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CURRICULUM Y TRANSVERSALIDAD: UNA REFLEXION DESDE

LA PRACTICA.
Por: Abraham Magendzo
Revista Internacional MAGISTERIO
Bogot, agosto de 2005
A manera de presentacin
Los especialistas en curriculum tenemos siempre la
tendencia de comenzar nuestros trabajos intentando
definir qu es curriculum. Esto es, a mi parecer,
un inicio trivial, especulativo o simplemente
acadmico.
Por el contrario, hoy con los cambios profundos a
nivel social y del conocimiento se hace muy
necesario precisar la complejidad de los elementos
que intervienen en las decisiones curriculares. De
esta manera, el curriculum se hace mas pertinente
y sobre todo mas inteligible, en especial para los
docentes
que
son
en
definitiva
quienes
lo
implementan.
Por su parte, la transversalidad es un enfoque
dirigido al mejoramiento de la calidad educativa,
y se refiere bsicamente a una nueva manera de ver
la realidad y vivir las relaciones sociales desde
una visin holstica o de totalidad, aportando a
la superacin de la fragmentacin de las reas del
conocimiento, a la aprehensin de valores y
formacin
de
actitudes,
a
la
expresin
de
sentimientos, maneras de entender el mundo y a las
relaciones sociales en un contexto especfico. De
esta manera, se hace posible introducir las
preocupaciones de la sociedad, tanto en el diseo
curricular como en las prcticas educativas. Desde
esta visin se busca aportar a la formacin
integral
de
las
personas
en
los
dominios
cognoscitivo, procedimental y actitudinal; es
decir, en los mbitos del saber, saber hacer y del
ser, a travs de los procesos educativos; de

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manera tal, que los
responder de manera
histricos, sociales y
en la que se encuentran

sujetos sean capaces de

crtica a los desafos
culturales de la sociedad
inmersos.

El hacer curricular
1. La primera pregunta que surge es qu estamos
entendiendo por curriculum y por el acto de
hacer curriculum. Por supuesto que reafirmo
lo que dijera hace ya un tiempo, que el
curriculum es el resultado de un proceso de
seleccin y organizacin de la cultura para
su enseabilidad y su aprendizaje (Magendzo,
1986). Es importante reiterar que este
proceso no solo tiene lugar en las esferas
societales, para usar un trmino acuado por
John Goodlad, sino que tambin en el nivel
local, institucional y de aula (Goodlad,
1966). Se selecciona y se organiza la cultura
al definir las polticas educacionales, al
identificar
los
grandes
fines
de
la
educacin,al
determinar
los
marcos
curriculares mnimos del sistema, al elaborar
los programas de estudio, al redactar y
estructurar
los
textos
escolares,
al
seleccionar las pginas computacionales, al
desarrollar los instrumentos de evaluacin,
entre otros.
2. Debemos recordar que cuando estamos haciendo
referencia al curriculum, estamos definiendo
el
conocimiento
al
que
se
espera
los
estudiantes accedan y aprendan de acuerdo con
determinados procedimientos. El currculo
escolar, entonces, representa el conocimiento
que se ha codificado de una cierta forma.
Esto es lo que Michael Apple ha denominado el
conocimiento oficial. (Apple, 1997).
3. Elaborar curriculum es una tarea bastante ms
compleja hoy de lo que fue en el pasado. En
el presente intervienen, como nunca antes,

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una diversidad de actores sociales que antes
estaban marginados de este proceso. Adems de
los especialistas y profesores, participan
empresarios, trabajadores, padres y madres de
familia,
apoderados,
miembros
de
la
comunidad, estudiantes, etc. Cada uno aporta
desde sus muy personales visiones de mundo y
desde la concepcin que tienen del rol que le
cabe a la educacin en la sociedad. En muchas
ocasiones estas visiones son discrepantes y a
veces antagnicas ya que estn en juego
intereses distintos. Esto significa que para
elaborar
un
curriculum
consensuado
necesariamente hay que negociar saberes.
Por lo tanto, hacer curriculum hoy, es buscar
consensos en las diferencias, tarea que como
todos sabemos no es del todo simple.
4. Si pudiramos caracterizar nuestra poca
deberamos decir que el proceso de produccin
y difusin del conocimiento est en el centro
de los desafos. Se deben considerar dos
planos; el plano interno, esto es el de la
ciudadana; y el plano externo, que abarca la
globalizacin
y
la
competitividad
internacional.
(Ducker,P.1987).
En
esta
perspectiva, si el curriculum desea ser
pertinente, necesariamente debe buscar un
equilibrio adecuado entre la dimensin ticovalrica y los comportamientos propios de la
moderna democracia y ciudadana. Se exige del
curriculum que tenga en consideracin tanto
la generacin de capacidades y destrezas
indispensables para el crecimiento basado en
el
progreso
tcnico
compatible
con
el
crecimiento econmico, como con la equidad
social y la democratizacin poltica.
5. En esta perspectiva Michael Young (1999)
identifica
algunos
rasgos
centrales
que
distinguen a un curriculum del pasado de un
curriculum del futuro. El primero implica un
concepto de conocimiento y aprendizaje para
s mismo (for its own sake); est preocupado

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preferentemente
por
transmitir
el
conocimiento
existente;
valoriza
ms
el
conocimiento de las materias que aquel
referido a las relaciones entre materias; y
asume una jerarqua que establece fronteras
entre el conocimiento escolar y el de la vida
cotidiana, creando de esta forma el problema
de la transferencia del conocimiento escolar
a contextos no escolares. Por el contrario,
el curriculum del futuro manifiesta un
concepto transformativo del conocimiento,
donde radica su poder y sentido, ya que
intenta mostrar a los estudiantes que ellos
pueden actuar sobre el mundo. Se focaliza en
la creacin de nuevos conocimientos, as como
en la transformacin del existente y hace
hincapi en la interdependencia de las reas
del conocimiento y en la relevancia del
conocimiento escolar en los problemas del
diario vivir.
6. Podrasmos sumar a la mirada del Curriculum
del
futuro
la
definicin
que
Flrez
(1993)tiene sobre la flexibilidad autntica o
verdadera para diferenciarla de los extremos
de la rigidez y la hiperflexibilidad, cada
una de las cuales encarnan agentes sociales y
espacios sociales diferentes. Segn este
autor, la rigidez encuentra su mayor auge en
el espacio cartesiano y se entroniza en la
idea del control en la vida intelectual y
social. Su estilo expresa las caractersticas
de este espacio social, fundado en la
jerarquizacin,
la
disciplina
y
la
predictibilidad; donde los agentes sociales
ms apreciados eran los de la conocida
triada: burcrata- experto-planificador. La
hiperflexibilidad, por otra parte corresponde
a la triada mercenario-especialista en Knowhow-nmada electrnico, tres personajes que
expresan
las
caractersticas
de
una
heterarqua
radical
(niveles
de
poder
heterogneos), siendo el conocimiento dominio
de artefactos tiles y mbito de accin donde

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cualquier cosa es posible. La flexibilidad
autntica ubica un actor social que no est
presente en ninguno de los modelos anteriores
y la triada que la caracteriza es la de
emprendedor-democrtico-solidario.
Este
personaje, creador de futuro, es designado
con el nombre de agente transformador, una
persona
que
est
en
contacto
con
una
sensibilidad
histrica
de
los
espacios
sociales y sus prcticas que es donde surge
la identidad de las personas y las cosas. El
agente transformador sabe que en el mundo de
la hora presente hay flujo y movimiento y que
es
posible
aprovechar
ese
flujo
para
desplazar
poderes
y
proponer
productos,
servicios y nuevas ofertas. No le preocupa no
saber (lo cual paralizara, por ejemplo, al
burcrata
y
al
experto).
El
agente
transformador se conduce con prudencia y sabe
cmo contactar y fundar redes de gente que le
aporten
las
capacidades
necesarias
para
llevar a buen fin un proyecto: trabaja en
equipo, los moviliza y los forma. Tiene una
sensibilidad atenta a las situaciones de
ruptura y las aprovecha como posibilidades de
atraccin a los dems por el futuro que sabe
proponer un futuro destinado a hacer la vida
ms significativa tanto para l como para los
otros. Se nutre espontneamente en la vida
comunitaria. Considera la innovacin como un
fenmeno asociado al trabajo y no como un
rayo que desciende
de las lites. Se
autoimponen el compromiso de aunar voluntades
y saber aceptar la disidencia y el conflicto
con espritu positivo, reconoce en ellos la
variedad de la vida humana, componentes
indispensables para llegar a una resonancia y
no a la unificacin hegemnica.
7. En la literatura curricular existe en la
actualidad
una
marcada
tendenciacomo
producto de la complejidad de las demandas
sociales, culturales, morales y productivas
que
se
le
hacen
al
curriculumde

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dimensionarlo como algo ms que una coleccin
de disciplinas y de contenidos. Se exige
precisar, adems, las habilidades, actitudes,
competencias y patrones de comportamientos
que
deben
ser
aprendidos,
los
valores
implcitos y explcitos que se incorporan a
la educacin, las formas de ensear y
aprender, los aprendizajes esperados, niveles
de
logro
que
se
desea
alcanzar
(estndares),etc.
La transversalidad
1.La transversalidad ha sido incorporada en casi
todas las reformas curriculares de distintos
pases. En algunos en calidad de temascontenidos;
en
otros,
como
habilidades,
actitudes y/o valores transversales.
2.La transversalidad se planea como ligada a una
educacin
cuyo
propsito
central
es
la
formacin
para
la
vida,
atendiendo
a
dimensiones personales, sociales, valricas y
cognitivas.
3.La transversalidad
adquiere particular valor
y fuerza precisamente para el propsito de
alcanzar un equilibrio entre una educacin que
prepare para la productividad y el empleo,
pero que incluya en ella una fuerte formacin
valrica,
tanto
personal
como
social.
Efectivamente, la transversalidad apunta a la
formacin de personas con autonoma moral e
intelectual, capaces de comprometerse con su
propio desarrollo y el de la sociedad,
cualidades centrales para una insercin social
responsable y activa, tanto en las esferas
productivas como ciudadanas.
Los temas transversales incluyen tpicos que
hacen referencia, preferentemente, a contenidos
emergentes e integradores. Constituyen nuevos
mbitos curriculares que vienen a enriquecer la
experiencia de los estudiantes. Cumplen con el
cometido educacional de abrir el curriculum y la

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escuela a los grandes problemas sociales,
ticos, econmicos, tecnolgicos y culturales
que la sociedad nacional e internacional est
confrontando
en
la
actualidad.
Plantean,
tambin,
situaciones
y
problemas
que
los
estudiantes confrontan en sus vidas cotidianas
como resultado de los procesos de modernizacin,
globalizacin, cambios culturales y conflictos
sociales
As,
por
ejemplo,
son
temas
transversales:
Los derechos humanos
El
medio
ambiente
y
el
desarrollo
sustentable.
La paz
El gnero
La multiculturalidad
La vialidad
La tolerancia y la no discriminacin
La sexualidad
La tecnologa
Los medios de comunicacin
El consumismo
La ciudadana y la democracia
La diversidad.

4.Cada pas a partir de su propia experiencia y

diseo
curricular,
ha
ido
aprobando
la
transversalidad desde distintas modalidades o
estrategias. En esta variedad, no podemos
establecer que unas sean mejores que otras.
Todas
ellas
parten
de
un
principio
fundamental, el cual es el de definir un
conjunto de aprendizajes que no se inscriben
en una sola disciplina y que responden a las
necesidades de formacin que la sociedad
demanda a la educacin en la actualidad. Es
decir, a travs de la transversalidad, la
educacin avanza desde la superacin del
paradigma tradicional enciclopedista, hacia un
paradigma formativo integrador y holstico.

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El curriculum-con una visin de futuro
inscribe temas, contenidos, habilidades y
valores que se relacionen con la cultura
democrtica,
la
multiculturalidad,
en
definitiva,
con
un
currculo
crtico.
(Magendzo,2001).
Relacin curriculum y transversalidad
1.La transversalidad se hace cargo con plenitud
de la mirada de un Curriculum de futuro. Es
as como la transversalidad se inserta en la
lnea de formar al estudiante como una persona
que, en el plano intelectual, es capaz de
transformar y crear nuevos conocimientos, a
travs de la investigacin y el procesamiento
de informacin, de la capacidad de resolver
problemas de manera reflexiva y metdica, con
una
disposicin
crtica
y
autocrtica,
ligndose especialmente con los problemas del
diario vivir.
2.La
transversalidad
se
operacionaliza
y
encuentra expresin tanto en el curriculum
explcito e implcito, es decir es asumida por
el curriculum en su conjunto.
En efecto, se
puede afirmar que no hay asignatura que pueda
desligarse de la transversalidad, ni otra que
se los apropie excluyendo a las dems. Su
desarrollo es responsabilidad compartida de
todas ellas.
3.Las disciplinas de estudio se enriquecen al
incorporar contenidos, habilidades, actitudes
y valores transversales. Por sobre todo, a
travs de la transversalidad, las distintas
disciplinas
se
aproximan
y
refuerzan
mutuamente en torno a propsitos comunes,
rompiendo as la fragmentacin y segmentacin
del conocimiento.
4.La transversalidad aporta principalmente una
mirada crtica que permite interrogar a los
contenidos programticos del curriculum. Se

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trata de identificar en dichos contenidos, a
travs del ejercicio de la pregunta y la
problematizacin, sus aportes al desarrollo de
las dimensiones afectiva, intelectual, ticovalrica
y
de
convivencia
social
y
democrtica.
5.La transversalidad forma parte integral de los
contenidos y actividades de los programas de
estudio, se integra a ellos, es parte de
ellos. Se trata de que los estudiantes
alcancen los contenidos/habilidades/actitudes
y valores transversales a medida que se
desarrollan las unidades del programa, no en
forma separada de ellas. No es preciso
salirse
del
programa
para
integrar
aprendizajes
valricos,
afectivos,
intelectuales y de convivencia; la necesidad
de avanzar en el programa deja de ser una
excusa para evadir estas dimensiones del
desarrollo
de
los
estudiantes.
Las
metodologas de enseanza/aprendizaje con que
se
abordan
los
contenidos
y
objetivos
programticos son claves para integrar la
transversalidad.
6.La transversalidad, tambin tiene presencia en
el curriculum implcito, en el curriculum
oculto de la escuela. Pasa a formar parte
central de la cultura de la escuela. La
cultura escolar hace referencia a los mensajes
valricos, sociales e intelectuales que se
entregan y que los alumnos y alumnas reciben
desde el clima organizacional, en las formas
de gestionar los procesos administrativos y
curriculares, en los estilos de relacin
interpersonal, en las normas de convivencia y
en
los
espacios
de
participacin
del
estudiantado. En la cotidianeidad de la
escuela, en los procesos de enseanza y
aprendizaje, en las diversas interacciones que
se suceden da a da en las aulas y en todas
las manifestaciones de la vida escolar, son
vividos intensamente valores como la libertad

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y
la
autonoma,
la
generosidad
y
la
solidaridad, el respeto por los actos justos,
la verdad, los derechos humanos y el bien
comn.
7.Abordar el curriculum oculto en la cultura
escolar resulta perentorio, por cuanto en ella
los estudiantes estn recibiendo mensajes y
construyendo saberes afectivos, intelectuales,
valricos
y
sociales
que,
de
no
ser
evidenciados, analizados y conceptualizados,
pueden
resultar
contradictorios
con
los
propsitos de la transversalidad, invalidando
desde la cultura escolar, algunos objetivos
que se intencionan desde las disciplinas de
estudio.
Dificultades y obstculos de la transversalidad
en el curriculum
Parece
necesario
relevar
algunas
de
dificultades,
que
en
mi
opinin,
transversalidad
ha
enfrentado
en
incorporacin al curriculum:

las
la
su

1.Mirada fragmentada de la escuela: Ha sido

caracterstica histrica de la escuela la
fragmentacin del conocimiento, la parcelacin
de los espacios y de los tiempos, la separacin
de las disciplinas de estudio en asignaturas
aisladas unas de otras, la desvinculacin entre
la escuela, la comunidad y el mundo cotidiano de
suerte que se han levantado barreras que las
mantienen
incomunicadas.
Por
su
lado,
la
transversalidad por definicin tiene un carcter
comprensivo y general, y por lo tanto requiere
de
una
mirada
ms
holstica,
integral
y
sistmica de la cultura escolar y de su
curriculum.
2.Cultura escolar homogenizadora, autoritaria y
discriminadora: No es exagerado sostener que la
escuela se ha construido sobre la base de un
discurso
y
una
prctica
homogenizante,

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disciplinadota y seleccionadora que ha tendido a
desconocer la diversidad, a exacerbar los
mecanismos
autoritarios
que
tienden
a
desarrollar
conductas
de
obediencia
y
sometimiento. De igual forma, la escuela se ha
encargado de reproducir a travs de procesos
de
seleccin,
marginacin
y
clasificacincomportamientos
que
refuerzan
actitudes
discriminatorias
e
intolerantes.
La
transversalidad se sustenta en una concepcin
educativa que pretende producir un cambio
profundo al respecto, intentando fortalecer la
diversidad y la heterogeneidad, la autonoma, la
creatividad
y
la
autoafirmacin
de
los
estudiantes.
3.Enfasis en el curriculo disciplinario: las
profundas transformaciones, como fruto de la
globalizacin y del modelo de desarrollo de
libre
mercado
imperante,
han
repercutido
directamente en los objetivos que la educacin
se ha propuesto. Desde comienzos de la dcada de
los 90 del siglo pasado se ha vinculado a la
educacin con la transformacin productiva, con
una incorporacin deliberada y sistemtica del
progreso
tcnico,
conducente
a
elevar
la
competitividad
a
nivel
internacional.
(CEPAL/UNESCO,1992). En esta perspectiva, se ha
puesto
mayor
nfasis
en
los
objetivos
y
contenidos
disciplinarios
tendientes
al
desarrollo
de
habilidades
y
competencias
productivas y sociales que en los objetivos
referidos a la formacin ciudadana. Se sostiene
que
el
conocimiento
cientfico-tecnolgico,
aquel que se ha universalizado, globalizado e
internacionalizado es el que otorga el mayor
valor agregado a la produccin. Pareciera
entonces, que el curriculum se ha inclinado a
aceptar
con
mayor
fuerza
la
racionalidad
instrumental,
economicista
que
acompaa
al
objetivo de la competitividad internacional, que
la
racionalidad
axiolgica,
integrativa
y
comunicacional que se liga esencialmente con la
moderna ciudadana. La transversalidad est

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llamada a realizar un aporte que permita
articular ambas racionalidades. Tarea que or
cierto no es del todo fcil en un contexto de
una educacin que est siendo evaluada con
estndares nacionales e internacionales que
preferencian la racionalidad instrumental.
4.Poca capacidad gestionaria: En general, y pese a
los esfuerzos que se han realizado tendientes a
modernizar la gestin de las instituciones
educativas educacionales, se puede sostener que
este proceso se encuentra todava en sus etapas
muy iniciales. Es muy difcil transitar de
sistemas de gestin artesanal que ha sido
caracterstica histrica en la que se ha
desenvuelto el quehacer de las instituciones- a
un modelo de gestin profesional. Ahora bien, la
transversalidad por su naturaleza holstica y
movilizadora requiere - para su implementacinde una gestin que promueva la autonoma, la
participacin, el dialogo y la comunicacin. En
otras
palabras,
en
modelos
gestionarios
jerrquicos, unipersonales y burocrticos; la
transversalidad encuentra serios obstculos para
su implementacin.
5.Falta de disposicin, comprensin y preparacin
de los docentes: es incuestionable que la
incorporacin de la transversalidad a las
instituciones educacionales requiere por un lado
de docentes dispuestos a reconocer, aceptar y
disponerse al cambio y por el otro a comprender
cabalmente el sentido de la transversalidad.

Estrategias para superar los

transversaliad en el curriculum

obstculos

de

la

Se pueden levantar alguna hiptesis de trabajos

tendientes a superar las dificultades y obstculos
antes mencionados. Entre ellas ubicamos las que
siguen:

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1.Mientras se mantenga en las instituciones
educacionales los patrones culturales que
tienden
hacia
la
fragmentacin
del
conocimiento y la desvinculacin entre la
escuela
y
su
contexto
social,
la
transversalidad tendr serias dificultades de
ser incorporada en la cultura escolar y en el
curriculum. Las estrategias deben tender,
consecuentemente,
a
desarrollar
en
las
instituciones
miradas
ms
sistmicas
y
holsticas
respecto
a
todo
su
quehacer
educacional,
a
vincular
y
articular
conocimientos de manera transversal y a
relacionar el curriculum con los contextos
comunitarios y el mundo cotidiano de los
estudiantes.
2.En
la
medida
que
se
avance
en
las
instituciones
educacionales
en
crear
una
cultura y una pedagoga aceptadora de la
diversidad y la tolerancia, promotora de
esquemas
de
trabajo
participativos
y
horizontales, estimuladora de la autonoma, la
creatividad
y
la
autoafirmacin
de
los
estudiantes, la transversalidad tendr mayores
posibilidades de xito.
3.Mientras exista una separacin entre los
objetivos
disciplinarios
y
los
objetivos
valricos,
la
transversalidad
tendr
dificultades
de
ser
implementada.
Las
estrategias deberan tender a infundir la
transversalidad en los contenidos-objetivos y
actividades de los programas de estudio.
4.Es de suponer que en la medida que las
instituciones educacionales tomen conciencia
que hay necesidad de gestionar con una mirada
profesional
la
incorporacin
de
la
transversalidad,
se
irn
superando
las
limitantes
objetivas
y
subjetivas
que
dificultan su operacionalizacin.
5.La capacitacin de los docentes y directivos
aparece como una condicin necesaria, si bien
no suficiente, para que la transversalidad
pueda instalarse en el curriculum explcito e
implcito y en las prcticas docentes.

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