ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Desde que se estudia la educacin hay diferentes teoras y saberes. En la

industrializacin el conductismo, entenda la habilidad de aprender a travs del
condicionamiento estmulo-respuesta, donde el alumno precisamente estaba
condicionado a actuar siempre de la misma manera a un cierto estmulo. En
cambio en la actualidad prevalece el constructivismo que percibe y lleva a cabo
el proceso de enseanza de forma dinmica, participando e interactuando con
el alumno, donde el conocimiento es una construccin del que aprende. Nace
as un nuevo concepto de reflexin que se opone a la pedagoga tradicional, el
enfoque por competencias. Este trasforma una parte de los saberes
disciplinares en recursos con los que el alumno podr resolver problemas en el
ambiente acadmico y profesional, realizar proyectos y tomar decisiones.
1. INTRODUCCION
El trmino competencias fue criticado por ser ligado al conductismo una
corriente psicoanaltica de principios de siglo XX, precedida por los
psiclogos estadounidenses John Broadus Watson y Burrhus Frederic
Skinner. Los autores proponan estudiar los contenidos psicolgicos a
travs de manifestaciones observables. Si bien es cierto que las
competencias son manifestaciones observables, sin embargo sitan al
estudiante en un rol activo de apropiacin y construccin del pensamiento.
Las universidades hoy, se encuentran en una encrucijada que les cuestiona
su identidad acadmica donde hay profesores que apoyan la enseanza por
competencias y otros no.
2. DESARROLLO
La competencia no es un estado o un conocimiento posedo. No se reduce
ni a un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisicinformacin. Poseer conocimientos o capacidades no significa ser
competente. Podemos conocer las tcnicas o las reglas de gestin de
contabilidad y sin embargo no saber aplicarlas en el momento oportuno. Le
Boterf. (1994) pgina 16.
Mauro Wolf sostiene que la corriente conductista, intenta explicar el
aprendizaje travs de una triada de estmulo respuesta refuerzo. Donde
los estudiantes, tomados como sujetos acrticos, a un cierto estmulo
siempre daban la misma respuesta. La psicopedagoga Mara Cristina Davini
adhiere a lo que sostiene Wolf y diferencia tres tipos de enseanza: por
transmisin y adiestramiento, asociada al conductismo y por
problematizacin ligado al constructivismo. Esta ltima es una corriente
pedaggica derivada de la psicologa cognitiva, sostiene que uno de los
requisitos de la enseanza es entregarle al alumno herramientas que le
permitan crear sus propios mtodos para resolver una situacin

problemtica. Davini explica que en el modelo tradicional de la pedagoga

de la transmisin y en el modelo del adiestramiento, el profesor es el que
sabe y el que est para resolver problemas. Seala a estos modelos como
enseanza utilitarista ya que slo ensean lo mnimo y necesario cmo
precisin y rapidez y no desarrollan la creatividad. El trabajo de los alumnos
es fragmentado en tareas aisladas, no hay teora y la prctica parte de la
repeticin de consignas. La iniciativa del que aprende es muy reducida,
fomentando as la pasividad y la dependencia creando una relacin uno a
uno que rompe con la estructura grupal.
En el modelo del adiestramiento se distinguen cuatro pasos:
1. Estudio de la tarea: lo que hay que hacer, cmo hacer, con qu hacer
y por qu hacer.
2. Demostracin de la tarea por parte del instructor
3. Ejecucin de la tarea, donde el aprendiz copia lo que observ.
4. Evaluacin de la tarea, donde el instructor corrige. El error es visto
cmo algo que hay que evitar ya que es negativo.
Davini remarca que es ineludible que el alumno repita cada accin que
se plantea. Se sintetiza la prctica a una demostracin de tcnicas y
procedimientos que el estudiante debe copiar, sin conocimiento de los
fundamentos cientficos que la justifican y sin articulacin entre s. Al no
apropiarse de fundamentos, el alumno no es competente para resolver
distintos desafos que se le pueden plantear en el mbito profesional o
acadmico. Cmo sostiene Le Boterf, ser competente no es saber de un
tema si no poder aplicar el conocimiento a las distintas situaciones que
aparecen en la prctica. En este caso las competencias estn situadas
en contraposicin de la teora conductista.
Philippe Perrenound manifiesta que las competencias y capacidades
convierten los saberes en transferibles y movilizables en distintas
circunstancias. Para ello el docente debe ser ms, un estimulador,
orientador y catalizador que un instructor como en el caso de las
pedagogas antes nombradas situadas en el conductismo. Cristina
Davini entonces define, el modo de enseanza por problematizacin. Es
una experiencia entre sujetos que deja de lado la relacin individuoindividuo, que no slo pone en juego sus conocimientos si no tambin la
afectividad y la psicologa profunda. Sostiene el fin ltimo perseguido es
una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento
en los conocimientos (1989, pgina 14).
Mara Cristina Davini propone indagar a la prctica cmo una accin
humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. En
este modelo los pasos a seguir cambian:

1. Reflexin prctica: los alumnos comparten sus ideas y debaten

sobre el tema planteado.
2. Se identifican los problemas y se separan en subjetivos y
objetivos. Aqu el docente acta como gua y ayuda a eliminar un
problema y a focalizarse en otro.
3. Reflexin terica: se procede en la bsqueda de bibliografa para
profundizar y entender el problema
4. Se elabora una hiptesis de solucin al problema.
5. Prctica transformada: se prueba en la prctica la hiptesis
planteada.
Este procedimiento estimula el surgimiento de preguntas como: Qu dificultad
encuentro cuando lo hago? Cmo hago? En qu situacin lo hago? Porque
lo hago de esta manera? El alumno ya no va a copiar lo enseado, si no que se
mantiene activo movilizando sus saberes, es competente.
Adriana Aristimuo identifica competencias genricas que deben desarrollar los
estudiantes de grado en las universidades:

Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el

escrito
Gestin y organizacin de personas y recursos materiales
Aprendizaje permanente, metacognicin y competencias heursticas
Innovacin, iniciativa y emprendimiento
Discernimiento espiritual
Intervencin competente en situaciones que demandan mayores niveles
de humanizacin. (2008) pgina 47.

En la aprehensin estas competencias son imprescindibles dentro de los

procesos cognitivos. Ya que se busca que el alumno aprenda un parmetro de
accin, que sea capaz de analizar, interpretar y de actuar en base a sus
conocimientos, que pueda movilizar sus recursos cognitivos. Estos recursos
estarn implicados en el proceso de conocimiento, sus acciones de almacenar,
organizar, comprender, recuperar, reconocer y usar la informacin recibida a
travs de los sentidos. Cmo el individuo percibe el exterior, cmo ejercita la
memoria y cmo aprende. La teora cognitiva evidencia, segn Mauro Wolf a
diferencia de la teora conductista, que todos los estudiantes no van a
responder al mismo estmulo de la misma manera. Si no que esto va a
depender de las diferentes herramientas que tengan para adquirir el
conocimiento, as como tambin el tiempo y el lugar.
3. CONCLUSION
A lo largo de esta investigacin se plasmaron pedagogas de enseanza
ligadas con la corriente constructivista, para esclarecer la diferencia con la
pedagoga de la problematizacin que busca el desarrollo de competencias
en los estudiantes.

Entendidas como manifestaciones observables o como la movilizacin de

recursos cognitivos las competencias no se vinculan con la corriente
conductista. Es un nuevo paradigma que surge a partir de analizar los
procesos de conocimiento por los que pasa un estudiante a la hora de
aprehender informacin.
Esta es una pedagoga orientada a la accin, el alumno debe apropiarse del
conocimiento y crear una estructura para operar. Esta no se le es dada por
el docente, no se condiciona al estudiante a actuar de determinada manera
en una situacin especfica.
Actuar, obrar, aqu supone afrontar las situaciones complejas y, por lo
tanto, pensar, analizar, interpretar, anticipar, decidir, regular y negociar
exige saberes, pero stos no son pertinentes ms que cuando estn
disponibles y movilizables con pleno conocimiento y en el momento
oportuno. Perrenoud, P. (2009).

4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Aristimuo, A. (2008). Las competencias en la educacin superior:
Demonio u oportunidad? Revista Unimar. Nmero 47. Impresin:
Publicaciones Unimar.

Davini, C. (1989). Las bases metodolgicas para la educacin

permanente del personal de salud. Organizacin panamericana
de la salud.
Freire, p. (2006). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios
para la prctica educativa. 11 edicin. Siglo XXI editores, S.A. de
C.V.
Kant, I (2003). Pedagoga. 3 edicin. Ediciones Akal, S. A. Madrid
Espaa. Pgina 79
Perremoud, P. (2009). Enfoque por competencias Una respuesta
al fracaso escolar? Revista interuniversitaria de pedagoga social.
N16.
Wolf, M. (1987). La investigacin de la comunicacin de masas
crtica y perspectivas. Captulo 1. Espaa. Editorial Paidos Ibrica.