TEORIAS DA EDUCAO E DA COMUNICAO:

fundamentos das prticas pedaggicas mediadas por

tecnologias
Adriana Rocha Bruno(*)
Lucila Pesce(**)
Joo Vicente Cegato Bertomeu(***)

INTRODUO
Com o advento das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), a rea de educao,
comunicao e tecnologia tem crescido exponencialmente, nos distintos nveis e modalidades de
ensino e nas vrias esferas da educao formal e no formal. Esta rea traz em sua gnese a
dimenso multidisciplinar, por congregar fundamentos da educao e da comunicao. Em face de
tal hibridismo, o presente texto prope-se a trazer tona premissas da trade conceitual concepes
de conhecimento, abordagens de educao e teorias da comunicao, com o intuito de contribuir
com os estudos e pesquisas da rea e com a reflexo sobre as prticas pedaggicas mediadas por
tecnologias.
A comunicao uma das atividades humanas reconhecidas, mas que poucos conseguem
defini-la em seus domnios de investigao. Esta rea do saber est localizada no cruzamento de
muitas outras dimenses do conhecimento. A possibilidade de se compreender as principais
definies que englobam a comunicao, seus processos e suas utilizaes, um dos grandes
desafios dos pesquisadores da rea, pois procuram discorrer a respeito da compreenso, do lugar
que ocupa a comunicao nas reas em que est inserida, tendo-se em vista que rene muitos tipos
de interesses e, dessa forma, possvel encontrar compreenses muito variadas sobre as teorias e
sobre a natureza do processo comunicacional.
(*)

Doutora e mestra em Educao: Currculo (PUC-SP). Professora e pesquisadora do Departamento de Educao da

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e dos Programas de Ps-graduao em Educao e em Gesto e Avaliao
da Educao Pblica ambos da UFJF. Coordenadora de Inovao Acadmica e Pedaggica no Ensino Superior
(Ciapes) junto Prograd-UFJF e coordenadora dos tutores a distncia do Curso de Pedagogia (FACED-UFJF-UAB_.
Lder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede Grupar. Linhas de pesquisa: Formao de professores, Educao
online e cibercultura, Didtica, Aprendizagem de adultos, Neurocincia e neuroeducao, Linguagem emocional,
mdias e tecnologias. E-mail: adriana.bruno@ufjf.edu.br.
(**)

Doutora em Educao: Currculo (PUC-SP), com ps-doutorado em Filosofia e Histria da Educao (Unicamp).
Docente e pesquisadora do Departamento de Educao da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Linhas de
pesquisa: educao e mdias digitais; formao de educadores e mdias digitais. E-mail: lucila.pesce@unifesp.br
(***)

Doutor em Comunicao e Semitica (PUC-SP). Docente e pesquisador do Departamento de Informtica em Sade

da Universidade Federal de So Paulo (Unifesp). Linhas de pesquisa: comunicao, tecnologia de informao, educao
e sade. E-mail: jvcbertomeu@unifesp.br
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

119

Esta rea de conhecimento, a comunicao, no pode ser pautada apenas no paradigma

clssico do emissor e receptor de mensagens, pois parte do processo comunicacional compreender
a construo e produo de mensagens, compartilhando sentidos entre interlocutores, realizados por
meio de uma materialidade simblica em um determinado contexto sobre o qual atua e recebe
reflexos. Neste processo, para pensar a comunicao, h as Teorias da Comunicao, que, alm de
se apresentarem como conhecimento da rea, o so, tambm, para o quadro das cincias sociais
(inclusos os estudos sobre educao), como contribuies advindas de vrias reas do
conhecimento: filosofia, sociologia, lingustica, semitica, antropologia, psicologia, cincias da
informao, entre outras.
Por este aspecto, a comunicao encontra-se em situao privilegiada, em relao a outras
reas. Construda em uma dinmica multidisciplinar, em uma base hbrida de cruzamentos e
transgresses de fronteiras disciplinares, ela propicia a construo de diferentes anlises e
perspectivas nos debates contemporneos.
[...] A comunicao tem sido objeto de reflexes tericas, anlises empricas e crticas
filosficas por parte de domnios cientficos como a sociologia, a lingustica, a
histria, a psicologia, a pedagogia, a antropologia, a cincia poltica e a psicanlise.
Apesar disso, mais do que uma intercincia, o campo de estudos da comunicao se
oferece como territrio de busca multidisciplinar, isto , um terreno para o frtil
intercmbio terico-metodolgico que, longe de o descaracterizar, reproduz, por sua
existncia e sua assiduidade, a movncia prpria comunicao. (POLISTCHUCK;

TRINTA, 2003, p. 65-66).

As variedades de reas e temas que perpassam a comunicao tais como cultura,
sociedade tecnolgica, mdia, recepo, produo de sentido, entre outros apontam a vitalidade da
investigao cientfica e a pluralidade de interesses, para as discusses que se apresentam na
contemporaneidade.
Considerando a fecundidade da rea de comunicao para os estudos e pesquisas sobre as
prticas pedaggicas mediadas pelas Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), o texto
ergue-se em meio a consideraes de natureza epistemolgica e pedaggica, acrescidas de
ponderaes da rea da comunicao. So apontados os principais paradigmas sob os quais as
teorias da comunicao so estudadas, guisa de sintetizar as pesquisas atuais, que discutem, por
diversas ticas, conceitos como cultura, sociedade tecnolgica, mdia, recepo, produo de
sentido, entre outros, de modo a colaborar com as pesquisas contemporneas na rea de educao,
comunicao e tecnologia.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

120

Tais paradigmas, abordagens e concepes, presentes no universo educacional, apresentamse tambm no cenrio tecnolgico e comunicacional. Ciente dos inevitveis reducionismos, o
presente artigo trata dos paradigmas comunicacionais, abordagens pedaggicas e das concepes de
conhecimento, buscando um resgate sinttico de tais ideias e de suas implicaes para a educao
mediada pelas tecnologias.

PARADIGMAS, CONCEPES E ABORDAGENS: CONHECIMENTO E

COMUNICAO NA EDUCAO
A partir da Modernidade emerge a discusso sobre as concepes de conhecimento, com
destaque para o racionalismo, o empirismo, o interacionismo e, mais recentemente, a via da
complexidade. Na educao, fala-se em abordagens educacionais e integram-se conceitos que se
convirjam em modos de compreender o homem, em determinado contexto social e cultural. Por seu
turno, as Teorias da Comunicao compreendem sistematizaes de conhecimentos e corpos de
organizao de ideias pautados em paradigmas especficos, tal como apontado nas pesquisas de
Polistchuck e Trinta (2003), que dividem os diferentes paradigmas que abrigam modelos tericos.
importante esclarecer o sentido auferido palavra abordagem neste artigo. Abordagem
compreendida como um conjunto de ideias, de concepes acerca do universo mltiplo dos sujeitos
sociais, do ser humano.
Mizukami (1986) desenvolveu seus estudos sobre abordagens pedaggicas e as elencou em
tradicionais, comportamentalista, cognitivista, humanista e sociocultural. Em cada uma das
abordagens, a autora listou as caractersticas de homem, mundo, sociedade-cultura, escola, ensinoaprendizagem, professor-aluno, metodologia e avaliao.
Racionalismo, empirismo, tradicionalismo, comportamentalismo, funcionalismopragmtico e matematicismo-informacional: complementos e incrementos de uma forma
de ser e pensar o mundo
Muito conhecida por docentes e leigos, a abordagem tradicional atingiu seu pice entre os
sculos XIX e XX e at hoje continua influenciando o ensino no mundo todo.
Saviani (2007) divide, historicamente, em dois perodos a pedagogia tradicional no Brasil,
respectivamente entre 1549-1759, com o monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
com a institucionalizao do Ratio Studiorum que consagra os colgios jesutas, e entre 1759 e
1932, em que coexistem as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional, com as
caractersticas do Iluminismo luso-brasileiro e das ideias de Pombal, alm de propostas de reformas
da instruo pblica, mtodos de instruo e instituies escolares.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

121

A abordagem tradicional, que submete o processo educativo ao primado do objeto

(MIZUKAMI, 1986; CORREIA, 1997) compreende o ensino como processo centrado no professor,
responsvel pela formao intelectual dos estudantes. O aluno um ser disciplinvel e receptor
passivo. Desse modo, as informaes e os conhecimentos produzidos e acumulados pela
humanidade e privilgio do professor transformam-se em contedos que sero armazenados pelos
discentes como verdades absolutas, independentemente da experincia de cada um. O mestre
que uma autoridade e um repassador de contedos cria em sua sala de aula um ambiente austero,
com modelos preestabelecidos e, por meio de aulas expositivas (onde somente o professor tem a
palavra) desenvolve aes pedaggicas que propiciem um ambiente facilitador, para que as
informaes sejam memorizadas, tais como: exerccios de fixao, tarefas extraclasse (lies de
casa), atividades de reproduo e repetio, enfim, aulas que favoream a ascendncia social do ser
humano cultura e s obras produzidas historicamente. Os modelos so vistos, nesta abordagem,
como guias a serem seguidos, sem questionamento. No mbito do uso pedaggico das TIC, esta
abordagem materializa-se em tutoriais, em softwares de exerccio e prtica e outros de carter
autoinstrucional
Segundo Correia (1997), a abordagem tradicional teve alguns representantes, dentre os quais
se destacam: Snyders, considerado um dos grandes representantes, que enfatiza o uso de modelos
em todos os campos do saber, bem como o contato do aluno com as grandes realizaes da
humanidade; Comnio e Herbart, que enfatizavam os aspectos metodolgicos no ensino; Durkheim,
por tambm trazer elementos baseados em modelos e na transmisso de contedos culturais
transmitidos de gerao a gerao.
Se a abordagem tradicional reverbera at os dias atuais, outras correntes de pensamento,
alicerados na filosofia e na comunicao, compem este cenrio hbrido. A apresentao de tais
pensamentos, ideias, formas de ver o mundo e a educao se misturam, porm, esto aqui
revelados, a partir de uma certa organizao. Cabe alertar a todos os leitores que tal composio
didtica e no tende fragmentao.
O paradigma matemtico-funcional acontece na primeira metade do sculo XIX, com o
surgimento do telgrafo (1837), rdio (1896) e incio da televiso (1935). Nessa poca, os principais
tericos foram: Claude Shannon, Warren Weaver, Melvin L. DeFleur, Norbert Wiener, Wilbur
Lang Schramm e David Kenneth Berlo.
Shannon e Weaver apresentam o modelo mecnico da comunicao: reproduzir em um dado
ponto, de maneira exata ou aproximada, uma mensagem em outro ponto (isomorfismo). Abordam
tambm a redundncia da informao para compreenso da mensagem. DeFleur acrescenta o
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

122

conceito de feedback ou retroalimentao. Wiener aponta o conceito de ciberntica como a cincia

do controle e da comunicao nos seres vivos e nas mquinas e que, todo sistema (maquinal,
corporal, social) tende entropia. Aponta que nas implicaes polticas as informaes devem ser
livres para regular o sistema social. Schramm desenvolve suas pesquisas com Charles Osgood,
psicolingusta, e aponta a comunicao como contato entre campos de experincia. Faz tambm
referncia a Aristteles, nas discusses que envolvem a oratria. Berlo discute que os significados
das mensagens esto nos usurios e no nas mensagens; aponta a eficcia da comunicao, algumas
questes que abordam a persuaso e o estmulo/resposta, oferecendo uma discusso da
comunicao de carter instrumental.
Para a filosofia da cincia, Descartes, Kant e Hegel cujos fundamentos tericos amparamse, em grande parte, nas ideias de Plato (na Antiguidade) e de Santo Agostinho (na Idade Mdia)
podem ser considerados alguns dos principais representantes da vertente racionalista: corrente de
conhecimento que coloca o sujeito no palco da construo do conhecimento por priorizar a razo. A
vertente racionalista explicita-se na psicologia, na teoria da Gestalt (que, em alemo, quer dizer
forma, configurao). Essa corrente surge na Alemanha, no incio do sculo XX e tem como
principais representantes Wertheimer, Khler e Koffka. A Gestalt ope-se ao Behaviorismo, por
refutar a ideia de que o comportamento limite-se relao entre resposta e estmulo. Sob o prisma
dessa corrente, percebemos a realidade no propriamente como ela , mas como a organizamos.
De outro lado, a vertente epistemolgica empirista encontra em Bacon e em Locke dois dos
seus principais representantes, cujos construtos tericos sofreram influncia de Aristteles (na
Antiguidade) e de So Tomaz de Aquino (na Idade Mdia). Ao contrrio do racionalismo, o
empirismo salienta a importncia do objeto de conhecimento, para as questes epistemolgicas. Na
psicologia, a corrente empirista mais conhecida a comportamental (ou behaviorista). Watson,
Skinner e Pavlov so trs grandes representantes dessa corrente.
Tal corrente a base de sustentao da abordagem comportamentalista, que se fundamenta
em Skinner, pesquisador behaviorista e seu principal representante. Para esta forma de pensar e agir
no mundo, o comportamento humano moldado em acordo com a cultura e com as mudanas do
ambiente; assim, o meio determina (e transforma) o comportamento de todos. Entende o
conhecimento como algo existente, j produzido, cabendo ao indivduo, fruto do meio em que vive,
descobri-lo. O reforo positivo, ou contingncias de reforo, caracterstica fundamental desse
processo de controle do comportamento (estmulo-resposta) que, segundo Mizukami (1986) e
Mizukami e Valente (2005), constitui-se por meio de alguns elementos: o momento, a ocasio do
evento, o evento em si e as consequncias que o reforam.
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

123

Entre 1900 e final da dcada de 1930, a instaurao das grandes cidades pela
industrializao e urbanizao passou a formar as sociedades de massa onde afirmavam que se
anulavam as diferenas individuais. A mdia de ento (jornais, cinema, rdio) foi apontada como
nico meio apto que afetava a todos igualmente e de forma uniforme, direta, indiscreta, agindo
indiscriminadamente. O conceito de agulha hipodrmica evidenciava a fonte emissora da
mensagem e auferia ao receptor a condio de integral passividade: constitui-se aqui o paradigma
funcionalista-pragmtico.
Neste cenrio, a educao deve estar comprometida em promover mudanas
comportamentais no indivduo e o professor controlador de processos deve buscar estratgias
que maximizem o desempenho dos estudantes, por meio do desenvolvimento de produtos
antecipadamente planejados, estruturados e delimitados. Aqui tambm o primado do objeto e o
foco est nas tcnicas e estratgias de ensino que conduzam a aprendizagem dos estudantes e no
compreender como se d a aprendizagem.
As abordagens tradicional e comportamentalista, bem como as correntes racionalista e
empirista e os paradigmas funcionalista-pragmtico e matemtico-informacional, exercem at hoje
influncia no mundo e na educao.
Desdobramentos para a educao em ambientes virtuais e tecnologizados
Papert (1994), a partir dos estudos realizados com Piaget, ao discorrer sobre o uso do
computador na educao, apresenta a abordagem instrucionista e pontua que, nesta forma de ensino,
a via para uma melhor aprendizagem deve ser o aperfeioamento da instruo (PAPERT, 1994, p.
124). A nfase do instrucionismo est na transmisso de contedos, via computador. Valente
(2011)1, que foi orientando de Papert, explica que nesta abordagem [...] o uso do computador
como mquina de ensinar consiste na informatizao dos mtodos de ensino tradicionais.
Tais estudos ganharam muita visibilidade no Brasil, em meados da dcada de 1980 e incio
da dcada de 1990. poca vivia-se a informtica educacional (ou informtica educativa) no
Brasil.
A transposio do ensino desenvolvido nas salas de aula presenciais e, portanto, em
abordagens que valorizam a reproduo, a repetio, a memorizao, a fixao de contedos, a
centralidade e controle do professor, o produto, os modelos, o reforo positivo, ainda presentes em

Nem todas as referncias telemticas apresentam paginao.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

124

nosso sistema educacional, so claramente percebidos tambm nas prticas pedaggicas mediadas
por tecnologias e nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Ancorado nos estudos de Piaget e Papert, Valente (2011) apresenta trs abordagens para a
educao a distncia, em ambientes virtuais de aprendizagem: broadcast, virtualizao da sala de
aula tradicional e estar junto virtual. As duas primeiras integram as concepes racionalista e
empirista e, portanto, as abordagens tratadas.
As abordagens broadcast e virtualizao da sala de aula tradicional derivam do modelo
tradicional, no qual a tecnologia utilizada para entregar a informao ao aluno (PRADO;
VALENTE, 2002, p. 29). Nestes dois modelos, a interao irrelevante, sendo que, na abordagem
broadcast, privilegia-se a interatividade2 (relao aluno-mquina) e no h interao (aluno-aluno
ou professor-alunos). Nessa abordagem, valorizada pelo baixo custo em relao s demais, h um
grande investimento em materiais instrucionais, de modo que o aluno possa se autoinstruir, bem
como nos recursos tcnicos dos ambientes telemticos adotados. Embora haja intensa relao com a
abordagem tradicional, encontram-se caractersticas do Behaviorismo, especialmente na abordagem
broadcast, em que se evidencia, pelo autodidatismo, estmulos-resposta e reforos positivos em
suas prticas pedaggicas.
A diferena primordial da abordagem broadcast para a virtualizao da sala de aula
presencial se encontra na baixa interao (uso de e-mails ou listas de discusso) da segunda em
relao primeira, com destaque para o ensino centralizado no professor ou nfase no material
instrucional, por vezes com elevados investimentos financeiros.
Um conjunto de abordagens integra a concepo interacionista, dentre as quais a humanista,
a cognitivista e a sociocultural.
Humanismo, cognitivismo, interacionismo, critico-radical e sociocultural: movimentos
que integram a cibercultura
Tendo como principais representantes Rogers e Neill, a abordagem humanista compreende o
sujeito como centro. A aprendizagem focalizada no estudante e o professor aquele que cria
possibilidades para que o sujeito aprenda. O primado, portanto, do sujeito, cuja experincia pessoal
e subjetiva o fundamento sobre o qual o conhecimento construdo no decorrer do processo de vir
a ser do ser humano (MIZUKAMI; VALENTE, 2005, p. 48). Fortemente ancorada nos estudos de
Rogers, na rea da psicologia, esta abordagem indica elementos importantes para o processo de
2

Vale destacar que a ideia de interatividade apresentada por este autor, poca de seus estudos, no se coaduna com as
desenvolvidas por Marco Silva, que compreende interatividade como processo comunicacional que integra relaes
humanas mediadas pelas tecnologias digitais e em rede.
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

125

aprendizagem em todos os tempos, tais como: nmero reduzido de estudantes por turma, no
diretividade destacando a relao de confiana entre professor e alunos, liberdade e autonomia.
Alguns pontos instigantes a serem destacados envolvem: o questionamento (na realidade seus
representantes propem a abolio) do uso de provas, exames e mesmo diplomas e certificados; o
professor cria sua prpria docncia e estratgias didticas, por meio de sua vivncia; avaliao
pautada na autoavaliao somente o indivduo consegue conhecer de fato suas experincias.
A produo de Jrgen Habermas orientada pela terica da cincia social crtica. Suas
ideias primordiais apresentam a Teoria da Ao Comunicativa, que aponta que a mdia influencia o
espao dos cidados, na esfera pblica, ao expor suas ideias livres de domnio poltico e que as
cincias naturais seguem uma lgica objetiva e as cincias humanas, uma lgica interpretativa.
Pesce (2007) salienta os aspectos a seguir. Herdeiro da Escola de Frankfurt, Habermas busca
uma alternativa aos impasses das sociedades contemporneas, ao apresentar a Teoria da Ao
Comunicativa. Nesse movimento, busca contribuir com a reconstruo do projeto social,
considerando a fecundidade da linguagem para a autorreflexo e para o entendimento mtuo.
O terico aufere razo comunicativa o papel de opositora da razo instrumental; esta
ltima, calcada no sujeito egologicamente constitudo. Diferencia os tipos de ao social em dois
nveis dialeticamente constitudos: o agir estratgico, orientado pela lgica instrumental e voltado
ao sucesso e aos fins de controle e dominao e o agir comunicativo, calcado no entendimento
lingustico e voltado emancipao dos seres humanos.
Em oposio instrumentalizao das aes sociais, na ao comunicativa, a comunicao
intersubjetiva contribui com a produo da vida social dialgica e emancipada. Como ao social, o
agir comunicativo busca sua criticidade, em meio a processos de argumentao.
O interacionismo vai alm da polarizao no sujeito cognoscente ou no objeto do
conhecimento, por no advogar em favor da primazia de um deles, mas, ao contrrio, por apostar na
relevncia da interao de ambos.
Por outro lado, o interacionismo construtivista de Jean Piaget busca compreender a relao
entre construo do conhecimento e desenvolvimento da inteligncia. Piaget (1983) destaca que o
conhecimento no predeterminado no nascimento e tampouco resultado de percepes e
informaes, mas fruto das aes e interaes do sujeito com seu ambiente. Os estgios de
desenvolvimento da Epistemologia Gentica sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio
(concreto e formal) tornam clara a ideia de que a inteligncia desenvolve-se a partir de um
movimento interacionista e ocorre por saltos qualitativos.
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

126

A abordagem cognitivista representada por Piaget compreende o homem e o mundo

integradamente e o conhecimento como produto desse processo. A interao sujeito-objeto marca
essa abordagem, que se preocupa como o desenvolvimento humano e em compreender como se d
a aprendizagem e o conhecimento humanos. Piaget apresenta este desenvolvimento que se d pela
relao homem-meio em estgios progressivos de adaptao, o que significa que os indivduos
vivem em processo recorrente de assimilao e acomodao como formas de superao, avanando
para situaes mais complexas. O processo educativo pautado nas interaes cooperativas entre
sujeitos e o professor deve ser um desafiador que assume o papel de investigador e coordenador,
incentivando o desenvolvimento da autonomia dos estudantes. Busca-se, por meio desta
abordagem, o equilbrio das aes pedaggicas, que se constituem pela interao professor-alunos,
sujeito-objeto. Porm, de vital importncia que o professor conhea bem o contedo e a estrutura
de sua disciplina; caso contrrio, no lhe ser possvel propor situaes realmente
desequilibradoras. (MIZUKAMI; VALENTE, 2005, p. 52).
Interacionista e ancorada nas ideias de Paulo Freire, a abordagem sociocultural compreende
os sujeitos inseridos em um determinado tempo e espao social, cultural, poltico, econmico. As
relaes do sujeito com e no mundo do-se por meio da interao com objetivo de transformao.
Para Mizukami (1986), o sujeito ativo agente de sua educao, cujo processo envolve reflexo
deste para e com o contexto em que est imerso. Nesse sentido, a educao e a construo do
conhecimento no acontecem somente no interior da escola, da sala de aula, mas de forma ampla,
no meio social, em que professores e estudantes atuam, interativamente, para o processo de
conscientizao, como ao cultural para a libertao. A superao da relao sujeito-objeto,
decorrente de um processo dialtico, ocorre por meio da passagem da conscincia ingnuatransitiva para a conscincia crtica e, para tanto, as aes educacionais tm fundamental
importncia.
Na unidade da prtica e da teoria, ao e da reflexo, que podemos superar o carter
alienador da cotidianeidade, como expresso de nossa maneira espontnea de nos
mover no mundo ou como resultado de uma ao que se mecaniza ou se burocratiza.

(FREIRE, 1975, p. 12).

O processo pedaggico, portanto, precisa criar espaos para que a atitude de reflexo crtica
ocorra articulada e integrada ao, de forma contextualizada. Freire (2000) j pontuava que a
educao para hoje a que melhor adapte homens e mulheres ao mundo tal qual est sendo (p.
95).

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

127

Em contraposio ao instrucionismo que, em grande parte se revela em usos educacionais

de softwares de exerccio e prtica e outros de carter autoinstrucional Papert (1994) prope a
abordagem construcionista. Mais do que uma abordagem, este terico compreendeu esta abordagem
como uma filosofia. Ancorado nos estudos piagetianos, o construcionismo supe que os estudantes
aprendero melhor por meio da descoberta de conhecimentos que tenham interesse. Se
considerarmos o mundo atual, fortemente marcado pelas tecnologias, tal processo se d tambm por
meio do uso do computador. Porm, os estudos de Papert (1994) salientam que o uso do
computador e das tecnologias disponveis no mundo atual carece de um processo de aprendizagem,
bem como de ambincia (envolvendo a ao do professor) que possibilite essa construo.
Em tempos de educao on-line, Valente (2011) prope a abordagem estar junto virtual,
ou verso virtual da sala de aula, que permite mltiplas interaes no sentido de acompanhar,
assessorar, intervir e orientar o professor em formao em diversas situaes de aprendizagem.
(PRADO; VALENTE, 2002, p. 45), de modo que o professor se assegure de que o aluno est
construindo novos conhecimentos, em uma verdadeira espiral de aprendizagem. (VALENTE;
SILVA, 2003, p. 491). Esta abordagem considerada qualitativamente como ideal para o
desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem, tem como aspecto dificultador o alto
custo para sua implantao e desenvolvimento, uma vez que necessita de investimento em
profissionais capacitados para mediao e interao junto aos alunos. Cabe pontuar que as
abordagens em EaD postuladas por Valente atendem s diferentes propostas e abordagens
pedaggicas. Todavia, deve-se considerar que, em alguns cursos de curta durao cujo objetivo
seja a capacitao ou (in)formao pontual, como, por exemplo, aqueles desenvolvidos na rea
corporativa para orientaes e atualizaes de seus funcionrios frente s mudanas de produtos ou
negcios o uso das abordagens broascast ou virtualizao da sala de aula presencial prestam-se
aos fins a que se destinam, no somente por questes oramentrias, mas por sua rapidez e
atendimento, em situaes especficas. A mesma pertinncia no se aplica a cursos de formao
docente, sejam eles desenvolvidos na formao inicial ou na continuada.
O interacionismo assumido na vertente scio-histrica vygotskyana (1994, 1996) volta seus
esforos para os estudos sobre as origens e evoluo da conscincia do homem, tendo como pano de
fundo o materialismo histrico. Nesse movimento, Vygotsky e seu crculo salientam a relao entre
linguagem, conscincia e constituio da identidade. Ao conceber a aprendizagem como processo
scio-histrico mediado pela cultura, Vygotsky vincula aprendizagem aos esquemas de significao
e

aos

planos

de

desenvolvimento:

Filogentico

(histria

da

espcie),

Ontogentico

(desenvolvimento histrico do indivduo) e Sociogentico (histria da cultura). Ao faz-lo, o

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

128

pesquisador destaca o papel social da aprendizagem e sua contribuio para tornar a conscincia
(por ele chamada de estruturas psicolgicas superiores) mais complexa. Vygotsky destaca que a
aprendizagem mobiliza os processos de desenvolvimento, pois a mediao constitui a atividade
mental. Ao acenar que a atividade interpessoal desencadeia processos intrapsicolgicos, Vygotsky
coloca as aes educacionais no palco do desenvolvimento dos sujeitos sociais e concebe a
linguagem como o principal instrumento de representao simblica e, por conseguinte, como
condio mais importante do desenvolvimento da conscincia do sujeito social em formao. Para
ele, o contedo da experincia histrica do homem v-se refletido nas formas verbais de
comunicao.
Habermas traz aspecto convergente funo das TIC nos processos sociais contemporneos.
No texto O caos da esfera pblica publicado no Caderno Mais, do Jornal Folha de So Paulo,
em 13 de agosto de 2006 Habermas discute o papel do intelectual nas sociedades contemporneas.
Ao faz-lo, sinaliza a forma como este sujeito social tem se relacionado com as TIC, de modo a
salientar as contradies que lhes so inerentes. De um lado, a ampliao da esfera pblica
miditica, a condensao das redes de comunicao e o aumento do igualitarismo. De outro, a
descentralizao dos acessos informao e a fragmentao dos nexos de comunicao. Como
consequncia, outra tenso: em um polo, a subverso positiva em regimes totalitrios; em outro, o
enfraquecimento das conquistas das esferas pblicas tradicionais, em meio ao anonimato e
disperso de informaes.
A crtica habermasiana racionalidade instrumental fundamentada na proposio do agir
comunicativo situa-se como arena profcua s discusses sobre as questes educacionais, em geral,
e s reflexes sobre as prticas pedaggicas mediadas por tecnologias, em particular. Situa-se, desse
modo, o paradigma conceitual ou crtico-radical, que tambm constitui o cenrio atual.
Os estudos na rea da comunicao trazem outros movimentos, paradigmas, que
potencializam o percurso histrico e imprimem a dimenso do ps-modernos ou do
contemporneo como querem outros. Destaque-se a convivncia de ideias, de conflitos, de olhares
que se desdobram nas possibilidades de coexistir em paradoxos.
O Paradigma conflitual-dialtico procurou interagir os estudos da comunicao e do
contexto social, pela viso do socilogo alemo Max Weber (Sociologia da Comunicao, 1914).
Entendia que a sociedade poderia ser compreendida como um conjunto de aes de cada um, de
forma individual: o ato que um indivduo faz, orientado pela ao do outro, para obter e construir
uma comunicao. Em linhas gerais, contestava a tese de Karl Marx amparada no materialismo

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

129

histrico dialtico, como explicao da evoluo histrica das relaes de produo e foras
produtivas e analisava, assim, a interdependncia entre economia, religio e sociedade.
J no paradigma culturolgico, bastante conhecido como escola dos estudos culturais, os
principais pesquisadores eram os professores do Centre for Contemporary Cultural Studies, na
Universidade de Birmingham: Richard Hoggart, Stuart Hall, E.P. Thompson e Raymond Williams;
e, na Amrica Latina, Jesus Martn-Barbero. Acontece na Inglaterra, em meados do sculo XX.
Apresenta como as pessoas lidam com o contedo das mdias, em leituras conflitivas e
contextualmente diferentes entre as classes sociais inglesas. Hoggart apresenta a submisso s
mdias das classes baixas inglesas. Aborda a relao entre cultura e mdias unificadas (Williams) e
cultura enquanto mistura e enfrentamento de modos diferentes de vida (Thompson). Hall aborda a
margem de entendimento, em que aponta que a produo do contedo miditico desenvolvido
pelo emissor sofrer entendimento de forma um pouco diferenciada pelo receptor. Martn-Barbero
discute que as mediaes so culturais, polticas e sociais, abordando os domnios de polticas
populistas e das telenovelas na Amrica Latina.
Marshall McLuhan o principal terico do paradigma midiolgico. Ele aponta que as
sociedades humanas sempre foram mais moldadas pelo carter dos meios que se comunicam do que
pelos contedos dos mesmos. Ao sinalizar que o meio a mensagem, o terico assinala as
questes do mundo eletronicamente interligado: a aldeia global. Aborda as influncias mtuas
entre os meios, sem se destrurem. Discute o impacto fsico e social das tecnologias da informao e
comunicao e o ambiente ao qual est inserido, afetando todas as consequncias psquicas e sociais
das antigas tecnologias.

MOVIMENTOS DO CONTEMPORNEO: A VIA DA COMPLEXIDADE,

PARADIGMAS PS-MODERNOS E A PLASTICIDADE SOCIAL E
TECNOLGICA
A Via da Complexidade
Nos dias atuais h que se destacar a emergncia de novos enfoques epistemolgicos, tais
como a Teoria de Santiago (MATURANA; VARELA, 1995), a Teoria da Complexidade (MORIN,
1996, 2001, 2003) e a Ecologia Cognitiva (LVY, 1993). Tais enfoques denominados por Giusta
(2003) como Via da Complexidade ampliam as discusses de conhecimento, na atualidade, ao
levar em conta outros determinantes circunstanciais, que no somente o sujeito, o objeto do
conhecimento ou a interao de ambos. Todavia, para os propsitos deste artigo, so anunciadas, de

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

130

modo bastante sinttico, algumas das ideias de Morin (1996, 2001, 2003) e de Maturana e Varela
(1995), a partir da leitura das obras dos autores e da publicao de Pesce e Hessel (2009).
A teoria da complexidade moriniana (1996, 2001) convida a novos modos de perceber os
desafios contemporneos, mormente os educacionais, nas modalidades de ensino presencial e
virtual. Os operadores cognitivos apresentados por Morin (2001, 2003) so metforas de
pensamento que auxiliam a compreender a realidade, de modo no fragmentado. Isso porque o
pensamento complexo torna possvel a percepo da trama social que tecida, na qual o simples
coexiste e se funde ao todo, com o qual mantm relao orgnica. Nas palavras de Morin (2003, p.
25): Complexus significa originalmente o que se tece junto.
Inspirado em Pascal, Morin (2001, 2003) usa a metfora do tapete para desvelar o princpio
sistmico, que concebe a relao das partes com o todo, de modo orgnico. A metfora do tapete
ajuda a compreender que o todo simultaneamente mais e menos que a soma das partes. De acordo
com o princpio hologramtico, as partes esto no todo e o todo est nas partes. Isso porque, em um
holograma, cada ponto contm virtualmente o todo. Ao olhar para os indivduos, em prticas sociais
na cibercultura, pode-se pensar na interao mtua entre sociedade e indivduo, por meio da
linguagem, dos valores, da cultura. Sociedade esta que se ergue em meio s esferas locais e globais
dos internautas.
Atributos da arquitetura terica moriniana (2001) como o dialgico, o recursivo, o
retroativo, embora sejam tratados separadamente, por razes didticas, so interdependentes em seu
aspecto dinmico. Por meio do princpio dialgico possvel explicar um fenmeno, porque as
entidades so compreendidas em sua relao complexa. Nessa trama, as entidades so
complementares, concorrentes e antagnicas. Para Morin, dia e noite, presena e ausncia
completam-se na oposio, assim como ordem e desordem, razo e emoo, esprito e matria,
sujeito e objeto, autonomia e dependncia. As novas configuraes sociais do Oriente Mdio a
primavera rabe em grande parte viabilizada pelo uso profcuo dos dispositivos miditicos da
cibercultura, pelos cidados desta regio do globo, inevitvel reportar-se ao imbricar de ordem e
desordem, cuja trama origina nova ordem: no caso, ordem social.
Para a Via da Complexidade, as contradies no so excludentes, mas reconhecidas como
polaridades necessrias constante busca de equilbrio dinmico. No idealismo dialtico hegeliano,
toda ideia (tese) pode ser confrontada por uma ideia oposta (anttese). Do embate dessas ideias
emerge uma terceira (sntese), que reconcilia os paradoxos. Na dialtica marxiana almeja-se chegar
essncia do fenmeno observado, mediante anlise das suas contradies. No pensamento
dialgico moriniano, a oposio no superada por meio da formulao de uma sntese. No h
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

131

uma concluso conciliadora ou uma negociao entre os opostos. Estes so reconhecidos e se

mantm em permanente dilogo, j que seus termos transformam-se no embate. Causa e efeito
interatuam-se, de modo a romper com a noo da causalidade linear. A informao retroativa
fundamental aos processos recursivos, autorreguladores e auto-organizadores. Os produtos e efeitos
gerados em um processo so, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os produz. O ser
humano, como sistema auto-eco-organizador, , a um s tempo, produto e produtor de si (PESCE;
HESSEL, 2009). O mesmo movimento pode ser obervado em algumas prticas sociais da
cibercultura.
Pelo princpio auto-eco-organizador, Morin (2001, 2003) reconhece a individualidade
humana como sistema aberto, que depende de seu meio e, ao mesmo tempo, fechado e autnomo,
para preservar sua originalidade. O ser humano, como sistema, tem a capacidade de se autoorganizar e se autoproduzir permanentemente. Esse movimento desdobra-se nas prticas sociais
desenvolvidas tanto na presencialidade como na virtualidade.
Morin (2001) anuncia a autonomia relativa dos seres humanos para com o meio, ao destacar
que o sujeito, no seu processo de constituio da identidade, conta com possibilidades de escolha e
deciso. Entretanto, esta autonomia alimenta-se da dependncia de determinantes circunstanciais,
como a educao e a cultura, por exemplo. Essa dependncia ecolgica do ser humano em relao
ao meio de cunho material, energtico, informativo e organizativo. Quanto mais autnomo o
sujeito, mais dependente de seu ecossistema.
O mundo virtual dos dispositivos hipermiditicos pode ser percebido, segundo os
parmetros dos operadores da complexidade e identificados, a priori, pela riqueza de seu potencial
criativo e comunicativo, bem como reconhecidos como oportunas arenas de aes voltadas
emancipao dos sujeitos sociais. As prticas sociais veiculadas na cibercultura apresentam-se
como fenmeno de investigao que pode vir a ser debatido sob enfoque da Via da Complexidade.
Temas como autonomia relativa, interao, auto-eco-organizao, ordem e desordem, podem dar
subsdios a uma compreenso ampliada das prticas sociais, lato sensu, e educacionais, stricto
sensu, erguidas em meio aos ambientes digitais.
No que diz respeito ao tetragrama organizacional, Morin postula a organizao da relao
entre ordem e desordem, relacionadas de modo dialgico; ou seja, de modo complementar e
antagnico. Morin percebe a desordem como elemento necessrio ao processo criativo e inventivo,
anunciando, no tocante hipercomplexidade do crebro humano, que do predomnio da pulso
sobre a razo nasce a imaginao. Nas construes coautorais da cibercultura, o movimento

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

132

dialgico entre ordem e desordem, advindo dos inmeros processos criativos dos sujeitos que
constituem as comunidades virtuais, revela-se com pujana.
Outro aspecto a destacar nos processos auto-eco-organizadores dos sujeitos sociais em
interao nos ambientes digitais a ampliao da perspectiva de alteridade, que ocorre em uma
relao dialgica. Em um polo, os recursos hipermiditicos oferecem a possibilidade de
interlocuo de sujeitos que habitam distintas circunstncias e que, portanto, encontram nesses
dispositivos a possibilidade de ler determinado fenmeno a partir de outro ponto de vista. Em outro
polo, esses mesmos recursos oferecem aos sujeitos em interao digital a percepo de recorrncias
entre as suas circunstncias e as dos sujeitos sociais com quem se relacionam no ambiente digital,
uma vez que, embora distantes geograficamente, podem viver circunstncias histricas semelhantes,
como ocorre nas prticas sociais de um curso de formao de gestores escolares, por exemplo. Na
ruptura da sensao de isolamento dos sujeitos sociais em formao on-line incide a oportunidade
de interagir com seus pares, geograficamente distribudos em distintas regies. Nessa troca, a
possibilidade de perceber o que singular a cada regio e o que recorrente a todas. Dispositivos e
interfaces da cibercultura situam-se como espaos de integrao social, quando promovem nos
indivduos um sentimento de pertena ao segmento social no qual se inserem, na percepo de que
seus problemas tambm so vivenciados por seus pares, na troca de experincias cotidianas e no
enfrentamento conjunto s questes que lhes so apresentadas.
Para Maturana e Varela (1995), o conceito de autopoiese anuncia a dinmica constitutiva da
organizao circular dos seres vivos, em sua autoproduo nica, na relao com o operar
cognitivo. Nessa perspectiva, os bilogos chilenos cunham o termo ontologia do observador para
explicitar que o observador participante constitutivo e ativo do observado e a realidade objetiva
captada a partir da experincia nica de cada observador. A autopoiese garantida pela
permanncia da organizao de um ser vivo, a qual, por sua vez, s persevera mediante contnua
alterao de suas estruturas. Segundo a Teoria de Santiago, o sujeito aprende porque se acopla
estruturalmente ao meio ao qual pertence. Ela enfatiza o relacionamento biunvoco do organismo
com o meio ao qual pertence. Nesse movimento, esta teoria percebe o organismo em si como
microssistema dinmico, que se auto-organiza constantemente, frente s novas condies que o
ambiente se lhe apresenta. Em face desse cenrio relacional, a Teoria de Santiago preconiza o
conhecimento como ao efetiva, para alm da representao da realidade independente. Esse
cenrio se manifesta em muitas prticas sociais construdas na cibercultura, inclusas as de carter
educacional, quer nas aulas presenciais desenvolvidas com o apoio dos dispositivos digitais, quer
nos cursos on-line.
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

133

Em convergncia com Oliveira et al. (2001), salienta-se que as concepes empiristas

subjazem a programas de formao on-line, cujos desenhos didticos: a) desconsideram os
conhecimentos prvios dos sujeitos sociais em formao; b) restringem a formao dimenso
tcnica desarticulada dos fundamentos; c) trabalham atividades voltadas, exclusivamente,
construo de competncias e habilidades; d) no valorizam as trocas intertextuais dos formandos.
O interacionismo (construtivista piagetiano e scio-histrico vygostkyano) e a Via da
Complexidade relevam o valor dos intertextos, na construo conjunta de sentidos e na constituio
da identidade dos sujeitos sociais em formao.
Sem ter a pretenso de encerrar a totalidade da mirade terica afeita s concepes de
conhecimento e com conscincia dos inevitveis reducionismos, almeja-se, com esse brevssimo
painel, desvelar a coexistncia de distintas concepes epistemolgicas nas prticas educacionais,
em geral, e nas prticas pedaggicas mediadas por TIC, em particular. Em outros termos, as
concepes epistemolgicas ancoram diversas percepes de educao e de ser humano que se
pretende formar.
Paradigmas e desdobramentos da Ps-Modernidade
Com o surgimento da internet em seu uso comercial a partir de 1992 e das questes
multimdia de convergncia tecnolgica define-se o paradigma tecnolgico-interativo que
possibilitou a capacidade de rpido acesso a qualquer tipo de linguagem (escrita, sonora, visual), a
qualquer momento e em qualquer suporte. Diferentemente dos outros meios de comunicao, onde
emissor e receptor parecem claramente identificados, na internet os usurios so tanto pblicos
criadores e emissores como tambm receptores, desenvolvendo suas formas individuais de
significao pelo sistema de hipertexto. Como principais tericos, Pierre Levy e Lucien Sfez,
resguardadas as especificidades de cada um.
Dentre os apanhados gerais dos paradigmas apresentados e suas respectivas teorias sero
abordadas as apresentaes de alguns tericos, de mbito internacional e nacional, que discutem a
comunicao e a educao na cibercultura, buscando compreender as grandes mudanas
socioculturais, da cultura de massa s interfaces na era digital.
Aponta-se a passagem tpica das culturas de massa do sculo XX pelas novas tecnologias e
redes integradas de comunicao na cultura digital, em que a relao de comunicao estabelecida
um-para-todos transformada para o sistema todos-todos.
So utilizados autores que discutem importantes aspectos que envolvem a educao e a
comunicao na cultura digital. Dentre eles, algumas abordagens internacionais de Jesus MartnRevista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

134

Barbero, Lev Manovich, Manuel Castells, Pierre Levy e Steven Johnson e, no Brasil, Alex Primo,
Andr Lemos e Lucia Santaella, todos com pesquisas muito expressivas, que apontam as principais
discusses nestas reas.
Lev Manovich (2001) apresenta uma teoria da linguagem das novas mdias. Estudos
baseados em linguagens e ambientes digitais, onde a interface e linguagem definem de forma
integrada os processos comunicacionais e ocorre a participao direta do usurio, no como
receptor apenas, mas como participante ativo do processo. Ele prope o termo interface cultural
para apresentar a maneira como os computadores armazenam, geram, distribuem e possibilitam o
acesso a dados culturais (textos, fotografias, filmes etc.), ao que ele chama de human-computercultural-interface. O autor aponta o computador como mdia e no apenas como ferramenta, pois
alm de possibilitar o acesso s informaes, cria a possibilidade de gerao no engajamento em
contextos ficcionais, ampliando o conceito do sistema hipermiditico na direo de propostas mais
ldicas e, no somente, comprometidas com o acesso a informaes objetivas. Estes processos
propiciam resultados interativos em interfaces modulares, no lineares, como em obras
cinematogrficas, desenvolvendo um comparativo com a obra do cineasta russo Dziga Vertov, em
relao aos conceitos de montagem cinematogrfica. O terico aponta que os novos meios
possibilitam uma interatividade que vai alm da acessibilidade simples at a possibilidade de
reestruturao de novas mensagens. Assim, o usurio interage com o objeto miditico, como blogs e
suas variaes, jogos de computador, cinema interativo, de modo a gerar uma contnua ao
automotivante.
Manuel Castells (1999) aponta tambm que a televiso finaliza o conceito da Galxia de
Gutemberg (MCLUHAM, 1977), que identifica o sistema de comunicao essencialmente
dominado pela mente tipogrfica e pela ordem do alfabeto fontico, para o processo que instiga
sensaes, por meio das mdias, de forma a gerar entretenimento, prazer, diverso e conhecimento
inicialmente criado pelo rdio e, posteriormente, pela televiso. Ele afirma que a comunicao foi
modificada de um sistema linear para infinitas angulaes e caminhos proporcionados pelo
ciberespao: a interao entre as pessoas, entre as culturas, onde a realidade criada o resultado do
processo dos que interagem agora em tempo real. Adota o termo sociedade em rede, referindo-se
ao novo perfil da sociedade na era das TIC digitais on-line. O autor discute a internet como um
meio de comunicao que interage com a sociedade, onde se torna possvel a construo de
referncias multiculturais e multidiferenciais. Para Castells, a mensagem que modifica o meio (a
mensagem o meio), causados pela diversidade miditica e pela possibilidade de segmentao dos
pblicos de interesse.
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

135

Martin-Barbero (1997) evidencia no mais os meios de comunicao e nem os pblicos

receptores da mdia, mas sim, as mediaes: as prticas da comunicao e suas relaes com os
movimentos sociais, como dispositivos que catalisam as transformaes dos contextos sociais e
culturais. O pesquisador aponta o papel do professor nas questes que envolvem o hipertexto e sua
autoria na ao pedaggica, procurando potencializar a utilizao dessa caracterstica digital,
convertendo o papel clssico do professor em um papel de provocador, coordenador de equipes,
sistematizador de experincias, provocador de questionamentos, que possibilita novos dilogos e
experincias educacionais na tecnologia hipertextual.
Steven Johnson (2001) aborda o desenvolvimento do mundo da interface digital, afirmando
que as ferramentas esto prontas para uma grande revoluo, basta que se explore o hipertexto,
mecanismo que permite ao internauta escolher, editar e organizar o que ler. Johnson critica a
maneira como a interface grfica compreendida. Segundo ele, h uma excessiva confiana nos
princpios da interface. O terico afirma que, desde o surgimento da internet, suas utilizaes
demonstraram uma pseudointeratividade e que, finalmente, o ciberespao comea a oferecer aquilo
que foi sua promessa original: alimentar uma inteligncia coletiva, pela conexo de todas as
informaes do mundo.
Pierre Levy (1993) afirma que o ciberespao o principal canal de comunicao e suporte
de memria da humanidade a partir do incio do sculo XXI (p. 32), onde milhes de pessoas
podem se comunicar nas consideradas realidades virtuais compartilhadas, onde o autor as define
como dispositivos de comunicao todos-todos. [...] a interconexo e o dinamismo em tempo
real das memrias on-line. Compartilhar o mesmo contexto, o mesmo hipertexto vivo, novo
espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo
mercado da informao e do conhecimento (p. 32). Para Lvy, a interpretao e atualizao do
texto podem ser consideradas como virtualizao. O autor trata o hipertexto com possibilidade de
percursos onde o leitor pode organizar seu caminho de leitura, com possibilidade de criar seu
prprio texto e rev-lo de diversas formas. Mais recentemente, tem defendido a participao em
comunidades virtuais, como estmulo formao de inteligncias coletivas (LVY, 2002) e percebe
o papel das comunidades como o de filtros inteligentes que ajudam a lidar com o excesso de
informao e tambm como mecanismo que abre alternativas de uma cultura.
Lcia Santaella (1996) discute os processos de convergncia das mdias, chamado de
hibridismo das mdias, denominada tambm de multimdia. Nesse contexto, a mistura de dados
pelo tratamento digital de todas as informaes (som, imagem, texto, programas de informtica etc.)
leva para o mundo digital os vrios campos das mdias tradicionais. Santaella aborda tambm os
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

136

espaos hbridos, quando no mais se precisa sair do espao fsico para entrar em contato com
ambientes digitais. A pesquisadora trata do perfil imersivo do ciberleitor, tambm denominado por
ela como leitor imersivo: um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos, num
roteiro multilinear, multidisciplinar, multissequencial e labirntico que ele prprio ajudou a
construir ao interagir com os ns entre palavras, imagens, documentao, msica, vdeo etc. (p.
33).
Alex Primo (2005), nas mediaes que envolvem a tecnologia e a comunicao a distncia,
discute as definies que abarcam a interatividade, partindo de algumas teorias da comunicao. O
autor

discute

os

enfoques

transmissionista,

informacional,

tecnicista,

mercadolgico,

antropomrfico e sistmico-relacional de interao. Aborda tipos de interao mediada por

computador: mtua, reativa e multi-interao. Na interao mtua, aponta que nas modificaes
recprocas dos interagentes durante o processo, o relacionamento entre eles influencia
recursivamente o comportamento de ambos (p. 13). Na interao reativa, Primo (2005) salienta
que as interaes mediadas por computador precisam ser estabelecidas segundo determinaes e
condies iniciais que se forem ultrapassadas, o sistema interativo pode ser bruscamente
interrompido (p. 14). Na multi-interao, o terico sinaliza que vrias podem ser as interaes
simultneas, cada um interage em seu contexto e intrapessoalmente (p. 14).
Andr Lemos (2008) traz cena a cultura da mobilidade: questo central na comunicao, j
que comunicao o movimento de signos, mensagens, informaes e que toda mdia cumpre o
papel de transportar mensagens, afetando a relao do sujeito com o espao e o tempo. O autor
utiliza a metfora do upload e download para descrever o princpio de hiperlocalizao da
informao. Para o autor, upload a transposio da informao para o espao eletrnico e
download que define uma relao dinmica entre dispositivos, informao e lugares a partir de
trocas infocomunicacionais contextualizadas.
Plasticidade social e tecnolgica
As transformaes advindas das experincias em ambientes on-line de aprendizagem, que
possibilitam aos interagentes vivenciar sua autonomia assumindo-se como seres plsticos,
desdobram-se no que Bruno (2010, 2011) denomina plasticidade social e tecnolgica. Ainda que
no se trate de abordagem educacional, mas de concepo em construo, tais ideias podem
apresentar reflexes profcuas ao cenrio atual da cibercultura.
A concepo de plasticidade gestada nos estudos neurocientficos sobre plasticidade
sinptica, fenmeno observado em todas as regies do crebro (LOMBROSO, 2004). Segundo tais

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

137

estudos, grupos de neurnios assumem funes de outros, podendo reestabelecer ou formar redes. O
processo de aprendizagem humana faz com que novas sinapses sejam formadas e as antigas se
fortaleam.
A partir destes estudos, Bruno (2011) apresenta a ideia de plasticidade social e tecnolgica,
desenvolvida por meio do desdobramento do conceito de plasticidade sinptica para o meio social,
em que os seres sociais e culturais se reorganizam, desdobram-se, rearticulam-se, reagem por meio
de relaes emergentes, no havendo padronizao em suas aes e pensamentos (p. 181).
No quadro 1, a autora destaca cinco elementos que emergem como possibilidades para a
criao de redes rizomticas em meio a plasticidade social e tecnolgica, proposio construda a
partir dos estudos de Deleuze e Guattari (1995), nos espaos sociais plsticos plasticidade social.
Plasticidade Social e tecnolgica

Princpios Rizomas
(DELEUZE; GUATTARI, 1995)

flexibilidade/plasticidade: cria trilhas de possibilidades e

da multiplicidade: ratifica a no arborescncia rizomtica, pois, por

emergncias em qualquer ponto.

meio de suas linhas de fuga e desterritorizalizao, se desvincula do

uno, de unidades. Possui inmeras dimenses.

conectividade: desdobramentos em/para outras conexes

da conexo: todo ponto de um rizoma - ligado a qualquer outro.

com acesso livre e produo/abertura de conexes.

integrao/interao: ocorrente entre eventos plurais,

da heterogeneidade: aponta o rizoma sem hierarquias.

criando elos de ligao, agenciamentos, sem hierarquias

predefinidas. Aes coletivas e colaborativas.

abertura: no obedece a padres rgidos e no fixa, mas

da ruptura a-significante: territorializao, desterritorializao,

potente a mltiplos agenciamentos, relaes, ideias,

reterritorializao: um rizoma pode ser rompido, quebrado e pode

produes.

ser retomado em outro ponto ou linha da rede. No possui em

centro, nem hierarquias.

dinamicidade: os elos se interconectam e se integram

da cartografia: traadas nos devires do processo rizomtico. Dos

(desintegram; reintegram), mas se re/desconstituem.

movimentos rizomticos hibridismo os difere dos mapas que so

Fluidez.

percursos chapados.

da decalcomania: antiprinccio (Rolnik, 1989) as marcas, os

esteretipos, algo que dado no mapa construdo. Por ser
antiprincpio, no se liga diretamente aos elementos da plasticidade
social.

Quadro 1. Releitura dos elementos da plasticidade social e tecnolgica e dos princpios de rizoma (DELEUZE;
GUATTARI, 1995), apresentados por Bruno (2010).
Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

138

A plasticidade social e tecnolgica, embora no seja um advento exclusivo dos espaos online visto que a cultura e o meio so seus agenciadores , ganha potncia significativa nos
ambientes on-line, especialmente por meio das atuais interfaces para redes sociais. Desse modo, os
elementos apresentados na coluna plasticidade social, no quadro anterior, articulam-se de forma
no linear aos princpios de rizomas de Deleuze e Guattari (1995). A no linearidade deve ser
compreendida por suas mltiplas possibilidades de agenciamento, como no formatao (no
forma). Ou seja, o principio da cartografia, por exemplo, no corresponde somente ao da
dinamicidade, mas aos demais elementos e princpios e se desdobra em outros tantos elementos,
considerando que a plasticidade social dinmica e fluida, ao contrrio de demarcada, fixa ou
decalcada.
Hoje, quando se pensa em redes, palavra substantiva, necessrio adjetiv-la, pois seu
significado recebe qualificaes diversas. Redes, cujos ns indicam ligaes que reverberam umas
nas outras, que conectam um ponto ao outro e ressentem qualquer alterao em uma destas ligaes,
podendo transformar suas razes em rizomas (pois no se fecham, no se fixam, no so
permanentes, no se decalcam, mas possuem dinmicas de hastes), so plsticas: so, portanto,
rizomticas. (BRUNO, 2010, p. 180).
Viver as redes, experienci-las, habit-las, constru-las, ressignific-las como processo social
e cultural, compreende ir alm dos espaos produzidos nas salas de aula on-line. Essa ao pode se
constelar como prtica cotidiana, em situaes adversas, fomentadas por meio das discusses com
educadores ou pesquisadores. Criar redes rizomticas depende das experincias nas redes, de forma
livre, aberta e democrtica.

CONCLUSO
Conforme anunciado no incio do artigo, o presente texto objetiva elucidar premissas da
trade conceitual: concepes de conhecimento, abordagens de educao e teorias da comunicao.
oportuno reiterar a ideia de que as diversas concepes epistemolgicas, pedaggicas e
comunicacionais convivem, nos dias atuais, em uma mirade de prticas educacionais, mediadas, ou
no, pelas TIC. Cada uma das concepes e prticas articula-se a distintas vises de ser humano que
se pretende formar e de mundo a ser construdo.
No que diz respeito s concepes epistemolgicas, o interacionismo (na vertente
construtivista piagetiana e na scio-histrica vygotskyana) e a Via da Complexidade enfatizam o
valor dos intertextos, na construo de sentidos e na constituio da identidade dos sujeitos sociais

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

139

em formao. A relevncia dos aspectos sociais na constituio do sujeito situa-se como pedra
angular da reflexo sobre as prticas sociais veiculadas na cibercultura e, dentre elas, sobre as
prticas pedaggicas mediadas por tecnologias (presenciais ou on-line).
No tocante s abordagens pedaggicas, cabe ressaltar que elas refletem as prticas e o
pensamento assumidos pelos educadores, em suas aes, no cotidiano educacional. Toda prtica
sustentada por uma (ou mais) teoria(s), ainda que no de forma consciente. No caso dos cursos online, as abordagens apresentadas (broadcast e virtualizao da sala de aula tradicional) sustentam-se
na concepo instrucionista, em uma linha de pensamento alicerada na concepo empirista e
comportamentalista. J a abordagem estar junto virtual, de base construcionista, encontra nas
concepes interacionista, cognitivista e humanista as bases para sua realizao plstica e
sociocultural. Nesta vertente, educadores e cursos se desenvolvem e so desenvolvidos, por meio de
movimentos interativos, mediados por aes pedaggicas que compreendem a partilha, a
colaborao e a interao como bases de uma educao emancipadora.
Em relao s concepes da comunicao, os estudos discorrem a respeito das questes que
envolvem os aspectos tecnolgicos das mdias e interfaces digitais, suas linguagens e ambientes,
bem como as caractersticas dos processos comunicacionais dos interlocutores envolvidos na
educao. Questes como interatividade, hipermdia, hipertexto e acessibilidade so apresentadas
em conjunto com aspectos que envolvem a reestruturao de novos contedos. Os tericos
continuam nos apontamentos que discorrem a respeito do ciberespao, das realidades virtuais
compartilhadas e das especificidades das comunidades virtuais. Observam-se, nesse contexto, as
mediaes, os novos saberes e fazeres dos envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem nas
novas tecnologias digitais.
Longe de pretender encerrar a discusso, o movimento multidisciplinar expresso neste
intertexto busca fomentar os atores sociais envolvidos com a temtica em discusso, a continuar o
dilogo aqui iniciado. Com o objetivo de contribuir com os estudos e pesquisas na rea de
educao, comunicao e tecnologia, o texto encerra-se com o convite a educadores e demais
profissionais envolvidos, a proceder eterna reflexo dialgica, para que no se caia no embuste de
fetichizar a tcnica, ao se contentar com uma aparente inovao educacional, travestida de
novidades tecnolgicas.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

140

REFERNCIAS
BRUNO, A. R. Travessias invisveis: plasticidade, diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de
adultos educadores nos ambientes on-line. In: Coleo Didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses no campo
da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte/MG: Autntica, 2010. p. 171-196. vol. 2.
_____. A mediao partilhada em redes sociais rizomticas: (des)territorializao de possibilidades para a discusso
sobre o ser tutor e a tutoria em cursos on-line. In: Prticas Pedaggicas, Linguagem e Mdias: Desafios Ps-graduao
em Educao em suas mltiplas dimenses. ANPED, 2011. Anais... [S.l.: s.n.], 2011. Disponvel em:
<http://www.fe.ufrj.br/anpedinha2011/ebook1.pdf>. Acesso: set. 2011.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
CORREIA, J. A. M. A antinomia educao tradicional educao nova uma proposta de superao. Revista Millenium
on-line Revista do Instituto Superior Politcnico de Viseu, ano 02, n. 06, mar. 1997. Disponvel em:
<http://www.ipv.pt/millenium/pce6_jmc.htm>. Acesso: set. 2011.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Trad.: Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto
Costa. So Paulo: Ed. 34, 1995. 94 p. vol. 1. (Coleo Trans).
FREIRE, P. Educao Poltica e conscientizao. Lisboa/PT: IDAC/S Editora, 1975.
_____. Pedagogia da indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo: Unesp, 2000.
GIUSTA, A. Concepes do processo de ensino-aprendizagem. In: GIUSTA, A.; FRANCO, I. (Orgs.). Educao a
distncia: uma articulao entre a teoria e a prtica. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003. p. 45-70.
JOHNSON, S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
LEMOS, A. Mobile Communication and a New Sense of Places: a critique of spatialization in cybercultur. Galxia,
PUC-SP, n. 18, p.91-108, dez. 2008.
LVY, P. As tecnologias da inteligncia. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
______. Cyberdmocratie. Paris: Odile Jacob, 2002.
LOMBROSO, P. Aprendizado e memria. Revista Brasileira de Psiquiatria, So Paulo,v. 26, n. 03, 12 set. 2004.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462004000300011>. Acesso em:
maio 2011.
MANOVICH, L. The language of new media. Cambridge: MIT, 2001.
MARTN-BARBERO, J. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas do entendimento humano. Campinas:
Editorial Psy, 1995.
MCLUHAN, M. A galxia de Gutenberg: a formao do homem tipogrfico (The Gutenberg galaxy: the making of
typographic man). Trad.: Lenidas Gontijo de Carvalho e Ansio Teixeira. Apres.: Ansio Teixeira. 2. ed. So Paulo,
SP: Editora Nacional, 1977.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. [S.l.]: EPU, 1986.
_____; VALENTE, J. A. Abordagens educacionais. Mdulo 2. In: Educao corporativa: fundamentos e metodologia
de ensino. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Petrobrs, 2005. (Caderno 1).
MORIN, E. Cincia com conscincia. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.
______. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.
______. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, F. M.; SILVA, J. M. (Orgs.). Para navegar no
sculo XXI. 3. ed. Porto Alegre: Sulina: Edipucrs, 2003. p. 13-36.
OLIVEIRA, C. et al. Concepes de conhecimento, prtica pedaggica e a utilizao do computador no processo de
ensino-aprendizagem. In: Ambientes informatizados de aprendizagem: produo e avaliao de software educativo.
Campinas: Papirus, 2001. p. 13-60.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

141

PESCE, L. Educao a distncia e formao de educadores: a contribuio dos desenhos didticos dialgicos. Reunio
Anual da ANPED 30 anos de pesquisa e compromisso social, 30, 2007. Anais... Caxambu, 07 a 10 de outubro de
2007. Disponvel em: <http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT16-2781--Int.pdf>. Acesso: set. 2011.
______. Contribuies da Web 2.0 formao de educadores sob enfoque dialgico. In: BRUNO, A.; DALBEN,
Angela; DINIZ, Julio; SANTOS, Luciola. (Orgs.). Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho
docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. p. 251-278. vol. 1.
______; HESSEL, A. M. Formao on-line de educadores: a perspectiva dialgica como princpio. In: ALMEIDA,
Cleide; PETRAGLIA, Izabel. (Orgs.). Estudos da Complexidade 3. So Paulo: Xam, 2009. p. 153-174. vol. 1.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Medicas, 1994.
PIAGET, J. A epistemologia gentica: sabedoria e iluses da filosofia problemas de psicologia gentica. 2. ed. So
Paulo: Vitor Civita, 1983.
POLISTCHUCK, I.; TRINTA, A. R. Teorias da comunicao: o pensamento e a prtica da comunicao social. 5. ed.
Rio de Janeiro: Elsevier, 2003.
PRADO, M. E.; VALENTE, J. A. A educao a distncia possibilitando a formao do professor com base no ciclo da
prtica pedaggica. In: MORAES, M. C. (Org.). Educao a distncia: fundamentos e prticas. Campinas:
Nied/Unicamp, 2002.
PRIMO, A. Enfoques e desfoques no estudo da interao mediada por computador. [S.l.: s.n.], 2005. Disponvel em:
<http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/404not found/404_45.htm>. Acesso: set. 2011.
SANTAELLA, L. Cultura das mdias. So Paulo: Experimento, 1996.
SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.
VALENTE, J. A. Informtica na Educao: instrucionismo X construcionismo. [S.l.: s.n., s.d.]. Disponvel em:
<http://www.divertire.com.br/educacional/artigos/7.htm>. Acesso: set. 2011.
______; SILVA, T. M. T. A capacitao dos servidores do estado via cursos on-line: adequando solues s diferentes
demandas. In: SILVA, Marco. (Org). Educao on-line: teorias, prticas, legislao, formao corporativa. So Paulo,
Edies Loyola, 2003.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. 5. ed.
Trad.: J. Cipolla Neto et al. So Paulo: Martins Fontes, 1996.
______ et al. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 5. ed. Trad.: M. P. Villalobos. So Paulo: cone -USP,
1994.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

142

RESUMO
O artigo considera sobre as principais teorias da educao e da comunicao, apontando a fecundidade da
Via da Complexidade e do interacionismo, para as prticas pedaggicas mediadas por tecnologias.
sinalizado o potencial da abordagem educacional estar junto virtual para os cursos on-line, por sua base
construcionista, que encontra no interacionismo, no cognitivismo e no humanismo os fundamentos do seu
desenvolvimento. As teorias da comunicao aqui delineadas contribuem para a reflexo sobre os saberes e
fazeres do ensino e aprendizagem mediados pelas tecnologias digitais. O mapeamento das principais teorias
de educao e da comunicao que suportam distintas prticas pedaggicas mediadas por tecnologias busca
convidar o leitor reflexo nesta rea.
Palavras-chave: Teorias de educao. Paradigmas de comunicao. Prticas pedaggicas mediadas por
tecnologias.

THEORIES OF EDUCATION AND COMMUNICATION: FUNDAMENTALS OF TEACHING PRACTICES

MEDIATED BY TECHNOLOGIES
ABSTRACT
The article considers the main theories on education and communication, pointing to the fruitfulness of
Theories of Complexity and interactionism, for pedagogical practices mediated by technology. It is pointed out
the potential of educational approach "virtual togetherness" for the online courses, on the basis of
Constructivist who finds interactionism, cognitivism and humanism in the foundations of its development. The
communication theories outlined here contribute to the reflection on the knowledge and practices of teaching
and learning mediated by digital technologies. The mapping of the main theories of education and
communication that support different pedagogical practices mediated by technology seeks to invite the reader
to reflection on this area.
Keywords: Theories of education. Communications paradigms. Teaching practices mediated by technology.

Revista Teias v. 13 n. 30 119-143 set./dez. 2012

143