Algunas perspectivas crticas a lo descripto arriba en forma apretada se basan en el hecho

de que Ausuble paree conceder una importancia demasiado grande a los procesos de
adquisicin de conceptos por diferenciacin progresiva -cuando la investigacin indica que
no es la nica va ni la ms privilegiada- o, por otra parte, el hecho de otorgar poca atencin
a los procesos de toma de conciencia que permitiran atrapar las dificultades que se
presentan ante el conocimiento previo de los sujetos y su tendencia a persistir (cf. Pozo,
1989). Es decir, el tema del conocimiento previo, como se ver en la unidad 3, parece ser
algo ms complejo que la cuestin de la necesidad de invocarlo o activarlo en la enseanza.

La teora psicogentica y el aprendizaje

Consideraciones generales: el programa epistemolgico

Intentaremos un tratamiento muy suscinto de ciertas conceptualizaciones de la teora de

Piaget que juzgamos necesarias para comprender algunas de las cuestiones en torno a los
procesos de aprendizaje en vinculacin a los procesos de desarrollo. A ciencia cierta la
psicologa piagetiana se presenta como una psicologa del desarrollo cognitivo y no del
aprendizaje. Esto importa a la hora de ponderar el grado de especificidad con que abordar
inicialmente la temtica del aprendizaje.

El contexto general de al teora piagetiana remite en verdad, como es sabido, a un programa

epistemolgico. Las indagaciones psicogenticas surgen en el contexto de un programa de
investigacin orientado a elucidar las condiciones de acceso y constitucin del
conocimiento vlido o, como suele plantearse, las formas de pasaje de estados de menor a
mayor conocimiento. Dentro del vasto campo que esto implica e implic de hecho a la
indagacin piagetiana, un foco dominante consisiti en describir las formas normativas, de
validacin del conocimiento, que los sujetos se dan a s mismos, sea en el plano de la
historia de las ciencias, en sentido amplio o, como se ver, en el caso de la indagacin
psicogentica en el dominio del desarrollo ontogentico.

Epistemologa
...podramos definir la epistemologa como el estudio de la constitucin de los
conocimientos vlidos, sin olvidar que el trmino constitucin abarca simultneamente las
condiciones de accesin y las condiciones propiamente constitutivas.
(...)
En cuanto a las condiciones constitutivas, las entenderemos simultneamente como las
condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho relativas a
los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuracin de los conocimientos.
(...)
Muy frecuentemente, el papel del sujeto escapa al anlisis del conocimiento acabado ...
mientras que este papel se impone con evidencia en el curso de los perodos de formacin.
este hecho nos llevar a insistir en la importacnia de los mtodos histrico-crtico y
gentico en epistemologa. En ltimo anlisis, llegaremos a definir la epistemologa, en una
segunda aproximacin, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a
los estados del conocimiento ms avanzados. (cf. Piaget, 1979:15-16)

El programa epistemolgico hace uso de una variedad de mtodos siendo uno de los
principales de acuerdo a su objetivo inicial el denominado mtodo histrico-crtico. Este
debera dar cuenta de los orgenes del conocimiento en la humanidad, centrado
principalmente en sus formas de validacin. El intento aqu, como se ve, no es el de ensayar
una nueva historia de la ciencia en un sentido descriptivo, sino desarrollar una explicacin
acerca de las formas en que ha progresado el conocimiento. La imposibilidad tcnica de
reconstruir las formas iniciales de construccin cognitiva, lleva a Piaget a plantear la
necesidad de indagar estas formas iniciales en la ontognesis, es decir, en el dominio del
desarrollo psicolgico de los sujetos. All nace, en cierto modo, la historia de la psicologa
gentica enmarcada en un programa epistemolgico a cuyas preguntas intenta responder
como un mtodo psicogentico de indagacin.

En verdad la intencin de Piaget es la de generar una epistemologa fundada en la ciencia

misma, que tiende a integrarse al sistema de las ciencias, segun su expresin, dando cuenta
de las cuestiones de validez formal mediante las tcnicas logsticas y de las cuestiones
fcticas mediante las tcnicas experimentales. El caso de la psicologa ser particularmente
claro: las especulaciones presentes en las diversas epistemologas sobre el papel jugado de
hecho por el sujeto en los procesos de constitucin del conocimiento, deben migrar de un
carcter meramente especulativo a una cuestin de indagacin emprica rigurosa.

Los mtodos de la epistemologa segun la concepcin de Piaget

- Mtodos de anlisis directo : en presencia de un nuevo cuerpo de doctrinas cientficas

o de una crisis que arrastra una refundicin de ciertos principios, consisten en el intento de
hacer surgir, por simple anlisis reflexivo, las condiciones de conocimiento que estn en
juego en tales acontecimientos
- Anlisis formalizantes: agregan al anlisis directo de los procesos de conocimiento un
exmen de las condiciones de su formalizacin y de la coordinacin entre esta
formalizacin y la experiencia
- Mtodos genticos: los mtodos de la epistemologa que tratan de comprender los
procesos del conocimiento cientfico en funcin de su desarrollo o de su misma formacin
(...) se pueden considerar dos variedades de mtodos genticos:
a) el mtodo histrico-crtico que extiende felizmente los mtodos de anlisis
directo, remontndose desde el exmen de un cuerpo de doctrinas actuales hasta el estudio
de su formacin...
b) la epistemologa gentica, que por medio de una combinacin de anlisis
psicogenticos y de formalizacin de las estructuras intenta alcanzar las condiciones
psicolgicas de la formacin de conocimientos elementales y coordinar estos resultados con
el estudio de las condiciones de formalizacin. (cf. Piaget, 1979:63-64)

Cabe aclarar que este salto del dominio de la historia al de la ontognesis si bien no deja de
ser problemtico, mereci una cuidadosa atencin por parte de Piaget quien nunca describi

la relacin entre los dominios como una recapitulacin en la ontognesis de los procesos de
la historia, ni como un desarrollo paralelo en orden a los contenidos de las nociones. En
realidad se trata de haber encontrado instrumentos y mecanismos comunes en la
psicognesis y la historia de la ciencia. Uno de los objetivos del cotejo de ambos dominios
ha sido tambin mostrar que los mecanismos de pasaje de un perodo histrico al siguiente
son anlogos a los del pasaje de un estadio psicogentico al estado siguiente (cf.. Piaget y
Garca, 1984:33). En cierto modo el tratamiento de ambos dominios - historia de la ciencia
y ontognesis-, por comparacin, analoga o relacin compleja, estuvo, como se ver, en la
inquietud de muchos tericos del desarrollo y de la enseanza de la ciencia.

Lo que importa a nuestros fines es comprender la naturaleza epistemolgica del programa

piagetiano que permitir ponderar el tipo o sesgo particular que tomar la indagacin
psicolgica y su consecuencia a la hora de analizar derivaciones en relacin a lo educativo.
En cierto modo el programa psicolgico persigui el anlisis de los que Piaget denominaba
el sujeto epistmico y que contrapona al sujeto individual o psicolgico. El sujeto
epistmico designa lo que tienen en comn todos los sujetos de un mismo nivel de
desarrollo, independientemente de las diferencias individuales, mientras que el sujeto
individual designara lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo (como las
imagenes mentales particulares de los sujetos, etc.). Piaget conceba que lo caracterstico
del conocimiento cientfico es que llega a una objetividad cada vez ms profunda por un
doble movimiento de adecuacin al objeto y de descentralizacin del sujeto individual en la
direccin del sujeto epistmico (cf. Piaget, 1979:22). La indagacin psicogentica
privilegi el anlisis de aquellos aspectos en cierto modo universales del desarrollo
cognitivo intentando elucidar los mecanismos responsables de la constitucin del sujeto en
los diversos estadios del desarrollo.

Algunas nociones centrales de la teora psicogentica

Dentro de las ideas centrales del programa pueden sealarse:

La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la accin
es la constitutiva de todo conocimiento. Esto supone, a su vez, una concepcin particular de
ella. La accin es entendida como un concepto complejo. Involucra un vnculo prctico en el
que sujeto y objeto se constituyen mutuamente. Esto puede describirse como un punto de vista
interaccionista, donde el conocimiento debe ser considerado como una relacin de
interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como la
yuxtaposicin de dos entidades disociables (cf. Inhelder, et al. 1975:24). En tal vnculo la
accin presupone una organizacin subjetiva cuya regularidad o aspectos idnticos son
entendidos como esquemas.

Tal vnculo prctico supone a su vez, como es bien conocido, estar regulado por dos
tendencias complementarias a la asimilacin y a la acomodacin. La hiptesis nodal en este
terreno es la de que existe una tendencia a una equilibracin creciente entre asimilaciones y
acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilacin del sujeto.
Esta tendencia a la equilibracin mayorante ordena los procesos de desarrollo en una lgica
constructiva. Una posicin constructivista, en trminos piagetianos, remite a la idea de que
ningn conocimiento humano, salvo evidentemente las formas hereditarias muy elementales,
est preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto, ni en las de los objetos...el
constructivismo intenta igualmente asegurar la contibuidad entre las funciones de nivel
inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; esta teora propone un principio
explicativo nico, el cual,

en cada nivel de complejidad, explica las transformaciones

genticas que conducen a las novedades caractersticas del escaln siguiente (cf. Inhelder,
et.al., 1975:26-27).

El desarrollo resulta descripto como un proceso de equilibracin creciente del sujeto y el

entorno que es suceptible de ser descripto segn estadios sucesivos. Tales estadios se
caracterizan por poseer un orden de sucesin fijo dado que el surgimiento de los estadios
superiores, como se acaba de ver, descansa sobre la reorganizacin y enriquecimiento de los
logros o construcciones previas. Cada estadio presume la existencia de una estructura de
conjunto que regulara el funcionamiento cognitivo en un perodo dado permitiendo, encierto
modo, su propia identificacin como estadio. Veremos luego, como la indagacin actual en

psicologa del desarrollo ha puesto en cuestin la nocin de estadios generales del desarrollo
cognitivo, atendiendo a la especificidad de dominio de muchos de los procesos evolutivos (cf.
Karmiloff-Smith, 1994). Del mismo modo se ha evaluado como menos frtil en su proyeccin
los estudios piagetianos orientados al anlisis de las estructuras cognitivas y ms frtiles, como
veremos de inmediato aquellos

que indagan los aspectos funcionales que motorizan el

desarrollo.

Otra cuestin nodal es la relativa a que las condiciones de validez del conocimiento que,
como se vi, aparece como un problema central al planteo epistemolgico piagetiano- son
dependientes de las condiciones de constitucin de este mismo conocimiento. Con lo que se
relativizara, o en ciertos casos perdera pertinencia, la distincin entre "contexto de
descubrimiento" y "contexto de justificacin" introducida por Reichembach. Por otra parte, la
objetividad es concebida como un lmite al que se aproxima el sujeto, mediante una actividad
constructiva. Por ello, aunque parezca paradjico, la objetividad es dependiente de una "subjetividad"; es decir, es dependiente de un incremento en la actividad del sujeto; actividad que,
como se vi, es la nica fuente posible de tal conocimiento.1

Ahora bien, qu problemas particulares presenta el tratamiento del aprendizaje dentro de un

programa psicolgico orientado a responder inquietudes de tipo epistmico persiguiendo la
explicacin de mecanismos relativamente universales de progreso cognitivo? Como seala
Castorina (1994) puede concebirse que la teora psicogentica del aprendizaje se ha
constituido como una "teora especial" dentro del mbito de una tradicin de investigacin
mayor (en trminos de Laudan). De lo que se tratara, segn propone el autor, es de entender a
la teora del aprendizaje como una "realizacin", en una situacin particular, de los
compromisos ontolgicos, metodolgicos, etc., de la tradicin. Esto permitira elucidar el
sentido o status epistmico de la propia teora.

Como hemos sealado en otra parte No se trata de una sofisticacin terica o un problema
secundario que nos alejara innecesariamente de la temtica especfica; por el contrario son
1

Estamos siguiendo en parte el recorrido de E. Ferreiro y R. Garca en su "Prefacio a la versin

castellana" de la "Introduccin a la Epistemologa Gentica" de Jean Piaget.

precisamente las caractersticas y compromisos tericos de la tradicin (el interaccionismo, el

constructivismo, el realismo crtico, etc. a los que hemos slo aludido), ms su preocupacin
central por la problemtica epistmica, las premisas que impulsaron, tieron y tal vez
limitaron, o por lo menos sesgaron los desarrollos de la propia teora del aprendizaje dentro de
la tradicin (cf. Baquero, 1993:35). Al parecer resulta as en virtud de que los "supuestos de
la tradicin parecen cumplir" ciertas "funciones respecto de las teoras del aprendizaje" (
Castorina 1990: 14). Tales funciones implicaran aspectos tales como:

- Influir fuertemente en el establecimiento del mbito y la relevancia de los problemas que

aborda la investigacin del aprendizaje.
- Cumplira una funcin heurstica "en el sentido de que sugiere una primera versin de la
teora especial", as como en el sentido "de que contiene las directivas acerca de cmo se
pueden modificar las hiptesis cuando se enfrentan anomalas, incluyendo la posibilidad de
producir ciertos cambios en las reglas metodolgicas." (op. cit.:14).
- Finalmente "una funcin limitadora de las teoras que se pueden formular" (op. cit.:14).

Desde la perspectiva que nos interesa, es decir, desde el punto de vista del tipo de relacin
establecida entre los procesos de desarrollo y aprendizaje, -que denotan en cierta forma las
diferencias entre los procesos de desarrollo de tipo espeontneo o producidos en contextos
regulados por una intencionalidad pedaggica sistemtica- es importante advertir que la
hiptesis central, y tal vez situada en el lugar ms crtico, sera segn Castorina aquella que
formula "una continuidad entre el proceso de adquisicin cognoscitiva en el desarrollo
`espontneo' y el proceso de aprendizaje propiamente dicho" (op. cit.:10).

Tal hiptesis de base, unida a los supuestos de la tradicin, di lugar a los conceptos de
"aprendizaje" adoptados de partida por la propia teora. Es clsica dentro de la tradicin la
distincin introducida por Piaget entre la nocin de aprendizaje en sentido estricto y
aprendizaje en sentido lato o amplio: "En sentido estricto hablaremos de aprendizaje slo en la
medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcin de la
experiencia" (citado en Castorina et al, 1984). A esto se suman las aclaraciones pertinentes
sobre el hecho de que "no todas las adquisiciones por experiencia son aprendizajes en sentido

estricto (como por ejemplo una percepcin que da conocimiento de datos actuales hasta all no
percibidos). Es necesario agregar, entonces, que es una adquisicin `en funcin de la
experiencia que se desarrolla en el tiempo' (Castorina et al., 1984:20).

Finalmente cabe aclarar que por aprendizaje en sentido amplio Piaget consideraba a "...la
unin de los aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibracin" (...) "constituyen
este proceso funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que
tiende a confundirse con el desarrollo" (citado en Castorina et al., 1984). En otros textos
Piaget afirm que el aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es
facilitado o acelerado por la experiencia (cf. Piaget, 1981:28). Obviamente, la caracterizacin
de estos procesos es relevante a la hora de situar la naturaleza de la accin pedaggica, sus
alcances, sus lmites, su papel o relevancia en el desarrollo cognitivo, etc.

- Etapas en el tratamiento del aprendizaje en la tradicin psicogentica

Dada la proyeccin que han tenido las ideas piagetianas en lo educativo es oportuno revisar
brevemente cmo se sucedi el tratamiento de la cuestin del aprendizaje dentro de la
tradicin. Como ha sealado Coll (1983) en las primeras proyecciones sobre lo educativo se
evidenci un intento excesivamente optimista de resolver varios problemas centrales de la
agenda educativa en virtud de los hallazgos de lo que podra considerarse la investiugacin
bsica de la teora psicolgica. Castorina et al. (1984) proponen tratar la historia de la constitucin gradual de una teora psicogentica del aprendizaje delimitando tres etapas.

Una primer etapa la sitan en la dcada del '50 . Consideran que un rasgo caracterstico fue su
centracin en la disputa con el empirismo como concepcin epistemolgica de base de la
psicologa del "learning". Aqu se habra apuntado centralmente a mostrar que no existe una
"lectura directa de la experiencia" y que, an en los aprendizajes elementales, existe una
organizacin subjetiva de la experiencia que impedira reducirla a sus aspectos observables, o
a una explicacin centrada en la caracterstica fsica de los "estmulos" sin considerar el
problema psicolgico de su "significado" subjetivo. Lo que apareca de relieve era el carcter
constructivo de los procesos de aprendizaje.

Una segunda etapa puede caracterizarse por el objetivo de indagar si aquella organizacin
lgico-matemtica que subyace entonces a todo aprendizaje podra adquirirse segn los
procesos de aprendizaje descriptos en los trabajos clsicos de la psicologa del learning
(bsicamente por ejercitacin y refuerzo). Luego de resear la experiencia de Smesdlund sobre
la nocon de conservacin, los autores concluyen que "para utlizar los resultados de la
experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En
consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no slo del aprendizaje estricto, sino de los
mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibracin
de los sistemas de conocimiento. Una vez ms, el aprendizaje estructural est subordinado a
los mecanismos del desarrollo espontneo." (Castorina et al., 1984, p. 24).

Una tercera etapa estara centrada en "intentar esclarecer los mecanismos explicativos del
pasaje de un estadio estructural al siguiente.Se podra formular la nueva orientacin del
siguiente modo: Es posible suscitar una modificacin del nivel estructural del sujeto en una
situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del desarrollo intelectual ?" (op.
cit., pp. 24- 25). Obviamente esta etapa estuvo signada por los desarrollos de la Teora de la
Equilibracin, por lo que la indagacin se centr en el papel de los conflictos en el desarrollo
cognitivo y la naturaleza de los ciclos de desequilibracin y reequilibracin. El trabajo
fundante y clsico de esta etapa es el de Inhelder, Bovet y Sinclair (1975).

El momento actual, parecera constituirlo la indagacin sobre los aspectos funcionales de los
conocimientos; es decir, la manera en que se "actualizan" en situaciones concretas las
posibilidades generales de un sujeto, suceptibles stas de un anlisis estructural. Aqu se
trataran aspectos ligados a los procedimientos de los sujetos. Tal campo de indagacin reviste,
a nuestro entender, particular importancia por su proyeccin posible sobre el problema
pedaggico. Por una parte por que , tal como sealan Castorina et al. (op. cit.) , seguramente
"los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicacin de las estructuras
cognoscitivas a los datos del problema"; por el contrario el despliegue de procedimientos se
regula tambin por aspectos como la "invencin y el descubrimiento" as como las "teoras en
accin" que el sujeto posea. En segundo trmino cobran mayor relevancia los aspectos

atinentes al contenido y estructura de la tarea que se enfrenta; los procedimientos o, en un

sentido ms amplio, las estrategias que despliegue un sujeto se regularan segn las
caractersticas particulares de la situacin.

En tercer trmino, y en direccin a lo sealado por los mismos autores, tal lnea de indagacin
"nos acerca a un sujeto psicolgico, que se pone de relieve a travs de las secuencias de
accin, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta" (op. cit., p. 36;
en bastardilla en el original). Tal "sujeto psicolgico" admitira las construcciones originales y
diversas que no quedan atrapadas en la concepcin del sujeto epistmico de los trabajos
usuales de la Psicologa Gentica. Como se recordar, la pretensin en este ltimo caso es la
de capturar los mecanismos universales en la construccin cognitiva. A su vez queda por
ponderar, como sugieren los autores, si tal caracterizacin de un sujeto psicolgico nos
aproxima a la descripcin ms adecuada de los sujetos concretos en situacin escolar.

En cuanto a las proyecciones de estos planteos sobre la cuestin educativa, como hemos
visto, se ha sealado que la teora psicogentica, por ejemplo, plantea una continuidad entre
los mecanismos responsables del desarrollo espontneo y los que se produciran en los
contextos de enseanza. Es decir, en ltima instancia los procesos responsables de la
construccin cognitiva seran esencialmente equivalentes. Esto, claro esta, obligara a
discriminar con mayor detalle las diferencias evidentes que existen en los tipos de
construccin y demanda cognitiva que demandan los aprendizajes escolares en
contraposicin al tipo de conocimiento involucrado en los procesos de desarrollo
espontneo. Es claro que los mecanismos resposables del desarrollo cognitivo no suspenden
su eficacia al tratarse de una construccin escolar pero, por otra parte, son necesarias una
serie de explicaciones adicionales que den cuenta de la especificidad de las construcciones
inducidas culturalmente, asi sea que siga sostenindose la presencia de mecanismos en
buena medida espontaneos y no reductibles a la influencia social (cf. Mart, 1999).

Tal cuestin se liga con el problema de la definicin de unidades de anlisis en el abordaje

de los procesos de aprendizaje, particularmente escolares. El contexto de las adquisiciones

escolares de conocimiento parece sesgar de una manera particular los procesos de

construccin cognitiva demandando, al menos, un grado mayor de especificidad al analizar
el tipo de procedimientos y estrategias puestos en juego por los sujetos en las situaciones de
aprendizaje. Las investigaciones enmarcadas dentro de la tradicin han ponderado
crecientemente la cuestin de la especificidad de los objetos escolares de conocimiento y de
las propias situaciones escolares, cuestin evidenciada, por ejemplo, en la reformulacin
del problema de las unidades de anlisis que de hecho acarrrea el tratamiento del docente
como mediador entre los contenidos de la enseanza y el sujeto que aprende, implicados
en ideas como la de trada pedaggica.(cf. Castorina, 1995) .

- La teora socio-histrica de Lev Vigotsky

Trataremos la teora socio-histrica en forma particular por razones similares a las que nos
llevaron a tratar la teroa psicogentica. En primer lugar por el hecho de que han sentado las
bases de buena parte de las discusiones actuales en psicologa educacional y didctica, en
segundo trmino porque han constituido sin duda el ncleo "duro" de los enfoques
constructivistas y socioculturales actuales.

As como hemos caracterizado a la teora psicogentica dentro de un programa ms amplio de

naturaleza epistemolgica, en el caso de la psicologa socio-histrica podemos sealar la
existencia tambin de un programa ms basto aunque vinculado a los intereses de Lev
Vigotsky (1896-1934) por la agenda de una filosofa de la cultura, de una semiologa o de una
teora de la subjetividad (cf. Riviere, 1985). En el medio psicoeducativo, solemos contraponer
la obra de Vigotsky al desarrollo de las ideas de Piaget, sin embargo, si bien hay obvias
coincidencias en temas como el desarrollo de los conceptos, las funciones del habla
egocntrica infantil, el papel de la escolarizacin en el desarrollo, la suscripcin a una
perspectiva gentica en la explicacin psicolgica, al agenda vigotskiana no apuntaba de modo
tan especfico y casi excluyente como la piagetiana al problema de la construccin de
conocimientos.

Podra proponerse el ejercicio de cotejar la agenda vigotskiana en ltima instancia, mutatis

mutandi, con la agenda freudiana, en el sentido de que inquietan a Vigotsky la especificidad
de la constitucin subjetiva humana, la ruptura con el orden natural de la animalidad, la
conformacin de un plano interior del psiquismo con profundos pliegues no gobernados por
las formas conscientes y voluntarias del psiquismo, los procesos de creacin del arte, etc. Tal
cotejo del programa vigotskiano con el psicoanaltico no es una mera fantasa, Vigotsky
conoca la obra freudiana y hasta lleg a a ser miembro de una sociedad psicoanaltica, como,
lo fue su colega y discpulo Luria (cf. van der Veer y Valsiner, 1991).

Sin embargo debe ponerse lmites a un posible contrapunto. Si bienla agenda de Vigotsky
coincidir con cierta parte de la freudiana los caminos del desarrollo de una teora psicolgica
puede decirse que resultaron en buena medida inverso. El inters central de la psicologa de
Vigotsky pasar por dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de
regulacin de la actividad psicolgica especficamente humana, las que juzgaba posibles
gracias al uso de instrumentos semiticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de
interaccin social como la crianza o la educacin formal.

Nociones centrales de la psicologa socio-histrica

Intentando desarrollar su programa psicolgico dentro de la tradicin intelectual marxista -y

en el contexto particular de la Revolucin Sovitica- formular la idea de desarrollar un
programa psicolgico que aborde el carcter especfico del psiquismo humano. Tal carcter lo
encontraba, como se dijo, en las formas de conciencia. De tal modo su programa psicolgico
poda abrevar de las investigaciones en psicologa comparada con respecto al psiquismo
animal y a los nuerosos hallazgos que se encontraban en la analoga o continuidad funcional
entre el hombre y otra especies superiores, pero considerando siempre que all habra un lmite
para la explicacin de los especficamente humano. El hecho de delimitar a las formas de
regulacin conciente del psiquismo como el objeto privilegiado haca que su concepcin se
mostrara muy crtica con las pretensiones del conductismo de renunciar a la enunciacin de
nieveles de funcionamiento psicolgico no observables. No obstante, como Piaget, abonar la

idea de un abordaje emprico del desarrollo psicolgico privilegiando, como se adelant, las
ventajas del mtodo histrico o gentico de explicacin en psicologa.

Las tesis de la antropologa marxista -y particularmente las tesis de Engels sobre la

hominizacin- llevaron a que ponderara a la actividad instrumental y la interaccin social
como las unidades de anlisis previlegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un
psiquismo especficamente humano, es decir, con posibilidad de regulacin consciente y
voluntaria. El esqueleto marxista de tal concepcin radica en la categora de trabajo de Marx
(cf. Marx, 1996). Los dos aspectos que constituirn la unidad de anlisis de los Procesos
Psicolgicos Superiores, remiten al carcter doblemente mediado del trabajo en Marx: el uso
de herramientas y las relaciones sociales del trabajo.

La presencia de la categora de trabajo es como hemos mostrado en otra parte, aun ms amplia
(cf. Baquero, 1998c). La idea de intercambio de energa entre hombre y naturaleza que
produce una transformacin mutua de ambos -la naturaleza objetivndose y el hombre
subjetivndose- se traducir en un programa que intente explicar no ya los procesos de
dominio de la naturaleza del mundo fsico sino los procesos de gobierno de la propia
naturaleza humana. Vigotsky plantear que existen instrumentos diferentes a las herramientas
fsicas destinadas a modificar el entorno material, se trata de herramientas psicolgicas que
producen su efecto no sobre la naturaleza fsica sino sobre la naturaleza psicolgica, sobr eel
comportamiento de los otros sujetos y sobre el de s mismo. Es decir, estos instrumentos
psicolgicos o semiticos, cuyo ejemploparadigmtico es le lenguaje humano, permiten
regular el comportamiento psicolgico de los otros y el de s mismo, es decir el del propio
sujeto.

Unidad de anlisis para el abordaje de los procesos superiores

actividad instrumental ----> herramientas fsicas o tcnicas ----> objetos

-----> herramientas psicolgicas/semiticas ---> otros sujetos
+

----> s mismo

interaccin social

Contmplese que la unidad de anlisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga
prioridad analtica al funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicolgico
individual. Es decir, las formas superiores, conscientes y voluntarias de actividad psicolgica las especficamente humanas- surjen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado
por signos, como el lenguaje. La conciencia no sera otra cosa que una trama semntica, una
matriz de sentidos, o bien una suerte de dilogo interior que remeda su origen en el habla
social, el dilogo. De hecho el anlisis del habla interior rebelar la existencia de mecanismos
ya presentes en el habla dialogada reforzando el hecho de considerar al habla social como un
precursor gentico del habla privada (cf. Vigotsky, 1993).

Ahora bien, sintetizando, qu caracteriza a los procesos de tipo superior?

Caractersticas de los PPSuperiores

Originados en la vida social

Especficamente humanos

Se valen de instrumentos semiticos para su constitucin

Implican cierto control consciente -aunque pueden luego automatizarce

Implican cierto control voluntario

El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensin presente en el seno de los
procesos de desarrollo humano: tensin entre dos lineas de desarrollo, la lnea natural que
motoriza los procesos de tipo elemental y la lnea histrica o cultural que explica,
precisamente, la presencia de los procesos de tipo superior. En tal sentido el desarrollo
ontogentico es territorio de lucha y expresin de filognesis e historia. Es decir, el desarrollo
de un nio particular en una cultura especfica se explica slo como remate tanto del desarrollo
filogentico humano, que da cuenta de su dotacin biolgica en tanto homo sapiens, como del
desarrollo histrico, cultural y las prcticas sociales de la comunidad en la que vive. La
ontognesis se encuentra en la encrucijada de filognesis e historia (cf. Vigotsky, 1995)

El desarrollo humano parece regulado por un vector de que est orientado hacia el dominio
creciente del entorno fsico, social y de s mismo, mediante la apropiacin de formas de
regulacin -y luego autoregulacin- psicolgica, por medio del uso de signos. Este desarrollo
implica un creciente dominio y primaca de las formas culturales de regulacin psicolgica
sobre las naturales -elementales- que primaran en los primeros momentos del desarrollo. El
cuadro general de los procesos psiclgicos y las lneas de desarrollo puede resumirse en el
siguiente cuadro:

Procesos Psicolgicos y lneas de desarrollo

-------- Lnea natural de desarrollo ------------->

Elementales
Procesos
Psicolgicos
Superiores

-----> Rudimentarios

------> Avanzados

------- Lnea cultural de desarrollo -------------->

Deben notarse aqu dos cuestiones centrales. Por una parte, los procesos de tipo superior,
como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en rudimentarios y avanzados. Los primeros
seran aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por el
slo hecho de pertenecer a una cultura. Es decir, estaran sentando las caractersticas de la

subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estaran ejemplifciados por la adquisicin del habla
y el desarrollo de formas de conceptualizacin cotidianas. Los procesos avanzados, en
cambio, no se presume sean universales en tanto las condiciones de su aparicin requieren de
desarrollos histricos y prcticas culturales especficas. Sera el caso de la escritura y las
formas cientficas de conceptualizacin. En este caso el acceso a las formas avanzadas slo se
lograr bajo la doble condicin de pertenecer el sujeto a una cultura que haya desarrollado
prcticas como las de hacer ciencia o escribir y, en segundo trmino, participar de ciertas
prcticas que se propongan en forma deliberada tal adquisicin. El acceso a la escritura ilustra
de modo bastante ntido la cuestin. Acceder a ella presume la pertenencia a una cultura
escriturada y, por otra parte, implica la posibilidad de acceder a prcticas como la
escolarizacin.

Ahora bien, la segunda cuestin que se desprende del diagrama presentado es el tipo de
relacin que puede establecerse entre desarrollo natural y cultural y, a su vez, entre las formas
rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicolgico. Es importante advertir que los procesos
de tipo elemental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su propia lnea de
progreso. Es decir, las formas naturales o elementales de memoria, atencin, senso-percepcin
progresan con el desarrollo generalmente acompaando procesos de maduracin. Sin embargo
su destino evolutivo suele ser el de reorganizarce, complementarse o subordinarse a los
procesos de tipo superior originados en la vida social. Es decir, los procesos de tipo elemental
no se transforman en procesos de tipo superior. Constituyen , s, una condicin necesaria para
su aparicin pero no son una condicin suficiente.

Caracterizacin del desarrollo

El desarrollo, en esta concepcin, est lejos de ser un proceso continuo, lineal y homogneo
para las distintas funciones psicolgicas. En palabras de Vigotsky : "Nuestro concepto de
desarrollo implica un rechazo de la opinin generalmente sostenida de que el desarrollo
cognoscitivo resulta de la acumulacin gradual de cambios independientes. Por el contrario,
nosotros creemos que el desarrollo del nio es un proceso dialctico complejo caracterizado
por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis

o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y

externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstculos con los que se cruza
el pequeo." (Vigotsky, 1988d:116).

Los procesos psicolgicos superiores poseen, como se vi, otro origen gentico: surgen en la
vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por signos. Ahora bien, buena parte
de las discusiones en psicologa educacional y didctica se sitan, precisamente, en el tipo de
relacin existente entre los procesos denominados aqu rudimentarios y avanzados. Es que se
sita aqu la intervencin de las prcticas de escolarizacin planteando el grado de
especificidad relativa que poseen los procesos de construccin cognitiva en su seno. Aqu se
plantea en la teora una hiptesis de discontinuidad entre las formas cotidianas de desarrollo el de la constitucin de los procesos rudimentarios- y el de las avanzadas.

La pregunta al fin sera: los mecanismos responsables del desarrollo espontneo o cotidiano
son idnticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas, aquellas que se
promueven en las prcticas de escolarizacin? O an en forma ms concreta: los procesos de
adquisicin de conceptos cientficos son esencialmente del mismo tipo que los responsables de
la construccin cotidiana o espontnea de conceptos? O, an, los procesos de adquisicin de la
escritura, o, ms sutilmente, las condiciones que propician su adquisicin, son en cierto modo
de la misma naturaleza que las que podemos ver en la adquisicin del habla? Si bien en lneas
generales la teora vigotskiana responder por la negativa, es decir, afirmando que las
condiciones de adqusicin no son idnticas y de all la necesidad de escolarizar a los sujetos,
ciertas lecturas de Vigotsky, a propsito de su posicin frente al juego y la adquisicin y
enseanza de la escritura han interpretado ciertas posiciones continuistas.(cf. Vigotsky, 1988;
Goodman y Goodman, 1993; Baquero, 1996).

En la Unidad 2 sern analizados algunos aspectos acerca del debate sobre las implicancias
educativas de la teora, sin embargo cabe destacar que evidentemente las posiciones de cuo
piagetiano, tienden a subrayar la continuidad de los mecanismos de construccin cognitiva en
las situaciones cotidianas y escolares (recurdese la caracterizacin de Castorina (1994)

referida en el punto anterior). En una u otra postura, no obstante, se ha sealado la

complejidad que sin duda guarda la necesaria relacin entre ambos tipos de procesos.

En la obra de Vigotsky se encontrarn tanto descripciones de la particular demanda cognitiva

que plantea del desarrollo de los procesos avanzados como alusiones a la fuerte relacin que
poseen con los procesos cotidianos. Es decir, la discontinuidad slo indica que los procesos de
tipo rudimentario no se transformarn en avanzados pero si colaborarn y sentarn las
condiciones de su posibilidad. En el caso del desarrollo de los conceptos cientficos, por
ejemplo, planteaba la inevitable intervencin educativa en la presentacin de los sistemas de
conceptos, pero sealaba, a su vez, que si la construccin conceptual disparada por las
prcticas escolares -en cierta forma de arriba a abajo, de las definiciones a los objetos- no se
complementaba con un desarrollo adecuado de los conceptos cotidianos -que progresaran de
abajo hacia arriba- la enseanza quedara, como tan a menudo ocurre, en un hueco verbalismo
(cf. Vigotsky, 1993).

Ahora bien, qu caracteriza a estos procesos avanzados, adems de su origen en estas

prcticas como la escolarizacin. En lneas generales el hecho de que demandan mayor control
voluntario y consciente que las formas rudimentarias y, centralmente, que implican un uso
crecientemente descontextualizado de los instrumentos semiticos, de los signos.

El trmino "descontextualizado" es claramente equvoco en psicologa y educacin. En

pedagoga suele guardar una connotacin negativa, referido en general a una enseanza que
omite "contextuar" los aprendizajes u objetos a apropiar, generando usuales prdidas de
significacin del aprendizaje. En verdad en psicologa cognitiva y educacional el trmino
alude a una cualidad "positiva" de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran
quebrar la dependencia de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos. Alude, por
ejemplo, a los procesos de representacin bidimensional de objetos tridimensionales, al
enunciado de algoritmos aplicables a distintas situaciones, al uso crecientemente abstracto del
lenguaje, etc. Por ejemplo, la escritura demandara en cierta forma un uso crecientemente
descontextualizado del lenguaje en comparacin con el habla dialogada. Segn la
caracterizacin hecha por Vigotsky en Pensamiento y lenguaje, el sujeto que escribe debe

hacer abstraccin, por una parte, de los componentes sonoros del habla y de los efectos de
sentido que genera la prosodia, pero, principalmente, debe hacer abstraccin de un interlocutor
que comparta el contexto en el que produce la escritura. En el habla dialogada, por el
contrario, podemos aludir fluidamente a los elementos del contexto que, al decir de Wertsch,
forman parte de la "masa aperceptiva comn de los hablantes" (cf. Wertsch, 1988).

El principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin se expresa en la

ontognesis, pero como recuerda Wertsch, "reemplazara al

principio darwiniano de la

evolucin. La descontextualizacin de los instrumentos de mediacin es el proceso mediante

el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto
espacio-temporal en el que son utilizados" (cf. Wertsch, 1988:50). A propsito del desarrollo
de conceptos cientficos, el mismo autor seala, cmo Vigotsky ponderaba "la capacidad de
los signos lingusticos para tomar parte en relaciones descontextualizadas, esto es, en
relaciones constantes entre diferentes contextos de uso" (Wertsch, 1988:117).

Estas fromas avanzadas requieren, a au vez, mayor dominio consciente y voluntario de los
procesos psicolgicos. Esta cuestin , en parte se relaciona con el hecho de que los procesos
avanzados requieren cierta toma de conciencia de las construcciones espontneas o previas.
Segn vimos, la escritura obliga a cierta toma de consciencia de sus diferencias con respecto al
habla, los conceptos cientficos proponen una revisin de las conceptualizaciones cotidianas y
exijen una demanda de trabajo intelectual nada despreciable, ya que requieren atenerse a
regmenes de significados sistemticos, a formas de argumentacin y procedimientos de
tratamiento de informacin con reglas muchas veces deliberadas y precisas.

En tal sentido, aun cuando no tenga la repercusin global sobre el desarrollo infantil que
atribuye Vigotsky al juego, la escuela no promueve meramente la incorporacin de nuevos
conocimientos sino, en verdad, genera formas de desarrollo especficas en el plano cognitivo y
an ms all de l. Genera de hecho nuevas formas de motivacin e incrementa, como se vi,
la posibilidad de trabajo consciente. De esta manera las formas avanzadas de los procesos
superiores expresan un vector del desarrollo orientado hacia un mayor dominio del entorno
fsico y social y de s mismo.

Interiorizacin y Zona de Desarrollo Prximo

Ahora bien, cules son los procesos que motorizan y ponen direccin al desarrollo de los
procesos superiores? Es conocida la formulacin de Vigotsky divulgada como "ley de doble
formacin" de los PPS, o, ley de interiorizacin:

Ley de doble formacin o de interiorizacin

"En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan com relaciones entre seres humanos" (cf. Vigotsky, 1988a:94, cursiva en el
original).

El proceso central que explica la constitucin de los procesos superiores a partir de la vida
social es el de interiorizacin. Como el propio Vigotsky seala se trata de un proceso
evolutivo complejo que no debe confudirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un
exterior a un interior preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en primer lugar,
no se trata de una "copia" de un proceso sino que, en verdad, "la internalizacin de las formas
culturales de la conducta implica la reconstruccin de la actividad psicolgica en base a las
operaciones con signos (cf. Vigotsky, 1988a:94, el subrayado es nuestro). En segundo
trmino, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno, sino, en verdad, del
proceso mismo de construccin de ese plano interior

Se trata de una reconstruccin , por el hecho de que vara tanto la estructura como la funcin
de la operacin psicolgica en desarrollo. El caso paradigmtico lo plantea, sin duda, la
constitucin del habla interior o pensamiento verbal, a partir del habla social. Aunque este
proceso es de suma complejidad y su descripcin excede los lmites de este trabajo, ya que
compete a las delicadas relaciones entre pensamiento y lenguaje, puede sealarse, siguiendo

el ejemplo, que en este pasaje se diversifica la funcin en tanto en el habla interior parece
primar una funcin de tipo "intelectual", es decir, un uso del lenguaje para la planificacin y
control de la propia accin, en contraposicin al predominio de la funcin comunicativa en el
habla social.

En cuanto a la variacin en la estructura, contmplese que en el plano semntico del habla

interior primar un rgimen de sentidos personales sobre el de los significados convencionales
de las palabras, en oposicin a lo que sucede en el habla comunicativa. Por otra parte, rige un
mecanismo de abreviacin, que altera los aspectos sintcticos y gramticales del habla
comunicativa -aunque, en verdad, son mecanismos que en parte se originan en el habla
dialogada-. Tal abreviacin se produce, principalmente, al decir de Vigotsky, por el
predominio del predicado y la omisin de los sujetos. El habla interior sera un lenguaje
predominantemente predicativo, aunque en sentido ms amplio debera referirse al hecho de
que se trata de un lenguaje de comentarios sobre un argumento dado, un predominio del rema
sobre el tema.

Vigotsky afirmaba que este proceso de interiorizacin, analizable en el caso del habla
egocntrica como habla en transicin a una interiorizacin completa, era en cierto modo
extensible a lo que sucede con el resto de los procesos superiores. Intentemos sistematizar
algunas de las caractersticas de los procesos de interiorizacin.

Caractersticas del proceso de interiorizacin

Implica una organizacin en el plano intrapsicolgico de una operacin interpsicolgica

Implica una reorganizacin interior de una operacin previamente externa

Se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de

desarrollo)

Implica una reconstruccin interior, que vara estructural y funcionalmente a la operacin

en juego

En la reconstruccin que opera se vale del uso de signos

Generalmente implica una abreviacin de la operacin interiorizada

Debe ser entendido como un proceso de creacin de un espacio interior

Como se advierte, vuelve a estar planteada qu la cuestin de la definicin de unidades de

anlisis para el abordaje del desarrollo humano. Nuevamente se destaca la prioridad gentica
otorgada al funcionamiento intersubjetivo en la explicacin de la constitucin de los procesos
de tipo superior,. En tal direccin la categora de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),
abordar la cuestin de las caractersticas que parecen guardar ciertos sistemas de interaccin
para promover el desarrollo subjetivo.

Zona de Desarrollo Prximo

En su versin ms divulgada la ZDP es definida por Vigotsky como:

"la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms
capaz" (cf. Vigotsky, 1988b:133).

Hasta aqu puede concebirse como una suerte de prescripcin o advertencia metodolgica para
la exploracin psicolgica de los niveles de desarrollo. Efectivamente es una de las primeras
resonancias de la categora: el funcionamiento psicolgico, como afirmara Bruner, se
extiende ms all de la piel, el funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de
funcionamiento psicolgico que expresa tambin el desarrollo subjetivo.

Pero la enunciacin de Vigotsky va ms all. No se est describiendo meramente la diferencia

de desempeo autnomo o asistido sino que se califica a la Zona de Desarrollo "Prximo", por
el hecho de que lo que hoy el sujeto realiza con ayuda -lo que constituye su nivel potencial- en
el futuro lo har slo -ser as expresin de un nivel de desarrollo real. Y esto ser as como
efecto de la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en actividades colaborativas
o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como es claro que suceder en

el aprendizaje escolar. En tal sentido, Vigotsky enuncia a la ZDP como una ley gentica del
desarrollo, es decir, de una manera similar al tratamiento que otorga a los procesos de
interiorizacin ya descriptos.

En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas varias ideas cruciales

sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos:

Aprendizaje y desarrollo guardan una relacin de inherencia: "aprendizaje no

equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone ne marcha una serie de procesos evolutivos que no
podran darse nunca al mrgen del aprendizaje"; de este modo el aprendizaje
resulta "un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas" (cf.
Vigotsky, 1988b:139).

Resulta crtico ponderar las caractersticas de los sistemas de interaccin y el tipo

de aprendizajes que promovern desarrollo: no todo aprendizaje produce
desarrollo. El aprendizaje de habilidades simples o tcnicas no posee la misma
incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo, de la escritura. Del
mismo modo, no toda interaccin de tipo asimtrico, no toda enseanza, genera
desarrollo.

El tipo de enseanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que

se sita en los niveles ms altos de desarrollo -el nivel potencial- de los sujetos. Por
el contrario, una enseanza diseada de manera ajustada al nivel actual del
desarrollo no implica a los sujetos en prcticas intersubjetivas que desafen y
promuevan su desarrollo. Ese parece ser un riesgo, a juicio de Vigotsky, frecuente
en la educacin especial.

Por otra parte, Vigotsky enuncia que, adems de la enseanza pueden sealarse al juego y al
trabajo como actividades que generan ZDP (cf. Vigotsky, 1988c). Es evidente que las formas
con que operan estas actividades impulsando el desarrollo son muy diversas. El caso del juego
es particularmente interesante por diversos motivos. En parte porque muestra un aspecto de la

teora del desarrollo vigotskiana donde el progreso no es un derivado inevitable de una

interaccin cara a cara con otro, tomando mayor sutileza y, por otra parte, por haber dado
lugar a varios anlisis y derivaciones pedaggicas de inters (cf. Elkonin, 1988; Ortega, 1992;
Sarl, 1999).

El juego que promueve desarrollo es particularmente el juego de simulacin. A juicio de

Vigotsky todo juego de simulacin es un juego reglado, no en el sentido de las taxonomas
clsicas pero si en un anlisis de sus componentes. Toda simulacin implica la sujecin a las
reglas que regulan los papeles y situaciones que se representan. Los juegos evolucionan de
juegos que tienen una situacin imaginaria explcita y reglas implcitas, a juegos de situacin
imaginaria menos explcita y reglas ms explcitas y deliberadas. El primer caso lo constituye
cualquier juego de representacin de una escena no presente, real o ficccional, como jugar a la
maestra o a la lucha de superhores; el segundo caso se puede ejemplificar con los juegos
reglados clsicos, como el ajedrez, donde prima la regulacin por reglas explcitas y
anticipadas y pasa a un segundo plano el componente imaginario de la situacin.

El juego promovera la generacin de ZDP en la medida en que el nio representa situaciones

que exceden su nivel de desarrollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego
simulado. La manera en que este desarrollo se impulsa es precisamente gracias a la sujecin a
las reglas del juego mismo: la representacin de los papeles y situaciones imaginarias obliga a
un dominio crecientemente tematizado, consciente y voluntario del propio comportamiento.
Es, como afirma Vigotsky, la diferencia entre ser hermano de o jugar a serlo. Al jugar
enfrentamos situaciones que obligan a representar nuestro papel provocando cierta
explicitacin de las reglas que regulan nuestra accin.

Como se ve, la ZDP se generara aqu, no por el efecto inmediato de sistemas especficos de
interaccin social, como sucede en la instruccin escolar o el trabajo, sino por una dinmica
que puede ser intrasubjetiva. A diferencia de la instruccin, la incidencia del juego se proyecta
en el conjunto de la personalidad, implica, como se vi, el desarrollo de nuevas formas de
voluntad, de motivacin, etc.

En la Unidad 2 se analizarn algunas de las derivaciones educativas de las categoras

vigotskianas y entre ellas la nocin de andamiaje (cf. Wood, Bruner y Ross, 1976) y su visin
crtica. No obstante, sealemos aqu un giro claro que han tomado las interpretaciones y usos
de la categora de ZDP. Una de las derivaciones ms interesantes parecen ser aquellas que no
reparan slo o principalmente en la evaluacin de los niveles de desarrollo subjetivo sino en
las caractersticas de los sistemas de interaccin en condiciones de promover el desarrollo de
los sujetos. En tal sentido, la categora ofrece herramientas para comprender situaciones de
funcionamiento intersubjetivo que, por supuesto, tienen como un componente clave el hecho
de que generen progresos en el desarrollo de los sujetos implicados.

Como sugiere Moll: "deberamos pensar en la zona como una caraterstica que no es exclusiva
del nio o de la enseanza sino del nio comprometido en la actividad colaborativa dentro de
mbitos sociales especficos. El foco est puesto en el sistema social dentro del que esperamos
que los nios aprendan, con la comprensin de que este sistema social es creado mutua y
activamente por el docente y los alumnos. Esta interdependencia de adulto y nio es esencial
para un anlisis vigotskiano de la instruccin" (cf. Moll, 1993:24).

Desde esta perspectiva la propia escuela podra ser concebida como una ZDP o, si se quiere,
como un dispositivo cultural que, colocando a los sujetos en posicin de alumnos, intenta
generar, al menos en sus intenciones confesas, situaciones de desempeo asistido que dirigen
su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autnomo de sistemas
notacionales, formas cientficas de conceptualizacin, etc.

Como tambin destaca con acierto Moll, no toda enseanza que contemple la secuencia de 1)
establecer un nivel de dificultad; 2) proporcionar desempeo con ayuda y 3) evaluar el
desempeo independiente del alumno es un ejemplo de generacin de desarrollo en los
trminos planteados por Vigotsky. Sera necesario "rechazar la conceptualizacin de la zona
como la enseanza o la evaluacin de habilidades o subhabilidades discretas, separables. Por
ejemplo, un problema en la aplicacin del concepto de la zona al anlisis de la instruccin en
el aula es que una defincin de la zona que enfatice la transferencia de conocimiento, y
especialmente de habilidades, de aquellos que saben ms a aquellos que saben menos, puede

caracterizar a casi cualquier prctica de la enseanza" (cf. Moll, 1993:20). En la Unidad 2

veremos como esta posicin de Moll y su propuesta de revisar los usos habituales de la
categora de ZDP se ha asociado a la discusin en torno a promover una concepcin de tipo
"construcivista" en la enseanza (cf. Hatano, 1993).

Actividad de sntesis. Unidad 1

-

Elabore un cuadro que sintetice las particularidades que posee el aprendizaje escolar.
Contemple tanto su carcter de prctica educativa cultural especfica (en relacin a otras
prcticas educaitvas) como los aspectos rlativos a la demanda de trabajo cognitivo que
parece implicar para los alumnos.

Elabore un cuadro comparativo entre las teoras de Piaget y Vigotsky referido a:

-

Naturaleza de los programas de investigacin

Unidades de anlisis delimitadas para el abordaje del desarrollo y el aprendizaje
El papel atribuido a los factores sociales en el desarrollo
Las relaciones entre aprendizje y desarrollo
Las relaciones de la enseanza con el aprendizaje y el desarrollo

Unidad 1
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