PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA

1. Diagnstico de grupo

La evaluacin diagnstica permite conocer los saberes previos de los estudiantes, y con
frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de evaluacin tambin
puede usarse al inicio de cada bloque o de cada situacin o secuencia didctica, porque permitir
realizar los primeros ajustes a la planificacin de actividades.
SEP, (2012a), p. 20
Qu evaluamos?
Evaluamos los conocimientos inciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados
finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma
programacin y todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.
Cundo evaluamos?
Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero
hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por
consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas. Al empezar el curso,
la evaluacin inicial tiene valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el mximo de
informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus
dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a
partir de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de
un curso a otro.
Cassany, D., (2002), pp. 74-77

2. Contexto Interno y Externo

El contexto externo est constituido por todo lo exterior a la organizacin. En trminos de la

educacin, el entorno externo de las escuelas est constituido por entidades tales como los
padres y apoderados, las otras organizaciones sociales, la economa que entorna a las escuelas, el
sistema legal, el cultural o el poltico. Las organizaciones no existen en un vaco, existen en el
entorno. La organizacin se nutre de su entorno, y en este sentido depende de l. Por ello, el tema
de las escuelas con su entorno es muy importante, sin embargo hasta la fecha, las relaciones de
la escuela con el entorno tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del conocimiento del
entorno) ms que activo (interaccin concreta con el entorno). Desde el punto de vista de la
gestin, sta debe orientarse a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo.
El contexto interno lo constituyen las personas que son los miembros de la organizacin. Esto
llama la atencin a que las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a cualquiera
caracterstica de las personas, sino a aquellas caractersticas que los hacen miembros de esa
organizacin. En las escuelas, el contexto interno est constituido por personas, pero solo en
cuanto ellas son alumnos, docentes, tcnicos, directivos, y no en tanto de seres humanos. La
gestin educativa, es la gestin del entorno interno orientado hacia el logro de los objetivos de la
escuela.
Casassus, J. (1999), p. 6

Es necesario vincular el contexto mencionado con las estrategias, espacios, materiales,

actividades, tiempo, forma de evaluar y dems elementos considerados en su planeacin
didctico, por lo que le sugerimos conserve esta informacin para ser retomada durante la
argumentacin de la planeacin.
SEP, (2015), p.15

3. Elaboracin del plan de clase

1. Elementos que debe considerar el plan de clase: Propsitos del nivel educativo
correspondiente, diseo de actividades, estrategias didcticas y de evaluacin y dems
elementos que considere pertinentes (BLOQUE, COMPETENCIAS, APRENDIZAJES
ESPERADOS, TEMA, CONTENIDO, ESTRATEGIAS (INICIO, DESARROLLO, CIERRE),
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN, PRODUCTOS, RBRICA y OBSERVACIONES)
Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de
los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje
a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos,
entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el
fin de que formulen
alternativas de solucin.
Para disear una planificacin se requiere:
Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de
aprendizaje.
Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del
aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.
Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados.
Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.
Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de
decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
SEP, (2011a), p. 31.
Estrategias de enseanza
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer,
1984; Shuel, 1988; West; Farmer y Wolff, 1991) las estrategias de enseanza son medios para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu
funcin tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de
enseanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo
cooperativo para enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Adems es necesario tener presente cinco aspectos esenciales para considerar qu tipo de
estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una
sesin, un episodio
o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va
a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que
debe realizar el alumno para conseguirla.

4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas
previamente, si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado
con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.
Cada uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para
decidir por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores
tambin son elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica.
Daz Barriga, F. (2002). p. 141

Actividades
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo intelectual para
el alumnado y que genere inters por encontrar al menos una va de solucin. El diseo de
actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qu se ensea y cmo se ensea en
relacin a cmo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas
que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven.
Disear actividades implica responder lo siguiente:
Qu situaciones resultarn interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de
los aspectos
involucrados en este contenido?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la situacin que se plantear?
Qu recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a
proponer?
Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesario explicar para que puedan
avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr resultados?
El diseo de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio de
reflexiones y prcticas entre pares que favorezca la puesta en comn del enfoque y la unificacin
de criterios para su
evaluacin.
SEP, (2011d), p.203

4. Estrategias de evaluacin
Evaluacin
El docente es el encargado de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de Educacin
Bsica y por
tanto, es quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace las
modificaciones necesarias en su prctica de enseanza para que los estudiantes logren los
aprendizajes establecidos en el presente Plan y los programas de estudio 2011.
Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes esperados y
brindarn informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseanza, en
funcin del aprendizaje de sus alumnos y de la atencin a la diversidad. Las producciones de los
alumnos deben ser analizadas detalladamente por ellos mismos, bajo su orientacin, en un
ejercicio de auto y coevaluacin para que con base en ese anlisis se desarrollen ideas claras y se
promueva el aprendizaje continuo.
SEP, (2011d), p. 214
La evaluacin formativa se define como la evaluacin llevada a cabo durante el proceso de
enseanza con el fin de mejorar la enseanza o el aprendizaje. La evaluacin formativa puede
implicar mtodos informales, tales como la observacin y las preguntas orales, o el uso formativo
de medidas ms formales como exmenes tradicionales, portafolios y evaluaciones del
desempeo.
Shepard, (2006), p.16
La evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeo y el logro
de los aprendizajes esperados; adems, identifica los apoyos necesarios para analizar las causas
de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este sentido, la
evaluacin en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y analizar la
informacin obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos y la
intervencin docente.

SEP, (2012b), p.17

Es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y
aprendizaje de
los estudiantes, as como al aprendizaje que se espera. Algunos de los instrumentos que pueden
utilizarse para la obtencin de evidencias son:
Rbrica o matriz de verificacin;
Listas de cotejo o control;
Registro anecdtico o anecdotario;
Observacin directa;
Producciones escritas y grficas;
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identificacin de problemticas y formulacin
de alternativas de solucin;
Esquemas y mapas conceptuales;
Registros y cuadros de actitudes de los estudiantes observados en actividades colectivas;
Portafolios y carpetas de los trabajos;
Pruebas escritas u orales.
La evaluacin formativa se realiza durante los procesos de aprendizaje y enseanza para valorar
los avances y el proceso de movilizacin de saberes. El docente tambin debe promover la
autoevaluacin y la coevaluacin entre sus estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a
los estudiantes los criterios de evaluacin, que deben aplicar durante el proceso con el fin de que
se conviertan en experiencias formativas y no nicamente en la emisin de juicios sin
fundamento.
En el contexto de la Articulacin de la Educacin Bsica 2011, los referentes para la evaluacin los
constituyen los aprendizajes esperados de cada campo formativo, asignatura, y grado escolar
segn corresponda y los estndares de cada uno de los cuatro periodos establecidos: tercero de
preescolar, tercero y sexto de primaria y tercero de secundaria.
SEP, (2011d), pp. 214-216

5. Argumentemos nuestra planeacin

1. Distinga entre premisas y conclusin. El primer paso al construir un argumento es preguntar:
Qu estoy tratando de probar? Cul es mi conclusin? Recuerde que la conclusin es la
afirmacin a favor de la cual usted est dando razones. Las afirmaciones mediante las cuales
usted ofrece sus razones son llamadas premisas.
2. Presente sus ideas en un orden natural. Usualmente, los argumentos cortos se escriben en uno
o dos
prrafos. Ponga primero la conclusin seguida de sus propias razones, o exponga primero sus
premisas y
extraiga la conclusin al final. En cualquier caso, exprese sus ideas en un orden tal que su lnea
de pensamiento se muestre de la forma ms natural a sus lectores.
3. Parta de premisas fiables. Aun si su argumento, desde la premisa a la conclusin, es vlido, si
sus
premisas son dbiles, su conclusin ser dbil.
4. Sea concreto y conciso. Evite los trminos generales, vagos y abstractos. Caminamos horas
bajo el sol
es infinitamente mejor que Fue un prolongado perodo de esfuerzo laborioso. Sea conciso
tambin. La elaboracin densa slo hace que el lector e incluso el autor se pierda en un mar
de palabras.
5. Evite un lenguaje emotivo. No haga que su argumento parezca bueno caricaturizando a su
oponente.

Generalmente las personas defienden una posicin por razones serias y sinceras. Trate de
entender sus
opiniones aun cuando piense que estn totalmente equivocadas.
6. Use trminos consistentes. Los argumentos dependen de conexiones claras entre las premisas
y la conclusin. Por tal razn es crucial utilizar un nico grupo de trminos para cada idea.
7. Use un nico significado para cada trmino. La tentacin opuesta es usar una sola palabra en
ms de
un sentido. sta es la falacia clsica de la ambigedad.
Weston, (2000), pp.19-29.

FORMATO DE PLANEACIN ARGUMENTADA