
109
Operacionalizao da Capacitao
No usual nos modelos formais do DSI o enfoque isolado da operacionalizao da
capacitao. Por tudo que j dissemos at agora, fica evidente que essa etapa parte
constituinte do sistema de desenho instrucional. Todas as fases e procedimentos
encontram-se imbricados ou se intercomunicam de tal forma que o sucesso de uma fase
encontra-se na dependncia da outra.
No entanto, sabemos que muitas organizaes, particularmente em se tratando de
escolas de governo, optam por processos de trabalho em que o DSI conduzido por
atores nem sempre prximos ou interativos. Em muitas situaes, servios de
consultoria externa so contratados para as fases de anlise, desenho e desenvolvimento,
e a fase de implementao, particularmente em sua dimenso mais operacional,
entregue a coordenadores ou tcnicos da prpria organizao.
O adequado, certamente, a interao entre todos os atores, ainda que parte do servio
seja adquirida no mercado, mas, em sua impossibilidade, de extrema importncia que
pelo menos a coordenao de ensino e os educadores possam manter a perspectiva
global do processo.
Nesse sentido, relevante que, particularmente os coordenadores, estejam atentos para
alguns fatores que concorrem para o sucesso da operacionalizao da capacitao,
dentre eles:
adequao do programa do curso s necessidades da organizao e dos
aprendizes;
planejamento das atividades e manuteno do sequenciamento dos contedos
abordados;
avaliao e reviso do processo em todas as suas etapas, considerando-se,
inclusive, o feedback dos aprendizes;
planejamento flexvel, alterado quando se fizer necessrio;
qualidade dos recursos e do material instrucional;
qualidade dos docentes no que se refere ao domnio dos contedos e didtica;
motivao dos aprendizes.
Para que esses fatores de sucesso sejam minimamente garantidos necessrio um
sistema de gerenciamento da capacitao. Esse sistema compreende procedimentospadro de verificao peridica das atividades de tal forma que os condutores do
processo possam justificar ou explicitar suas decises.
Portanto, integra esse gerenciamento a anlise peridica da situao e o registro dos
procedimentos, bem como o checklist de todos os itens planejados que contribuem para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
110
Eis alguns aspectos que podem ser considerados em termos desse checklist desde a
etapa inicial da capacitao:
O programa ou curso em sua verso final reflete o mapeamento de necessidades?
O acesso capacitao rpido e fcil?
Os aprendizes que entram so diagnosticados quanto a sua prontido para a
instruo?
Os aprendizes indicados para a capacitao dispem de tempo para dedicar-se a
ela?
Os contedos e atividades programadas permitem transies e referncias entre
elas?
Cada elemento instrucional facilmente identificado conforme o seu propsito?
As competncias desenvolvidas ou empenhos almejados esto registrados e so
anunciados de forma que docentes e aprendizes compreendam o que est sendo
exigido e trabalho na capacitao?
A concluso da capacitao permite o diagnstico de necessidades futuras?
Os contedos abordados foram adequados para os propsitos individuais e da
organizao?
No que se refere dimenso mais pragmtica da operacionalizao, aquela que envolve
os aspectos administrativos e a alocao de recursos, h em diversos manuais modelos
de listas de verificao (checklist) destinadas a auxiliar os coordenadores e as equipes
de apoio envolvidas na execuo dos eventos de capacitao.
No entanto, essas listas so incapazes por si s de garantir a eficincia dos
procedimentos. necessrio que os coordenadores saibam analisar as condies
preexistentes e os recursos que precisam ser alocados. Em outras palavras, a
operacionalizao no deve ser vista como ao autmata ou irreflexiva, porque requer
dos responsveis por sua conduo a capacidade de observar as definies estabelecidas
no DSI e fazer as perguntas certas sobre o que necessrio, em termos de recursos e
infraestrutura, para consubstanciar o processo de ensino.
Para exemplificar, apresentamos a seguir uma lista de recursos e questes adaptadas do
Educators Resource, uma publicao do Registered Nurses Association of Ontario
(RNAO, 2012).
111
Condies Acadmicas
Condies Operacionais
Pagamentos de honorrios so
requeridos?
Ser necessria a compra de
materiais?
H recursos oramentrios e
financeiros?
Tempo
Espao
Materiais
Capacidades
(Expertise)
Finanas
58
Educators Resource: Integration of Best Practice Guidelines. Nursing Best Practice Guidelines
Program (RNAO, 2012, p.41). Disponvel no stio: http://www.rnao.org. Embora voltada para a rea de
sade, mais especificamente para a capacitao de enfermeiros, a publicao uma fonte rica para
exemplificar os procedimentos referentes ao desenho e execuo de cursos de capacitao.
112
A anlise desse quadro reitera integralmente o plano logstico previsto dentro da fase de
implementao do DSI, inclusive no que se refere ao papel estratgico da gesto
operacional da capacitao. A fase requer a preparao da estrutura fsica e
administrativa, alm da alocao dos recursos didticos exigidos pela proposta de
ensino, de forma reflexiva e planejada.
Desse modo, a definio do local para o ensino deve ser compatvel com a metodologia
utilizada na capacitao. Cursos que utilizam dinmicas com a movimentao dos
aprendizes, ou a formao de equipes, devem ocorrer em espaos favorveis de maneira
a preservar o bem-estar do aprendiz e potencializar o seu rendimento na aprendizagem.
Locais inapropriados podem causar rudos e provocar, por exemplo, a perda da
concentrao ou desinteresse ocasionado pelo desconforto fsico. Deve-se, portanto,
planejar antecipadamente os espaos necessrios segundo os mtodos e tcnicas que
sero adotados.
Tem-se como pressuposto que a definio dos recursos didticos necessrios para cada
atividade, adequados natureza do contedo, exige espaos adequados para que possam
ser aplicados. Da mesma forma, importante verificar a disponibilidade dos prprios
recursos, pois eles podem no estar mo no momento necessrio.
Caso isso ocorra, e o professor no tiver acesso fcil a um projetor multimdia, por
exemplo, precisar ser orientado a buscar outras maneiras de apresentao que
viabilizem o cumprimento dos objetivos traados. Isto , na definio das estratgias,
importante considerar a necessidade das adequaes conjunturais59.
Em suma, os coordenadores de ensino devem pensar o processo que conduzem e, por
essa razo, no podem, na melhor das hipteses, distanciar-se da compreenso das fases
do DSI. O sistema de gerenciamento da execuo, em verdade, deve contemplar todas
as fases do desenho e a anlise da coerncia entre elas.
Por essa razo, possvel encontrar na bibliografia especializada e nos manuais do
ramo, listas de verificao que no se restringem mera checagem dos recursos mais
instrumentais. Nesse caso, o sistema de gerenciamento da execuo contribui para o
processo avaliativo e o checklist faz indagaes sobre fases preliminares do desenho
instrucional.
Exemplo retirado de uma publicao do Intrahealth International (2012) pode tornar
essa ideia um pouco mais clara. Para tanto, analise a lista de verificao que se segue.
59
Para abordagem sobre vantagens e desvantagens de recursos instrucionais e problemas com a logstica
sugerimos consultar o livro Training for Dummies (Laird, 2003), particularmente os captulos 10 e 12,
arrolado na bibliografia.
113
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3.
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8.
9.
10. Uma estratgia instrucional definida e incluiu os seguintes elementos relacionados aos
objetivos da capacitao:
Descrio do programa
Metas e objetivos de aprendizagem
Critrios de seleo dos participantes
Mtodos de ensino-aprendizagem
Material didtico
Mtodos de avaliao
Durao do curso
Critrios de composio do curso (nmero de alunos, formadores, etc.)
Planos de implementao, acompanhamento e avaliao
60
Adaptado de Training and Learning Standards: A checklist and Tool for Developing and Implementing
High-quality Training and Learning Interventions. IntraHealth International (2012). O ttulo original da
lista de verificao Training and Learning Standards Checklist. Optamos por utilizar a expresso
processo de ensino-aprendizagem por julgarmos que ela responde adequadamente, em lngua
portuguesa, ao sentido que a expresso training and learning assume no texto.
114
18. Para situaes que envolvam orientadores ou mentores, as atividades foram planejadas e
agendadas.
30. H um plano de avaliao efetivo, que descreve o que ser avaliado, como e onde, quando,
quem e os recursos necessrios.
32. Os relatrios de avaliao refletem os resultados do programa, que podem ser utilizados para
a tomada de decises.
115
116
Descrio
Situao
Pendente
Concludo
ANTES
DO EVENTO
61
Material obtido na Pasta Pblica da Escola Nacional de Administrao Pblica (ENAP, 2012).
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Comunicao
e Editorao
118
DURANTE
O EVENTO
Diversos
119
Objetivo
Identificar os instrumentos necessrios para a gesto da execuo da capacitao
esboada para o caso elaborado a partir do planejamento estratgico da ENAP.
Instrues
1. Identificar os procedimentos e instrumentos necessrios para a gesto do projeto e
relacion-los com os mecanismos de gesto disponveis atualmente em sua rea de
trabalho.
2. Confrontar esses mecanismos com a lgica de gesto do DSI, identificando aspectos
que precisam ser aperfeioados.
3. Preparar uma apresentao de dez minutos, a partir da consolidao das discusses
da equipe, para apresentao em plenria.
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
10
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Gostaram do curso?
O material era relevante para o seu trabalho?
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124
Avaliaes
Capacitao em qualidade: medir a reduo na quantidade de defeitos.
Capacitao em segurana: medir a reduo na quantidade ou na gravidade
dos acidentes.
Capacitao em vendas: medir a alterao na reteno de clientes, volume de
vendas e lucratividade de cada venda aps a implementao do programa de
capacitao.
Capacitao em gesto: medir o aumento dos nveis de envolvimento dos
subordinados diretos.
Capacitao tcnica: medir a reduo do tempo gasto para concluir tarefas e
preencher formulrios e relatrios; a reduo das chamadas de suporte tcnico;
ou a melhoria no uso de softwares ou sistemas.
Outros: medir as alteraes na rotatividade de pessoal, nmero de reclamaes,
crescimento, atritos, desperdcio, falhas, problemas de conformidade, ndices de
qualidade, padronizao, credenciamentos e reteno de clientes.
Mtodos de Avaliao de Longo Prazo
Enviar pesquisas ps-capacitao.
Oferecer capacitao permanente sequencial e coaching63 por um perodo de
tempo.
Realizar uma avaliao de necessidades subsequente.
Testar parmetros (por exemplo, descartes, repeties no trabalho, erros, etc.),
para medir se os participantes atingiram os objetivos da capacitao.
Entrevistar os participantes e seus gerentes ou grupos de clientes (por exemplo,
pacientes, outros membros do departamento).
Objetivo
Verificar a aplicabilidade dos quatro nveis de avaliao de Kirkpatrick na capacitao
esboada para o caso elaborado a partir do planejamento estratgico da ENAP.
Instrues
1. Discutir, no pequeno grupo, como poderia ser a aplicao dos quatro nveis de
avaliao de Kirkpatrick na capacitao esboada nas atividades anteriores.
2. Preparar uma apresentao de dez minutos para a sntese da discusso.
63
No campo da capacitao profissional h uma clara tendncia, defendida por muitos autores, de que os
estilos de aprendizagem impem o desafio de prover meios para o ensino personalizado, donde surge a
concepo do aconselhamento ou coaching como alternativa mais efetiva frente o ensino tradicional.
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Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
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Plano de Ao de Aprendizagem64
Para elaborar o seu plano de ao de aprendizagem, siga os
passos que se seguem.
Passo 1: Diagnosticar suas Necessidades de Aprendizagem
A necessidade de aprendizagem o gap entre a sua posio
atual e a desejada no que se refere a determinado conjunto de
competncias.
A partir do Autodiagnstico de Competncias Essenciais que voc realizou, identifique
as suas necessidades de aprendizagem para desempenhar a funo de facilitador da
aprendizagem e de desenhista instrucional, verificando as evidncias da distncia entre a
sua atual posio e a posio desejada.
A seguir, liste as competncias que deseja desenvolver.
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Passo 2: Plano de Ao
Com base nas competncias que pretende desenvolver enquanto facilitador da
aprendizagem e desenhista instrucional, esboce seu plano de ao, do modo que se
segue.
Estratgias de
Aprendizagem
Prazos
Importante
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Referncias Bibliogrficas
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136
137
138
Nvel 1 Conhecimento
Arranjar
Apontar
Catalogar
Citar
Copiar
Declarar
Definir
Descrever
Destacar
Dizer
Duplicar
Enumerar
Enunciar
Escrever
Expressar
Falar
Identificar
Indicar
Listar
Marcar
Nomear
Ordenar
Recitar
Recordar
Registrar
Relatar
Relembrar
Repetir
Reproduzir
Rotular
Sublinhar
Reafirmar
Reconhecer
Reescrever
Resumir
Revisar
Selecionar
Situar
Sublinhar
Traduzir
Transcrever
Formular
Ilustrar
Inferir
Interpretar
Inventariar
Manipular
Modificar
Mostrar
Mudar
Operar
Praticar
Predizer
Preparar
Produzir
Rascunhar
Selecionar
Traar
Usar
Nvel 2 Compreenso
Classificar
Combinar
Conceituar
Converter
Discutir
Esboar
Esclarecer
Especificar
Exemplificar
Explicar
Localizar
Narrar
Nvel 3 Aplicao
Adequar
Anotar
Aplicar
Calcular
Computar
Delinear
Demonstrar
Descobrir
Desempenhar
Desenhar
Dramatizar
Empregar
Esboar
Escolher
Esquematizar
Estimar
Executar
Explicar
139
Nvel 4 Anlise
Analisar
Averiguar
Arranjar
Criticar
Categorizar
Comparar
Discriminar
Distinguir
Diferenciar
Debater
Defender
Escolher
Examinar
Explicar
Experimentar
Formular
Investigar
Organizar
Propor
Planejar
Questionar
Relacionar
Testar
Construir
Criar
Desenvolver
Diagnosticar
Elaborar
Estabelecer
Formular
Interpretar
Sintetizar
Julgar
Justificar
Medir
Mensurar
Predizer
Preferir
Relacionar
Selecionar
Validar
Valorizar
Nvel 5 Sntese
Administrar
Compor
Concluir
Nvel 6 Avaliao
Apreciar
Argumentar
Avaliar
Argumentar
Concluir
Conferir
Criticar
Escolher
Estimar
Inferir
140
141
- Professor, acreditei que o conhecia bem por sua obra, mas agora vejo que pouco sei.
Estou maravilhado com sua diversidade cultural e, confesso, no posso deixar sua casa
sem fazer uma ltima indagao: como que o senhor consegue saber tanto, com tanta
profundidade, sobre tantos assuntos diferentes, de gesto empresarial a histria das artes
orientais (matria que Drucker leciona atualmente em Claremont)?
Com um maroto sorriso, ele me respondeu:
- Easy, Jlio, fcil, Jlio... At j escrevi sobre isso. Quando eu tinha vinte e poucos
anos, resolvi eleger um tema, preferencialmente fora de minha rea profissional, e
estud-lo a fundo durante cinco anos. Hoje, com mais de 90, posso dizer que conheo
relativamente bem mais de 14 temas. Ningum conhece tudo sobre um tema, mas
possvel aprender muito.
Incontinente e feliz, respondi:
- Perfeito, grande aprendizado. Obrigado pela lio, professor. Farei o mesmo, e
imediatamente.
Quando pensei que nada mais poderia me surpreender, ele acrescentou:
- Sabe Jlio, quando tomei essa deciso, h 70 anos, levava mais tempo para encontrar o
contedo do que para estud-lo e absorv-lo. Hoje, com a internet, grandes livrarias e
bibliotecas, recomendo que voc eleja dois temas a cada trs anos.
Gente, esse o Drucker: longe, muito longe da obsolescncia, sbio, reinventando-se a
cada instante. Quando percebi que at as ideias do mestre podem ser melhoradas,
coloquei-me em ao e adotei dois temas para estudo: vinhos e filosofia.
impressionante o que aprendi sobre esses dois assuntos nos ltimos seis meses, mas
tambm notvel o quanto ainda falta aprender. Percebi o seguinte: quanto mais se
pensa saber, mais distante fica o conhecimento desejvel. Sentarmos mesa do
conhecimento torna-nos insaciveis. O que voc est esperando? Quais so seus temas
para os prximos anos?
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2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
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2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
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2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
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2. A atividade do Curso que mais chamou a minha ateno no dia de hoje. Por qu?
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Caderno de Slides
Curso
Desenho de Cursos e
Programas de Capacitao
Caderno de Slides
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