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METODOLOGIA DO ENSINO
SUPERIOR
(A DIDTICA E SUAS ABORDAGENS NO
CONTEXTO EDUCACIONAL)
MDULO - I
Coordenao Pedaggica
Instituto Prominas
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SUMRIO
UNIDADE 1: Introduo.......................................................................................................................... 3
Referncias .......................................................................................................................................... 78
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UNIDADE 1: Introduo
As receitas
Quando eu era menino, na escola, as professoras nos ensinaram que o Brasil
estava destinado a um futuro grandioso porque as suas terras estavam cheias de
riquezas: ferro, ouro, diamantes, florestas. Equivale a predizer que um homem ser
um grande pintor, por ser dono de uma loja de tintas. Mas o que faz um quadro no
a tinta, e sim as idias que moram na cabea do pintor. So as idias danantes
na cabea que fazem as tintas danarem sobre a tela...
Minha filha me fez uma pergunta: O que pensar?. Disse-me que esta era a
pergunta que o professor de Filosofia havia proposto classe. Pelo que lhe dou os
parabns. Primeiro, por ter ido diretamente questo essencial, segundo, por ter
tido sabedoria de fazer a pergunta, sem dar a resposta, pois se tivesse dado a
resposta, teria com ela cortado as asas do pensamento. O pensamento como a
guia que s pode alar vo nos espaos vazios do desconhecido. Pensar voar
sobre o que no se sabe, no existe nada mais fatal para o pensamento do que o
ensino das respostas certas, para isso existe as escolas, no para ensinar as
respostas, mas para ensinar as perguntas.
As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as
perguntas, permitem viver sem respostas. As asas, para o impulso inicial do vo,
dependem de ps apoiados na terra firme. Os pssaros, antes de saberem voar, tm
que aprender a caminhar sobre a terra firme. Ter firma: as milhares de perguntas,
para as quais, as geraes passadas j descobriram as respostas.
O primeiro momento da educao a transio deste saber, nas palavras de
Roland Barthes: H um momento em que se ensina o que se sabe... E o mais
curioso, que este aprendizado, justamente para nos poupar da necessidade de
pensar. Aperto a tecla moqueca, a receita aparecer no meu vdeo cerebral: panela
de barro, azeite, peixe, tomate, cebola, coentro, cheiro verde, urucum, sal, pimenta,
seguidos de uma srie de instrues sobre o que fazer; no coisa que eu tenha
inventado; foi-me ensinado. No precisei pensar; gostei; foi para a memria.
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fabricao
institucional
no
significa
que
esse
recorte
tenha
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12
Administrar
progresso
das
aprendizagens
mobiliza
cinco
Cada uma delas poderia, por sua vez, ser decomposta. Uma decomposio
mais detalhada s teria sentido para aqueles que partilham globalmente as
orientaes e as concepes globais da aprendizagem e da ao educativa que
subentendem os dois primeiros nveis e que pretendem, alm disso, colocar o
referencial a servio de um projeto comum.
No vou propor aqui um inventrio sistemtico dos saberes em questo, para
no sobrecarregar a proposta. Alis, raramente esto ligados a uma nica
competncia. Desse modo, os saberes relativos metacognio so mobilizados por
competncias tratadas em captulos diferentes, por exemplo:
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Aqueles que se interessam mais pelas prticas e pelo ofcio podem abstrair
as prprias competncias, retendo apenas os gestos profissionais que elas
subentendem;
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Referencial Completo
Dez domnios de competncias reconhecidas como prioritrias na formao
contnua das professoras e dos professores
Competncias de referncia
aprendizagem.
aprendizagens.
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formativa.
dispositivos de diferenciao.
5. Trabalhar em equipe.
parceiros
(servios
para
escolares,
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Fazer entrevistas.
Explorar
as
potencialidades
didticas
dos
Comunicar-se
distncia
por
meio
da
teleptica.
ticos da profisso.
Lutar
contra
os
preconceitos
as
contnua.
Estabelecer
seu
prprio
balano
de
Competncias de referncia.
Competncias
mais
especficas
trabalhar
em
Fonte: Arquivo Formao contnua. Programa dos cursos 1996-1997. Genebra, ensino fundamental,
Servio de aperfeioamento, 1996. Esse referencial foi adotado pela instituio mediante proposta da
comisso paritria da formao.
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Tipos de Currculo
Ao teorizar sobre currculo, percebe-se que a atual prtica ainda est
enraizada no padro tcnico-linear, hierarquizado, verticalizado. Temos que pensar
a prtica curricular como uma Trilha, que nos leve a diferentes caminhos. A
essncia do currculo parte de decises que vem de fora da sala de aula, que so as
decises polticos/sociais. O currculo rege valores universais e no pode ser
entendido apenas como algo que deva ser cumprido em funo legal. Temos quatro
tipos de currculos: o oficial: aquele que se expressa no papel; o real:
apropriao do professor sobre os contedos desenvolvidos em sala de aula; o
oculto: representa aquilo que no est explcito e no consta como contedo. Est
vinculado ao campo valorativo; o nulo: aquilo que no se fala em sala de aula.
O educador tem que ter em mente que ao fazer e pensar currculo, suas
atitudes no so neutras. E que no h um modelo para ser seguido, ento, por que
continuamos reproduzindo? Podemos caminhar em sentido oposto ao imposto?
Cada educador dever encontrar a sua identidade. Dentro da sala de aula quem
determina o que deve ou no ser eleito como prioridade ele. A sala de aula deve
ser um espao aberto tanto s sugestes e crtico quanto construes e busca
pelo novo. Vemos currculo ser confundido como grade curricular, como contedos.
O currculo um espao para que as divergncias ocorram, para que a reflexo flua,
para que as mudanas precedam. Finalmente, a inteno deste artigo foi o de
inquietar, alertar o educador para que reflita sobre o seu exerccio do saber, para
que a prtica curricular possa ser flexvel, inovadora e dinmica.
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Plano de ensino
a organizao de forma geral de tudo que ser previsto para o processo de
aprendizagem dos alunos, em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes no
decorrer de um ano ou de um semestre. Na elaborao do plano de ensino
necessrio responder ao seguinte questionamento:
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Plano de aula
a orientao que o professor ter para desenvolver os contedos
diariamente. Uma aula bem planejada deve estar interligada ao plano de ensino e ao
plano curricular.
PLANO DE ENSINO
ESCOLA:
DISCIPLINA:
PROF:
Carga
total
CURSO:
Aulas Prticas
SRIE:
TURMA:
ANO:
Aulas de
Laboratrio
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Crditos
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METODOLOGIAS:
EMENTA:
Estudo da educao, uma das atividades bsicas de todas as sociedades humanas, que
dependem para sobreviver, da transmisso de sua herana cultural aos mais jovens e da
utilizao dos meios que as culturas necessrias para perpetuar sua herana cultural e treinar os
mais jovens nas maneiras de ser e pensar do grupo.
OBJETIVOS:
GERAL:
ESPECFICOS:
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RECURSOS DIDTICOS:
Apostilas;
Textos complementares;
Retroprojetor e transparncias;
CD(s) / computador;
ESCOLA:
CURSO:
SRIE:
DISCIPLINA:
TURMA:
PROF:
ANO:
Data
Objetivos
(Por qu?)
Contedos
(O qu?)
CH
Quan
to?
de 20
1. Proporcionar a
auto25/08
apresentao
dos professores.
1.
Dinmica
apresentao
Quem
sou
eu?
Quem somos ns?.
2. Trabalhar as
fundamentaes
25/08
tericas
mais
recentes
da
educao.
2. Ser educador no 20
sc.
XXI:
competncias
e
habilidades.
2.1 O que o
Construtivismo?
2.2 Quatro pilares da
educao:
um
processo
a
ser
desenvolvido
ao
longo de toda a vida.
Metodologias
(Como?)
Recursos
Didticos
Processo de
Avaliao
1. Os professores
escrevendo
em
figuras
geomtricas,
recortadas
no
papel, os seus
nomes, formao
e uma palavra
que
exprima
qualidade
pessoal.
2.
Debate
dialogado
junto
aos professores
sobre as novas
teorias
educacionais.
1.
Papel 1.
carto
Apresentao
1.1 Pincel
em grupos
atmico
1.2 Alfinete
2.
2. Discusso
Computador
2.1
Disquete
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Tipos de provas
Provas subjetivas
Teste de dissertao: a caracterstica mais notvel do teste de dissertao a
presena de liberdade de resposta. O estudante livre para decidir como abortar o
problema, como organizar sua resposta e que grau dar a cada aspecto de resposta.
Leva o aluno a produzir, expressar e integrar suas idias (o teste objetivo no
permite isso).
Desvantagens
Amostragem limitada do aproveitamento escolar (inclui-se um pequeno
nmero de questes).
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Provas objetivas
O contedo deve envolver a maior extenso possvel da matria vista,
acentuando pontos que o professor considerar significativos.
Princpios bsicos
Considerar os objetivos do curso que ser avaliado;
Abranger os assuntos de real importncia e no apenas memorizado;
Eliminar assuntos controvertidos;
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TIPO
SUB-
CARACTERIZAO
TIPOS
VANTA-
LIMITA-
CUIDA-
EXEM-
GEM
DOS
PLOS
Critique a
1.Prova
1.1--
Resposta construda
Constru-
Correo
Buscar
Disserta
Subjetivos
o rpida e
lenta,
fcil
Subjetiva. a resposta e a
selecionado e
Permitem
razo que a
professor
avaliar
fundamenta.
em sua
tiva
do
vrios
turma de
aspectos;
estgio.
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1.2De
Conheci-
Elaborar chave
Descreva
mentos,
de correo:
atuao
objetivo.
organizao
fatores a
do
pelo professor.
do pensa-
considerar na
professor
mento,
apresentao;
nas
linguagem
Aspectos do
diferentes
contedo a
Fases
focalizar.
TIPO
SUBTIPO
CARACTE
VANTAGEM
LIMITAO
CUIDADOS
EXEMPLO
CORREO
ELABORAO
ASSEGURAR-SE
QUAL O TIPO DE
CRRICULO
ADOTADO NO 2
GRAU?
RISTICAS
PROVA
3.1
ITENS
DE
INTERRO-
APRESENTA- RPIDA,
LENTA,
DE QUE A
PREEN
GAO
DOS SOB A
PRECISA,
EXIGINDO
PERGUNTA
CHIMEN
FORMA DE
UNIFORME;
HABILIDADE E
PERMITE APENAS
TO
3.2
PERGUNTA
OS
TCNICA
UMA RESPOSTA.
PRPRIOS
ESPECFCA.
APRESENTAR A
COMPLETA- DIRETA,
MENTO
COM
ALUNOS
PERGUNTA DE
RESPOSTAS
PODEM
FORMA DIRETA E
CURTAS E
CORRIGIR.
CLARA.
UMA REAL
APRENDIZAGEM
IMPLICA EM
MUDANA DE
PRECISAS.
QUE O
AS QUESTES
OBJETIVAS DO
TIP PODEM
MANTER A MESMA SER DE
INTERROGAAO
EXTENSO PARA
E
COMPLETAMENT
TODAS AS
O.
LACUNAS
ALUNO
OMITIR TERMOS
COMPLETA
SIGNIFICATIVOS E
UMA
NUNCA O VERBO,
PROPOSI
EVITANDO USO
DE PALAVRAS
ITENS EM
CUJO GNERO E
NMERO INDUZA
REPOSTA.
EVITAR
REPRODUO
TEXTUAL DOS
LIVROS.
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TIPOS
4.
4.1
ITENS EM QUE,
CORREAO ELABORAAO
PROVA DE
CAN
UMA SRIE DE
RPIDA,
ORDENAAO E
CELA ELEMENTOS
PRECISA,
CANCELAMENTO MEN
TOS.
CUIDADOS
EXEMPLOS
PROPROR,
RISQUE O VERBO
LENTA,
EM MDIA,
A SER EVITADO
EXIGINDO
CINCO
NA REDAAO DE
PROPOSTOS,
UNIFORME; HABILIDADE E
ELEMENTOS
UM OBJETIVO
ELIMINA-SE
OS
TCNICA
PARA SEREM
COMPORTAMENTA
AQUELE QUE
PRPRIOS
ESPECFICA.
ANALISADOS.
L: IDENTIIFICAR
DIFERE DOS
ALUNOS
DEMAIS EM
PODEM
NA RELAAO
OBSERVAR
ALGUM ASPECTO
CORRIGIR.
DOS
ENUMERAR
CONSIDERADO.
ELEMENTOS,
RELATAR.
ITENS EM QUE SE
APENAS UM
NUMERE AS
PROPE UMA
PARA SER
ETAPAS DO
SRIE DE
CANCELADO.
MTODO
FORMULAR
CIENTFICO NUMA
SEEM
ORDENS
SEQENCIA
ORDENADAS
CLARAS E
LGICA:
SEGUNDO UM
PRECISAS.
() ANLISE DOS
SELECIONAR,
RESULTADOS
ELEMENTOS PARA
CRITRIO
APRESENTAR, EFETUAR
APENAS,
DETERMINADO.
CONCEITOS DA
MESMA
NATUREZA.
APRESENTAR
HIPTESES
GENERALIZAO
DEFINIAO DO
SEMPRE, O
PROBLEMA
CONJUNTO
() LEVANTAMENTO
DOS
DE HIPTESES
ELEMENTOS A
() CONCLUSO.
ORDENAR,
EXCETO NO
CASO DE
ORDEM
CRONOLGI
CA.
() TESTE DE
PROPOR UM
MXIMO DE
SEIS
ELEMENTOS
PARA
ORDENAR.
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A escola o espao social que tem como funo especfica possibilitar aos
educandos a apropriao de conhecimentos cientficos, filsofos, matemticos, etc.,
sistematizados ao longo da histria da humanidade, bem como estimular a produo
de um novo saber, que possa ajudar na luta por mudanas nas injustas relaes
sociais presentes em nossa sociedade. Por isso, faz-se necessrio a compreenso
dos problemas que permitem e envolvem a prtica docente hoje, com a inteno de
super-los. A escola s se torna democrtica, na medida em que colabora para a
formao de sujeitos crticos e conscientes, voltados para a transformao social.
Entende-se que o conhecimento de um modo geral, acontece na interao
constante entre o aluno e o objeto a ser conhecido, tendo o professor como
mediador neste processo. O docente precisa, entretanto, contextualizar a sua prtica
de ensino, considerando o discente um sujeito concreto historicamente situado, com
uma identidade que, alm de individual, tambm coletiva e que o liga a sua origem
de classe. (BERNARDO & VILA; 1997:52).
Ns, acadmicos dos cursos de Licenciaturas, bem como os estudantes dos
cursos de Pedagogia e demais cincias da Educao, temos diante de ns desafios
inerentes frente de uma sala de aula, com cerca de quarenta filhos dos outros,
com os quais precisaremos interagir a fim de fazer a educao deles.
Faz-se necessrio ento, na viso do professor Paulo Freire, que o aprendiz
de educador (ns, eu, e voc) venha a compreender princpios ou saberes
necessrios prtica educativa. preciso que ns, futuros professores, desde o
princpio da vida acadmica, nos assumindo como sujeitos tambm da produo do
saber reconheamos que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou para a sua construo (FREIRE; 1996:26).
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muito mais alm do que ensinar o que me mandaram dizer, mas tambm ensinar o
que eles precisam saber, enquanto sujeitos situados em um determinado estgio
histrico, para que assim despertem conscincia poltica e cidad. Ser professor
mais do que ensinar frmulas e tcnicas tambm educar, formar. Formar gente
pensante, com o senso crtico aguado, capaz de perceber e combater injustias,
que no aceite passivamente os despartes de uma elite social, antes argumenta
criticamente e luta por seus direitos. Esse o desafio que temos pela frente.
Interessante se ns refletirmos um pouco sobre as qualidades de um bom
professor. Necessrio faz-se, num primeiro momento, detectarmos as caractersticas
de um educador ruim. A maioria de ns j teve a experincia de assistir aulas com o
professor incompetente, e sentimos na pele as conseqncias de sua prtica de
ensino ruim: certamente lembraremos que o mau professor costuma dissertar
diariamente sobre a matria, sem dar espao para o dilogo; nunca utiliza uma
linguagem corporal, s fala, fala, fala; critica aberta e freqentemente o que os seus
colegas fazem no mbito da escola e da comunidade, pois desconhece
completamente o significado da palavra tica... Muitas outras caractersticas
poderiam ser citadas, mas agora detemo-nos nestas por achar que bastam para
mostrar que tal educador no tem respeito pelos educandos, nem pelos colegas de
trabalho, nem pelo magistrio.
Como podemos ento caracterizar um profissional da Educao srio e
competente? Devemos considerar primeiramente que o bom professor sempre
definido em funo das contradies presentes numa sociedade em determinada
poca. Isto significa dizer que comunidades especficas, em diferentes etapas
evolutivas e frente a desafios diversos, solicitam determinadas posturas daqueles
que executam o trabalho pedaggico. Posturas estas que levam as novas geraes
a tomar conscincia das contradies sociais e a lutar por sua superao.
Dentro da realidade educacional brasileira de atualmente, podemos dizer que
o bom professor privilegia a transmisso de contedos culturais significativos at
serem devidamente assimilados pelos alunos; busca interao com outros
professores da escola na qual leciona, para que os contedos ganhem
especificidade e aprofundamento; procura constantemente atualizar-se, alm de
uma dedicao maior literatura se sua rea de atuao acompanha e inter-
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atualizao
do
professor
no
visar
somente
ao
conhecimento
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36
Concluindo...
Para melhor compreender o significado da prtica docente como prtica
educativa, Sacristn (1999) estabelece diferena entre prtica e ao. A prtica
institucionalizada, configurando a cultura e a tradio das instituies. Essa tradio
seria o contedo e o mtodo da educao. A ao refere-se aos sujeitos, seus
modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opes, seus
desejos, seu conhecimento, seus esquemas tericos de leitura do mundo.
Essa imbricao de sujeitos com instituies, de ao com prtica, que
preciso compreender, se pretende alterar as instituies de Ensino Superior com a
contribuio das teorias.
A
Didtica
ocupa-se
da
busca
do
conhecimento
necessrio
para
37
Criatividade
O termo criatividade ainda no rendeu tudo quanto poderia e j est
desgastada. A expresso como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propsito de
tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos criativos
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so tidos como perigosos e subversivos, pois o criativo tomado como louco pelas
pessoas padronizadas e acomodadas. Sua coragem de ser diferente provoca a ira
dos que no ousam Ser e Criar, conformando-se com o Ter e Imitar..
A insero da criatividade em seu contexto maior o Imaginrio talvez
pudesse restituir-lhe seu primeiro: a valorizao do irreal, do que ainda no existe.
Afinal, que seria da realidade se no fosse o sonho?
Em geral, a Criatividade, retornando Guilford, aparece ligada ao novo, ao
original, ao divergente, ao flexvel. Para Arthur W. Foshap: ser criativo significa dar
forma ao que uniforme.
H realmente um processo cujo produto pode ser a beleza ou um significado
novo que venha integrar o que se conhece dentro do que se acaba de descobrir.
Processo e produto, o ciclo da Criatividade se completa na produo de algo novo
pelo menos para quem produz.
Criatividade exige investimento pessoal, envolvimento do eu, cortes em
amarras impeditivas de um desabrochar, como os hbitos arraigados, os
esteretipos, o vcio de olhar o mundo sempre com o mesmo olhar. A pessoa criativa
capaz de ver os fenmenos de sempre com os olhos de nunca, de aventurar-se
rumo ao desconhecido, com garra, porque, mesmo na incerteza, se sente segura.
No se arrisca pelo simples arriscar-se, mas animada pelo algo mais que encontrar
do outro lado e que pode complet-la de suas imitaes.
Como quem cria, no cria do nada (s Deus o teria feito), a Criatividade exige
um lastro anterior, pr-requisitos que justificam um insight, ou a coragem de romper
com padres conformistas; exercida sobre estes a reflexo, verifica-se que muitos
no tm razo de ser e merecem, pois, uma ultrapassagem. A mera adeso ao
status quo pode obstruir o futuro; alm disso, a nfase na lei e ordem pode, por si
mesma, contribuir para a violncia e se constituir num dos fatores que tornam uma
revoluo mais sangrenta.
O Criativo aquele que critica o hoje e o ontem e equipado com o que sobrou
da sua crtica, vislumbra e enfrenta o amanh.
Neste estudo, opta-se por considerar a Criatividade como atitude ou
capacidade de assumir com alegria at mesmo a possibilidade de errar...
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Passam
de
pessoas
dependentes
para
indivduos
independentes,
autodirecionados.
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1980,
Brudage
MacKeracher
estudaram
exaustivamente
Pedagogia
Andragogia
da
Aprendizagem
Relao
professor/
Aluno
aprendizagem
adquire
uma
na independncia e na auto-gesto da
aprendizagem.
Razo da
aprendizagem
Experincia do
Aluno
experincia
rica
fonte
de
Orientao da
Aprendizagem
Aprendizagem
baseada
em
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no
qual
empregados
assumam
comando
de
seu
prprio
Os universitrios
Os estudantes universitrios no so exatamente adultos, mas esto
prximos desta fase de suas vidas. O ensino clssico pode resultar, para muitos
deles, num retardamento da maturidade, j que exige dos alunos uma total
dependncia dos professores e currculos estabelecidos. As iniciativas no
encontram apoio, nem so estimuladas. A instituio e o professor decidem o que,
quando e como os alunos devem aprender cada assunto ou habilidade. E
estudantes devero se adaptar a estas regras fixas.
Alguns alunos sem dvida conseguem manter seus planos e ideais, suas
metas e trajetrias, reagindo contra estas imposies e buscando seus prprios
caminhos. Geralmente sero penalizados por baixos conceitos e notas, j que no
seguem as regras da instituio.
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das
deficincias
de
seus
treinamentos
podero
inclusive
estar
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de conhecimento ou habilidade que lhe ser exigido, sem dvida sero teis para
produzir esta motivao. Aqui cabem as tcnicas de reviso a dois, reviso pessoal,
auto-avaliao e detalhamento acadmico do assunto. O prprio professor tambm
poder explicitar a necessidade da aquisio daquele conhecimento.
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Concluso
Nos Cursos Universitrios, geralmente recebemos adolescentes como
calouros e liberamos adultos bacharelandos. Estamos, portanto trabalhando no
terreno limtrofe entre a pedagogia e andragogia. No podemos abandonar os
mtodos clssicos, de currculos parcialmente estabelecidos e professores que
orientem e guiem seus alunos, nem podemos, por outro lado, tolher o
amadurecimento de nossos estudantes atravs da imposio de um currculo rgido,
que no valorize suas iniciativas, suas individualidades, seus ritmos particulares de
aprendizado. Precisamos encontrar um meio termo, onde as caractersticas positivas
da Pedagogia sejam preservadas e as inovaes eficientes da Andragogia sejam
introduzidas para melhorar o resultado do Processo Educacional.
Precisamos estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e
autocrtica, as habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes.
Precisamos enfatizar a responsabilidade pessoal pelo prprio aprendizado e a
necessidade e capacitao para a aprendizagem continuada ao longo da vida.
Precisamos
estimular
responsabilidade
social,
formando
profissionais
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de
classe,
na
vida
cultural
poltica.
uma
atividade
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Face emergncia cada vez mais acentuada das dificuldades por que passa
a educao escolar brasileira, O que fazer? a grande busca. Ora quando
pensamos em o que fazer, impe-se imediatamente a questo de saber quem vai
fazer, a quem cabe a tarefa de intervir na realidade? Quem deve assumir o
encaminhamento das alternativas? Enfim:
Embora esta seja uma pergunta elementar, sua resposta, como veremos,
deveras complexa e controversa.
Nesse trabalho como um todo, estamos empenhados no resgate do professor
como sujeito de transformao; entendemos que a restaurao do sujeito comporta
a exigncia do auto-exame, a conscincia da responsabilidade pessoal, e o encargo
autnomo da tica (auto-tica) (Morin, 1998b: 71). Assim, uma das primeiras tarefas
a serem encaradas da postura face responsabilidade pelo enfrentamento do
problema.
Pela questo da responsabilidade vamos nos aproximar da tica do trabalho
docente. tica vem do grego ethikos (derivado de ethos) que literalmente significa
uso, costume, hbito. Originalmente, ethos se referia a casa, morada ou guarida
dos animais, e s mais tarde, por extenso se referir ao mbito humano,
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Transferncia de Responsabilidade
Como organizar as atribuies? Como isto vem se dando no territrio
escolar? Em funo da crise, tem sido comum a tentao de se partir para a caa
as bruxas, caindo-se no perverso jogo do empurra-empurra: os professores dizem
que os responsveis pelos problemas que emergem em sala de aula so os pais,
que culpam os professores e a escola, que culpa o sistema, etc. Podemos trazer
alguns exemplos de falas nos bastidores da escola (pblica ou particular):
Professor aluno: a minha parte, que ensinar, eu fao, o aluno que no faz a parte dele:
no fez lio, no traz material, chega atrasado, no tem base, no tem educao, cheira
mal, carente.
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Escolasistema educacional: vem tudo pronto; a escola no pode decidir nada; o sistema
no d as mnimas condies, no permite mudanas e ainda fica cobrando.
de
acusao,
escapismos,
demisso
ou
(re)
transferncia
de
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com a lgica reinante, ficar sujeito a uma punio, gerando este mecanismo de
defesa de negar a participao ou de passar a bola para o outro. Tais sentimentos
parecem perfeitamente legtimos num clima de crise de referenciais, onde o se salve
quem puder vai se impondo como recurso para a (sobre) vivncia.
Devemos considerar ademais, num contexto maior de pas, a grande
sensao de impunidade que reina (o bom ser esperto: conseguir levar vantagem,
se safar das conseqncias), alm do caldo de cultura consumista e hedonista das
ltimas dcadas, que induz a um processo de infantilizao, social em geral. Esta
infantilizao, embora de base econmica, se reflete tambm no campo da tica: o
infante no tem, nem pode assumir maiores responsabilidades.
Concretamente, em relao famlia, por detrs desta postura de
transferncia de atribuies, podemos encontrar ainda a mudana histrica de sua
condio: ida da mulher para o mercado de trabalho, diminuio do nmero de
filhos, restrio dos vnculos familiares e comunitrios, separao dos casais,
desemprego, sobrecarga de trabalho em funo do achatamento salarial ou do
envolvimento na lgica consumista, etc.
Por outro lado, no podemos deixar de reconhecer que, em determinados
contextos, o repasse de responsabilidade pode acontecer por uma autntica
desorientao da pessoa: v-se to desaforada, to sem saber o que fazer que
delegue para o primeiro que considerar que possa ser seu continente.
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da maneira como certos dirigentes se referem aos professores, parece que estes
so seres pervertidos; ora, ao agirem assim, usam a mesma lgica que
freqentemente esto a criticar no professor assuma suas responsabilidades, a
equipe dirigente rompe com a viso de conjunto, no fala de todo o resto, apenas
questiona se ele j fez a sua parte. Isto provoca a sensao de ser o bode
expiatrio.
Como podemos perceber, este enfoque est perpassando pelo vis
voluntarista, qual seja tudo se passa como se o indivduo fizesse o que faz por livre
opo; no se levam em conta os condicionantes da atividade humana concreta.
A partir de abordagens de culpabilizao, alguns professores acabam
assumindo que so os grandes ou nicos responsveis que os problemas todos
seriam decorrentes de falhas suas: se motivassem mais as aulas, se buscassem
metodologias mais dinmicas, se fossem mais criativos, se comprometessem mais...
De tanto ouvirem acusaes, chamam para si a culpa, pegam atribuies que so
suas (no todo ou na parte). Esta hiper-responsabilizao pode levar a uma angstia
paralisante: o professor sente-se profundamente fracassado por no ter conseguido,
por exemplo, garantir a aprendizagem de todos os alunos.
Falhas podem ocorrer, no temos dvidas, mas a questo que precisa ser
colocada : por que acontecem? Seria simplesmente por m vontade do professor?
Ou, na verdade, por detrs destes comportamentos estaria uma srie de fatores
influenciando?
A fim de relativizar este enfoque culpabilizador, lembra alguns fatores que
podem levar ao esfacelamento da prtica do professor:
Sobrecarga de trabalho para poder sobreviver: s vezes, mal d tempo de
respirar entre uma aula e outra. Quem dir planejar as atividades para poder
atender s necessidades mais localizadas de determinados alunos;
Trabalhar em vrias escolas, com projetos diferentes; quando vai de uma
escola para outra, como se estivesse que acionar em seu crebro uma
chave comutadora...
Formao: muitas vezes, o professor no faz algo diferente em sala
simplesmente porque no sabe mesmo (...).
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andam
machucados,
magoados,
se
sentindo
rejeitados,
No comigo!
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culpa
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Esse argumento de que fizemos tudo... tem servido de forte justificativa para
os educadores, como forma de denncia de que os outros que no fizeram a parte
que lhes cabia. Mais uma vez, insistem: no queremos absolutamente negar a
omisso, o descaso e at o jogo contra de certos segmentos. O que chama a
ateno em face do discurso do j fizemos tudo o que podamos que, so poucas
vezes, solicita-se o que foi feito. O que se v um elenco muito restrito de opes e
aes.
Aquela lgica social seletiva anteriormente apontada se manifesta na
dinmica da educao autoritria: a falha no vista como indicativo de
necessidade de ajuda, mas como motivo de condenao; ao invs de se trabalhar a
dificuldade que o sujeito est apresentando, castiga-se. H at uma justificativa
ideolgica no sentido de que o ser humano s aprende sofrendo; o castigo pode
ser ativo (advertncia verbal, aplicao de sano disciplinar) ou passivo (omisso,
desprezo do professor e/ou dos colegas).
Assim, por exemplo, diante das dificuldades do aluno, o professor, at
percebendo que est caminhando para a reprovao, meio que resignado, afirma:
, infelizmente est acontecendo isto; eu j fiz tudo o que podia: aps a prova,
avisei que ele no estava indo bem; depois, mandei que prestasse mais ateno nas
aulas e estudasse mais em casa. Cheguei at a chamar os pais para que fossem
alertados. Ora, no seria o caso de se perguntar se este tudo o que podia no
muito pouco? No seria o caso de fazer uma reflexo mais crtica e buscar mais
alternativa?
Perspectiva de superao
Nas nossas anlises, freqentemente, ficamos pelo meio do caminho: logo
que encontramos um culpado, damos-nos por satisfeitos, quase que aliviados;
acomodamo-nos na mera constatao, na verificao. Seria proveitoso fazer
algumas outras perguntas bsicas: por que, por exemplo, o sistema do jeito que ?
Por que a famlia est do jeito que est? Se tudo depende do governo, como
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Categorias de Abordagem
Para o professor, reconhecer suas responsabilidades e limitaes pode
parecer muito ameaador, dificultando o fluxo de emergncia da conscincia (fixao
afetiva). A fim de no cairmos num enfoque moralista da questo a evitar a
sndrome de culpabilizao, seria importante a abordagem da realidade
educacional pautada em algumas categorias de pensamento e de ao:
Criticidade: ir alm da aparncia, dos discursos, das intenes genricas, das
pseudo-superaes, dos enviesamentos ideolgicos; buscar resgatar o leque de
complexidade, as possveis redes causais das coisas, superando a manifestao
imediata, o senso comum, buscando a essncia dos processos, sejam naturais ou
sociais (O que est por detrs de nossas prticas e que ainda no demos conta?).
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no
movimento
da
histria:
como
se
chegou
at
aqui
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conseqncias da sua ao, e de outro, que a causa dos seus atos esteja nele
prprio e no em outro agente (uma circunstncia ou algum) que o force a agir de
certa maneira, contrariando sua vontade. (Vasquez, 1982: 92)
A responsabilidade a solidariedade da pessoa com os seus atos. (Blondel).
Responsabilidade implica reflexo anterior sobre as repercusses dos nossos atos
(...). A medida da responsabilidade proporcional previso, que sempre
incompleta, porque aos efeitos diretos e imediatos dos nossos atos se vm
acrescentar efeitos indiretos e longnquos. (...) responsvel quele que pode
prever, ou seja, uma condio necessria da responsabilidade, mas no s aquele
que escolheu prever. (Lanlande, v. 2: 428).
Com efeito, para eximir-se de uma responsabilidade alegando ignorncia, a
pessoa no pode simplesmente dizer que no conhecia as circunstncias; deve ficar
patente que no tinha condio nem obrigao de conhec-las, qual seja que no
responsvel por sua ignorncia (cf. Vasquez, 1982: 95).
A responsabilidade um dos elementos bsicos de constituio da tica em
geral e da deontologia (teoria dos deveres de um determinado campo de atuao,
de uma categoria profissional), em particular.
Responsabilidade da Escola/Professor
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Participao no Problema
no,
logo,
o aula, na escola?
problema no meu!.
O problema no meu pode ser entendido de duas formas: nada tenho a ver com
isto ou no est em mim. Ora, parece-nos que estes posicionamentos podem ser
facilmente contestados. Em primeiro lugar, certo que o problema diz respeito ao
professor, afinal de contas, ele est ali cumprindo um papel designado pela
sociedade.
Em segundo lugar, a causa da no-aprendizagem pode, de fato, estar no
professor por no ter conseguido interagir adequadamente ou buscando estratgias
de resgate de aprendizagem daqueles quatro (4) alunos (cf.Vascocellos, 2000a: 90).
No estamos afirmando que se o professor fosse comprometido, necessariamente
os 40 alunos aprenderiam; no isto, at porque sabemos de toda complexidade
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dinmica entre liberdade e responsabilidade (cf. Nvoa, 1992 a: 18). Por outro,
preciso a tomada de conscincia por parte do professor de que tem um poder em
mos,
que
ajuda
superar
famigerado
jogo
da
transferncia
de
fazer
diferena),
com
certeza,
no
so
dadas
automaticamente,
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analisando, esta no , com certeza, uma questo de fcil resposta. Depende antes
de tudo o mais, do papel que se atribui escola, qual seja do projeto polticopedaggico que se assume; vai estar em funo tambm do grau de autonomia da
instituio, bem como do nvel de participao dos vrios segmentos, entre outras
coisas.
De qualquer forma, para ir adiante nesta definio, o educador deve superar
as explicaes do novo senso comum pedaggico (de cunho pseudopsicolgico ou
pseudo-sociolgico): so problemas afetivos, problema de famlia, problema
de carncia, influncia da televiso, etc. certo que tudo isto tem a ver com os
problemas do ensino, o que demanda a atuao dos educadores de maneira
competente, organizada e articulada em todas as frentes. Mas de forma alguma
deve servir de libi para que no assuma sua responsabilidade em sala. preciso
que o professor se descentre um pouco (reversibilidade) e perceba que o problema
mais geral; normalmente, s consegue ver o problema de famlia enquanto algo
que o atinge, que dificulta o seu trabalho; no percebe como algo que atinge
tambm e profundamente- o aluno e a prpria famlia... (tudo se passa para ele
como se os pais fizessem o que fazem por terem decidido livre conscientemente...).
Simultaneamente, pode e deve trabalhar com os pais, com a formao geral
do aluno, com as contradies da escola, com a influncia da sociedade, etc., porm
sem se esquivar de um dos focos principais da luta que a sala de aula. O professor
tem que ser sujeito da histria pedaggica de sua classe e de sua escola; no pode
ficar esperando alunos ideais. S se pode transformar a realidade a partir do
momento em que se assume a existente (cf. Vascocellos, 2000c: 68).
preciso evitar a confuso (e a omisso) de papis: os professores dizem
que no so pais, mes, assistentes sociais, psiclogos, etc. dos alunos, no que
esto repletos de razo. Todavia, cabe compreender que o processo de
aprendizagem,
no
seu
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Atividades diversificadas
Trabalho de monitoria
A articulao com colegas das sries seguintes para negociar contedos, continuidade de
acompanhamento junto aos alunos.
Professor acompanhar alunos por mais de um ano para aproveitar conhecimento das
necessidades
Avaliao externa
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Construo da Co-responsabilizao
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sem atrativos. Ento, antes seria necessrio, entre outras coisas, ajustar um
consenso, mudar o salrio para termos candidatos mais qualificados. Bem, para
mudar o salrio, seria preciso mudar a concepo social, de tal maneira que se
passasse a valorizar efetivamente a educao; isto supe um processo educacional
de qualidade, que, naturalmente, deveria ser conduzido por professores de boa
formao, e estamos no ponto de partida... Assim, deve-se definir qual ser o
primeiro passo, para no perder-se ou infiltrar-se em crculo tautolgico. A
perspectiva, ento, : quem acordou e est desejando mudar, quem resolveu se
comprometer, tendo a viso de conjunto, pautado numa tica, num projeto
emancipado, atuar onde for possvel!
Em cada momento histrico, em cada contexto, pode-se priorizar uma luta,
mas articulando-a com as demais (totalidade).
segmentos
e/ou
sujeitos.
Cada
agente,
naturalmente,
tem
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como
agente
de
transformao,
tem
que
assumir
suas
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Concluindo
Considerando que no est fcil a situao, o professor vai precisar usar o
seu compromisso, a sua reserva tica para se engajar e buscar alternativas, ainda
que nas condies iniciais mais desfavorveis. H uma carga de energia adicional
liberada quando se faz algo ao qual acredita. Este o alimento, o combustvel do
revolucionrio: esperar contra todas as desesperanas. Isto necessrio numa fase
de transio. At que se consiga conquistar algumas condies melhores de
trabalho (onde no seja requerida tanta determinao pessoal).
H aqui uma questo de viso de processo (e at de sabedoria): pode ser
que de imediato pouco seja modificado, quando falamos em (salrio, nmero de
aulas, etc.), mas, na medida em que o professor faz um trabalho vistoso,
significativo, que acredita, pode sentir-se melhor, realizar-se mais, aumentar sua
auto-estima, e at ter mais energia para lutar pelas transformaes das condies
objetivas e poder contagiar (ao invs de afastar) outras pessoas pelo mesmo motivo.
O que desgasta no apenas a carga de trabalho, mas tambm a falta de sentido
do mesmo. Assim, o enfrentamento da questo pedaggica na sua especificidade
acaba contribuindo para o enfrentamento de outras questes, na medida em que o
professor vai resgatando sua condio de agente de interveno.
A
perspectiva
de
superao
que
vislumbramos,
conquanto
co-
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REFERNCIAS
BLOOM. B. et. Al. Taxionomia de objetivos educacionais. Porto Alegre: Globo,
1973.
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