SecuenciaMatematicas5B3 PDF

Secuencias didcticas
Bloque 3
QUINTO GRADO
Educacin Bsica
Primaria
Etapa de prueba
Secuencias didcticas
Bloque 3
QUINTO GRADO
Educacin Bsica
Primaria
Etapa de prueba
2008 2009
Matemticas 5. Secuencias didcticas. Bloque 3. Quinto grado. Educacin Bsica. Primaria.

Etapa de prueba 2008-2009 fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General
de Desarrollo Curricular que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la
Secretara de Educacin Pblica.
La SEP agradece a los Equipos Tcnicos Estatales de primaria y secundaria del rea de
matemticas por su participacin en este proceso.
Coordinacin editorial:
Esteban Manteca Aguirre
Servicios Editoriales: carus Ediciones

Diseo: acHe Be Diseo/carus Ediciones
Ilustracin: Sergio Salto.
Primera edicin, 2008.

D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008.
Argentina 28,
Centro, C.P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN: 000-000-000-000-0
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Matemticas 5o
Presentacin
Los maestros son actores fundamentales del proceso educativo. La sociedad deposita
en ellos la conanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de
promover el logro de los rasgos deseables del perl de egreso en los alumnos al trmino
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con
poner en juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante
su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin tanto para conocer
con mayor profundidad las caractersticas de los nios con los que trabajan, como los
resultados de investigacin en las didcticas especcas de las asignaturas.
A partir del ciclo escolar 2008-2009 se inici en 5 000 escuelas primarias del pas la fase
experimental de los nuevos programas de estudio de la Educacin primaria en los grados de primero, segundo, quinto y sexto. Para apoyar el trabajo de los maestros de estas
5 000 escuelas, la Secretara de Educacin Pblica propone este material de apoyo para el
trabajo cotidiano, que consiste en planes de clase para cada uno de los aspectos a estudiar contenidos en el programa de matemticas. Esta planicacin del trabajo diario est
repartida en 5 cuadernos, uno para cada bloque. Adems de los planes de clase, cada
cuaderno contiene una tabla con los aprendizajes esperados y todos los aspectos que se
estudian en ese bloque, incluyendo el eje temtico, tema y subtema correspondientes.
El presente cuaderno contiene los planes para trabajar los conocimientos y habilidades
del tercer bloque del curso.
Adems de los datos generales como el nmero de plan, nombres del eje temtico, tema
y subtema, la fecha y el nmero de apartado; cada plan contiene 5 elementos muy importantes que se describen a continuacin:
a) El enunciado de los Conocimientos y habilidades que los estudiantes deben adquirir
en este apartado, ste se toma textualmente del programa de estudio de matemticas.
b) Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el
problema que hay en la consigna?, misma que se puede desglosar en varios aspectos como los siguientes:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos?
Qu tipo de reexiones se pretende que hagan?
Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren?
Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
De manera general, segn la teora didctica, el problema que se plantea debe
poner en juego justamente el conocimiento que se quiere estudiar, mismo que
los alumnos an no tienen, pero cuentan con elementos para entrar en l y
construirlo.
c) Consigna. Contiene tres elementos fundamentales, uno es el problema que se va a
plantear y la manera de hacer el planteamiento. Otro es la forma de organizar el grupo
de alumnos y uno ms se podra considerar como las reglas del juego, qu se vale
hacer o usar y qu no.
Etapa de prueba 2008-2009
d) Consideraciones previas. Se registra lo que se puede prever, por ejemplo, algunas dicultades que podran tener los alumnos y qu hacer ante ellas, preguntas
que pueden ayudar a que los alumnos profundicen sus reexiones, maneras de
complejizar o simplicar la situacin que se plantea, dicultades conceptuales del
aspecto que se va a estudiar y/o su relacin con otros aspectos.
e) Observaciones posteriores. Espacio en el que se registra, despus de la sesin,
lo que se considere relevante para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o
decir algo muy importante que no se previ; todo esto con miras a una aplicacin
posterior del mismo plan.
El hecho de que los profesores cuenten con las secuencias didcticas para desarrollar
los programas de matemticas, no garantiza, por si mismo, una buena prctica, es necesario que analicen cada uno de los planes de clase, que se apropien de ellos y sobre
todo, que ayuden a sus alumnos en el anlisis de los resultados y procedimientos que se
producen.
Algunas sugerencias para un uso eciente de los planes de clase son las siguientes:
Anlisis de los Conocimientos y habilidades y de las Intenciones didcticas.
Una vez que los profesores deciden utilizar los planes de clase es muy importante
analizar su contenido. En primer lugar hay que identicar y analizar el enunciado
denominado Conocimientos y habilidades, lo cual permite comprender las expectativas de aprendizaje del apartado. De la misma forma es necesario tener claridad
de las intenciones didcticas del plan, es decir, el propsito de plantear el problema de la consigna.
Resolucin del problema de la Consigna. Es recomendable que el profesor antes
de proponer un problema a sus alumnos lo resuelva primero l, lo anterior permitir saber si es adecuado para que los alumnos construyan los conocimientos
esperados y por otro lado identicar los posibles procedimientos que utilizarn los
alumnos y las probables dicultades que tendrn.
Anlisis y enriquecimiento de las Consideraciones previas. Despus de que el
profesor resolvi el problema, seguramente tendr ms elementos para analizar
con detenimiento las consideraciones previas y enriquecerlas, de tal manera que
pueda estar mejor preparado para responder ante posibles situaciones en el desarrollo de la clase.
La Secretara de Educacin Pblica cona en que estos materiales sern recursos
importantes para mejorar los procesos de estudio, enseanza y aprendizaje de las matemticas. Asimismo, agradece a los maestros y directivos las sugerencias que permitan
mejorarlos.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Matemticas 5o
Manejo de la
informacin
Forma, espacio y
medida
Anlisis de la
informacin y
Representacin de
la informacin
Medida
Figuras
Significado y uso
de las operaciones
Significado y uso
de los nmeros
TEMA
2
3
3.2 Identificar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar

fracciones con distinto denominador.
3.3 Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar
medidas. Comparacin y orden.
3.4 Resolver problemas que implican sumar o restar fracciones
(denominadores diferentes) y nmeros decimales.
Nmeros
fraccionarios
Nmeros decimales
Problemas aditivos
3.10 Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de

cada 100; aplicando en contextos diversos como constante de
proporcionalidad y como forma de representar informacin.
Interpretar los porcentajes 50%, 25%, 20%, 10% como fracciones
1/2, 1/4, 1/5, 1/10.
3.11 Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia
aleatoria.
Relaciones de
proporcionalidad
Nociones de
probabilidad
3.9 Identificar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las

medidas agrarias.
Unidades
3.7 Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo.
3.6 Localizar y trazar las alturas de un tringulo cualquiera.
3.8 Deducir la frmula para calcular el rea del tringulo y el

trapecio. Calcular permetros o reas de figuras que resultan de la
combinacin (por yuxtaposicin o sustraccin) de otras.
Estimacin y clculo
Figuras planas
Divisin
Multiplicacin y
3.5 Reconstruir el residuo de una divisin con calculadora.
3.1 Establecer relaciones entre las reglas del funcionamiento del sistema
de numeracin oral y las de otros sistemas no decimales.
Nmeros naturales
NM. DE
PLANES
SUBTEMA
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
8. Resuelvan problemas que impliquen el uso de la frmula para calcular el rea de paralelogramos, tringulos y
trapecios usando el metro cuadrado y sus mltiplos o submltiplos y las medidas agrarias.
7. Identifiquen y tracen las alturas de tringulos.
6. Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio.
5. Resuelvan problemas usando el porcentaje como constante de proporcionalidad.
4. Resuelvan problemas que impliquen sumar o restar fracciones (con denominadores diferentes) y decimales.
3. Reconozcan relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin decimal oral y de otros sistemas
2. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales.
1. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distintas informaciones.
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
EJE
QUINTO GRADO
Como resultado del estudio de este bloque temtico se espera que los alumnos:
BLOQUE 3
ndice
Apartado 3.1, Plan de clase (1/2)
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
32
34
36
38
40
42
44
46
48
50
52
54
56
58
60
62
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: SN y PA
Apartado 3.1
Signicado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
Conocimientos y habilidades:
Establecer relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin oral
y las de otros sistemas no decimales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos identifiquen las reglas del
sistema de numeracin oral.
Consideraciones previas:
A los nmeros escritos con cifras les corresponden designaciones orales que tiene sus
propias reglas; por ejemplo, para el primer
caso del inciso a, si escribimos 648, no leemos seis, cuatro, ocho; sino, seiscientos cuarenta y ocho. Si se analiza con cuidado, se
ver que al leer un nmero se da informacin
adicional que cuando se escribe, por ejemplo,
en la lectura del nmero 648.
Se lee seiscientos (no seis) y se escribe un
6, que indica que el seis ocupa el lugar de
las centenas.
Se lee cuarenta (no cuatro) y se escribe un
4, que indica que el 4 est en el lugar de
las decenas.
Se lee ocho y se escribe un 8.
Una de las diferencias que se puede observar sobre la distinta informacin que proveen
ambas designaciones es que, al escribir 6, no
puede conocerse la magnitud del nmero,
no se distingue an si se tratar del nmero
6 o algn nmero de dos o ms cifras que
empiece con seis; mientras que, al decir seiscientos, ya se puede afirmar que el nmero
tendr tres cifras, aunque tambin podra tener seis cifras si se trata de un nmero cuyo
nombre se inicia con seiscientos e incluye la
palabra mil.
Es este tipo de informacin que provee los
nombres de los nmeros que se espera que
los alumnos usen para anticipar el nmero de
cifras que tienen.
Matemticas 5o
En los casos del inciso a, es probable que los

alumnos intenten escribir los nmeros para
poder determinar la cantidad de cifras de cada
uno de ellos; si esto ocurre, hay que dejarlos; sin
embargo, hay que insistir que en los casos del
inciso b no los escriban para determinar cul es
mayor.
Otra consideracin importante es, por ejemplo,
en el caso de trescientos cinco mil es bastante evidente a partir del nombre, que el nmero
tiene un 3 y un 5 en sus cifras, pero en qu lugares se ubican? Cuntas cifras tendr en total?
Cmo se completar?
Es probable que algunos alumnos digan que el
nmero es de 7 cifras u 8 cifras; esto es porque
lo escriben como lo escuchan; es decir, 3 005 000
o 30 051 000.
El nombre de los nmeros no menciona explcitamente el o los ceros que puede incluir un
nmero.
La numeracin hablada tiene otras caractersticas, por ejemplo, al enunciar un nmero se
explicita la descomposicin aditiva y/o multiplicativa; es decir, al mismo tiempo que se enuncia la cifra, se enuncia la potencia de 10 que le
corresponde a cada cifra. Por ejemplo, cinco mil
novecientos cuarenta y tres (5 x 1000 + 9 x 100
+ 4 x 10 + 3). Esto es as porque, a diferencia
de la numeracin escrita, la numeracin hablada
no es posicional.
Fecha:
Consigna
Apartado 3.1
Plan 1/2
Nmero de cifras
En equipo, realicen
lo que se indica ense
guida:
a) A partir del nombre,

determinen la cantidad
de cifras que tendr
siguientes nmeros:
cada uno
Seiscientos cuarenta
de los
y ocho.
Trescientos cinco
mil.
Cinco mil novecien
tos
Ochocientos seten
ta
Quinientos mil.
cuarenta y tres.
y dos mil doscientos
veinticuatro.
Trescientos cinco
mil tres.
Cuatrocientos mil
dos.
b) Sin escribir los nm
eros con cifras, se podr
saber cul es el may
nmeros que se enun
or en cada par de
cian enseguida? Argu
menten su respuesta
.
Doscientos siete mil
ocho, y ciento veint
icuatro mil dosciento
s treinta y siete.
Novecientos mil cuat
rocientos ochenta y
nueve, y cuarenta mil
dos.
Ochocientos mil cuar
enta y siete, y ochocien
tos mil seiscientos cinc
uenta y dos.
c) Con estas cuatro
etiquetas, escriban con
cifras todas las com
ninguna etiqueta pued
binaciones posibles;
e usarse ms de una
vez en la misma com
seis mil trescientos (6
binacin, por ejem
300).
plo:
seis tres mil ciento(os)

6
Observaciones posteriores:
Plan de clase (2/2)

Apartado 3.1
Signicado y uso
de los nmeros
Nmeros naturales
Establecer relaciones entre las reglas de funcionamiento del sistema de numeracin oral
y las de otros sistemas no decimales.
Que los alumnos identifiquen las reglas de
escritura del sistema de numeracin romano
y distingan las ventajas o desventajas con respecto al sistema decimal.
Es importante dejar a los alumnos que ellos
mismos infieran el valor de los smbolos a
partir de las equivalencias presentadas e,
inclusive, considerando su experiencia; por
ejemplo, es probable que conozcan el valor
de algunos smbolos porque los han visto en
libros, revistas, relojes, etc.
En el caso del inciso b, hay que estar al pendiente de lo que hagan los alumnos porque
en la escritura de los nmeros romanos se
contemplan los dos principios: aditivo (cuando los smbolos de menor valor se suman
porque van a la derecha de los smbolos de
mayor valor) y sustractivo (cuando los smbolos de menor valor se restan porque van a la
izquierda de los smbolos de mayor valor).
Si es necesario, apoyar a los alumnos a que
detecten el principio de sustraccin.
En el caso del inciso c, los alumnos se podrn
dar cuenta de que es ms o menos fcil multiplicar o dividir por 2 en el sistema de numeracin romano; sin embargo, en la multiplicacin que se plantea al final no es posible con
el mtodo expuesto.
Finalmente, es necesario establecer una relacin con las experiencias de la sesin anterior,
por cuanto a los recursos de escritura de las
cantidades, las ventajas de ambos (romano y
decimal), diferenciando situaciones en que es
conveniente emplear uno y otro.
Se puede considerar la siguiente informacin
para orientar las intervenciones o los planteamientos de reflexin hacia los alumnos.
10
Matemticas 5o
Sistema decimal
Se utilizan 10 smbolos entre los cuales hay uno para

el cero.
El sistema es posicional
porque el valor de un smbolo depende de la posicin que ocupa.
En ningn caso se usa el
principio sustractivo.
Se suman los valores que
adquieren los smbolos por
el lugar que ocupan dentro
de un nmero.
Sistema de numeracin
romano
Se utilizan 7 smbolos (letras).
No usan el cero para escribir los nmeros.
No es posicional porque
los valores de los smbolos
no dependen de su posicin.
En algunos casos se aplica
el principio sustractivo.
Aplica el principio aditivo,
puesto que se suman los
valores absolutos de los
smbolos.
Fecha:
Consigna
s
Los nmeros romano
Reunidos en parejas,
Plan 2/2
Apartado 3.1
realicen lo que se pide
an los
eracin que empleab
en el sistema de num
decimal.
idades estn escritas
valente en el sistema
a) Las siguientes cant
cha se expresa su equi
dere
la
a
y
nos
antiguos roma
III = 3
VIII = 8
XII = 12
IV = 4
IX = 9
XC = 90
CCC = 300
DCC = 700
LXX = 70
Descubran el valor de
XV = 15
LX = 60
CD = 400
CM = 900
DLIII = 553
MD = 1500
MM = 2000
CC = 200
VII = 7
trenlo en el espacio
cada smbolo y regs
correspondiente:
Eje temti
co: SN y PA
b) Escriban
los siguiente
s nmeros
Quinientos
quince:
Cuatrocien
tos treinta
Quinientos
cuarenta
Apartado
el sistema
3.1
Plan 2/2
romano:
y cuatro:
y nueve:
Ochociento
s sesenta y
Dos mil tre
utilizando
dos:
scientos ve
Mil seiscien
tos treinta
inticuatro:
y ocho:
c) Al princ
ipio, los rom
anos repet
por ejemp
an cuatro
lo, escriba
veces el mi
n 4 como
y 9 como
smo smbo
IIII, 9 como
IV y IX. Esta
lo para es
VIIII, etc. Po
forma perm
cribir nme
operacione
steriormen
ite ahorrar
ros;
s de multip
te, inventa
smbolos; sin
licacin y
ron escribir
embargo,
divisin? An
4
qu suced
alicen los
siguientes
e con las
casos:
VII por II
es igual a
VVIIII, lo qu
e se agrup
XVI entre
a como XII
II es igual a
II.
VIII, porqu
cual se ag
e la mitad
rupa con el
de X es V
I del divide
resultado.
y la mitad
ndo y se for
de V es II y
ma II, cuya
sobra I, el
mitad es I,
el cual co
mpleta el
De acuerdo
con lo anter
ior, realicen
las siguiente
s operacio
nes:
XIII por II =
LVI por II =
CXII por II
LXXVI entre
II =
DXVIII entre
II =
Ser posib
le multiplic
ar XXV po
r XXXIV?
Por qu?
11
Plan de clase (1/3)

Apartado 3.2
Signicado y uso
de los nmeros
Nmeros fraccionarios
Identificar y generar fracciones equivalentes,
usarlas para comparar fracciones con distinto
denominador.
Que los alumnos identifiquen fracciones equivalentes usando diversos recursos grficos.
Las actividades propuestas en este plan son
relevantes para recuperar la nocin de fracciones equivalentes que se ha trabajado en
aos anteriores.
Es conveniente que los alumnos utilicen los
recursos que se proponen o, incluso, otros
para verificar que las fracciones, aunque estn
expresadas con nmeros diferentes, representan la misma parte de un entero. Una manera
de propiciar esta reflexin en los alumnos es
planteando la siguiente pregunta: habr otra
forma de comprobar que dos fracciones son
equivalentes?
12
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.2
Plan 1/3
La fiesta sorpresa
Jocelyn cumple aos
la prxima semana
y sus amigos se orga
fiesta sorpresa. Se distri
nizaron para hacerle
buyeron las actividad
una
es de la siguiente man
las encargadas de ador
era: Elisa y Tala son
nar y, para ello, cada
una se llev un rollo
a Sara le toc hace
de cinta de 10 metr
r los dulceros de las
os;
nias y a Berenice, de
Eduardo eligieron ama
los nios; Jess, Mare
rrar globos de colores
ky
a un tablero para juga
es el juego favorito de
r tiro al blanco, ya que
Jocelyn. En pareja, respo
ndan los siguientes plan
fiesta. Auxliense de
los recursos grficos
teamientos sobre la
que se dan en cada
caso.
1. Elisa ha utilizado 3
partes de su rollo de
5
6
cinta y
Tala
del suyo. Quin de
10
las dos ha gastado
ms cinta? Justifiquen
su respuesta.
0
1
0
1
2. Sara y Berenice har
n, entre las dos, 32 dulc

eros. Si
nios, a quin le toc
hacer ms dulceros?
Por qu?
3. Jess va a colocar
son para las nias y
8
16
para los
del total de globos del
tablero y le toc el colo

6
r rojo; Marek
del total; Eduardo pond
18
9
r los amarillos, que
son
habr ms globos?
del
27
Por qu?
9
sujetar los verdes, que
total. De qu color
4
8
son
13
Plan de clase (2/3)

Apartado 3.2
Signicado y uso
de los nmeros
denominador.
Que los alumnos identifiquen y generen fracciones equivalentes multiplicando o dividiendo el numerador y el denominador por un
mismo nmero.
Para realizar la actividad de este plan, se necesita recortar previamente las tarjetas con
fracciones del material recortable de las pginas 67 y 69; considerar cuntos equipos de
cinco integrantes se formarn segn el nmero de alumnos del grupo y repartir una tarjeta
a cada alumno.
Debido a que de la correcta integracin de los
equipos depende que los alumnos comparen
slo fracciones equivalentes, es importante
indicar a los alumnos que revisen si las fracciones de sus compaeros estn representadas correctamente en la recta.
Resulta relevante considerar que los alumnos
ya han trabajado con fracciones equivalentes,
las han representado en la recta y han trabajado con mltiplos y submltiplos de nmeros
naturales, y adems han aplicado e identificado un factor constante de proporcionalidad,
por lo que tienen las nociones necesarias para
establecer la propiedad que genera las fracciones equivalentes.
Con las preguntas de la consigna, particularmente con la del inciso d, se espera que los
alumnos adviertan que, para obtener fracciones equivalentes, tanto el numerador como el
denominador de la fraccin generadora deben multiplicarse o dividirse entre el mismo
nmero. Otra forma de verificar esta propiedad es plantear las siguientes preguntas:
Qu pasa si los elementos de la fraccin inicial, numerador y denominador, se multiplican o dividen por un nmero diferente? Se
14
Matemticas 5o
mantiene la equivalencia? Qu sucede con una

fraccin si nicamente se multiplica el numerador o el denominador por 3?
Una vez que los alumnos han identificado la
manera de generar las fracciones equivalentes,
se recomienda reforzar este conocimiento con la
realizacin de actividades como las siguientes:
1. Identificar en un conjunto de fracciones las
que son equivalentes a una dada; por ejemplo:
de 1 considerando:
3
5
30
6
24
7
21
3
12
10
30
4
24
2
8
2
6
4
12
10
60
2. Completar elementos faltantes a fracciones equivalentes de una generadora.

Escriban los nmeros que faltan para que las
fracciones sean equivalentes.
a)
5
3
b)
70
50
6
14
=
=
12
5
15
35
15
3. Generar fracciones utilizando la multiplicacin.

De las siguientes fracciones, escriban cinco que
sean equivalentes a cada una de ellas utilizando
la multiplicacin.
a)
3
7
b)
4
5
4. Generar fracciones utilizando la divisin.

Escriban cinco fracciones equivalentes utilizando la divisin.
a)
64
80
b)
40
100
=
=
=
=
=
=
=
=
=
=
Fecha:
Consigna
Plan 2/3
Apartado 3.2
ero
Por un mismo nm
ta que te entregue tu
ada en la tarje
, ubica la fraccin indic
En la recta numrica
a lo que se pide.
Posteriormente, realiz
maestro.
lugar
ubican en el mismo
n fracciones que se
ros del grupo que tiene
entes preguntas:
Localiza a los compae
y contesten las sigui
po
equi
un
en
form
;
donde ubicaste la tuya
iones de tu equipo se
a) Por qu las fracc
ubican en el mismo
s que tienen en su
dores de las fraccione
rvan con los denomina
b) Qu relacin obse
equipo?
c) Sucede lo mismo
rica?
lugar de la recta num
Por qu?
con los numeradores?
d) Qu operaciones
r de una fraccin para
pueden hacerse a parti
obtener las otras 4?
10
15
Signicado y uso
de los nmeros
Plan de clase (3/3)

Apartado 3.2
denominador.
Que los alumnos comparen fracciones con
distinto denominador a partir del uso de fracciones equivalentes.
Par realizar el juego de este plan es necesario dividir al grupo en equipos de cuatro integrantes cada uno y que cada equipo tenga
un mazo con las tarjetas del material recortable de las pginas 53 y 55 del Cuaderno del
alumno. Es conveniente que los alumnos tengan a la mano lpiz y papel para realizar las
operaciones que consideren necesarias.
Despus de que la mayora de los equipos
haya terminado de jugar, hacer una puesta en
comn con la finalidad de que los alumnos
expliciten qu procedimientos usaron para
comparar las fracciones de las cartas.
Para el caso de las fracciones con diferente
denominador, se espera que los alumnos generen las fracciones equivalentes necesarias
para poder comparar fracciones con el mismo
denominador.
Para seguir reafirmando los conocimientos
adquiridos, se pueden plantear ejercicios
como el siguiente:
Compara las siguientes fracciones y coloca el
signo > o < segn sea el caso.
3
5
16
10
20
Matemticas 5o
2
3
3
4
2
6
2
5
7
8
5
6
Fecha:
Consigna
Apartado 3.2
Plan 3/3
Quin es quin
Cortesa de la escuela
de Experimentacin
Pedaggica
Manuel M. Acosta.
En equipos de 4 integ
rantes, realicen el sigui
ente juego:
Formen un mazo
con las cartas del mate
rial recortable de las
pginas 53 y 55.
Desarrollo: Se mezc
lan y se reparten toda
s las cartas con el nm
arriba, formando 4 pilas
ero fraccionario haci
iguales, una para cada
a
jugador. De las cuat
jugador que tiene la
ro cartas visibles, el
de mayor valor se lleva
las cuatro cartas y las
otra pila personal. Las
coloca a su lado, en
cartas ganadas no se
vuelven a usar. Gan
tiene ms cartas.
a quien al final del jueg
o
11
55
53
17
Plan de clase (1/2)

Signicado y uso
de las nmeros
Nmeros decimales
Apartado 3.3
Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar medidas. Comparacin
y orden.
Que los alumnos reconozcan equivalencias
entre dcimos, centsimos y milsimos.
Se espera que, con el apoyo del rectngulounidad, los alumnos no tengan mayores dificultades en responder correctamente las preguntas; sin embargo, es probable que haya
respuestas diferentes. En caso de que esto
suceda, organizar una discusin en la que
cada pareja justifique su respuesta. En este
momento es importante destacar la relacin
de 1 a 10 entre los dcimos y los centsimos,
y entre los centsimos y los milsimos; de ah
que un centsimo sea la dcima parte de un
dcimo, y un milsimos, la dcima parte de
un centsimo.
1
10
10
100
100
1000
0.1 = 0.10 = 0.100
Tambin es importante cerciorarse de que

los alumnos interpreten adecuadamente los
nmeros decimales y que identifiquen sus
equivalencias. Para ello, es conveniente centrar la atencin en la funcin del 0 en la parte
decimal; se puede orientar la discusin con
preguntas como, qu pasara si se agrega un
0 a la derecha? Y a la izquierda?
La finalidad de estas preguntas es que los
alumnos se den cuenta de que, si se agrega
un cero o varios a la derecha, se estn escribiendo nmeros equivalentes; por ejemplo,
al agregar a .5 (cinco dcimos) un cero, resulta .50 (cincuenta centsimos), que son
equivalentes, ya que .50 se puede leer como
cinco dcimos, cero centsimos o cincuenta
centsimos. En el caso de agregar ceros a la
izquierda, lo que significa es dividir la parte
18
Matemticas 5o
decimal en dcimos si se agrega un cero, en centsimos si se agregan dos ceros, etc. Por ejemplo,
si se le agrega a .5 (cinco dcimos) un cero a la
izquierda, resulta .05 (cinco centsimos). Cinco
centsimos es la dcima parte de cinco dcimos.
Una vez que los alumnos hayan llegado a una
conclusin sobre lo anterior, se puede plantear
la siguiente pregunta: Sucede lo mismo con los
naturales? Esto les permitir apreciar ciertas diferencias en la escritura de los nmeros decimales
y la escritura de los nmeros naturales.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos, se
pueden plantear ejercicios como los siguientes:
De cada lista de nmeros, escriban los que son
equivalentes a los indicados:
a) 9.20, 9.2, 9.02, 9.020, 9.200, 9.002
9.20 es equivalente a:
b) 4.20, 4.2, 4.02, 4.020, 4.200, 4.0200
Fecha:
Apartado 3.3
Consigna
Equivalencias
Plan 1/2
s; para ello, apyense

las siguientes pregunta
En parejas, respondan
pgina 51.
rial recortable de la
que aparece en el mate
del rectngulo-unidad
o un centsimo ( 100
un dcimo ( 10 = 0.1)
mo (0.1)?
simo (0.01) en un dci
cent
un
cabe
s
2. Cuntas vece
o?
sim
cent
un
es
dcimo
3. Qu parte de un
imo?
centsimo es un mils
4. Qu parte de un
simos hay?
cent
ntos
cu
,
5. En 3 dcimos (0.3)
hay?
, cuntos milsimos
6. En 3 dcimos (0.3)
milsimos hay?
ntos
cu
),
(0.05
os
7. En 5 centsim
os hay?
0), cuntos centsim
8. En 480 milsimos (0.48
5
3
2
?
ntes a 10 + 100 + 1000
vale
equi
son
5)
9. 235 milsimos (0.23
1
= 0.01)?
de,
1. Qu es ms gran
Por qu?
bir
354
1000
con punto decimal?
Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
Pedaggica
e escri
10. Cmo se pued
12
Anexo 1
Dcimo
Centcimo
Milsimo
51
19
Plan de clase (2/2)

Apartado 3.3
Signicado y uso
de las nmeros
Nmeros decimales
Usar escrituras con punto decimal hasta milsimos para expresar medidas. Comparacin
y orden.
Que los alumnos comparen y ordenen nmeros decimales hasta milsimos.
Es importante observar cmo ordenan las
cantidades, ya que un error muy comn que
cometen los alumnos al ordenar nmeros
decimales es creer que stos funcionan de la
misma manera que los naturales. Por ejemplo, saben que entre dos nmeros naturales
es mayor el que tiene ms cifras. Si bien esta
idea funciona con los naturales, no sucede lo
mismo con los decimales. Por ejemplo, en el
primer caso es probable que algunos alumnos ordenen las cantidades as: 1.5 metros;
1.50 metros; 1.05 metros; 1.465 metros.
Si surgen diferentes ordenamientos, preguntar en qu se fijaron para ordenarlos as e
invitarlos a mostrar que tienen la razn. Por
ejemplo, se puede sugerir que utilicen una
recta numrica, como la siguiente, para que
verifiquen el orden que hayan hecho de los
nmeros.
Hay que cerciorarse de que los alumnos interpretan adecuadamente los nmeros decimales;
por ejemplo: .50 se puede leer 5 dcimos, cero
centsimos o cincuenta centsimos.
En la segunda actividad, adems de comparar y
ordenar nmeros decimales, se plantean dos situaciones de reflexin; anotar dos nmeros mayores que 7.8 y menores que 7.9, y analizar con
apoyo de la recta numrica si entre 7.25 y 7.26
existe otro nmero. En sexto grado se analiza y
formaliza la propiedad de densidad.
20
En la confrontacin de resultados es esencial centrar la atencin en la funcin del 0 en la escritura de los nmeros decimales; se puede orientar
la discusin con preguntas, como por ejemplo,
qu sucede si le quitamos el cero a .50? Qu, si
le quitamos el cero a .05? Qu funcin tiene el
cero en la escritura de los nmeros decimales?
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.3
Plan 2/2
Cuidado con las apa

riencias
Organizados en equi
pos, resuelvan los prob
lemas siguientes.
1. Ordenen de men
or
a mayor las siguiente

s cantidades:
1.5 metros; 1.05 metr
os; 1.50 metros; 1.465
metros.
2. Qu nmeros debe
n ir en los rectngulos
de la recta numrica
nmeros que estn
? Escojan de entre los
en el recuadro y ant
enlos en los espacios
correspondientes.
7.750
7.740
7.05
7.09
7.7
7.500
7.75
7.90
7.07
7
8
a)
Ordenen los nmeros
b)
Anoten dos nmeros
c)
de menor a mayor:
mayores que 7.8, pero
Existe un nmero entre
menores que 7.9.
7.25 y 7.26?
1
21
Signicado y uso
de las operaciones
Plan de clase (1/3)

Problemas aditivos
Apartado 3.4
Resolver problemas que implican sumar o
restar fracciones (denominadores diferentes)
y nmeros decimales.
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen sumar fracciones con diferentes
denominadores, utilizando fracciones equivalentes.
Si bien los alumnos pueden resolver los problemas utilizando diversos recursos, se sugiere utilizar fracciones equivalentes, ya que
implican sumar fracciones con diferente denominador.
En el caso del inciso a, se espera que los
alumnos generen una fraccin equivalente a
1 , que es 2 y luego sumen 3 + 2 = 5 =
2
1
4
En el caso del inciso b, es probable que algunos alumnos no se les ocurran generar
fracciones equivalentes. Un error frecuente
es operar con ellas como si fueran nmeros
naturales, es decir, el resultado es la suma de
los numeradores sobre la suma de los denominadores. Por lo anterior, es probable que al
sumar
2
3
3
4
algunos alumnos obtengan
5
7
como resultado. Si sucede algo semejante, en

la confrontacin, ayudarlos a darse cuenta de
que
5
7
es menor que
3
4
y por lo tanto
puede ser el resultado de
2
3
3
4
5
7
no
Es conveniente que despus de obtener los

resultados, los alumnos puedan verificarlos
de alguna manera, por ejemplo, usando la
recta numrica.
22
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
inador
Con el mismo denom
En parejas, resuelvan
Apartado 3.4
Plan 1/3
s:
los siguientes problema

3
y luego 2
primero 4 kg de uvas
a) Claudia compr
en total de uvas?
ramos compr
kg ms. Cuntos kilog

3
Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
Pedaggica
r rojo.
2
azul y 4 m de colo
compr 3 m de listn
nos de un traje, Luisa
b) Para hacer los ador
total?
en
pr
com
listn
Cuntos metros de
3
guisado. Si le
de kilogramo para un
trozo de carne y le cort 8
que compr?
c) Pamela compr un
e
carn
de
trozo
el
ba
3
ramo, cunto pesa
quedaron 4 de kilog
14
23
Plan de clase (2/3)
Signicado y uso
de las operaciones
Apartado 3.4
Problemas aditivos
y nmeros decimales.
impliquen restar o restar y sumar fracciones
con distintos denominadores, utilizando fracciones equivalentes.
Se espera que los alumnos resuelvan los problemas con relativa facilidad, dado que cuentan con los recursos necesarios. Sin embargo,
es importante observar lo que hacen para
resolverlos ya que pueden cometer algunos
errores.
En el caso del primer problema, es probable
que algunos alumnos tengan dificultad en
convertir la fraccin mixta a fraccin comn.
Si esto sucede, ayudarlos a que se den cuenta
de que en un entero hay tres tercios; por lo
tanto, en dos enteros hay 6 tercios; por lo que
2 1 equivale a 7 . Posteriormente, la tarea
3
es hacer las transformaciones necesarias, generando fracciones equivalentes, para que las
dos fracciones tengan el mismo denominador
y operar sin ninguna dificultad.
En el caso del inciso b, es probable que algunos alumnos den como respuesta
que resulta de sumar
1
3
2
6
4
6
2
3
. Si esto suce-
de, hay que pedirles que validen su respuesta,

seguramente caern en la cuenta de que falta restar este resultado a la unidad ( 6 ). En
6
este problema, la respuesta puede ser 2 o 1 ;

6
3
cualquiera de ellas es correcta, ya que son
fracciones equivalentes, aunque conviene sugerir la forma ms simplificada.
Es conveniente que, despus de obtener los
resultados, los alumnos puedan verificarlos
de alguna manera, por ejemplo, usando la
recta numrica.
24
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.4
Plan 2/3
Sumar o restar?
a) La cinta adhesiva
me qued?
s.
contena 2 1 metros
y ocup 3 de metr
3
o. Qu cant
idad de cinta
b) En el grupo de quin
to grado, los alumnos
practican tres depo
rtes:
futbol,
del grupo juega
juegan bsquetbol y
3
6
el resto natacin. Qu
parte del grupo prac
natacin?
tica
parte del
de Experimentacin
Pedaggica
Manuel M. Acosta.
c) La mitad del grup

o vot por Amelia y
la tercera parte vot
grupo no vot?
por Ral. Qu
15
25
Plan de clase (3/3)

Signicado y uso
de las operaciones
Problemas aditivos
Apartado 3.4
y nmeros decimales.
impliquen sumar y restar nmeros decimales.
En los incisos a y b del problema 1 es probable que algunos alumnos acomoden inadecuadamente las cantidades para hacer las
operaciones; si esto sucede, analizar ampliamente la forma correcta de hacerlo, acomodar los nmeros de tal manera que se sumen
los milsimos con los milsimos, los centsimos con los centsimos, los dcimos con los
dcimos, las unidades con las unidades y as
sucesivamente, esto es, que el punto decimal
est alineado verticalmente.
Para practicar la suma y resta de nmeros
decimales se pueden proponer los siguientes
ejercicios:
23.45 + 9.05 + 11.11 + 3 =
18.30 + 16.75 + 8.91 =
34 - 23.42 =
57.18 - 36.25 =
26
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temti
De compr
as
En parejas
co: SN y PA
Apartado
en el mer
cado
, resuelvan
los siguiente
3.4
s problema
s:
1. Pamela
se fue con
su mam
hizo la siguie
al mercado
nte cuenta
a comprar
:
frutas
Productos
Papaya
Manzana
Pltano
Calabaza
Plan 3/3
Peso en kg
2.625
3.125
1.5
y verduras
. La vended
ora les
Importe
$39.90
$70.94
$15.30
1.25
a) Cunto
debe dar
de cambio
$7.75
billete de
la vended
$50.00?
ora, si le pa
garon con
b) Si los pro
un billete de
ductos los
100 pesos
llevan en un
y1
a sola bolsa
, cunto
pesa la bo
lsa?
2. Escriban
en la siguie
nte nota la
cantidad
que falta pa
ra obtener
el total qu
e se indica
Nota por:
.
Jitomate:
Cebolla:
Calabaza:
Manzana:
Total:
$49.75
$ 6.45
$38.60
$110.50
16
27
Plan de clase (1/2)

Apartado 3.5
Signicado y uso
de las operaciones
Multiplicacin y divisin
Reconstruir el residuo de una divisin resuelta
con calculadora.
Que los alumnos adviertan que en una divisin el residuo es igual al dividendo menos
el producto del divisor por el cociente (r =
D d x c).
Con esta pregunta, es probable que traten de

buscar las relaciones entre los elementos y puedan concluir que el residuo es igual al dividendo
menos el producto del divisor por el cociente.
La intencin de esta actividad es que los alumnos encuentren relaciones entre los elementos de la divisin, trabajo que se inici en los
planes del apartado 2.4 de este mismo grado.
No se trata de que los alumnos escriban la
expresin r = D d x c, ni tampoco que el
docente ensee esta relacin, sino de que los
alumnos identifiquen cmo se relaciona el residuo con los dems elementos, es decir, que
conocidos el dividendo, el cociente y el divisor,
sepan obtener el residuo restando al dividendo el producto del divisor y el cociente.
Al completar la tabla, se espera que los alumnos descubran que el residuo se puede obtener a partir de relacionar el dividendo, divisor
y cociente; por ejemplo, para determinar la
cantidad de caramelos que sobran (residuo)
de un total de 84 caramelos (dividendo), basta con multiplicar la cantidad de caramelos
en cada bolsita (divisor) por la cantidad de
bolsitas (cociente) y el resultado restarlo al
dividendo; es decir:
r = 84 8 x 10 = 4
Es probable que algunos alumnos no traten de buscar estas relaciones y que para
obtener el residuo hagan las divisiones correspondientes. Si esto ocurre, plantearles la
pregunta: cmo se puede obtener el residuo
a partir del dividendo, divisor y cociente, sin
hacer la divisin?
28
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.5
Plan 1/2
Caramelos de cho
colate
En parejas, realicen
lo que se indica a cont
inuacin:
Por las tardes, Sonia

le ayuda a su mam
a empacar caramelo
bolsitas. Para ello, todo
s cubiertos de choc
s los das debe anot
olate en
ar cuntas bolsitas de
8 piezas puede arma
1. Completen las anot
r.
aciones de Sonia.
Cantidad de caramelo
Cantidad de bolsitas
39
84
125
222
364
387
450
2. Escriban cmo dete
rminaron la cantidad
Cantidad de caramelo
s
que sobran
7
10
15
27
45
48
56
de caramelos que sobra
n en cada caso.
17
29
Plan de clase (2/2)

Apartado 3.5
Signicado y uso
de las operaciones
Multiplicacin y divisin
Reconstruir el residuo de una divisin resuelta
con calculadora.
Que los alumnos determinen cmo obtener
el residuo entero a partir de una divisin resuelta con calculadora.
El desafo de esta actividad es que a partir del
cociente que resulta de hacer la divisin con
la calculadora, puedan determinar el residuo
entero. Por ejemplo, para el caso de 267 12
= 22.25, la parte entera del cociente (22) corresponde a la cantidad de recipientes que
contienen 12 bocadillos. Para determinar la
cantidad de bocadillos que sobran (residuo
entero), a partir del resultado obtenido con la
calculadora, existen al menos dos formas:
Dividendo menos el producto del divisor y
la parte entera del cociente.
En el ejemplo, r = 267 12 x 22 = 3
Producto de la parte decimal del cociente y
el divisor.
En el ejemplo, r = .25 x 12 = 3
Cabe aclarar que la segunda forma no puede
generalizarse para cualquier divisin, nicamente es vlida cuando el cociente es finito.
Se puede pedir a los alumnos que prueben
con otras divisiones para verificar lo anterior.
30
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Con la calculadora
En parejas, analicen
Plan 2/2
Apartado 3.5
in y realicen lo que
la siguiente informac
se pide:
en recipientes de 12
de pan para bocadillos
empacan las piezas
la cantidad
En una panadera se
rol tiene que registrar
cont
el
r
lleva
de
le
nsab
el nmero de
s con 12 bocadillos y
piezas. La persona respo
cantidad de recipiente
la
os,
:
ucid
tabla
prod
de bocadillos
pleten la siguiente
com
ora,
ulad
calc
Con la
bocadillos sobrantes.
Cantidad de
s
bocadillos producido
246
267
282
lla
Nmero en la panta
de la calculadora
20.5
Cantidad de
recipientes con 12
bocadillos
20
Cantidad de
n
bocadillos que sobra
6
22.25
23.5
24
291
306
309
18
31
Plan de clase (1/3)
Figuras
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Figuras planas
Localizar y trazar las alturas de un tringulo
cualquiera.
Que los alumnos identifiquen y tracen todas
las alturas de tringulos equilteros y rectngulos, y que adviertan las caractersticas de la
altura de un tringulo.
Antes de iniciar la actividad, es conveniente
asegurar que los alumnos dispongan de sus
instrumentos geomtricos para que puedan
realizar las actividades.
Es muy probable que los alumnos no identifiquen las tres alturas de cada tringulo, sino
slo una de ellas, al considerar al lado horizontal o el de menor pendiente como nica
base. Por ello, en el momento de la socializacin, es importante plantear preguntas que
conduzcan a los alumnos a que se den cuenta
de que cualquier lado puede considerarse la
base y que, por lo tanto, pueden trazarse 3
alturas.
Una vez que los alumnos han advertido que
a todos los tringulos se les puede trazar 3
alturas, sera conveniente que identifiquen las
caractersticas de este segmento; perpendicular a un lado (base), trazado desde el vrtice
opuesto.
Adems de resaltar que en un tringulo hay
tres alturas, es importante percatarse de que
en el caso del tringulo equiltero, las tres alturas caen dentro del tringulo, mientras que
en el caso del tringulo rectngulo, dos coinciden con algn lado y uno cae dentro de l.
Una idea importante de este apartado es
que los alumnos tracen las tres alturas de
tringulos en diferentes posiciones para que
puedan comprender la frmula que permite
calcular el rea de un tringulo cualquiera,
contenido que se trabajar en el apartado 3.8
de este mismo bloque.
32
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 1/3
Tres de tres
De manera individua
l, con tus escuadras,
traza todas las alturas
siguientes tringulos
de cada uno de los
equilteros y rectngul
os. Luego responde
lo que se pregunta.
a)
b)
Cuntas alturas traza

ste en cada tringulo
?
tringulos tienen el mism
o nmero de alturas?
Qu caracterstica
s tiene la altura de un
Todos los
tringulo?
19
33
Figuras
Plan de clase (2/3)

Eje temtico: FEM
Figuras planas
Apartado 3.6
cualquiera.
Anteriormente se ha dicho que la altura es perpendicular a la base; esto no sucede en todas las
alturas de un tringulo escaleno, en algunos
casos es necesario prolongarla. Por lo anterior,
puede definirse con mayor precisin la altura de
un tringulo como el segmento perpendicular a un
lado o a su prolongacin, trazado desde el vrtice
opuesto.
Que los alumnos identifiquen y tracen bases

y alturas correspondientes en un tringulo escaleno.
Es importante resaltar nuevamente que en todo
tringulo hay tres alturas; algunas caen dentro
del tringulo, otras fuera y otras coinciden con
algn lado, dependiendo del tipo de tringulo
de que se trate.
La dificultad de esta actividad reside en que, para

poder trazar una de las alturas, los alumnos deben
prolongar uno de los lados del tringulo como se
muestra en el primer caso (h1).
Se espera que los alumnos puedan trazar las dos
alturas que se les pide, como se muestra enseguida:
c
h1
a
h2
h3
34
Matemticas 5o
Fecha:
Eje temtico: FEM
Consigna
Plan 2/3
Apartado 3.6
la base
Todo depende de
:
indica a continuacin
os, realicen lo que se
instrumentos geomtric
, se puede
que se elija como base
lado
el
n
seg
ra,
del
tringulo cualquie
como base el lado b
Lidia dice que en un
a (h1) considerando
plo, ella traz la altur
trazar su altura. Por ejem
.
leno
esca
gulo
trin
siguiente
En parejas y con sus
considerando como
Tracen la altura (h2)
como base el lado a.
ndo
n la altura (h3) considera
base el lado c y trace
c
h1
20
35
Plan de clase (3/3)
Figuras
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Figuras planas
cualquiera.
Que los alumnos identifiquen bases y alturas
correspondientes en tringulos obtenidos al
trazar una diagonal en cuadrados, rectngulos, trapecios y paralelogramos.
Como ya se ha dicho, todo tringulo tiene tres
bases y sus correspondientes alturas, por lo
tanto, los alumnos estn en libertad de medir cualquier par (base-altura) de cada tringulo; sin embargo, dado que la finalidad de
esta actividad es facilitar la deduccin de las
frmulas para calcular el rea del tringulo,
trapecio y del romboide, expectativas de los
apartados siguientes, sera conveniente que
los alumnos en los casos del cuadrado, rectngulo y romboide identifiquen que los tringulos que los forman tienen un par (base-altura) igual; por consiguiente, tienen la misma
rea.
36
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Bases y alturas
Eje temtico: FEM
Apartado 3.6
Plan 3/3
En parejas, usen su regla

y midan la base y la
altura de cada uno
conforman los siguiente
de los tringulos que
s cuadrilteros y escri
ban sus resultados. Lueg
pregunta:
o, respondan lo que
se
Cmo son la base
y altura de los tringulo
s que conforman cada
cuadriltero?
21
37
Plan de clase (1/2)
Medida
Eje temtico: FEM
Apartado 3.7
Estimacin y clculo
Construir una frmula para calcular el rea del
paralelogramo.
Que los alumnos, a partir de la transformacin de figuras, deduzcan que el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de
la base por la medida de la altura.
Para esta actividad ser necesario solicitar al
alumno que lleve regla y tijeras porque requiere que mida, trace y recorte.
Es probable que algunos alumnos tracen un
romboide ms grande o ms pequeo, segn
el tamao de la cuadrcula de su cuaderno.
En el caso de que tracen un romboide igual,
ser correcto decir que la altura es de 3 cm
y de base 6 cm. Independientemente del tamao del romboide que hayan trazado, las
dimensiones (base y altura) del romboide y
del rectngulo deben ser iguales.
La idea central de estas actividades es que el
alumno deduzca una frmula para calcular
el rea del romboide; es decir, que deduzca
que el rea del romboide se calcula multiplicando la medida de la base por la medida
de la altura.
Para reafirmar los conocimientos adquiridos,
se pueden proponer los siguientes ejercicios:
Calcula el rea de cada uno de los romboides
que aparecen en la pagina 45 de tu material
recortable.
38
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.7
Eje temtico: FEM
El romboide
En forma individual,
Plan 1/2
a enseguida:
realiza lo que se indic
Traza en tu cuaderno
presenta enseguida.
oide como el que se
cuadriculado un romb
Coloralo y recrtalo
de la figura.
representa la altura
La lnea punteada
?
oide
romb
del
a
altur
a) Cunto mide la
base?
b) Cunto mide su
Recorta el tringulo
r de la altura trazada
que se form a parti
(lnea punteada).
oide, se forme
parte del romb

al unirlo con la otra
de tal manera que,
Coloca el tringulo
:
esta
cont
o
Lueg
o.
un rectngul
o que formaste?
altura del rectngul
a) Cunto mide la
b) Cunto mide su
base?
as
Compara las altur
o. Cmo son entre
oide y del rectngul
y las bases del romb
e calcular el rea de
Escribe cmo se pued

y de su altura.
s?
ces la medida de su
un romboide si cono
base
22
45
39
Plan de clase (2/2)
Medida
Eje temtico: FEM
Estimacin y clculo
Apartado 3.7
Construir una frmula para calcular el rea del
paralelogramo.
Que los alumnos deduzcan que el rea del
rombo se calcula multiplicando la medida de
la diagonal mayor por la medida de la diagonal menor entre dos.
La intencin de la pregunta del inciso a es
que los alumnos determinen que el rea del
rombo es la mitad del rea del rectngulo que
lo circunscribe. Adems, que la longitud de
la diagonal mayor corresponde a la longitud
de la base del rectngulo y la longitud de la
diagonal menor del rombo corresponde a la
longitud de la altura del rectngulo.
En caso de que sea necesario, solicitar a los
alumnos que tracen en su cuaderno un rombo con sus diagonales igual a las de la figura
y que la recorten por sus diagonales. Luego,
que traten de formar con las cuatro piezas un
rectngulo y digan cules son las relaciones
que observan.
En el caso del inciso b, se espera que los
alumnos puedan concluir que la frmula para
calcular el rea del rombo es:
A=
Dxd
2

proponer ejercicios como, por ejemplo:
Calcula el rea de cada uno de los rombos
que aparecen en la pgina 43 de tu cuaderno. Para ello, considera que cada cuadrito es
1 cm2.
40
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.7
Plan 2/2
El rombo
En parejas, analicen
las siguientes figuras
y respondan lo que
respuestas.
se pregunta. Justifiquen
sus
Diagonal menor (d)

Diagonal mayor (D)
Unidad de superficie:
a) Qu relacin hay
1 cm2
entre el rea del romb
o y la del rectngulo?
b) Cul ser la frm

ula que permita calc
ular el rea de un romb
diagonales?
o a partir de sus
Por qu?
2
43
41
Plan de clase (1/3)
Medida
Eje temtico: FEM
Estimacin y clculo
Apartado 3.8
Deducir la frmula para calcular el rea del
tringulo y el trapecio. Calcular permetros o
reas de figuras que resultan de la combinacin (por yuxtaposicin o sustraccin) de
otras.
Que los alumnos deduzcan la frmula para
calcular el rea del tringulo mediante la descomposicin de un rectngulo.
La intencin de las actividades es que los
alumnos infieran una frmula para calcular
el rea del tringulo; es decir, que deduzcan
que, para calcular el rea del tringulo, se
puede multiplicar la medida de la base por
la medida de la altura y dividir el resultado
entre dos.
Para llevar a cabo las actividades de este
plan, se requiere que los alumnos tengan
a la mano los dos rectngulos del material
recortable de la pgina 49 del cuaderno del
alumno y tijeras.
En el primer caso, se espera que los alumnos
infieran que el rea de cada tringulo es la
mitad del rea del rectngulo, por lo tanto, si
para obtener el rea del rectngulo se utiliza
b x h, para obtener el rea de cualquiera de
los dos tringulos es suficiente con
bxh
2
En el segundo caso, se espera que a travs de

la yuxtaposicin y superposicin de los tringulos, los alumnos infieran cmo calcular el
rea de cada tringulo.
Para reafirma lo aprendido, se les puede plantear a los alumnos que calculen las reas de
los tringulos que aparecen en el plan de clase 3/3 del apartado 3.6.
42
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Plan 1/3
Apartado 3.8
Dividiendo figuras
el
cin. Para ello, usen
se indican a continua
las actividades que
49.
ina
pg
la
de
e
material recortabl
enseguida y recorten
onal como se muestra
ngulos tracen una diag
s:
1. En uno de los rect
ndan
respo
o,
Lueg
sobre ella.
1 cm2
Divid
iend
o g
#
a) Cul es el rea del
b) Superpongan los
Cul es el rea de
rectngulo?
tringulos obtenidos.
1 cm 2
Cmo son?
cada uno?
iplicando
ngulo se obtiene mult
c) Si el rea del rect
tringulo?
obtiene el rea de un
uras
(b x h), cmo se
la base por la altura
rten.
ente figura y reco

s como lo indica la sigui
ngulo tracen dos recta
ellos.
2. En el segundo rect
rea de cada uno de
el
en
rmin
dete
y
s
gulo
Superpongan los trin
Tringulo C
1 cm2
#
1 cm 2
Tringulo B
Tringulo A
Tringulo A:
Tringulo B:
Q
TringulouC:es
lo q
ue c
amb
ia?
24
49
43
Plan de clase (2/3)
Medida
Eje temtico: FEM
Apartado 3.8
Estimacin y clculo
otras.
Intencin Didctica:
Que los alumnos encuentren la relacin entre
el rea y las medidas de base y altura en tringulos diversos, manteniendo dichas medidas
constantes.
La intencin de las preguntas que se plantean
en los dos incisos es que los alumnos se den
cuenta de que los tringulos que forman el
romboide tienen la misma base y la misma altura, por consiguiente, tienen la misma rea;
lo mismo sucede con los tringulos contenidos en el trapecio. Hay que advertir tambin
que los tringulos, aunque tienen la misma
rea, por tener bases y alturas congruentes,
sus formas son diferentes. Cabe aclarar que
cuando los tringulos son congruentes, entonces las reas son iguales, pero no es siempre
verdadero que cuando las reas son iguales,
los tringulos son congruentes.
se podra proponer a los alumnos problemas
como por ejemplo, que calculen el rea de
cada tringulo y el rea de las figuras completas que aparecen en la pginas 49 del cuaderno del alumno.
44
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.8
Plan 2/3
Qu es lo que cam
bia?
las actividades que
se indican a continua
cin.
Las siguientes figuras
estn subdivididas en
tringulos. Calculen
el rea total de la figura
el rea de cada trin
que los contiene.
gulo y
uras
ndo g
Dividie
a) Cmo son la base

y la altura de cada
uno de los tringulos
cmo son las reas
que forman el romb
de estos tringulos?
oide?,
2
1 cm
b) Cmo son la base

y la altura de cada
uno de los tringulos
cmo son las reas
que forman el trape
de estos tringulos?
cio?,
#
2
1 cm
25
es lo
Qu
?
ambia
que c
49
45
Plan de clase (3/3)
Medida
Eje temtico: FEM
Estimacin y clculo
Apartado 3.8
otras.
Que los alumnos deduzcan la frmula para
calcular el rea de un trapecio mediante la
yuxtaposicin y descomposicin de figuras.
En la primera actividad, es conveniente asegurar que los trapecios que dibujen los alumnos sean issceles y que sean congruentes,
aunque no correspondan con las dimensiones que se indican.
En la actividad 2, se espera que los alumnos
no tengan dificultad en responder lo que se
les cuestiona, ya que en el plan 1 del apartado
anterior se dedujo que el rea del romboide
se calcula multiplicando la medida de la base
por la medida de la altura. Es importante resaltar en esta parte que la base del romboide
que se forma es la suma de las dos bases del
trapecio; es decir, el rea del romboide es A =
bh, por lo tanto, b = B + b y h es la altura del
trapecio; entonces, el rea de un trapecio es
(B + b)h
2
En la actividad 3, hay que resaltar que las bases de los tringulos pueden ser la base mayor y la base menor del trapecio, mismas que
se multiplican por la altura del trapecio y los
resultados se dividen entre dos, es decir,
Bh
2
bh
2
Bh + bh
2
(B + b)h ,
2
que es precisa-
mente la frmula conocida.

Difcilmente los alumnos por s solos podrn
llegar a estas conclusiones, de manera que
habr que ayudarlos a reflexionar.
se podra proponer a los alumnos problemas
como el siguiente:
Calculen el rea de los trapecios, de la pg. 41
del alumno.
46
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.8
FEM
Eje temtico:
uras
Armando fig
Eje temti
co: FEM
uacin. Para
ican a contin
ind
dades que se
licen las activi
En parejas, rea
la pgina 47.
de
le
ab
ort
material rec
rcula,
1. En la cuad
enseguida.
Plan 3/3
dibujen tres
ales con las
trapecios igu
Apartado
3.8
3. En el ter
Plan 3/3
cer trapecio
tracen una
tringulos
diagonal co
que se for
mo se mues
man. Lueg
o conteste
tra ensegu
n:
ida
ello, usen el
y recorten
los dos
Tringulo 1
e se indican
medidas qu
Tringulo 2
a) Cul es
b) Cul es
1 cm
c) La sum
el rea de
l tringulo
1?
l tringulo
2?
el rea de
a de las re
as de los do
s tringulo
s es igual al
rea del tra
pecio?
d) Cmo
se puede
calcular el
mayor, la me
rea de un
dida de su
tra
pe
cio si se co
base meno
noce la me
r y la medid
dida de su
a de su alt
base
ura?
n ellos for
rten dos y co
2. Reco
, respondan
boide. Luego
men un rom
lo siguiente:
#
a) Cul es el
boide?
rea del rom
los trapecios?
nor del
mayor y la me
a de la base
da por la sum
ma
for
cio?
boide est
pe
rom
l
tra
de
un
se
de
c) Si la ba
e el rea
mo se obtien
trapecio, c
b) Cul es
da uno de
el rea de ca
26
1 cm
27
47
41
47
Plan de clase (1/2)
Medida
Eje temtico: FEM
Apartado 3.9
Unidades
Identificar los mltiplos y submltiplos del
metro cuadrado y las medidas agrarias.
Intenciones didcticas.
Que los alumnos establezcan relaciones de
equivalencia entre las diferentes unidades
de medida de superficie y realicen conversiones.
Se espera que las preguntas de los incisos a,
b, c y d no representen mayor dificultad para
que los alumnos las respondan correctamente ya que, desde cuarto grado, los alumnos
han realizado actividades para percibir el tamao de las unidades ms usuales para medir superficies y las han utilizado para realizar
mediciones efectivas. Por ejemplo, medir superficies con varios ejemplares de cuadrados
de un metro, de un decmetro y de un centmetro de lado.
En el caso nmero 2, es probable que la mayora de los alumnos tengan dificultades para
completar la tabla, por lo que hay que ayudarlos a que observen las relaciones que hay
entre el dm2 y el cm2 y promover un anlisis colectivo al plantear preguntas como, por
ejemplo, cuntos centmetros por lado tiene
un cuadrado de 1 dm2? Cuntos centmetros
cuadrados tiene 1 dm2?
La intencin de esta actividad es que los
alumnos expresen la equivalencia de las siete
unidades de superficie en metros cuadrados.
As, si 1 dam2 es el rea de un cuadrado de
10 metros por lado, cul es su equivalencia
en m2? Lo mismo para el hm2: si esta unidad
equivale al rea de un cuadrado de 100 m por
lado, cul es su equivalencia en m2? Cuntas veces ms grande es 1 hm2 que 1 dam2?
Cuntas veces es ms grande 1 dam2 que
1 m2? Se conserva esta regularidad para las
dems unidades de rea?
48
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Apartado 3.9
Plan 1/2
Unidades de superfi
cie
En equipos, analicen
la siguiente informac
in. Luego realicen
lo que se pide.
Para medir grandes
superficies, como la
de los estados de la
como unidad de med
Repblica Mexicana,
ida el kilmetro cuad
se usa
rado, que se abrevia
de Aguascalientes tiene
km2. Por ejemplo, el
una superficie de 5
estado
589 km2. Algunas equi
unidades de medida
valencias entre distin
de superficie son:
tas
1 kilmetro cuadrado
(km2) = 100 hectme
tros cuadrados
1 hectmetro cuadrado
(hm2) = 100 decmetr
os cuadrados
1 decmetro cuadrado
(dam2) = 100 metros
cuadrados
1 metro cuadrado (m2
) = 100 decmetros cuad
rados
1 decmetro cuadrado
(dm2) = 100 centmet
ros cuadrados
1 centmetro cuadrado
(cm2) = 100 milmetros
cuadrados
1. Utilicen estas equi
a) Cuntos metros
b) Cuntos metros
valencias y respondan
cuadrados tiene de
s:
superficie el estado
cuadrados equivale
de Aguascalientes?
n a un kilmetro cuad
rado?
c) A cuntos centmet
ros cuadrados equivale
d) Cuntos decmetr
os cuadrados equivale
un metro cuadrado
?
Eje temtico: FEM
n a un hectmetro cuad
rado?
Plan 1/2
Apartado 3.9
ertir los mltiplos y

una regla para conv
ente tabla y busquen
en la figura la relacin
2
2. Completen la sigui
ello, pueden observar
o cuadrado (m ). Para
submltiplos del metr
2
2
.
cm
1
y
dm
1
que hay entre
2
mm2
km2
hm2
dam2
dm2
m2
cm
100
1cm2
28
A = 1 dm
1dm
Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
Pedaggica
1dm
29
49
Plan de clase (2/2)
Medida
Eje temtico: FEM
Apartado 3.9
Unidades
Identificar los mltiplos y submltiplos del
metro cuadrado y las medidas agrarias.
Que los alumnos establezcan relaciones de
equivalencia entre las diferentes unidades
de medidas agrarias y realicen conversiones.
Con lo trabajado en el plan 1, se espera que
los alumnos puedan responder las preguntas
de la consigna 1 sin mayor dificultad. Es importante dejar a los alumnos que utilicen su
calculadora para que realicen las operaciones
y de esta manera puedan ahorrar tiempo.
En el caso de la consigna 2, incisos a y b, se
espera que los alumnos determinen que 1
hectrea es igual a 100 a (reas) o, lo que
es lo mismo, que 10 000 ca (centireas) y 1
a (rea) igual a 100 ca (centireas). Tambin
que 1 rea es igual a 100 m2, 1 hectrea es
igual 10 000 m2 y 1 centirea es igual a 1 m2.
50
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: FEM
Plan 2/2
Apartado 3.9
Unidades agrarias
o que un
Una hectrea es lo mism
entes anuncios
medir terrenos grandes.
pos, analicen los sigui
La hectrea se usa para
via como Ha. En equi
abre
de su
se
uso
y
r
rado
hace
en
hectmetro cuad
pregunta. Pued
se
que
lo
ndan
nos y respo
sobre ventas de terre
calculadora.
una hectrea, ideal
es.
escriturado, facilidad
para fines de semana,
dero (cercado)
hectreas, cultivo, gana
Quertaro. 60
SAN Juan del Ro,
e!
890 000.00 Aprovech
m2, calle cerrada, $1
SINATEL, terreno 270
rados tiene el terreno
Cuntos metros cuad
re?
del rancho campest
b)
c)
Cul es el costo por
d)
Cunto
hectrea?
e)
Cuntas hectreas
no que se vende en
rados tiene el terre

Cuntos metros cuad
San Juan del Ro?
no que se vende en
terre
metro cuadrado del
no cuadrado
mide el lado de un terre
rficie una
1 kilmetro cuadrado
Pedaggica
tiene un terreno de
Sinatel?
que tiene como supe
Eje temti
co: FEM
Apartado
Manuel M. Acosta.
de Experimentacin
3.9
Para medir
Plan 2/2
grandes ex
tensiones de
siguientes.
tierra se uti
Analcenla
lizan las un
s y luego res
idades ag
pondan lo
rarias que
que se pre
son las
gunta:
1 rea (a)
= cuadrad
o de 10 me
tros de lad
1 hectrea
o.
(Ha) = cuad
rado de 10
0 metros de
1 centire
lado.
a (ca) = cu
adrado de
1 m de lad
o.
0
a)
Cuntas
b)
Cuntas
c)
Cuntos
d)
Cuntos
e)
Cuntos
f)
Cuntos
reas equiv
centireas
ale 1 hect
rea?
equivale 1
hectmetro
s cuadrad
decmetro
uivalen a 1
adrados eq
n a 1 hect
os equivale
adrados eq
metros cu
os equivale
s cuadrad
metros cu
rea?
uivalen a 1
rea?
n a 1 rea?
rea?
centirea?
gica
a)
Cortesa de
la escuela
de Experime
Manuel M.
Acosta.
ntacin Ped
ag
re,
RANCHO campest
1
51
Plan de clase (1/4)

Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de cada 100; aplicarlo en
contextos diversos como constante de proporcionalidad y como forma de representar
informacin. Interpretar los porcentajes 50%,
25%, 20%, 10% como fracciones 12 , 14 , 15
1
.
y 10
impliquen utilizar la regla de correspondencia, n de cada 100 como constante.
Es probable que los alumnos no comprendan lo que significa dinero electrnico; si es
as, sera conveniente comentar que el dinero
electrnico es aquel dinero creado, cambiado
y gastado de forma electrnica.
En relacin al primer problema, es necesario
permitir que los alumnos utilicen el procedimiento que deseen, incluso promover que
en los equipos utilicen ms de uno, con la
finalidad de que puedan optar por diferentes
caminos.
Si a los alumnos se les dificulta identificar las
propiedades de una relacin de proporcionalidad a partir de la tabla, hacer preguntas como:
Si aumenta al doble la cantidad de compra,
cmo aumenta la cantidad de dinero electrnico? Si se reduce a la mitad la cantidad
de compra, cmo se reduce la cantidad de
dinero electrnico?
Resaltar el hecho de que estas propiedades
se cumplen en toda relacin de proporcionalidad directa.
En el segundo problema, se espera que los
alumnos recurran a una tabla de proporcionalidad con ms o con menos renglones,
dependiendo de la cantidad de clculos que
realicen para diferentes cantidades de ventas,
hasta lograr determinar que para una venta de
$25 000.00, la ganancia para el dueo fue
de $6 250.00.
52
Matemticas 5o
Anlisis de la informacin
y Representacin de la
informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Si surgen estos procedimientos es importante

socializarlos en la confrontacin e invitarlos a
revisar si los datos anotados cumplen con las
condiciones del problema.
En caso de que tengan dificultades, plantear preguntas tales como: Si la venta es de $200.00,
cunto es de ganancia para el dueo? Si la venta es de $1 000.00, cunto corresponde para el
dueo? Si la venta es de $10 000.00, cunto corresponde para el dueo?
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 1/4
Dinero electrnico
s:
1. En una tienda de
autoservicio, por cada
$100.00 de compra
electrnico $8.00. En
te regalan en moneder
funcin de esto, dete
o
rminen cunto rega
trnico para cada una
larn en monedero
de las compras que
elecaparecen en la sigui
ente tabla:
Compras
$100.00
$200.00
Dinero electrnico
$8.00
$250.00
$300.00
$400.00
$450.00
2
de Experimentacin
Pedaggica
Manuel M. Acosta.
2. Si $25.00 de cada
$100.00 de venta es
ganancia para el due
autoservicio, y el total
o de una tienda de
de ventas en una hora
fue de $25 000.00, qu
ganancia para el due
cantidad fue de
o?
53
Plan de clase (2/4)

Eje temtico: MI
Apartado 3.10
25%, 20%, 10% como fracciones 12 , 14 , 15 y
1
.
10
impliquen convertir razones en otras equivalentes, cuyo antecedente sea 100.
informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Es evidente que conviene comprar en la tienda Doa Paty, ya que en ella descuentan $15.00
por cada $100.00, mientras que en la otra descuentan nicamente $12.00.
Lo ms importante es que en el momento de
la confrontacin expliquen cmo resolvieron el
problema.
Es muy probable que los alumnos resuelvan
el problema apoyndose en tablas de proporcionalidad, donde ponen en juego algunas
propiedades, como por ejemplo, duplicando,
triplicando o multiplicando los datos de un
rengln; calculando mitades o sumando los
datos de dos o ms renglones para calcular
los valores faltantes.
Dependiendo de la cantidad de clculos que
realicen, resultarn tablas con ms o menos renglones para diferentes cantidades de
compras y sus correspondientes descuentos
hasta lograr determinar el descuento correspondiente a $100.00 de compra para cada
tienda.
Doa Paty
Descuento
Compra
$ 3.00
$ 20.00
$ 6.00
$ 40.00
$12.00
$ 80.00
$15.00
$100.00
El amoroso
Descuento
Compra
$6.00
$50.00
$12.00
$100.00
54
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Apartado 3.10
Eje temtico: MI
La mejor tienda
Plan 2/4
quen sus respuestas.

entes problemas. Justifi
jas, resuelvan los sigui
Organizados en pare
$20.00 de compra y
o de $3.00 por cada
hacen un descuent
compra.
por cada $50.00 de
En la tienda Doa Paty
$6.00
de
o
uent
desc
ofrecen un
tienda El amoroso
Pedaggica
Por qu?
de Experimentacin
prar?
tiendas conviene com
Manuel M. Acosta.
En cul de las dos
en la

55
informacin
Plan de clase (3/4)

Eje temtico: MI
Relaciones de
proporcionalidad
Apartado 3.10
1
.
10
Que los alumnos, a partir de la resolucin de
problemas, relacionen la escritura n% con la
expresin n de cada 100.
Es importante propiciar que los alumnos comenten ampliamente las respuestas de las
dos primeras preguntas, con la finalidad de
recuperar los conocimientos previos sobre el
porcentaje.
Es importante comentar con todo el grupo los
significados de los descuentos del 10%, 20%,
25% y 50%, con la finalidad de que los alumnos relacionen la escritura n% con la expresin n de cada 100, trabajada en el primer
plan de este mismo apartado.
Si en el entorno no conocen lo que es un
MP3, aclarar que un MP3 es un aparato electrnico similar a una grabadora, pero del tamao de un celular y con algunas funciones
diferentes.
Actividad complementaria:
Completen la siguiente tabla.
Descuento
Cantidad descontada por cada $100.00
15%
35%
$40.00
5%
$18.00
56
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 3/4
En busca de descue
ntos
Organizados en equi
pos, observen los sigui
entes anuncios de una
se encuentra en su 5to
tienda comercial, la
aniversario, y por ello
cual
tiene algunos descuent
y departamento de
os en ropa, electrni
deportes. Posteriorm
cos
ente, contesten lo que
se pide.
10 %
25 %
$ 300.00
$ 1000.00
50 %
20 %
$ 200.00
$ 100.00 c/u
1. Saben cmo se
lee el signo %?
sus compaeros.
Saben qu significa?
Comntenlo con
2. Si un descuento del
20% significa que por
cada $100.00 de com
qu significa cada
pra se descuenta $20.0
uno de estos: descuent
0,
o del 10%, descuent
50%?
o del 25% y descuent
o del
3. De acuerdo con
lo anterior, determin
en el precio con desc
artculos.
uento de cada
Artculo
Playera
Pantaln
MP3
Baln
4
Descuento
10%
uno de los
Precio con descuento
50%
25%
20%
57
Plan de clase (4/4)

Eje temtico: MI
Apartado 3.10
1
.
10
Que los alumnos, a partir de la resolucin de
problemas, relacionen los porcentajes 50%,
25%, 20% y 10% con sus representaciones
en forma de fraccin con denominador 100 y
en forma simplificada.
Dado que ya conocen la razn n de cada
100 expresada en porcentaje, basta con aplicar las propiedades de una relacin de proporcionalidad para resolver la primera actividad, aunque es importante que se analicen
los diferentes procedimientos utilizados.
Quizs donde tengan algunas dificultades
sea en los porcentajes de cantidades menores que 100; sin embargo, se espera que los
alumnos puedan realizar los clculos duplicando, triplicando o calculando mitades; por
ejemplo, para calcular el 25% de 50, primero
calculen 25% de 100 y despus saquen mitades. Por ello, mientras los alumnos completan
las tablas, es importante observar y escuchar
lo que hacen con la finalidad de que en el
momento de la confrontacin se explicite el
tipo de relaciones que establecen para afirmar o negar algo.
Con las actividades 2 y 3 se espera que los
estudiantes identifiquen la representacin
fraccionaria de los porcentajes estudiados.
As, tendrn un recurso ms para realizar los
clculos; por ejemplo, para calcular el 25% de
una cantidad, basta con obtener la cuarta parte de la misma, la dcima parte si se trata del
10%, etctera.
58
Matemticas 5o
informacin
Relaciones de
proporcionalidad
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
Apartado 3.10
Plan 4/4
Recargos
hacen
hacer descuentos, se
a donde, en lugar de
en lo que
ciones de la vida diari
plazos. En equipos, realic
a
en
Existen muchas situa
vend
se
do
s; por ejemplo, cuan
recargos o aumento
nos
se indica enseguida:
que se harn a algu
ulando los recargos
un almacn est calc
entes tablas:
1. Un empleado de
s. Completen las sigui
plazo
a
ern
vend
artculos que se
Precio base
$ 80.00
$ 50.00
$800.00
Precio base
$ 50.00
$180.00
$600.00
Recargo del 20%
Precio base
$ 50.00
$500.00
$900.00
Recargo del 10%

$ 8.00
$ 80.00
$ 60.00
$120.00
$180.00
$200.00
$320.00
Recargo del 50%
Precio base
$50.00
$1800.00
$2800.00
Recargo del 25%

$150.00
$ 25.00
$1440.00
$ 600.00
$ 120.00
$400.00
1
lificada con 4
25
o bien de manera simp
con la fraccin 100
2. Si el 25% se representa
.
tabla
ente
sigui
la
n
complete
in simplicada
n/100
Porcentajes
Fracc
25
25%
100
20
100
1
2
10%
idad es el 50%, qu
cant
3. Si la mitad de una
25%?
ulos que hicieron en
s para verificar los clc
Utilicen estas relacione
parte de la cantidad
es el 10%, el 20% y el
la actividad 1.
5
59
informacin
Plan de clase (1/2)

Eje temtico: MI
Nociones de probabilidad
Apartado 3.11
Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Que los alumnos determinen todos los resultados posibles (espacio muestral) de un experimento aleatorio.
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol son recursos que, si no surgen espontneamente de los alumnos, se pueden sugerir
para determinar el espacio muestral de los
experimentos 3 y 4. Si se considera pertinente, puede darse incompleta una de estas
herramientas para que los estudiantes la terminen; por ejemplo, para el caso 4, un arreglo rectangular o diagrama de rbol como se
muestra enseguida:
S
A
(1,A)
1
2
3
4
5
6
(5,S)
1
2
Experimento:
Lanzar un
dado y una
moneda
al mismo
tiempo.
1, S
1, A
2, S
A
A
S
A
0
60
Matemticas 5o
Una vez que los alumnos hayan calculado los resultados posibles de cada caso, llamarle Espacio
muestral a cada uno de dichos conjuntos y pedir
a los alumnos que lo definan con sus propias
palabras.
Fecha:
Consigna
Apartado
co: MI
Eje temti
sultado
Posibles re
3.11
perimentos
uientes ex
de los sig
cada uno
, analicen
En parejas
so.
en cada ca
nta
gu
se pre
nte
1. La siguie
Plan 1/2
y respondan
lo que
ro).
ras (tetraed
do de 4 ca
enta un da
figura repres
aleatorios
Blanco
(cara oculta)
Rojo
Verde
Negro
, cules so
el tetraedro
Si se lanza
er?
plana al ca
superficie
nte
2. La siguie
ede sobre
e la cara qu
ados de qu
les result
n los posib
eta.
enta una rul
figura repres
1
8
4
5
le la flecha
os que sea
les resultad
n los posib
, cules so
eta
rul
la
Al girar
6
la
e?
al deteners
Eje temtico: MI
3. Sea el experimento
Apartado 3.11
Plan 1/2
de lanzar al mismo tiem
po dos monedas,
cules son los posib
les resultados?
4. Sea el experimento
de lanzar una moneda
y un dado al mismo
tiempo,
cules son los posib
les resultados?
7
61
Plan de clase (2/2)

Eje temtico: MI
Apartado 3.11
informacin
Nociones de probabilidad
Determinar los elementos del espacio muestral de una experiencia aleatoria.
Que los alumnos, a partir de conocer los elementos del espacio muestral, adviertan si un
evento es probable, seguro o imposible, y que
comparen si dos o ms eventos son igualmente probables.
En el primer caso, inciso a, se espera que los
alumnos digan que son igualmente probables
porque en ambos eventos hay tres casos favorables del espacio muestral. Con respecto al
inciso b, se espera que respondan que es un
evento imposible, porque de los resultados
posibles, el mayor es el 6. En el inciso c, se espera que respondan que es un evento seguro
porque cumple con todos los elementos del
espacio muestral.
En el segundo caso, ante la pregunta Qu es
ms probable obtener, una canica amarilla o
una roja?, es probable que algunos alumnos
den respuestas como la siguiente:
Roja, porque hay 4 de 8, mientras que amarillas slo hay 3 de 8. En la confrontacin es
importante destacar este tipo de relaciones,
ya que comprenderlas sentar las bases para
estudios posteriores sobre este tema.
Otro problema que se podra plantear es el
siguiente:
En el
das al
tados,
mismo
62
experimento de lanzar dos monemismo tiempo y observar los resulqu es ms probable obtener, el
resultado en las dos o diferentes?
Matemticas 5o
Fecha:
Consigna
Eje temtico: MI
rios
Experimentos aleato
Apartado 3.11
Plan 2/2
unta:
ndan lo que se preg
entes situaciones y respo
jas, analicen las sigui
Organizados en pare
cae,
registrar el nmero que
de lanzar un dado y
1. En el experimento
te probable que
lmen
igua
es
par
nmero
Por qu?
a) el evento cae un
ero impar?
el evento cae un nm
ero mayor que 6 es
b) que caiga un nm
Por qu?
un evento posible?
ero menor o igual a
c) que caiga un nm
Por qu?
ro?
6 es un evento segu
res diferentes, como
o tamao de tres colo
can 8 canicas del mism

2. En una urna se colo
muestra enseguida:
En el experimento de
sacar una canica de
se
r,
la urna y anotar su colo
posible?
blanca es un evento
a) sacar una canica

Por qu?
b) sacar una canica
Por qu?
c) sacar una canica

Por qu?
sible?
azul es un evento impo

que no sea negra es
un evento seguro?
ca amarilla o una roja?
able obtener, una cani
d) qu es ms prob
Por qu?
ca roja o una verde?
able obtener una cani
e) es igualmente prob
8
63
Notas
Matemticas 5. Secuencias didcticas. Bloque 3. Quinto grado.

Educacin bsica. Primaria. Etapa de prueba 2008-2009.
Se imprimi por encargo de la

Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de
???????
de 2008.
El tiraje fue de 28 000 ejemplares.
67
69

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Secuencias didcticas

Matemticas 5. Secuencias didcticas. Bloque 3. Quinto grado. Educacin Bsica. Primaria.

Servicios Editoriales: carus Ediciones

Primera edicin, 2008.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

3.2 Identificar y generar fracciones equivalentes, usarlas para comparar

3.10 Establecer el porcentaje como regla de correspondencia n de

3.9 Identificar los mltiplos y submltiplos del metro cuadrado y las

3.7 Construir una frmula para calcular el rea del paralelogramo.

3.6 Localizar y trazar las alturas de un tringulo cualquiera.

3.8 Deducir la frmula para calcular el rea del tringulo y el

3.5 Reconstruir el residuo de una divisin con calculadora.

7. Identifiquen y tracen las alturas de tringulos.

6. Determinen el espacio muestral de un experimento aleatorio.

5. Resuelvan problemas usando el porcentaje como constante de proporcionalidad.

2. Resuelvan problemas de comparacin y orden entre nmeros decimales.

1. Ubiquen fracciones propias e impropias en la recta numrica a partir de distintas informaciones.

Plan de clase (1/2)

En los casos del inciso a, es probable que los

lo que se indica ense

a) A partir del nombre,

y dos mil doscientos

seis tres mil ciento(os)

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/2)

Se utilizan 10 smbolos entre los cuales hay uno para

realicen lo que se pide

cada smbolo y regs

Dos mil tre

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/3)

2. Sara y Berenice har

n, entre las dos, 32 dulc

son para las nias y

del total de globos del

tablero y le toc el colo

sujetar los verdes, que

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/3)

mantiene la equivalencia? Qu sucede con una

2. Completar elementos faltantes a fracciones equivalentes de una generadora.

3. Generar fracciones utilizando la multiplicacin.

4. Generar fracciones utilizando la divisin.

a) Por qu las fracc

dores de las fraccione

rvan con los denomina

lugar de la recta num

con los numeradores?

r de una fraccin para

pueden hacerse a parti

obtener las otras 4?

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (3/3)

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (1/2)

0.1 = 0.10 = 0.100

Tambin es importante cerciorarse de que

s; para ello, apyense

con punto decimal?

Etapa de prueba 2008-2009

Plan de clase (2/2)

Cuidado con las apa

pos, resuelvan los prob