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UNIDAD I
EL GRUPO

INTRODUCCIN.
Hagmonos ahora la siguiente pregunta: qu cosa es un grupo?. Ya
sabemos, desde la sociologa, desde la sicologa social y desde el
psicoanlisis, que el grupo no es la simple suma de los individuos que lo
componen.
El grupo es un entero, un conjunto, un contenedor y, si se quiere, un
concepto. Pero, al mismo tiempo, el grupo es tambin un hecho, un
evento, un fenmeno, una experiencia. Armando Bauleo ha descrito bien
esta duplicidad del grupo como concepto, como representacin; y como
hecho, es decir, como objeto de experiencia.
Efectivamente, podemos hablar de grupo como facultad lgica de agrupar,
o sea de representar el mundo de los fenmenos segn clases y
categoras; y de grupo como percepcin, un "percibido" que constituye la
base sensorial de la representacin.
En este sentido, podemos hablar del grupo concreto, que es el fenmeno
en el cual somos; y el grupo abstracto, que es la representacin mental o
concepto del fenmeno. En suma, si observamos un grupo como un
entero, un conjunto, un sistema, etc., etc., no podemos no ser, al mismo
tiempo, parte de se entero, subconjunto de aquel conjunto, subsistema
de se sistema.
Pero entonces, para permanecer perteneciendo slo al entero y a la parte,
cmo es posible que la parte pueda contener al entero?. Es decir, Cmo
puede un observador, que es parte de un grupo, observar, o sea contener,
a todo el grupo que lo contiene a l tambin?
O es un entero, o es una parte: tertium non datum. Si se es parte no se
puede ser entero; de lo contrario se viola el principio de identidad y de no
contradiccin. Entonces parecera imposible para un individuo ser parte de
un grupo y hacerse la representacin mediante una observacin.
Una contradiccin insuperable; una paradoja?
Veamos mejor esta paradoja del grupo y del individuo: es evidente que
para tener una representacin del grupo (una idea) es necesario tener la
experiencia (la percepcin); de lo contrario habra que admitir que existe

Los elementos tericos vertidos en la presente unidad se basan en los postulados de Patricia Tschorne a travs
de su libro: La Dinmica de Grupos Aplicada al Trabajo Social.

un a priori, un esquema grupal de la mente que no necesita de

experiencia alguna.
Una idea innata?
Pero la experiencia del grupo es, lo dijimos, una percepcin y podemos
agregar: tambin una emocin; es decir, el ser/estar en un grupo produce
una serie de sensaciones perceptivas pero tambin emotivas y todo esto
va a constituir el registro del grupo, su primitiva representacin.
Pero, nuevamente, cmo puede la percepcin
consiguiente parcial, representarse la totalidad?

individual,

por

Cmo es posible que se forme en la mente el concepto de grupo sino

como el resultado de una percepcin sensorial (observacin) de un grupo
concreto del cual se es parte? Y si as fuese, entonces, el concepto de
entero o totalidad procedera de la parte, de la parcialidad.
Pero la parte es parte, justamente, porque no contiene al entero. Esta es la
paradoja, o la contradiccin que cada uno de nosotros sostiene cuando
piensa en el grupo y, en primer lugar, en el propio grupo familiar: yo, an
siendo parte, puedo representarme la totalidad.
Pero la representacin, se dijo, es consecuencia de un primitivo registro y
esta es una huella impresa en la memoria. Esta huella es el residuo de la
sensacin y emocin que el ser-en el grupo ha dejado.
Este rastro est contenido en mi individualidad porque yo soy su soporte
biolgico. Soy, por as decir, la arcilla sobre la cual se imprime la huella;
soy el contenedor de un contenido que me contiene como parte. Soy,
hablando como Pierce, el signo que reconduce a un objeto (el grupo) y que
reclama una funcin interpretante, Soy una escritura, dira Derrida, antes
de ser palabra.
Cmo, entonces, puedo contener una escritura que trasciende mi
individualidad?
La nica posibilidad es que la multiplicidad est contenida en la
individualidad; es decir, que la multiplicidad sea el esquema a priori de la
mente de la cual hemos hablado.
Ello nos lleva a la conclusin de que yo soy muchos y es por esto que
puedo representarme un grupo, a pesar de ser una parte de l. Podemos
comprender la paradoja grupal gracias al teorema del "subconjunto de la
lgica fuzzy".(trad. aproximada). El teorema propuesto por Bart Kosco
sostiene que la parte contiene la totalidad en cierta medida. Este teorema
nos permite afirmar que puede existir una medida de la capacidad de la
parte de representarse al entero.
As podemos comprender que la matriz o esquema grupal est contenido
en el individuo, y es ste esquema el que se activa cuando el individuo es

parte de un grupo. Aqu hablamos naturalmente de individualidad

biolgica.
La mente individual parecera estar contenida en la mente grupal, por esto
podemos hablar de dimensin grupal as como hablamos de dimensin
individual.
La dimensin grupal convoca la mltiplicidad, la serie, el conjunto infinito:
las personas en un aeropuerto internacional. Estas personas van y vienen,
se detienen, cada uno de nosotros puede ser parte de este todo:
quienquiera que sea, y de cualquier manera.
Una serie. Esperan en un espacio cualquiera, carente de connotaciones, a
excepcin de la espera misma. Para combatir el hasto, la mirada se posa
sobre los particulares, sobre confines indefinidos, ilimitados. El fondo es
como de un nico color: el mar cuando se confunde con el cielo.
Cualquier fondo desde el que emergen gestos, expresiones de los rostros,
torsiones de los cuerpos y un gritero homogneo, casi un zumbido, un
parlotear en el cual nos encontramos inmersos. La dimensin grupal. A
veces un rostro nos hace rememorar a otro, una sonrisa a otra sonrisa, un
tono de la voz a otro, una frase es leda casualmente, un gesto evoca un
recuerdo que nos trae una imagen que estimula una fantasa en la que
aparecen personajes pasados, presentes y futuros, encuentros posibles.
Nos encontramos absortos en pensamientos y emociones fluctuantes,
estimulados por la situacin en que nos encontramos, en la que otros se
encuentran, en la que se encuentra quienquiera atraviese un espacio
cualquiera.
Aquel "agrupamiento cualquiera", aquella serie nos provoca una
sensacin, una emocin que activa el esquema grupal de la mente. La
difusin y atenuacin de la identidad da cuenta del ingreso en la
dimensin grupal.
Este proceso es el inverso que conduce a la singularidad: fuerzas que
empujan a la determinacin de espacio-tiempo, a la discriminacin de
roles, se atenuan, y prevalecen las fuerzas de la pluralidad y de la
indiscriminacin.
Del espacio indeterminado ya hemos dado cuenta; pero tampoco el
tiempo est definido; puede ser poco, puede ser mucho. El tiempo no es
dado, el espacio no es dado, el mismo rol es indefinido: cualquiera puede
ser cualquiera.
Hasta la misma tarea, el objetivo, el porqu se est all es incierto,
indefinido. Se espera que llegue nuestro tiempo cuando una voz
determinar el precipitar desde la dimensin grupal en la singularidad
individual. Pero entonces, como dice A. Bauleo, el individuo sale del grupo.

Hasta entonces est activa la dimensin grupal de la mente, aunque la

conciencia de ser grupo sea apenas percibida. La multiplicidad es vivida,
pero no tiene conciencia de s misma.
En esta dimensin grupal, se puede aprender? Puede la multiplicidad ser
consciente de s?
Se puede aprender a entrar en la dimensin grupal y en esta dimensin es
posible un aprendizaje que ser, entonces, un aprendizaje de grupo.
Est claro que el aprendizaje de grupo produce una conciencia mltiple.
Para que este proceso pueda ocurrir es necesario aprender que existe una
modalidad para introducirse en la dimensin grupal.
La sala de espera, la fila del mnibus de la que habla Sartre, son
situaciones grupales en las cuales la conciencia de ser grupo se encuentra
a un nivel mnimo; existe casi exclusivamente la percepcin y la emocin.
El aprendizaje del grupo es inicialmente el aprendizaje de un marco que
puede delimitar, no ya a un tiempo indeterminado y un espacio cualquiera
sino a un tiempo dado y a un espacio dado.
El rol mismo no ser ya indiscriminado; no existe ms un "quienquiera",
que podra ser cualquiera, sino un coordinador, integrantes,
eventualmente un observador.
Se instaura una asimetra.
Pero el elemento fundante, el catalizador del aprendizaje del grupo es la
tarea; cada grupo se organiza alrededor de una tarea, una finalidad. An
en el grupo indiscriminado encontramos una tarea comn: la espera.
La importancia otorgada a este elemento es lo que caracteriza la
concepcin operativa de grupo. Estos elementos: espacio, tiempo, rol,
tarea o tareas constituyen el marco que nos permite recortar el ingreso en
la dimensin grupal. Este marco delimita un campo en el que se producen
eventos que pertenecen al proceso del grupo.
El aprendizaje genera una mutua representacin interna segn la
definicin de Pichn Rivire; esta representacin es el esquema grupal y
es directamente un esquema operativo, es decir, una modalidad con la
que el grupo afronta la tarea. Se trata de reconocimientos recprocos de
miradas, de redes constituidas por la adjudicacin y asuncin de roles.
En definitiva, de una trama de vnculos que se organizan alrededor de la
tarea del grupo.
La valencia de los integrantes permite la estructuracin de los vnculos
segn una forma molecular. La estructura dinmica del grupo es la

resultante de estas valencias, es la forma que asume el esquema

conceptual referencial operativo.
Esta forma es abierta y dinmica y sufre continuas modificaciones;
aunque, sin embargo, posee una estabilidad estructural propia. Esta forma
es el producto del aprendizaje en el grupo y del grupo.
El concepto de valencia ha sido introducido por W. Bion y nos permite
observar las capacidades de organizacin de los vnculos: baja valencia,
alta valencia, etc., caracterizan a grupos distintos y a diversas situaciones
grupales.
A medida que procede el trabajo del grupo, se consolida la mutua
representacin interna, y tambin el aprendizaje procede segn una
modalidad de deconstruccin de los objetos: el grupo se apropia, devora
los materiales que quiere conocer, se alimenta de la informacin que es
introducida.
Pero junto a este momento deconstructivo existe otro momento productivo
en el cual el grupo reconstruye los objetos siguiendo una lgica propia que
es fruto del aprendizaje.
En esta fase el objeto, precedentemente destruido y desmembrado, es
nuevamente construido; pero es otro objeto en el que se pueden
reconocer los componentes del viejo que son ahora utilizados como
materiales para una nueva realidad que es la realidad producida por el
grupo en su proceso de aprendizaje.
Existen obstculos que el grupo afronta en este camino que no resulta
dado de una vez y para siempre, que no es un camino lineal sino un
continuo ir y venir en el que la alimentacin y la produccin no son
secuenciales sino paralelos. Los objetos son deconstruidos y construidos
incesantemente.
Puede ser que una funcin de coordinacin evidencie los obstculos como
afectivos o cognitivos; los obstculos epistemolgicos de los que habla G.
Bachelard son resueltos en la concepcin operativa de grupo por la
adopcin de una epistemologa convergente, as la ha definido Pichn
Rivire. Es decir, se trata de un mtodo que convierte en operativas a las
dems disciplinas en el afrontar la convergencia sobre una tarea comn.
Mtodo brillante para construir los equipos multidisciplinarios que trabajan
sobre nuevos casos, sobre nuevos objetos de conocimiento.
La concepcin operativa de grupo es entonces un mtodo de cambio de la
realidad conforme a la mxima materialista-dialctica segn la cual, para
conocer la realidad se requiere transformarla2.

Reflexin de las posibilidades Individuo grupo realizada por Leornardo Montecchi. Escuela Argentina de
Sicologa Social. Julio 2000.

La Dinmica de Grupos es el estudio de la conducta de los seres humanos

en grupo, en especial de las interacciones que se producen entre personas
de grupos pequeos relacionadas entre s por actividades de trabajo o
sociales. El trmino fue introducido por el psiclogo germanoestadounidense Kurt Lewin, que estableci en 1945 el Centro de
Investigacin de Dinmica de Grupos en el Instituto de Massachussets de
Tecnologa (MIT) de Estados Unidos.
La dinmica de grupos estudia la estructura y el funcionamiento de los
grupos sociales y los diferentes tipos de roles que adoptan los miembros
del grupo. Estos roles son flexibles y pueden variar cuando se modifican
sus objetivos o actividades.3
Citando a Lewin (1959) diremos que se entiende por Dinmica de Grupos a
los distintos fenmenos que se producen en la vida de los grupos. El grupo
constituye a sus ojos, un ente dinmico y cambiante, pues lo elementos
que lo componen no son estticos sino que estn permanentemente en
movimiento o en proceso de cambio, y sus miembros modifican
constantemente sus relaciones mutuas. Dicho de otra manera, es un todo
con vida propia, cuyas propiedades son diferentes a la suma de sus parte,
y que pasa por diversas etapas a lo largo de su existencia. El grupo y su
ambiente constituyen un campo social dinmico, cuyos elementos
principales son: los miembros, los subgrupos, los canales de
comunicacin, la tarea a realizar y las barreras. Lewin constata que al
incidir sobre uno de estos elementos, la propia dinmica lleva a modificar
la estructura del conjunto.
QU SE DENOMINA GRUPO?
Para Bass (1951) <<solo existe grupo cuando los objetivos de cada uno
estn interconectados con los de los dems por algn objetivo comn>>.
Shaw (1980) define el grupo como <<dos a ms personas que interactan
mutuamente, de modo que cada persona influye en todas las dems y es
influido por ellas>>.
Segn Barriga (1982) grupo << es el conjunto de personas que se
relacionan entre s de modo directo>>.
El grupos es un conjunto restringido de personas ligadas entre s por
constantes espacio-temporales y articuladas por su mutua representacin
interna, que se propone explcita o implcitamente realizar una tarea que
constituye su finalidad. El grupo es una unidad bsica de interaccin y de
sostn de la estructura social.

"Dinmica de grupos", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation.

Reservados todos los derechos.

Tambin puede hacer referencia a un fenmeno, es decir, a una realidad

tal y como se nos presenta (grupo como objeto emprico), o puede hacer
referencia a una construccin conceptual (grupo como objeto terico).
El grupo como objeto terico es un constructo que permite explicar -y an
predecir- los fenmenos grupales, y servir como marco de referencia para
operar en ellos.
Los grupos como objetos empricos son por ejemplo una familia, un equipo
de trabajo, un grupo de estudio, etc., mientras que ejemplos de grupos
como objetos tericos son la conceptualizacin de grupo de Kurt Lewin, la
de Wilfred Bion, la de Didier Anzieu o la de Pichon Rivire.
Desde ste ltimo, un grupo puede definirse a partir de una serie de
elementos constitutivos que, si se constatan en la realidad, configurarn
una situacin grupal. Entre estos elementos, Pichon Rivire enumera a
veces la cantidad de integrantes, la organizacin espacio-temporal, la
mutua representacin interna y la tarea (209), y en otras ocasiones se
refiere a una estructura, una funcin, una cohesin y una finalidad (152).
Examinemos brevemente todos estos elementos constitutivos includos en
ambas versiones que, por otra parte, son perfectamente conciliables.
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
a) Cantidad de integrantes.- La denominacin de grupo se aplica a un
conjunto restringido de personas, pero no suele haber una
especificacin numrica en la que los diversos autores coincidan. En
general, se considera un mnimo de 2 o 3 personas, y un mximo de
15 o 20. Pichon Rivire trabaj en una ocasin, por ejemplo, con
varios grupos, donde el promedio era de 9 integrantes. As, no son
considerados grupos una muchedumbre, una organizacin
relativamente grande, o una clase social. La cantidad restringida de
personas proviene de la necesidad de considerar que en un grupo
todos deben conocerse 'cara a cara' e interactuar directamente
entre s. Este tipo de grupos constituyen unidades de interaccin
social, y como tales son objeto de investigacin para la psicologa
social.
b) Constancia espacio-temporal.- Para que un conjunto de personas
sean un grupo deben reunirse en lugares y en momentos ms o
menos constantes. Por ejemplo, un grupo teraputico se rene en el
consultorio del profesional (lugar o coordenada espacial), y en
determinados das y horarios (momentos o coordenada temporal).
c) Mutua representacin interna.- Un grupo "es un conjunto de
personas articuladas por su mutua representacin interna". Cada
miembro proyecta su grupo interno sobre los dems miembros, con
lo que las diferentes representaciones internas del grupo y los
miembros que las sustentan se articulan entre s constituyendo la
unidad grupal.

d) Tarea y finalidad.- La tarea son los medios para que el grupo alcance
su finalidad. Un grupo tiene siempre, por definicin, una finalidad, y
ejecuta o puede ejecutar ciertas acciones para alcanzarla (tarea). La
tarea, sentido del grupo, "es la marcha del grupo hacia su objetivo,
es un hacerse y un hacer dialctico hacia una finalidad, es una
praxis y una trayectoria".
Respecto de la finalidad, los conjuntos sociales se organizan en
unidades para alcanzar mayor seguridad y productividad; pero ms
all de estos objetivos universales, hay objetivos ms especficos
que dependern del momento de la evolucin del grupo (defenderse
de las ansiedades bsicas, encarar una tarea productiva, plantear un
proyecto, etc.), y del tipo de grupo considerado (cuidar y formar
hijos, curar una enfermedad, reflexionar sobre el propio grupo, etc.).
Puede resultar importante aclarar la diferencia entre una finalidad
'en' comn, y una finalidad comn, siendo esto ltimo una
caracterstica netamente grupal. Ejemplos: varias personas haciendo
una cola en un banco, o varias personas subiendo en el mismo
ascensor tienen una finalidad 'en' comn: todas quieren hacer un
trmite bancario, o todas quieren subir a algn piso. Sin embargo, no
tienen una finalidad comn porque no se han organizado como
grupo para lograr esos objetivos.
Supongamos ahora que ocurre un accidente, y el ascensor queda
detenido e incomunicado entre dos pisos. La finalidad inmediata
ahora es salir de tan incmoda situacin, para lo cual probablemente
los pasajeros se organizarn de modo de pasar de una finalidad 'en'
comn a una finalidad comn: se constituirn como grupo con su
correspondiente lder, su portavoz, su chivo emisario, etc., porque
comprendern que cada uno independientemente no puede resolver
el problema. Tal vez cuando haya pasado el problema el grupo se
disuelva, o tal vez no, lo que no impide que en ese momento haya
funcionado como un grupo, ya que ste puede tambin ser
espontneo y efmero.
e) Estructura, funcin cohesin.- Seala Pichon Rivire que "la
estructura y funcin de un grupo cualquiera, sea cual fuere su
campo de accin, estn dadas por el interjuego de mecanismos de
asuncin y adjudicacin de roles. Estos representan modelos de
conductas correspondientes a la posicin de los individuos en esa
red de interacciones, y estn ligados a las expectativas propias y a
las de los otros miembros del grupo. El rol y su nivel, el status, se
ligan a los derechos, deberes e ideologas que contribuyen a la
cohesin de esta unidad grupal".
Es evidente que la proximidad fsica de varios sujetos, ni el hecho de que
todos ellos tengan objetivos a primera vista idnticos, son elementos

suficientes para que lleguen a formar un grupo, aunque estn reunidos por
el tiempo y tengan todos ellos un mismo objetivo.
Para ello es necesario: un o unos objetivos realmente comunes, un grupo
personas que lideren el proceso, normas para el mismo, se definan roles
de sus miembros, interrelacin mutua e intensa. A partir de ese momento
adquieren la dimensionalidad de grupo.
Todos somos conscientes de que la escuela colegio - universidad no es
slo un lugar de trabajo, sino tambin y sobre todo un lugar de
convivencia, un gran grupo de personas o macrogrupo donde se dan todo
tipo de relaciones humanas.
El anlisis sistemtico y cientfico de los caracteres generales de la vida de
un grupo ha sido calificado por Lewin como la "dinmica de grupos".
Como punto de partida de este artculo, pasamos a definir algunos
conceptos que nos permitan establecer unos esquemas comunes de
significacin.
CLASIFICACIN DE LOS GRUPOS.
a) Grupo externo y grupo interno.- Mientras el grupo externo (por
ejemplo la familia tal y como existe como grupo natural)
corresponde a la realidad exterior, el grupo interno corresponde a
una realidad intrapsquica (la familia tal y como fue internalizada por
cada uno de sus integrantes).
Pichon Rivire define grupo interno como un "conjunto de relaciones
internalizadas en permanente interaccin y sufriendo la actividad de
mecanismos o tcnicas defensivas, con sus relaciones, contenido de
la fantasa inconciente". Al plantear esta idea de grupo interno,
Pichon Rivire se inspir en S. Freud, cuando sealaba en "Psicologa
de las masas y anlisis del yo" que todos los efectos recprocos
desarrollados entre el objeto y el yo total, conforme lo revela la
teora de las neurosis, se reproducen luego dentro del yo.
b) Grupo homogneo y grupo heterogneo.- Los grupos externos
pueden ser homogneos o heterogneos, segn el grado de
diversidad existente entre los miembros en cuanto a edad, actividad,
formacin, sexo, etc. Por ejemplo, en cuanto a la actividad de sus
miembros, un grupo heterogneo incluye psiquiatras, psiclogos,
socilogos, economistas, etc.
Uno de los dos niveles de la interdisciplinariedad se funda
precisamente en la mayor heterogeneidad de los grupos, cualidad
deseable en tanto el grupo adquiere mayor productividad. En efecto,
una de las leyes bsicas de la tcnica de 'grupos operativos' es
aquella que dice que "a mayor heterogeneidad de los miembros y

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mayor homogeneidad en la tarea, mayor productividad" (151). En

general, en todos los grupos se observa una diferenciacin
progresiva (heterogeneidad adquirida) en la medida en que aumenta
la homogeneidad en la tarea.
c) Intragrupo y extragrupo.- El intragrupo, o grupo propiamente dicho,
es el grupo al cual pertenece una persona, es decir es su grupo de
pertenencia, mientras que el extragrupo es cualquier otro grupo
diferente que entre en relacin con el primero. El intragrupo 'somos
nosotros', mientras que el extragrupo 'son ellos'.
El intragrupo puede adoptar hacia otros grupos (exogrupos)
actitudes de antagonismo u hostilidad, pero tambin actitudes
amistosas. Cuando un grupo cambia su actitud hacindose por
ejemplo, amistoso, puede tomar como marco de referencia a los
otros grupos para comparar sus propias situaciones internas. Se dice
entonces que el exogrupo acta como grupo de referencia del
primero. Como resultado del proceso, el intragrupo adopta
caractersticas del exogrupo asemejndose ms a ste y emulndolo
mediante complicados procesos de identificacin, lo que por ejemplo
se manifiesta a travs de expresiones de deseos de ingresar al grupo
de referencia que se ha tomado como modelo.
Algunos miembros de un grupo pueden conformar un sub-grupo que
se orienta hacia un exogrupo. "La existencia de subgrupos es natural
en toda situacin grupal, pero en ciertos casos estos subgrupos
adquieren caractersticas ms estables, ms rgidas, con una
tendencia a estereotipar la direccin de la comunicacin".
"Resulta frecuente observar, en ciertos ncleos familiares, miembros
con una tendencia al aislamiento o a la inclusin en otro grupo, que
progresivamente va adquiriendo una cierta autonoma, una
pertenencia a un extragrupo o grupo de referencia".
"En la medida en que desplazan su pertenencia desde el grupo
primario al grupo de referencia, transfieren tambin su cooperacin
y su pertinencia. El grupo primario se mantiene en la medida en que
otros integrantes puedan asumir el rol del ausente, ya que los roles
pueden ser complementarios o suplementarios".
d) Grupo de enseanza, grupo de aprendizaje, grupo de psicoterapia.Segn el propsito perseguido por los grupos, estos pueden oscilar
desde los grupos de enseanza en un extremo, hasta los grupos de
psicoterapia en el otro, constituyendo los grupos de aprendizaje una
situacin intermedia entre ambos.
Como su nombre lo indica, un grupo de enseanza es aquel cuyo fin
principal es ensear y aprender un determinado objeto de estudio.
En ellos "se desarrolla una amplia comunicacin intelectual y
afectiva entre los docentes y alumnos".

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En el otro extremo, los grupos de psicoterapia, o grupos

teraputicos, tienen como finalidad estricta la curacin de la
enfermedad del grupo, consistiendo aqu la tarea en la resolucin del
comn denominador de la ansiedad del grupo que adquiere en cada
miembro caractersticas particulares.
El grupo de aprendizaje, al ser un caso intermedio entre los
anteriores, tiene algo de ambos: por un lado tiene un objetivo
teraputico orientado hacia la elaboracin de las ansiedades
bsicas, pero al mismo tiempo ese objetivo est en funcin de
'despejar' o limpiar el campo para poder ensearse y aprenderse el
objeto de estudio, lo cual est ms relacionado con el grupo de
enseanza. Por ejemplo, si se trata de un grupo de aprendizaje de
psiquiatra, la tarea consiste en la resolucin de las ansiedades
ligadas al aprendizaje de esa disciplina y en la facilitacin para
asimilar una informacin operativa en cada caso. "De esta manera
conciden el aprendizaje, la comunicacin, el esclarecimiento y la
resolucin de la tarea, con la curacin del grupo".
"Puede observarse en estos grupos que el temor a la locura,
reconocido por todos los autores como una de las fuentes ms
importantes de la resistencia en el aprendizaje de la psiquiatra,
toma un sesgo especfico. Aparece como un temor estrictamente
fbico en que se mezclan ansiedades paranoides y depresivas frente
al objeto de conocimiento. Los alumnos perciben en forma muy clara
y dramtica que el aprendizaje significa, en el fondo, identificarse
con el objeto de conocimiento, penetrar literalmente en l. Las
ansiedades paranoides aparecen como fantasas de quedar
encerrado dentro del objeto, de neta connotacin claustrofbica,
acompaadas de temores hipocondracos a la contaminacin y el
contagio. El anlisis precoz y sistemtico de estas ansiedades
especficas acorta el camino y hace posible el logro de la finalidad
propuesta, la limpieza del campo operacional del aprendizaje. Como
es lgico suponer, estos conflictos aparecen con mayor intensidad
en los futuros psiquiatras, en quienes, de no ser oportunamente
resueltos, terminan por crear una verdadera fobia al enfermo que se
resuelve en un constante eludirlo y en una tcnica de tratarlo a
distancia, 'por delegacin'".
Aunque la clasificacin precedente en grupos de enseanza, de
psicoterapia y de aprendizaje es mencionada por Pichon Rivire en el
marco de su discusin sobre la aplicacin de la psicoterapia de
grupo en la enseanza de la psiquiatra, aquella puede tambin
aplicarse a lo que Pichon Rivire llama en general 'grupos
industriales': un equipo de ftbol, un grupo que estudia arte, etc.
e) Grupo epileptoide, grupo esquizoide y tipos intermedios.- Es un
tipologa de grupos especficamente familiares, citada por Pichon
Rivire y planteada originalmente por Mme. Minkowska. Los grupos
epileptoides muestran una tendencia a la aglutinacin de sus

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miembros, mientras que los grupos esquizoides se caracterizan por

una tendencia hacia la disolucin y la dispersin, siendo el grupo
hipocondraco una estructura intermedia.
As mismo, cuando hablamos de agrupaciones humanas podemos
referirnos a los siguientes tipos:
Muchedumbre:
Conjunto de personas que, sin que exista acuerdo entre ellas, se
encuentran en un mismo lugar, por regla general sin que se
produzca una comunicacin entre ellas.
Ejemplos: Los viajeros de un autobs, el pblico de un cine, las
personas que hacen cola en una taquilla.
Masa:
Concepto muy amplio empleado para designar a una aglomeracin
de personas densamente apiadas entre las que existe un acuerdo y
una interaccin de cara a un objetivo muy concreto.
Ejemplos: Una manifestacin, los espectadores de un estadio.
Grupo de dos (pareja, dada):
Es la menor de las unidades sociales, pero es extremadamente
compleja si se contemplan sus interacciones de tipo psquico y
social, las cuales no son slo objeto de la sociologa.
Ejemplos: la pareja de enamorados, el matrimonio, la pareja de
amigos, la pareja jefe-subordinado, la pareja profesor-alumno.
Pequeo grupo:
Es un conjunto de miembros que para alcanzar un objetivo comn se
inscriben en un proceso continuo de comunicacin e interaccin y
desarrollan un sentimiento de solidaridad (sentimiento de nosotros).
Para alcanzar el objetivo del grupo y la estabilizacin de la identidad
grupal son necesarios un sistema de normas comunes y una
distribucin de tareas segn una diferenciacin de roles especfica
de cada grupo. Su tamao esta comprendido entre tres y treinta
personas aproximadamente.
Ejemplos: La familia , el grupo de trabajo, el grupo de amigos, el
grupo deportivo, la banda , el grupo de formacin (grupo-clase).
Gran grupo (macro grupo):
El concepto se aplica a aquellas formaciones sociales de tamao
superior a las treinta o cuarenta personas, en el seno del cual se
entretejen complejas redes de interaccin social, siendo

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precisamente este tipo de formaciones sobre las que se han

realizado menos estudios e investigaciones.
Ejemplos: La empresa, el centro escolar.
El Grupo Primario.
Se forman sobre la base de los enlaces y relaciones subjetivo
psicolgicas. O sea de los enlaces ntimos, estrechos e
interrelaciones de carcter sincero entre los miembros del grupo.
Estos enlaces pueden tener su criterio bsico de parentesco (como
la familia), o por haber vivido juntos por algn tiempo (los
compaeros de escuela o internado), por compaerismo, amistad,
etc.
El Grupo Secundario.
Se forman sobre la base de los enlaces oficiales o relacionales entre
las personas, que pueden ser relaciones de direccin y de
obediencia, relaciones de dependencia, etc. Los grupos secundarios
tienen lugar en las empresas, en los partidos polticos, en
asociaciones de profesionales, etc.
Grupos formales e informales:
Los grupos formales son aquellos que estn definidos por una serie
de reglas, normas y funciones preestablecidas anteriormente al
ingreso del individuo en ellos y que persiguen unos objetivos o fines
determinados, una caracterstica de estos grupos es la tendencia a
la burocratizacin. En tanto que los grupos informales surgen a
menudo de forma espontnea dentro de la organizacin formal a
partir de afectos, puntos de vista en comn, sentimientos
compartidos o experiencias vividas.
Grupo de pertenencia y grupo de referencia:
El grupo de pertenencia es aquel en el que el individuo est incluido
de forma objetiva, mientras que el grupo de referencia es aquel del
que obtiene las ideas y criterios fundamentales que determinan su
accin. El grupo de referencia puede ser anterior o futuro al de
pertenencia y es el que va a orientar la accin del sujeto.
Existe al respecto una metfora musical: "El que parece no seguir el
paso de la procesin, en realidad sigue el comps de otra msica"
(Cooley 1902).
El Grupo Operativo.
Pariendo de la teora de Campo (Lewin), Teora de la Comunicacin
(Baterson) y Teora Psicoanaltica (Freud Melanie Klein), Pichon
Rivire se visualiza el grupo operativo, que en el caso de grupos

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educativos su tarea sera la toma de conciencia de nuevos mtodos

para asumir problemas.
La teora parte de la hiptesis de que el hombre aislado no existe y
que su inclusin <natural> est en diversos grupos, en los que
participar le permite experimentar, vivenciar, apreciar y ensayar
diferentes sistemas adaptativos de interrelacin y comunicacin.
En le grupo operativo se estructuran unos objetivos que hacen que
la direccionalidad de la tarea se encamine hacia el logro de los
mismos.
Se llama problema tarea a la descripcin, clasificacin y resolucin
de los distintos problemas que se presentan para la consecucin de
objetivos.
La tcnica por parte del coordinador, consiste en intervenir con
indicaciones y sealamientos a fin de facilitar la tarea en los
siguientes aspectos:
a. Aprendizaje del funcionamiento del instrumento grupal.
b. Conciencia de su utilidad y apropiacin de los nuevos
aprendizajes por parte de sus integrantes.
c. Delegacin de liderazgos en los miembros del grupo.
d. Promover nuevos aprendizajes de conducta: ampliar el
registro, y disolver los estereotipos y rigideces en los roles
de los participantes.
e. El aprendizaje experiencial lleva al participante a la toma de
conciencia.
Promover una red fluida de comunicacin entre todos los integrantes
del grupo.
ESTRUCTURA GRUPAL
Cuando utilizamos el trmino estructura de modo general, hacemos
referencia al orden y distribucin de las partes de un todo. En sicologa
social, el trmino hace referencia a un modelo o un patrn de relaciones
interpersonales, es decir las relaciones que se establecen entre los
elementos de una unidad social o grupo.
La caracterstica fundamental de un grupo es la necesidad, voluntad y
realidad de constituirse en un grupo como tal, pero a partir de este
momento, el grupo requiere de algunos elementos a saber:
1. Objetivos.
Los objetivos o aspiraciones del grupo sern los mviles o motores que
permitirn que el grupo vaya caminando hacia el cambio deseado, esta
serie de aspiraciones no son fijas y pueden ser modificadas ya sea por el

15

proceso grupal en si, voluntad propia o necesidad ante determinadas

coyunturas.
Concretar es fundamental en la vida del grupo: un grupo sin objetivos es
como un barco sin timn.
Por lo general un grupo no tiene un solo objetivo, sino vario: un objetivo
final y varios objetivos inmediatos subordinados al primero y denominados
objetivos secundarios o especficos.
Los objetivos del grupo pueden dividirse en dos clases:
a. Objetivos ligados al trabajo o tarea que son ms o menos
explcitos y,
b. Objetivos ligados al mantenimiento de la vida del grupo: relativos
al mantenimiento de la armona y unidad del grupo, suelen ser
inconscientes y constituir lo que se denomina <la agenda secreta
del grupo>.
La dialctica entre xito, fracaso y objetivos hace que los mismos grupos
se autoregulen. Despus de un fracaso la tendencia es a reducir el nivel de
aspiraciones. Despus de un xito ocurrir lo contrario, El principio de la
realidad lleva a los grupos a colocar el nivel de sus aspiraciones a una
distancia razonable.
Una de las tareas del Psiclogo Educativo ser conseguir que el grupo
defina con claridad sus objetivos de acuerdo con las aspiraciones, deseos
y posibilidades de todos sus miembros; y esto ciertamente no es tarea
fcil.
2. Cohesin.
La cohesin es la tendencia a mantenerse unidos lo que provocar
eficiencia en las acciones que se llevan a cabo mientras dure tal situacin.
Para Bany (1964), es una condicin necesaria del trabajo de un grupo y
para satisfacer las necesidades afectivas de sus miembros. Es, adems, un
ndice de la situacin del grupo y de su grado de madurez. Por eso la
cohesin es in indicativo a ser evaluado peridicamente.
Factores que favorecen la cohesin:
a. La existencia de objetivos motivadores, claros, concretos, y
evaluables, elegidos por sus participantes. La flexibilidad para
reformularlos. La satisfaccin que producen sus logros.
b. La comunicacin autntica entre los miembros del grupo, dentro
de un ambiente o clima psicolgico potenciador que favorezca la
satisfaccin de algunas necesidades bsicas afectivas:
- expresar sus propios pensamientos y sentimientos.
- Ser considerado como valiosos.

16

- Sentirse aceptados y comprendidos.

c. La colaboracin entre los miembros, de manera que cada uno
respete a los otros y cumpla con sus roles, responsabilidades y
tareas.
d. El prestigio del grupo, que se obtiene a travs de los xitos
logrados, hace el grupo adquiera una identidad propia y cree una
tradicin de grupo.
El seguimiento del funcionamiento del grupo, debe incluir evaluaciones
peridicas para comprobar:
-

La congruencia entre los objetivos del grupo y los intereses

y necesidades prioritarios de sus miembros.
La consecucin de los objetivos y la adecuacin de los
medios empleados.
Los procesos socio emocionales de participacin,
cooperacin, tensiones, etc.

3. La comunicacin.
El psiclogo educativo en su rol de dinamizador debe facilitar la
comunicacin entre los miembros del grupo, y lograr que esta sea clara
funcional y permanente. La calidad de la comunicacin depender del
tamao del grupo, a mayor comunicacin mayor comunicacin; a menos
cohesin, menor comunicacin.
En cuanto al nivel de comunicacin en las relaciones personales, Sagrario
(1984), indica que la comunicacin puede darse a varios niveles de
profundidad:
-

Conversaciones sobre las personas.

Nuestras ideas y juicios.
Periferias de la intimidad.
Nuestros Sentimientos.
Nuestras Vivencias.

Estos tres ltimos niveles son los que producen, tanto en el Emisor, como
en el Receptor, una sensacin de comunicacin real.
4. Normas.
Las normas son acuerdos explcitos entre los miembros del grupo sobre
qu comportamientos deben o no deben poner en prctica los individuos
del grupo. Constituyen algo as como las reglas de conducta establecidas
por los miembros a fin de mantener la coherencia interna.
Las normas ayudan a cada uno a percibir y juzgar lo que est bien y lo que
est mal, las normas como los objetivos no son fijos y pueden replantearse

17

de acuerdo con las necesidades del propio grupo. La formulacin de las

normas se explica por las siguientes causas:
-

Deseo de mantener la estabilidad del grupo.

Rentabilidad de las acciones conjuntas.
Aprovechamiento del tiempo para el trabajo grupal.
Consolidacin del proceso de socializacin grupal.
Regulacin de los comportamientos de los miembros del
grupo.

Las decisiones, sean cuales fueran estas, debern ser asumidas y tomadas
por el grupo manteniendo la coherencia que las mismas requieran.
ETAPAS POR LAS QUE ATRAVIESA EL GRUPO.
1. Inclusin y seguridad en la situacin o formacin.
En ella los miembros tratan de satisfacer su necesidad de inclusin. En
esta etapa generalmente se cuestionan:
Qu ocurrir aqu?
Quines son los dems?
Cmo son?
Cul es mi puesto entre estas personas?
Cmo me recibirn?
Cules son los lmites de comportamientos aceptables?
Por otro lado el dinamizador de grupo, en la primera reunin de un grupo
nuevo, ha de tomar en cuenta algunos elementos determinantes para el
futuro desarrollo de las sesiones. En principio, segn el tipo de grupo, se
pueden utilizar todos o simplemente algunos de los puntos que a
continuacin enunciamos:
a. Que los participantes se den a conocer a travs de tcnicas de
presentacin.
b. Clarificar sus expectativas y objetivos. Implicarlos a todos en la
consecucin de los fines comunes del grupo.
c. Negociar y acordar las normas que se establecern en el grupo.
Clarificar con claridad si la asistencia es voluntaria o no y analizar
las consecuencias de las posibles determinaciones.
d. Discutir y disear las mtodos que se utilizarn y, si es necesario,
decidir que se realizar en la prxima reunin.
e. Dar a conocer como ser el rol de o de los dinamizadores del
grupo.
f. Tratar de cohesionar el grupo y establecer un espritu de ayuda
mutua y compartir las responsabilidades.
2. Estructuracin.

18

Se percibe la necesidad de una estructura. Se definen las

responsabilidades. Se toman decisiones. Se analiza el liderazgo y el poder,
se generan las reglas y normas del grupo.
Esta fase puede llegar a ser conflictiva, para lo cual se recomienda al
psiclogo educativo que tome todas las precauciones posibles: que no se
formen bloques polarizados; dar oportunidad para que todos se expresen,
que todos acepten, etc. Para que el grupo pueda seguir.
3. Desarrollo de la participacin y afecto.
Aqu se consolida la participacin y lazos afectivos entre los miembros. Se
establece la cohesin y la unin entre los participantes. Se clarifican y
expresan los sentimientos, aunque en el caso de grupos mixtos esta
situacin se dejar en claro desde el mismo inicio para que luego no
provoquen desviaciones o hieran susceptibilidades al respecto.
4. Autorregulacin del funcionamiento del grupo.
El grupo modifica, si hace falta, su propia situacin. Acta y reflexiona
sobre la accin, y cumple las metas.
Esta autorregulacin depender en gran medida del grado de madurez
que posea el grupo. Haiman (1976) describe con precisin las
caractersticas de los mismos:
a. Grupo Maduro:
- Proporciona una atmsfera de libertad psicolgica que hace
ms fcil a sus miembros la expresin de los sentimientos y
puntos de vista.
- Logra un alto grado de intercomunicacin eficaz.
- Tiene clara comprensin de sus propsitos y objetivos.
- Asegura a sus miembros la participacin en las
responsabilidades.
- Tiene en cuenta la integracin satisfactoria de los valores,
las necesidades y las metas individuales con las del grupo.
- Tiene un alto grado de solidaridad, pero no hasta el punto
de sofocar la situacin.
- Trabaja ms sobre hechos que sobre fantasas.
b. Grupo Inmaduro:
- Organizacin difusa y comunicacin pobres.
- Metas y roles poco claros, as como las vas de
comunicacin y las normas. Esto produce inseguridad en
sus miembros.
- Poca cohesin, lo cual origina falta de participacin.
5. Disolucin del grupo.

19

Los grupos por lo general tiene vida limitada. Su disolucin puede deberse
a un <fracaso>, por falta de miembros, falta de apoyo institucional o
econmico, etc.; al cumplimiento de las metas; a su planificacin inicial, o
al cambio de miembros. Por lo general, cuando se aproxima el final del
grupo aparecen en los participantes una serie de manifestaciones que se
caracterizan por diferentes conductas, aunque no siempre siguen un orden
especfico:
a. Aparicin de sentimientos contrapuestos de tristeza, alegra,
frustracin, etc. Y que se manifiestan en conductas agresivas,
eufricas, depresivas, etc.
b. Sensacin de que <si hubiera tenido ms tiempo> se habran
podido cumplir con ms profundidad los objetivos.
c. Deseo de tener <encuentros> peridicos.
d. Propuestas de organizacin de una fiesta final o afines.
En el caso de que la disolucin se produzca por un <fracaso> el
dinamizador deber intentar clarificar al grupo los sentimientos.
Igualmente sera conveniente que l analizar sus emociones como
colega, o como un supervisor.
Si la disolucin se produce porque se ha cumplido con el programa
previsto el dinamizador debera:
-

Dejar en claro al grupo, desde el comienzo, que tendr una

vida limitada.
Conseguir que cada uno de los asistentes logre una cierta
interdependencia con el grupo y ayudarlo a cortar los vnculos
con l.
Ayudar a que cada participante se evale a s mismo y al
grupo.
Facilitar la clarificacin de <aspectos pendientes>.
Ayudar a estructurar la incorporacin de los participantes
en otros grupos sociales.

Los grupos no siguen en forma ordenada las etapas que hemos

enumerado. Incluso hay autores que las subdividen en diversas subetapas
como en el caso de Rogers (1982) quien divide la vida de un <grupo de
encuentros> en 14 etapas:
1. Etapa de rodeos: confusin inicial, momentos de silencios y charlas
superficiales.
2. Resistencia a la expresin o exploracin personal: tendencia a dejar ver
nicamente su <yo pblico>, temor de revelarse al grupo.
3. Descripcin de sentimientos del pasado.
4. Expresin de sentimientos negativos: es el primer material que trata
del aqu y ahora.
5. Expresin de vivencias personales significativas: empieza lo que se
puede llamar el <viaje hacia el centro se s mismo>, proceso a veces

20

doloroso. El grupo no siempre se muestra receptivo en su conjunto a

estas revelaciones.
6. Expresin de sentimientos interpersonales inmediatos dentro del grupo:
a veces positivos, a veces negativos. Clima de creciente confianza.
7. Desarrollo en el grupo de la capacidad de ayuda al otro.
8. Aceptacin de s mismo y comienzo del cambio: el uno es la condicin
indispensable del otro.
9. Resquebrajamiento de la fachada: con el tiempo, al grupo le resulta
intolerable que algn miembro viva detrs de una mscara o
apariencia.
10. Retroalimentacin del individuo: cada uno recibe datos acerca de la
forma en que aparece a los dems.
11. Enfrentamientos: pueden ser positivos o negativos.
12. Relacin asistencial fuera de las sesiones del grupo.
13. Expresin de sentimientos positivos y acercamiento mutuo.
14. Cambios de conducta dentro y fuera del grupo.

ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA GRUPAL.

* El Estatus:
Hace referencia a las diversas posiciones o lugares que los miembros
ocupan dentro del grupo y que, en tanto contribuyen en alguna medida a
su funcionamiento son convenientemente reconocidas y valoradas por los
miembros del grupo. Este concepto connota jerarqua y posicionamiento
comparativo de unos miembros con respecto a otros. La evaluacin que el
grupo hace de la actividad o participacin en los objetivos del grupo,
habilidad para la tarea y atraccin interpersonal constituyen la fuente del
estatus.
El individuo que es evaluado positivamente en los tres aspectos emerge
sin duda como lder, quienes son altamente evaluados slo en actividad y
habilidad y menos en simpata ocuparan la posicin de "especialista en la
tarea", el miembro que slo punta alto en simpata sera el especialista
social, el que slo presenta una actividad frentica, es el "desviado
hiperactivo" y finalmente quien es evaluado pobremente en los tres
aspectos juega muy a menudo el papel de "chivo expiatorio" o segn
Bales "desviado hipoactivo".
Existen dos significados diferentes en las ciencias sociales: el primero es
impersonal y se refiere a las posiciones ocupadas dentro de una estructura
social y a los derechos y deberes asignados; se ha demostrado que las
personas que ocupaban mltiples estatus en la sociedad estaban sujetas
al estrs derivado de la incoherencia de su posicin; en este contexto, el
trmino equivale al aspecto esttico de un rol.
El segundo es personal y Max Weber lo desarroll al mximo para clarificar
el lenguaje de estratificacin en la sociedad. Segn Marx, la forma
principal de distribucin de los recursos era la clase social, es decir, la
estructura de ingresos, riqueza y poder desigualmente distribuidos en el

21

sistema econmico. Sin embargo, Weber insista en que el honor o el

prestigio no eran slo un reflejo de la clase social y a estas diferencias
propona aplicar el trmino de estatus.
El resultado fue una explicacin ms amplia de la estratificacin. El
concepto de casta, por ejemplo, se defini como una forma extrema de
estatus cuyo origen era la conquista de un grupo tnico por otro. Adems,
a partir de Weber el estatus de ciudadana ha atrado especialmente a los
socilogos. Aunque han existido varios intentos para su clasificacin, quiz
el enfoque ms acertado ha sido la distincin entre estatus adscrito y
estatus adquirido. El primero es involuntario o heredado por pertenecer a
una raza, a un gnero, a una edad o a una generacin. El estatus
adquirido, por el contrario, se alcanza a travs de un esfuerzo individual
en la educacin, el trabajo o la poltica. En las sociedades modernas,
caracterizadas por el cambio social y la modernizacin, prima el segundo y
se rechaza la posicin social heredada.
La teora del estatus tiende a ser considerada como una justificacin del
status quo y, por lo tanto, es rechazada con los mismos argumentos que el
funcionalismo. El estatus adscrito puede llegar a ser considerado como un
estigma.4
* Rol:
La teora del rol fu desarrollada en los EE.UU durante la dcada de los 50,
sobre todo a travs de G. Mead.
Es un patrn de conducta de las personas en las situaciones sociales. El rol
puede ser entendido como el papel que pone en prctica la persona en el
drama social, o, en un sentido ms preciso, como el sistema de
expectativas sociales que acompaan a la presentacin pblica de los
sujetos de un determinado estado social o estatus. Las sociedades pueden
considerarse estructuras de posiciones donde la gente coopera, compite o
genera conflictos al perseguir sus intereses o los del grupo (y en principio
tambin el bienestar de toda la sociedad).
El rol es un sistema (organizado en estructuras) de sucesin de acciones y
de formas de conducta realizados por el hombre en una situacin de
interacccin con otras personas, es decir, en aquellos casos en que l
acta como miembro de la comunidad.
El concepto de rol est ntimamente vinculado con el concepto de estatus.
Esta relacin se expresa en el estatus es una posicin del lugar de la
personalidad en la cual tal o cual actividad en correspondencia con sus
posibilidades psicolgicas.
El lenguaje de la teora del rol suele ser complejo. As, un "conjunto de rol"
es el grupo de actores en relacin con los cuales se establece. Un "modelo
de rol" es el que es digno de ser copiado segn los valores de sistema en

"Estatus", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados

todos los derechos.

22

cuestin. Gran parte de la conducta de la sociedad imita determinados

modelos de rol.5
Hace referencia a la conducta esperada de la persona que ocupa una
posicin dentro del grupo, por lo tanto el estatus y el rol son como las dos
caras de una misma moneda. A modo de referencia, pasamos a
continuacin a enumerar algunos roles grupales clasificados en tres
criterios o dimensiones:
A) Roles relacionados con la tarea grupal:
Son aquellos que se relacionan directamente con la solucin de
problemas que surgen en el grupo y/o con la consecucin de los
objetivos grupales.

Iniciador:
Sugiere o propone al grupo una manera muy concreta de
enfrentarse con la meta del grupo.
Solicitante de informacin:
Aquel que busca informacin autorizada y hechos pertinentes
para el problema.
Informador:
Aquel que da informacin ms o menos autorizada sobre los
temas que ocupan y preocupan al grupo.
Elaborador:
Elabora sugerencias y les concede un fundamento.
Coordinador:
Clasifica las relaciones entre varias ideas y sugerencias e
intenta coordinar las actividades del grupo.
Crtico-Evaluador:
Somete las realizaciones del grupo a estudio y evala la
eficacia de los procedimientos.
Energetizador:
Induce al grupo a la accin y la toma de decisiones y procura
aumentar la cantidad y calidad de la actividad.
Tcnico de procedimiento:
5

"Rol", Enciclopedia Microsoft Encarta 98 1993-1997 Microsoft Corporation. Reservados todos

los derechos.

23

Encargado de tareas rutinarias, en la distribucin de material,

etc...
B) Roles relacionados con la formacin y el mantenimiento del
grupo.
Animador/iniciador:
Encargado del mantenimiento de la solidaridad del grupo.
Armonizador:
Media en las diferencias entre los miembros del grupo, intenta
la reconciliacin, rebajar la tensin en situaciones de conflicto.
El Ego-ideal:
Intenta salvaguardar las normas grupales.
Observador/Comentarista:
Es el encargado de registrar los diversos fenmenos del
proceso grupal.
Seguidor:
Va a remolque del grupo aceptando ms o menos pasivamente
las ideas de los otros.
C) Roles individuales:
Son aquellos que pretenden la satisfaccin de necesidades
individuales prcticamente irrelevantes para la tarea grupal o incluso
negativas para el mantenimiento de la cohesin del grupo.
Agresor:
Minimiza el estatus de los otros, desaprueba sus valores y
acciones, etc.
Bloqueador/Obstructor:
Negativista, resistente, frecuentemente en desacuerdo sin
razones objetivas.
El que busca reconocimiento:
LLama la atencin sobre si mismo, comportndose de manera
poco usual.
El autoconfesor:
Aprovecha la audiencia grupal para
sentimientos e ideologas personales.
"Play-Boy":

la

expresin

de

24

Exhibe con frecuencia falta de implicacin en el proceso grupal

y hace ostentacin de conductas poco adecuadas con el
contexto o situacin.
Dominador:
Intenta imponer su autoridad manipulando al grupo.
El que busca ayuda:
Resultado de su propia inseguridad, de su confusin personal o
desprecio de sus propias habilidades.
Defensor de sus intereses:
Aunque intenta encubrirlos
necesidades grupales.

envolverlos

en

supuestas

* Liderazgo:
El liderazgo constituye uno de los roles ms importantes asociados a la
posicin del miembro dentro de la estructura grupal. En torno al liderazgo
existen muchas definiciones por haber sido un tema bastante estudiado.
Veamos algunas de ellas:
* El lder es la persona que constituye el punto focal de la conducta
del grupo.
* El lder es la persona capaz de conducir o de orientar al grupo para
la consecucin de su objetivos.
* El lder es la persona que eligen los miembros del grupo.
* El lder es aquella persona que tiene una influencia demostrable
sobre la conducta global del grupo (sintalidad).
De todas estas definiciones, nos centraremos especialmente sobre la
ltima de ellas, ya que responde a enfoques e investigaciones ms
desarrolladas.
Segn esta definicin cualquier miembro del grupo puede llegar a ser lder
en la medida en que sea capaz de ejercer una influencia sobre la conducta
global del grupo (sintalidad).
As pues, no existe un nico lder en el grupo, sino que cada miembro es
lder hasta cierto punto, segn el grado de influencia que tenga sobre la
sintalidad.
Psicolgicamente, el lder es una persona que se ve apoyada por los
miembros del grupo, y que es capaz de influir en la conducta de stos sin
apelar a una autoridad exterior. Por consiguiente, preferimos definir como
lder a aquel miembro del grupo que ejerce una mayor influencia sobre los

25

restantes miembros, o aquel miembro que ejerce sobre los dems un

influjo superior al que stos ejercen sobre l.
En cuanto a los rasgos del lder podemos afirmar que debe poseer rasgos
relacionados con la capacidad, la sociabilidad y la motivacin.
* Capacidad: Formacin, saber como se hacen las cosas,
comprensin profunda de las situaciones, fluidez verbal y
adaptabilidad.
* Sociabilidad: Participacin, confiabilidad en el ejercicio
responsabilidades, actividad, cooperacin y popularidad.

de

* Motivacin: Iniciativa y tenacidad.

Otro aspecto relacionado con el lder son los estilos de lderazgo. Se han
realizado diversos estudios en los que diversos grupos de alumnos han
sido sometidos a diversos estilos de lderazgo como son: lder autocrtico,
lder democrtico y lder "laissez faire" (dejad hacer).
* El lder autocrtico determinaba por completo el modo de proceder
del grupo, impona tcnicas y habilidades, sola imponer una tarea y
unos compaeros de trabajo en particular, y se mostraba subjetivo
en el elogio y crticas de la labor de los miembros del grupo.
* El lder democrtico permita que el grupo determinase los
planteamientos generales, se esbozaban las etapas conducentes al
objetivo y se sugeran procedimientos alternativos, cuando ello era
oportuno. Los miembros eran libres de trabajar con quien quisieran,
y el lder se mostraba objetivo en sus elogios y crticas de las
actividades grupales.
* El lder "laissez faire" era en esencia un sujeto que no participaba
en las actividades grupales. Le daba al grupo completa libertad para
tomar sus propias decisiones, proporcionaba informacin y material
cuando le eran solicitados, y rara vez comentaba las actividades de
los miembros del grupo.
LA COMUNICACIN EN LOS GRUPOS:
La comunicacin ocupa un papel central en toda asociacin humana.
Entendemos por comunicacin el mecanismo por medio del cual las
relaciones humanas existen y se desarrollan. De acuerdo con Festinger
existen una serie de fuerzas o presiones que inducen a la comunicacin en
los grupos estas son:
a) La presin hacia la uniformidad, que es la que lleva a los
integrantes de un grupo a ponerse de acuerdo sobre alguna pauta
de actuacin o norma. Estas comunicaciones son instrumentales, ya
que no constituyen un fin en s mismo, sino un medio para llegar al
acuerdo.

26

b) La presin por cambiar la posicin propia, que llevan a la persona

a buscar ser aceptado en un nuevo grupo.
c) La presin producida por los estados emocionales, sentimentales,
afectos etc., este tipo de comunicacin no es instrumental, ya que
no busca un efecto que no sea el de la propia expresin.
Algunos autores, dan al trmino interaccin un sentido ms amplio que al
de comunicacin pues englobara a todas las posibles formas que
adoptara la comunicacin (verbal, no verbal etc.).
Para que un grupo funcione de modo eficaz, es preciso que sus miembros
puedan comunicarse con facilidad, este hecho influir asimismo en el
grado de satisfaccin de sus miembros. No obstante, en el seno de un
grupo, se pueden establecer diferentes canales de comunicacin, que
deben influir en el desarrollo de la organizacin, o en la eficacia en la
resolucin de problemas y en definitiva determinar un tipo de estructura
grupal.
En la figura siguiente, se representan diversas redes de comunicacin. Los
crculos representan a los miembros del grupo, las lneas representan
comunicaciones bidireccionales y las flechas comunicacin en una sola
direccin.
En las investigaciones llevadas a cabo sobre las redes de comunicacin se
han obtenido algunas conclusiones como seran las siguientes: (Shaw
1983)
a) Una red descentralizada de comunicacin es ms eficiente
cuando el grupo debe resolver problemas complejos, mientras
que una red centralizada es ms eficiente para resolver
problemas sencillos. Al hablar de problemas sencillos, nos
estamos refiriendo a tareas que nicamente requieren una
suma de informacin que ya est disponible. Los problemas
complejos hacen referencia a temas que requieren debate, a
problemas aritmticos etc. b) Es ms fcil que emerja un lder
en una red centralizada.
c) El desarrollo de la organizacin grupal aparece antes en una red
centralizada de comunicacin.
d) Los miembros del grupo sienten un mayor grado de satisfaccin
en una red descentralizada que en una centralizada. Este hecho,
parece estar relacionado con un mayor grado de independencia para
los miembros de una red descentralizada.
e) En las redes centralizadas, se puede producir una situacin de
"saturacin" cuando el nmero de mensajes que recibe la persona,
que ocupa este puesto, excede de un nivel ptimo. En general para
cada posicin existe un nivel de saturacin. Pudiendo afirmarse que
cuanto mayor es el nivel de saturacin menos eficiente es el grupo y
menos satisfechos se encuentran sus miembros.

27

En general las redes centralizadas son ms vulnerables a la

saturacin que las descentralizadas.
Finalmente haremos referencia al concepto de cohesin grupal, por estar
intimamente relacionado con los procesos de interaccin. La cohesin de
un grupo es el resultado de la calidad y cantidad de interacciones entre los
miembros del grupo. Los miembros de un grupo con una cohesin elevada
se comunican entre s en mayor medida, y el contenido de la interaccin
grupal posee una orientacin positiva, mientras que los miembros de
grupos con poca cohesin se comunica peor y el contenido de su
interaccin tiene una orientacin negativa. En general, los miembros de
grupos cohesionados se caracterizan por su cordialidad, cooperacin,
atraccin interpersonal, ejerciendo un fuerte influjo sobre los dems para
que stos se conduzcan de acuerdo con las expectativas del grupo en la
consecucin de sus objetivos, al tiempo que encuentran una mayor
satisfaccin personal.
Normas sociales en los grupos:
El concepto de norma social ha dado lugar a diversas interpretaciones y
definiciones en el campo de la psicologa social. As cuando nos referimos
a un grupo, las normas sociales son un conjunto de conductas
establecidas por los miembros de un grupo con objeto de mantener una
coherencia de conducta. Tambin nos referimos a normas cuando nos
comportamos de cierta manera "sin darnos cuenta" (guardar cola, aplaudir
etc.). Por ltimo aparece el trmino norma asociado a la imposicin por
miedo al castigo.
Si cada miembro de un grupo decidiese por s mismo la forma de
comportarse en cada interaccin, nadie sera capaz de prever la conducta
de ningn otro miembro y reinara el caos. En cambio las normas
proporcionan una base para predecir la conducta de los dems y permite
as que el individuo prevea la conducta de los dems y prepare una
respuesta apropiada.
Podemos decir que las normas sociales constituyen generalizaciones
estandarizadas, que versan sobre la conducta esperada, en aquellas
materias que tienen cierta importancia para el grupo.
Las normas son productos sociales que se formam a lo largo de la
interaccin social. Puede imponerse un estndar desde fuera del grupo,
pero estas imposiciones no se convertirn en normas a menos que sean
aceptados como legtimos por los miembros del grupo. Este hecho
plantea, evidentemente, una importante cuestin a la que no se ha dado
una respuesta satisfactoria:
Cuntos miembros del grupo deben aceptar un estndar de
conducta para que este se convierta en norma?.
Pasamos a continuacin a determinar algunas caractersticas de las
normas:

28

a) Un grupo no establece normas acerca de todas las situaciones

concebibles, slo se elaboran normas con respecto a cosas que
poseen una cierta significacin para el grupo.
b) Las normas pueden aplicarse a todos los miembros del grupo o
slo a una parte de ellos. Aquellas normas que slo se aplican a
determinados miembros del grupo suelen ser normas que
especifican el rol del ocupante de una posicin en el grupo.
c) Las normas varan en cuanto a su grado de aceptacin por parte
del grupo, algunas son aceptadas por casi todos mientras que otras
son aceptadas por unos y por otros no.
d) El margen de desviacin permisible con respecto a una norma es
variable, de tal modo que si una persona se desva de la norma se le
aplica alguna forma de sancin. Algunas normas requieren un
estricto acatamiento, mientras que otras permiten una amplia gama
de conductas consideradas como aceptables.
Para finalizar hablaremos de un concepto intimamente ligado a las normas
como es la conformidad. La conformidad consiste en la adhesin, no
razonada a las pautas de conducta establecidas por las otras personas o a
la autoridad.
Sobre la conformidad se han realizado diversos estudios que nos
permitiran llegar a las siguientes conclusiones:
a) Las personas difieren en su predisposicin a la conformidad con
las normas del grupo en diverso grado, pudiendo plantearse
diversas situaciones:
* "Sometimiento debido a una distorsin de la percepcin" (se
trata del caso en el que el sujeto percibe real y sinceramente lo
que afirma la mayora).
* "Sometimiento debido a una distorsin del juicio" (los sujetos no
perciben lo que afirma la mayora pero se convencen de que son
ellos los que estn en un error y sienten que no deben
obstaculizar la buena marcha del grupo).
* "Sometimiento debido a una distorsin en la accin" (a estos
sujetos les importa muy poco la percepcin, su nico inters es
no diferir con respecto al grupo).
b) Cuanto ms ambigua sea la situacin, ms fcil es que un
miembro del grupo se conforme con la mayora.
c) La conformidad se incrementa al aumentar el tamao de una
mayora unnime, pero hasta un cierto lmite.
d) Es ms probable que un miembro se conforme a la opinin del
grupo, cuando los dems miembros han logrado un acuerdo
unnime que cuando no han llegado a l.

29

e) Se da una mayor conformidad en los grupos con redes de

comunicacin descentralizadas que en los grupos con redes de
comunicacin centralizadas.
f) La desviacin con respecto a las normas grupales puede producir
un rechazo por parte de los otros miembros del grupo.
ORGANIZACIN SOCIAL.
Toda la fundamentacin que hemos analizado hasta ahora nos permitir
tener los elementos tericos necesarios para comprender el proceso de
estructuracin y funcionamiento de los grupos como unidades vitales en
un campo social, con sus propias normas y procesos.
Ahora bien, la sociedad mantiene en su seno un conjunto de grupos con
distinta naturaleza y orientacin, la totalidad de ellos constituyen la
organizacin social dado que mediante los mismos, es posible cumplir,
establecer, y estructurar los diferentes rganos necesarios para su
funcionamiento.
Los distintos roles y estatus que alcanzan los miembros de los grupos
determinan relaciones en el entorno social, estas relaciones caracterizan
contradicciones existentes en su seno, el origen de las mismas, hay que
buscarlas en la distribucin de la riqueza.

UNIDAD II
DINMICA GRUPAL
LA DINMICA INTERNA.
Como hemos visto hasta ahora, el proceso grupal es mucho ms complejo
que la simple presencia de sus factores por
si solos.

F2

F1
Fn
F...

F3
DINAMICA
GRUPAL
INTERNA

F4
F5

El proceso grupal implica una curva de

desarrollo en las que sus factores y
componentes se influencian continuamente
mientras, el grupo como tal, perdure.

El movimiento de sus factores (F1, F2, F...,

Fn) y condiciones propias determinan su
propia existencia, la direccin de su
movimiento y por lo tanto el impacto que genere en cada uno de sus
miembros.

F6

30

La dinmica interna de un grupo es condicionada por el conjunto de sus

componentes en un contexto
socio cultural dado y que es
exclusivo del grupo como tal.

INTERACCION

COHESION

CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
EN QUE INTERACCIONA

COMUNICACION

NORMAS

OBJETIVOS

En tal virtud cabe el anlisis

global de su proceso. El
mismo est atravesada por
cuatro ejes a saber: El
proceso de conformacin,
desarrollo y desintegracin, la
atmsfera grupal, El tipo de
grupo que se constituye y las
prcticas directivas que ha
recibido.
Estos ejes determinan la
conformacin de los sistemas
de normas, comunicacin,
objetivos y el grado de
cohesin que se logre.

En todo caso, la dinmica

interna posibilitar luego el impacto que este logre al ponerse en contacto
e interaccin con otros grupos.
LA DINMICA EXTERNA.
Cuando un grupo alcanza un determinado nivel de cohesin, lo
suficientemente fuerte como constituirse como tal, el conjunto de sus
energas rebasan el slo mbito local e interno, incluso a pesar de que no
haya sido pensado para establecer ms contacto que el de sus
integrantes.

31

G2

G1

G3
Gn

DINAMICA
GRUPAL
EXTERNA

G4

RELACIONES
DE CARACTER
MULTIPLICATIVO

G..
G6

G5

CAMBIO

DIVERSOS ESCENARIOS SOCIALES

Y PROCESOS DIALECTICOS
COMPLEJOS.

Las relaciones que de esta forma son establecidas mantienen

caractersticas dialcticas al afectar los procesos de otros grupos (G1, G2,
G..., Gn) y poder ser influenciados por ellos, diramos de este modo que,
este tipo de relaciones tienen un efecto en cadena y de carcter
multiplicativo.
En consecuencia, generan cambio a pesar que se topen con distintos
escenarios sociales y personales en su trayectoria.
La fuerza social generada es producto de contradicciones en su seno y que
tiene que ser resueltas para el bien de la sociedad hombre grupo sociedad.
PRINCIPIOS DE LA DINMICA GRUPAL.
En la dinmica de grupos, muchas veces la praxis ha de empujar la
certeza terica. No existen confirmaciones cientficas que avalen
plenamente los anlisis actualmente disponibles sobre los fenmenos que

32

se desarrollan en el interior de una dinmica grupal. Aunque haya que ir

disminuyendo los mrgenes de error en nuestra prctica educativa
social, esto no impide que se puedan analizar los procesos que se gestan.
El quehacer diario no puede basarse exclusivamente sobre el
conocimiento cientficamente <<comprobado>>, pues su condicin
durar hasta que otra investigacin lo invalide. Por lo tanto no vemos
obligados a actuar y tomar decisiones sobre el margen de posibles
equivocaciones con las que nos encontremos y generemos.
Por ello la dinmica grupal ha de basarse en los siguientes principios:
a.
b.
c.
d.
e.

El respeto a la persona.
El carcter integrador de las acciones.
La planificacin de la actividad.
El anlisis y valoracin de lo logrado.
La sistematizacin del proceso.

LA FUNCIN DINAMIZADORA DEL PSICLOGO EDUCATIVO EN EL GRUPO.

Lo ideal en el trabajo grupal, es la
menos de un observador. De este
miembros del grupo podrn tener
actuacin y de la dinmica que vive

particin de un dinamizador y, por lo

modo tanto el dinamizador como los
un Feed Back permanente de sus
el grupo.

1. Cualidades que debe poseer el dinamizador:

a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

Personalidad equilibrada.
Actitud democrtica.
Madurez psicolgica y afectiva, seguridad personal y sentido comn.
Sentido de la realidad.
Espritu de iniciativa creatividad.
Sentido de la responsabilidad y compromiso.
Capacidad para el dilogo (saber escuchar).
Autonoma afectiva. (slo en el caso de ser necesario).

2. Formacin necesaria para un dinamizador de grupo.

a. Conocimiento del ambiente y el medio social en el que se desarrolla
la actividad.
b. Conocimiento de los recursos necesarios materiales, personales,
institucionales, que permitan el logro de objetivos.
c. Formacin en tcnicas de dinmica de grupos, comunicacin,
psicologa social e individual.
Segn Rogers (1982) un facilitador de grupo, debera poseer una serie de
caractersticas que en mayor o menor medida pueden extrapolarse al
trabajo de grupo:
a. No asume un rol dentro del grupo.

33

b. Posibilita espacios que generan estabilidad y confianza

psicolgica, as como tambin el arribo de consensos en las
decisiones.
c. Sabe escuchar.
d. Genera espacios de participacin respetando los ritmos y
condiciones propias del grupo.
e. El grado de su influencia dentro del grupo es consciente, por ello,
el grupo acta en libertad.
f. Mantiene una postura optimista y de las posibilidades de los
miembros del grupo.
3. Funciones del psiclogo educativo en el grupo.
Se podra establecer una serie de aspectos requeridos, pero muchos de
ellos como es sabido, estn reidos con la realidad, pero entre los
principales tenemos:

Sensibilizar y motivar a las personas.

Apoyar en la formacin de los grupos.
Realizar acompaamiento en el proceso grupal.
Ayudar a formular objetivos, concretos, cuantificables y coherentes.
Establecer marcos referenciales para facilitar el trabajo grupal.
Facilitar la participacin.
Ayudar a asumir responsabilidades.
Lograr que el grupo se autogestione.
Ser objetivo.
Evitar que alguien acapare la reunin.
Reconducir la reunin en caso que se desve del objetivo.
Recordar los progresos del grupo, mediante el refuerzo de las
intervenciones individuales.
Respetar y hacer respetar el tiempo sealado.
Utilizar adecuadamente las preguntas y tcnicas de dinmica grupal.
Facilitar los recursos pedaggicos, institucionales y administrativos.
Ayudar al grupo a evaluarse.
Autoevaluarse peridicamente.

4. Roles que facilitan o inhiben el desarrollo grupal.

El psiclogo educativo ha de efectuar permanentemente dos funciones
bsicas:
a. Lograr que se desarrollen las tareas destinadas a cumplir con los
objetivos y,
b. Tratar que el grupo se mantenga en un nivel de cohesin y
afectividad adecuado.

34

Uno de los mtodos utilizados es preguntar, no para verificar los

conocimientos, sino para lograr la participacin de los componentes del
grupo, su intercambio de ideas y el tratamiento de lo planificado.
Las aportaciones de cada miembro son el material bsico para la gestin
del grupo.
ROLES ORIENTADOS HACIA EL TRABAJO DEL DINAMIZADOR
INHIBIDORES POR ESCASEZ
FACILITADORES
INHIBIDORES POR EXCESO
DE COMPORTAMIENTOS
DE COMPORTAMIENTO
No iniciar las ideas cuando se Iniciar
nuevas
ideas, Iniciar ideas o cambios
necesitan.
sugerir o proponer nuevas cuando no son necesarios.
actividades.
Permitir que el problema se Buscar informacin, Pedir Pedir
ms
informacin
estanque cuando necesita aclaraciones de hechos cuando ya se ha entregado
nueva informacin.
adicionales.
lo suficiente.
No pedir opiniones a los Buscar
opiniones,
No Buscar opiniones cuando los
dems
cuando
podra solicitar
hechos
sino hechos
mismos
son
resultar tiles.
opiniones
o
valores relevantes.
pertinentes
a
los
problemas.
Retener informacin cuando
se necesita.
Dar informacin, entregar
hechos en relacin con los
problemas, o relatos de la
propia experiencia.
Retener elaboracin.
Elaborar,
desarrollar
significados ms claros o
adicionales, o proporcionar
razones o deducciones.
No coordinar cuando es
necesario.
Coordinar,
Mostrar
relaciones entre ideas y
hechos.
No
dar
la
orientacin
necesaria.
Orientar, definir la direccin
de los objetivos.

Oscurecer
el
problema
entregando
ms
informacin de la necesaria.

No evaluar o evaluar muy

poco.
Evaluar, Proveer criterios
de rendimiento y someter a
medicin el proceso grupal.
Aceptar la apata o no
participacin.
Estimular al grupo para que
alcance
sus
objetivos,
despertar mayor o menor
participacin.

Evaluar demasiado.

Exigir
ms
elaboracin
cuando el problema est
claro.
Forzar
relaciones
ideas y hechos.

entre

Orientar
de
manera
excesivamente,
determinada y restrictiva.

Excesiva estimulacin, con

el efecto de una actividad
no productiva.

35

ROLES ORIENTADOS HACIA EL MANTENIMIENTO

DE LA COHESION DEL GRUPO
INHIBIDORES POR DEFECTO
FACILITADORES
INHIBIDORES POR EXCESO
No apoyar suficientemente a Animar, reforzar, apoyar las Animar superficialmente.
los miembros del grupo.
contribuciones,
mostrar
comprensin,
inters
y
captacin por todos y cada
uno de los miembros del
grupo.
No actuar para solucionar un Armonizar, Mediar en las Impedir que
conflicto.
diferencias
del
grupo, conflicto.
clarificar y esclarecer las
diferencias del grupo.
Negarse a ceder.

Transigir, admitir errores.

emerja

Ceder demasiado
pronto.

un

muy

Hablar muy poco o no tratar Abrir las comunicaciones, Hablar demasiado o sobre
de animar y controlar al estimular a quienes no controlar a los dems.
grupo.
hablen.
No atender
problemas
grupal.

o ignorar los Evaluar el proceso, sealar Crear falsos problemas.

del
proceso los
problemas
de
funcionamiento del grupo,
animar a los miembros a
potenciar el grupo.

EL OBSERVADOR.
La funcin del observador del grupo consiste especficamente, como su
nombre lo indica, en observar lo que sucede en el grupo, para luego
entregar a los participantes un feed back de la reunin. Esta actividad la
puede realizar tanto el psiclogo educativo como algn participante
(previamente entrenado).
Lo importante es describir exactamente el aspecto que se desea examinar
en particular, lo ms efectivo para alcanzar ese fin es elaborar
previamente una pauta de observacin adecuada a la situacin (ver
modelos ms adelante).
El Observador debe:
a. Reforzar los aspecto positivos observados.
El observador puede centrar su atencin en:
b. La cohesin.
c. La participacin de cada miembro.
d. La forma en la que el dinamizador desempea su funcin.
e. El cumplimiento de los objetivos.
f. Las decisiones del grupo.
g. Las conductas verbales y no verbales de cada uno.
h. La productividad del grupo.

36

i. El nivel afectivo existente.

Recomendaciones generales para el observador.

El observador tiene una funcin: observar lo que sucede en una
situacin para poder luego informar a los participantes sobre lo que
ha visto.
La observacin debe hacerse sobre el proceso como tal.
El observador debe participar verbalmente en la situacin que
observe hasta que llegue el momento de ofrecer su feed back.
Su misin es ayudar, no juzgar.
No ha de criticar ni atacar a los participantes.
No ha de emitir juicios de valor (esto est mal, o el lo hizo mejor,
etc.).
Para que su feed back sea til ha de realizar un buen resumen.
No contar <la pelcula> de lo que ha pasado.
Tratar de reforzar sus observaciones con algn ejemplo de lo que se
dijo.
Recordar que cuando la gente se defiende de lo que se dice, hay que
revisar la forma en la que se present los resultados.
MODELO DE PAUTA DE OBSERVACION DE CONTENIDO
Areas del Problema ..........................................................
Temas principales ............................................................
Acuerdos logrados en la discusin ......................................
Soluciones y recomendaciones ..........................................
En qu medida el grupo mantuvo una orientacin comn y
consecuente con el contenido?
En qu medida estuvieron de acuerdo los miembros con lo
que el grupo trat de llevar a cabo hoy?

37

MODELO DE PAUTA PARA OBSERVAR EL COMPORTAMIENTO

GENERAL DE UN GRUPO
1. Cul ha sido el ambiente general del grupo?
Formal
Hostil

Informal
De Apoyo

Competitivo
Inhibidor

Cooperativo
Permisivo

Observaciones:
.......................................................................................................
2. Cantidad y calidad del trabajo realizado.
Logro:
Calidad de la produccin:
Matas:
Mtodos:

alto
alta
claras
claros
Flexibles

bajo
baja
vagas
vagos
inflexibles

Observaciones:
.......................................................................................................
3. Comportamiento del dinamizador:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.

Atento a las necesidades del grupo.

Apoyando a otros.
Preocupado slo del tema.
Preocupado de las personas.
Dominio del grupo.
Tom partido.
Ayud al grupo.

4. Participacin.
La mayor parte habl.
Miembros comprometidos.
Grupo unido.

Slo hablaron unos pocos.

Miembros apticos.
Grupo dividido.

Observaciones:
.......................................................................................................
LA EVALUACIN DEL PROCESO GRUPAL.
La evaluacin es la revisin sistemtica de las actividades, objetivos, y
comportamientos del grupo. Es un paso indispensable para detectar los
avances, estancamientos y retrocesos del grupo.

38

Evaluar y/o evaluarse peridicamente permite al grupo ir estructurando

unas bases slidas para su progreso.
Conviene que cada grupo desarrolle y utilice sus propios mtodos de
evaluacin de acuerdo con sus necesidades particulares, objetivando sus
xitos, dificultades y progresos. La evaluacin deber ser producto del
consenso grupal.
La evaluacin como tal debe ser asimilada como parte del proceso de
crecimiento grupal y no como una amenaza a la auto imagen se s
mismos.
En todo caso, siempre la evaluacin promover el cambio. Ajuste, revisin
o potenciacin de los aspectos tratados.
1. Qu hemos de evaluar.
a. Los objetivos:
- La claridad en su formulacin.
- Su posibilidad de logro.
- La forma en la que se dan los pasos para cumplirlos.
- El compromiso del grupo en la consecucin de metas.
b. El grupo y su dinmica:
- La atmsfera psicolgica del grupo.
- La intervencin del dinamizador.
- La comunicacin dentro del grupo.
- La intervencin de los participantes.
- Los roles de los participantes.
- Las contribuciones individuales.
- La aceptacin y cumplimiento de las normas.
- El empleo que se hace de las evaluaciones.
- La participacin del observador.
- La comprensin de los temas tratados.
- Las modificaciones de conducta.
- Los sistemas de organizacin.
- El proceso de socializacin de los participantes.
c. Las tcnicas.
- Su relacin con los objetivos planteados.
- El material didctico utilizado.
- El tipo de recursos empleados.
2. Quin ha de evaluar.
El primer paso es obtener el consenso sobre la necesidad de una
evaluacin peridica y sobre los puntos que debern evaluarse, el
segundo es elegir, quin o quines realizaran la evaluacin.
a. El grupo.

39

b. El dinamizador.
c. El observador.
d. Algn participante, etc.
3. Mtodos para evaluar.
Las tcnicas elegidas sern escogidas por cada grupo, de acuerdo con los
criterios de utilidad y de conveniencia que las circunstancias aconsejen:

Protocolos ya establecidos.
Cuestionarios tipo.
Encuestas.
Entrevistas personales.
Jornadas de reflexin y crtica.
Observaciones sistemticas.
Informes.
Preguntas abiertas de discusin.
Instrumentos de evaluacin - auto evaluacin.
Escalas cualitativas y cuantitativas de evaluacin.
Discusiones en grupos pequeos, mesa redonda, dilogos, etc.

40

UNIDAD III
LA MOTIVACION
Es la causa del comportamiento de un organismo, o razn por la que un
organismo lleva a cabo una actividad determinada.
En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos
conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en
psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a la
satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o
beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el
logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho
antes de plantearse los secundarios.
A nivel etimolgico la motivacin se deriva de la palabra movere, que
significa moverse, de ah, el sentido de la misma para explicar los factores
que derivan tal o cual conducta.
El psiclogo estadounidense Abraham Maslow dise una jerarqua
motivacional en seis niveles que, segn l explicaban la determinacin del
comportamiento humano. Este orden de necesidades sera el siguiente:
(1)

Fisiolgicas.

(2)

Seguridad.

(3)

Amor y sentimientos de pertenencia.

(4)

Prestigio, competencia y estima sociales.

(5)

Autorrealizacin.

(6)

Curiosidad y necesidad de comprender el mundo circundante.

Ninguna teora de la motivacin ha sido universalmente aceptada. En

primer lugar, muchos psiclogos, dentro del enfoque del conductismo,
plantearon que el nivel mnimo de estimulacin haca a un organismo
comportarse de forma tal que trataba de eliminar dicha estimulacin,
ocasionando un estado deseado de ausencia de estimulacin. De hecho,
gran parte de la fisiologa humana opera de este modo. Sin embargo, las
recientes teoras cognitivas de la motivacin describen a los seres
humanos intentando optimizar, antes que eliminar, su estado de
estimulacin. Con ello, estas teoras resultan ms eficaces para explicar la
tendencia humana hacia el comportamiento exploratorio, la necesidad o
el gusto por la variedad, las reacciones estticas y la curiosidad

41

ENFOQUE

POSICION CONCEPTUAL

Enfoque Biolgico.

Impulso y regulacin
necesidades biolgicas.

Enfoque Conductual.

Aprendizaje y Motivacin. Los

impulsos son reforzadores de la
conducta.

Enfoque Cognoscitivo.

Codificacin,
procesamiento
y
respuesta a la informacin que
aprehende el pensamiento.

Enfoque Psicodinmico.

La
interaccin
thanatos.

Enfoque Humanista Existencial.

La bsqueda de un tercer elemento

psicodinmico que es el Logos
Noos (la bsqueda del sentido).

entre

de

eros

las

En todo caso, el cuerpo humano al ser un sistema unitario de interaccin

bio psico social necesita un proceso por el cual se de cumplimiento a
sus requerimientos, tal proceso se lo denomina Homeostsis y busca
regular y equilibrar los factores que la originan.
LA PERSONALIDAD INDIVIDUAL Y GRUPAL.
La personalidad son las pautas de pensamiento, percepcin y
comportamiento relativamente fijas y estables, profundamente enraizadas
en cada sujeto.
La personalidad es el trmino con el que se suele designar lo que de nico,
de singular, tiene un individuo, las caractersticas que lo distinguen de los
dems. El pensamiento, la emocin y el comportamiento por s solos no
constituyen la personalidad de un individuo; sta se oculta precisamente
tras esos elementos. La personalidad tambin implica previsibilidad sobre
cmo actuar y cmo reaccionar una persona bajo diversas
circunstancias.
Las distintas teoras psicolgicas recalcan determinados aspectos
concretos de la personalidad y discrepan unas de otras sobre cmo se
organiza, se desarrolla y se manifiesta en el comportamiento. Una de las
teoras ms influyentes es el psicoanlisis, creado por Sigmund Freud,
quien sostena que los procesos del inconsciente dirigen gran parte del
comportamiento de las personas. Otra corriente importante es la
conductista, representada por psiclogos como el estadounidense B. F.
Skinner, quien hace hincapi en el aprendizaje por condicionamiento,
que considera el comportamiento humano principalmente determinado

42

por sus consecuencias. Si un comportamiento determinado provoca algo

positivo (se refuerza), se repetir en el futuro; por el contrario, si sus
consecuencias son negativas hay castigo la probabilidad de repetirse
ser menor.
FORMACIN Y DESARROLLO
Herencia y ambiente interactan para formar la personalidad de cada
sujeto. Desde los primeros aos, los nios difieren ampliamente unos de
otros, tanto por su herencia gentica como por variables ambientales
dependientes de las condiciones de su vida intrauterina y de su
nacimiento. Algunos nios, por ejemplo, son ms atentos o ms activos
que otros, y estas diferencias pueden influir posteriormente en el
comportamiento que sus padres adopten con ellos, lo que demuestra
cmo las variables congnitas pueden influir en las ambientales. Entre
las caractersticas de la personalidad que parecen determinadas por la
herencia gentica, al menos parcialmente, estn la inteligencia y el
temperamento, as como la predisposicin a sufrir algunos tipos de
trastornos mentales.
Entre las influencias ambientales, hay que tener en cuenta que no slo
es relevante el hecho en s, sino tambin cundo ocurre, ya que existen
periodos crticos en el desarrollo de la personalidad en los que el
individuo es ms sensible a un tipo determinado de influencia ambiental.
Durante uno de estos periodos, por ejemplo, la capacidad de manejar el
lenguaje cambia muy rpidamente, mientras que en otros es ms fcil
desarrollar la capacidad de entender y culpabilizarse.
La mayora de los expertos cree que las experiencias de un nio en su
entorno familiar son cruciales, especialmente la forma en que sean
satisfechas sus necesidades bsicas o el modelo de educacin que se
siga, aspectos que pueden dejar una huella duradera en la personalidad.
Se cree, por ejemplo, que el nio al que se le ensea a controlar sus
esfnteres demasiado pronto o demasiado rgidamente puede volverse
un provocador. Los nios aprenden el comportamiento tpico de su sexo
por identificacin con el progenitor de igual sexo, pero tambin el
comportamiento de los hermanos y/o hermanas, especialmente los de
mayor edad, puede influir en su personalidad.
Algunos autores hacen hincapi en el papel que cumplen las tradiciones
culturales en el desarrollo de la personalidad. La antroploga Margaret
Mead convivi con dos tribus de Guinea y mostr esta relacin cultural al
comparar el comportamiento pacfico, cooperativo y amistoso de una,
con el hostil y competitivo de la otra, pese a tener ambas las mismas
caractersticas tnicas y vivir en el mismo lugar.
Aunque tradicionalmente los psiclogos sostienen que los rasgos de la
personalidad de un individuo se mantienen estables a lo largo del
tiempo, recientemente se cuestionan este enfoque, sealando que los
rasgos existan slo en la ptica del observador, y que en realidad la

43

personalidad de un individuo vara segn las distintas situaciones a las

que se enfrenta.
En este contexto podemos hablar de personalidad individual cuando se
refiere al sujeto en si como fruto de la interaccin entre su dotacin
anatmico funcional referida por su herencia gentica y el componente
histrico cultural que genera su socialidad; pero as mismo sin dejar de
considerar la imposibilidad de la existencia de si mismo sin el contacto
con sus similares.
En cambio la personalidad grupal surge precisamente cuando la primera
(individual)desaparece en sus rasgos individuales y estos se transforman
en un todo grupal, tomando como punto de partida el componente
humano del grupo, en este, y bajo determinadas condiciones de diversa
naturaleza surgen los elementos ocultos reprimidos o retrados que la
personalidad por s sola no puede mostrar, en tanto que en el grupo, y
sobre todo, al perder identidad individual, la personalidad grupal maneja
muy espontneamente aquellos contenidos.
En el plano grupal o de masa es posible influirlo, provocarlo, modificarlo o
peor an manipularlo, el nivel de conciencia existente en l no es profundo
(salvo que haya experimentado un proceso de cohesin), lo que interesa
es la satisfaccin del impulso que gener tal o cual manifestacin.
LA PERCEPCIN.
Es el proceso mediante el cual la conciencia integra los estmulos
sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en
experiencia til. Por ejemplo, y a un nivel muy elemental, la psicologa de
la percepcin investiga cmo una rana distingue a una mosca entre la
infinidad de objetos que hay en el mundo fsico. En los seres humanos, a
un nivel ms complejo, se tratara de descubrir el modo en que el cerebro
traduce las seales visuales estticas recogidas por la retina para
reconstruir la ilusin de movimiento, o cmo reacciona un artista ante los
colores y las formas del mundo exterior y los traslada a su pintura.
Los psiclogos de la percepcin reconocen que la mayora de los estmulos
puros desorganizados de la experiencia sensorial (vista, audicin, olfato,
gusto y tacto) son corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es
decir, transformados en percepciones o experiencia til, reconocible. Por
ejemplo, un automvil que circula por una carretera se ve de tamao real,
sin tener en cuenta lo pequea o grande que sea la imagen formada en la
retina del observador. Del mismo modo, un tema musical puede ser
seguido a travs de un conjunto de notas individuales, sin importar
cuntas veces haya cambiado el compositor la clave musical.
El proceso de percepcin no se limita a organizar los estmulos sensoriales
directos en forma de percepciones, sino que stas, por s mismas,
recuperadas de la experiencia pasada, tambin se organizan favoreciendo
una ms rpida y adecuada formacin del proceso de percepcin actual.

44

El estudio y la teora de la percepcin superan a la psicologa terica y

tienen aplicaciones prcticas en el aprendizaje, la educacin y la
psicologa clnica. Una percepcin deficiente implica experimentar el
mundo como un caos, mientras que una extrapercepcin eliminar
estmulos que no se ajustan a los esquemas de la percepcin o percibir
estmulos inexistentes puede llevar a experimentar el mundo
inadecuadamente, con sentimientos de depresin en el primer caso y de
alucinacin o delirio en el segundo.
A pesar del papel fundamental que la percepcin cumple en la vida de las
personas y de los organismos ms sencillos, sus procesos permanecen
poco claros por dos razones principales: primero, porque los
investigadores slo han obtenido un xito limitado al intentar
descomponer la percepcin en unidades analizables ms simples, y,
segundo, porque las evidencias empricas, cientficamente verificables, se
hacen difciles de repetir e incluso de obtener, con lo que el estudio de la
percepcin sigue dependiendo en gran medida de informes introspectivos,
con un alto grado de subjetividad.
Teoras clsicas:
Un fenmeno que los investigadores han tratado de explicar
reiteradamente es el principio de la constancia perceptiva. Una vez que un
objeto ha sido percibido como una entidad identificable, tiende a
distinguirse como un objeto estable, de caractersticas permanentes, a
pesar de las variaciones en su iluminacin, situacin fsica observable o
distancia a la que aparece. En consecuencia, aunque un objeto situado a
una distancia de 100 metros produzca en la retina una imagen
notablemente inferior que a una distancia de 20 metros, tender a
percibirse como si tuviera un tamao intrnseco.
Segn la teora clsica de la percepcin que el fisilogo alemn Hermann
Ludwig Ferdinand von Helmholtz formul a mediados del siglo pasado, la
constancia en la percepcin, al igual que la percepcin de la profundidad y
la mayora de las percepciones, es resultado de la capacidad del individuo
de sintetizar las experiencias del pasado y las seales sensoriales
presentes. A medida que un animal o un nio recin nacido explora el
mundo que le rodea, aprende rpidamente a organizar sus observaciones
dentro de un esquema de representacin tridimensional, basndose en los
descubrimientos de Leonardo da Vinci: la perspectiva lineal, la ocultacin
de un objeto lejano por otro ms cercano o una menor precisin visual a
medida que los objetos se alejan.
Partiendo tambin de la estimulacin tctil y auditiva, un nio aprende con
rapidez un sinnmero de asociaciones especficas que se corresponden
con las propiedades de los objetos en el mundo fsico. Tales asociaciones,
o percepciones, se forman automticamente y a tal velocidad que ni
siquiera un adulto bien entrenado puede descifrar con un grado fiable de
aciertos las seales visuales de las que proceden.
Los defensores de la teora clsica de la percepcin crean que la mayora
de ellas procedan de lo que denominaban inferencia inconsciente a partir
de sensaciones no advertidas para el sujeto. Slo cuando se tiene una

45

ilusin o una percepcin deformada, como cuando las casas y los

automviles aparecen como juguetes desde un avin, el sujeto se hace
consciente de tales sensaciones y accede a comprender su papel en la
organizacin de las percepciones. Precisamente, gran parte de la
investigacin experimental sobre la percepcin consiste en examinar a los
sujetos con material de estmulo ilusorio, en un intento de diferenciar las
unidades individuales de percepcin del proceso global.

Teora de la Gestalt.
Segn la escuela de psicologa de la Gestalt, clebre en la dcada de
1920, la percepcin debe estudiarse no analizando unidades aisladas
como las sensaciones simples, sino tomando en cuenta configuraciones
globales (en alemn, Gestalten) de los procesos mentales. En este sentido,
la unidad perceptible real es la forma: una estructura mental que toma sus
atributos de una estructura correspondiente a los procesos cerebrales. Los
experimentos de los partidarios de esta teora muestran que la percepcin
de la forma no depende de la percepcin de los elementos individuales
que la constituyen. En consecuencia, la cuadratura se puede percibir tanto
en una figura hecha con cuatro lneas rojas como en otra hecha con cuatro
puntos negros. Del mismo modo, la mente percibe la msica no como una
suma de notas individuales de varios instrumentos y voces, sino segn las
leyes de organizacin que hacen que el individuo perciba una unidad
simple y organizada de principio a fin.
Aunque esta escuela hizo importantes contribuciones al estudio del
aprendizaje y de los procesos creativos, los informes introspectivos de los
que dependa para explicar la percepcin continuaron siendo demasiado
subjetivos. Es ms, los procesos fisiolgicos innatos, a los que la psicologa
gestltica atribua las leyes de organizacin de la percepcin, han sido
ampliamente refutados.
Investigaciones actuales
Desde el inicio de los estudios sobre la percepcin, los psiclogos han
intentado diferenciar en el proceso perceptivo lo innato de lo aprendido.
Los experimentos en los que ingenuos animales y bebs huan de los
llamados acantilados visuales, se disearon para demostrar que la
percepcin de la profundidad es innata. A travs de experimentos
similares, los tericos de esta escuela intentan calcular las proporciones
de lo innato y lo aprendido en el comportamiento perceptivo.
Recientemente, sin embargo, muchos psiclogos han llegado a la
conclusin de que esta aproximacin dicotmica apenas tiene base
cientfica y aporta muy poco al estudio de la percepcin, por lo que desde
un enfoque ms clsico proponen que la capacidad perceptiva proviene de
la capacidad animal y humana de organizar la experiencia global de los
individuos, lo que significa incluir las mltiples experiencias fisiolgicas del
desarrollo en la experiencia formal del aprendizaje. Argumentan que,

46

aunque el recin nacido pueda carecer de experiencia visual, tiene sin

embargo otras experiencias sensoriales que pueden contribuir a su
capacidad para percibir la profundidad en los acantilados visuales. A
travs de las primeras experiencias de ese tipo, los animales y los seres
humanos aprenden, por as decirlo, cmo aprender.
En un descubrimiento reciente que muestra prometedores avances para
desentraar el misterio del proceso perceptivo, los investigadores de la
psicologa experimental han descubierto que ciertas clulas nerviosas y
las clulas de la retina de anfibios y mamferos pueden reconocer formas y
movimientos especficos, en vez de reaccionar simplemente a cantidades
dadas de energa luminosa reflejada por los objetos. Estas clulas
responden a configuraciones concretas como discos y anillos, a
movimientos concretos de los objetos y a la estimulacin simultnea de
otras ubicadas tambin en la retina del ojo.
LA COMUNICACIN.
El desarrollo de la comunicacin tal y como lo plantea Vigotsky es un
producto histrico social marcado fuertemente por el plano econmico
de tal o cual grupo humano.
De esta forma podemos afirmar que sin comunicacin no hay ser humano
dado que incluso el pensamiento existe y se vehiculiza a travs de ella.
La comunicacin es la posibilidad de aprender a hablar con todo lo que
nos rodea, lo que nos rodea es la naturaleza, las personas, los animales,
los objetos, etc.
Hablar es prestar atencin a los mltiples mensajes que nos brindan los
espacios, las personas y los objetos de la vida diaria.
La comunicacin no gira unicamente en el plano verbal, ni solo en la
palabra dicha o escrita porque nos comunicamos con toso lo que nosotros
somos, con todo lo qiue los dems son, nos comunicamos con nuestra
historia, con nuestro tiempo, con nuestra vida.
La palabra comunicacin tiene su origen en su par latina communis
comn, esto significa poner nuestras percepciones en comn con otras
personas.
Pero este es un proceso complejo, circular, repetible, retroalimentable,
propongo un esque del mismo:
.
CAMPO DE LA EXPERIENCIA PERSONAL
Origen

Mensaje

Interpretacin

Emisor

Mensaje

Receptor

Receptor

mensaje

Emisor

Interpretacin

Mensaje

Origen

47

CAMPO DE LA EXPERIENCIA COMUN

ESTEREOTIPOS Y PREJUICIOS.
En sociologa, significa la perpetuacin de una imagen simplista de la
categora de una persona, una institucin o una cultura. La palabra
estereotipo procede de las palabras griegas stereos (slido) y typos
(marca).
En el siglo XVIII este trmino se aplic a la impresin de copias de papel
mach a partir de un bloque slido, en el que ya estaba implcita la idea
de un origen rgido para reproducir indefinidamente materiales. Walter
Lippman en su libro Opinin poltica (1922), se bas en este concepto para
referirse a las imgenes en nuestra cabeza que se resisten al cambio.
El concepto de estereotipo suele ser negativo. Degrada el pensamiento
individual hacia una esclavitud o casi esclavitud de formulaciones
predefinidas (el bloque de impresin original) que se opone a un
razonamiento crtico por nuestra parte o por parte de otros a la luz de
experiencias nuevas o diferentes. Aparece anclado en prejuicios, es
esencialmente irracional, a menos que pueda demostrarse que la idea
original era un resumen exacto y sabio de experiencias anteriores.
En algunas sociedades, los judos, las mujeres, los negros, los
homosexuales o los extranjeros estn marcados por un estereotipo
negativo y, por consiguiente, sujetos a castigos que llegan hasta el
asesinato o el genocidio. La formacin social de estereotipos est muy
arraigada en la mente humana y, casi con seguridad, tuvo un valor
selectivo para la supervivencia en las primeras etapas evolutivas de las
sociedades primitivas, en su lucha por el control del territorio y por la
cohesin del grupo. Pero en el mundo moderno es una amenaza para el
bienestar humano. El principal objetivo poltico y social de la humanidad
sigue siendo la lucha por una sociedad libre, democrtica, justa y racional
que defienda la igualdad de la mujer y de las minoras tnicas, la
liberacin de los disidentes polticos y la emancipacin de los oprimidos.
Ejemplos nefastos de aplicacin de estereotipos y de racismo pueden ser
los movimientos fascistas europeos surgidos entre las dos guerras
mundiales y el conflicto del apartheid en Surfrica.
El Prejuicio.
Es unjuicio u opinin preconcebida y arbitraria que tiene por objeto a una
persona o a un grupo y puede ser de naturaleza favorable o adversa.
Actualmente este trmino indica, en la mayora de los casos, una actitud
desfavorable u hostil hacia personas que pertenecen a un grupo social o
tnico diferente. La caracterstica diferenciadora de un prejuicio es que
se basa en estereotipos relativos al grupo contra el que va dirigido.

48

En la historia abundan los ejemplos de prejuicios. En la mayora de los

casos este tipo de actitud mantenida por un grupo tnico dominante
contra una minora o grupo marginal de la misma sociedad da lugar a
diferentes formas de discriminacin. El tipo ms sofisticado de
discriminacin es la segregacin (aislamiento de diferentes grupos
tnicos apoyado por la ley o la costumbre, o por ambos a la vez). Entre
los ejemplos de segregacin formal se encuentra el confinamiento de
judos en guetos en la Europa medieval y la legislacin de estricta
separacin de razas mantenida por la poltica de apartheid
recientemente abolida en Surfrica. Pero el trmino de segregacin
tambin puede aplicarse a la prohibicin informal a miembros de una
minora de acceder a clubes sociales, a ciertos tipos de trabajo o a
oportunidades de educacin.
La integracin puede llevar a la rpida desaparicin de los prejuicios
segn la teora de que el contacto prolongado entre las personas
destruye los estereotipos. Existen pruebas de que la mezcla entre
miembros de diferentes grupos sociales o tnicos puede reducir los
prejuicios, pero en algunos casos este progreso queda limitado al mbito
en el que tiene lugar el contacto. Por esta razn, en la prctica, los
prejuicios de una sociedad resultan extremadamente difciles de
erradicar, aun cuando la legislacin apoye la integracin de sus
diferentes grupos.
Las Actitudes.
En el plano del trabjo grupal, las podemos clasificar en:
a. Positivas: cuando estas concuerdan con la necesidad dar cumplimiento
al objetivo, estrategias y actividades necesarias para la consecucin de
una meta, cuando a pesar de las dificultades y problemas del proceso,
el fin es construir, no destruirm, es avanzar y no entorpecer el proceso,
dicho de otra manera cuando el muro de las dificultades es
directamente proporcional a nuestra percepcin y lectura de la
realidad.
b. Negativas: se producen por indescicin, inseguridad, miedo, falta de
informacin, y sobre todo por un instinto de conservacin y
mantenimiento del status quo, dicho de otra forma es mejor seguir
viviendo as, total para que vamos a cambiar, si as estamos bien.
Resistencia al Cambio.
El ser humano es un complejo sistema en el que confluyen una serie de
condicionamientos histrico culturales y sociales, la tendencia a la
conservacin es una de ellas, pero a s mismo su par, el hecho de poder
avanzar, no basta con mirar las estrellas, hay que ser dueo de ellas
pareera ser la frase que el ser humano en su loca carrera por la evolucin
le ha llevado desde las oscuras cavernas a la inmensidad del espacio.
De hecho todo cambio nos plantea la necesidad de sopesar el riesgo que
genera ello, si estamos lo suficientemente preparados, si contamos con los
instrumentos necesarios, etc. pero en ltima instancia nos dfaremos

49

cuenta que a fi de cuentas solo son objeciones reales y no las que

planteamos frente a un evento que se nos muestra desconocido.
Este es justamente el reto a conquistar, tener la valenta para correr el
riesgo, el cambi genera crisis, las crisis a su vez son procesos por as
llamarlos de purificacin (crisis viene de la palabra crisol), en tal caso
habremos de avanzar a distintos espacios y niveles que nos permite
nuestra condicin de seres humanos.

UNIDAD III
DESARROLLO GRUPAL E INTERVENCIN
EDUCATIVA
INTRODUCCION
En la vida cotidiana todos tenemos la experiencia de los cambios que
experimenta un grupo desde sus inicios hasta su disolucin. Cualquier
profesor, en su calidad de observador participante, puede describir las
diferencias existentes entre las precavidas miradas que intercambian sus
alumnos el primer da de clase y las diversas conductas que despliegan
hasta separarse el ltimo da del curso. Efectivamente, no es difcil
establecer una distincin entre la etapa de formacin del grupo y la de
disolucin. Ahora bien, resulta menos fcil el tratar de determinar la
presencia de unas fases diferenciadas en la secuencia temporal que
constituye la vida del grupo. Tal es el problema, que en la actualidad, para
explicar las fases por las que atraviesa un grupo se han elaborado
diversos modelos de desarrollo. A continuacin, pasamos a exponer los
diferentes modelos, con objeto de poder hacer una sntesis de los mismos
que nos pueda permitir una comprensin ms profunda de las fases del
desarrollo grupal.
MODELOS DE DESARROLLO GRUPAL
De acuerdo con Banet, pasamos a describir los siguientes modelos:
o Modelo lineal.
o Modelo del ciclo vital.
o Modelo dialctico.
o Modelo espiral o recurrente.
o Modelo de la sintalidad grupal.
* EL MODELO LINEAL:

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Este modelo considera una secuencia del desarrollo a travs de fases

diferenciadas como "un movimiento ordenado, secuencial y progresivo"
(Banet 1976).
Quiz una de las teoras que mejor ejemplifique el modelo lineal sea la de
Tuckman. Parte de las diferencias existentes entre las relaciones
interpersonales que configuran la estructura grupal y la "actividad de
tarea" que se refiere al contenido de la interaccin en la medida que se
relaciona con la tarea. Tuckman propone una secuencia paralela del
desarrollo de ambos niveles a travs de las cuatro etapas siguientes:
1 ETAPA:
A) Estructura de grupo (Comprobacin y dependencia):
Se trata de determinar las conductas interpersonales aceptables. Se
depende del profesor. Se busca algn tipo de gua y apoyo a travs
de una persona o norma dentro de la situacin no estructurada.
B) Actividad de tarea (Orientacin a la tarea):
Identificacin de la tarea, de los modos de llevarla a cabo, del tipo
de informacin exigida y del modo de obtenerla.
2 ETAPA:
A) Estructura de grupo (Conflicto intragrupal):
Aumento de la hostilidad entre los miembros del grupo y hacia el
lder. Aumento de la desunin. El grupo se divide a propsito de
algunos temas. Dilemas entre avanzar en las relaciones
interpersonales y en lo que stas tengan de desconocido, o volver a
la dependencia.
B) Actividad de tarea (Relacin emocional a la tarea):
Reaccin emocional de los miembros a la tarea, como resistencia o
discrepancia entre lo que el individuo quiere y la exigencia de la
tarea.
3 ETAPA:
A) Estructura de grupo (Desarrollo de la cohesin grupal):
Aceptacin del grupo y de sus miembros. El grupo se convierte en
una entidad. Surgen normas y se mantiene la armona.
B) Actividad de tarea (Intercambio abierto de interpretaciones
relevantes):
Vara segn los contextos, pero lo comn es que se trabaja sobre la
informacin de que se dispone de forma que se llegue a
interpretaciones alternativas de ella.

51

4 ETAPA:
A) Estructura grupal (Relacin funcional de roles):
El grupo se convierte en un instrumento para la resolucin de
problemas. Al haber aprendido a relacionarse como entidades
sociales en la etapa anterior, los miembros adoptan roles funcionales
para la tarea.
B) Actividad de tarea (Emergencia de soluciones):
Intentos constructivos de completar la tarea con xito. Coincidencia
entre estructura de grupo y actividad de tarea.
Como resumen de todo lo anterior Tuckman propone el siguiente
modelo de desarrollo que abarca ambos niveles:
1) Etapa de formacin:
Incluye orientacin, puesta a prueba de los lmites de las
conductas interpersonales y de tarea y manifestaciones de
dependencia.
2) Etapa tormentosa:
Se caracteriza por el conflicto y la divisin intragrupal respecto
a los problemas interpersonales y que tiene su reflejo en el
mbito de la tarea como resistencia a sus demandas y, en
general, a la influencia del grupo.
3) Etapa normativa:
Supone la superacin de la resistencia anterior, la aparicin de
normas, roles y el aumento de la cohesin, pudiendo
expresarse opiniones personales en el mbito de la tarea.
4) Etapa de ejecucin:
En esta etapa habindose resuelto los problemas a nivel de
estructura de grupo, sta se hace funcional y facilita y apoya
la realizacin de la tarea.
A continuacin representamos el modelo lineal de desarrollo de Tuckman:
SECUENCIA
GENERAL

FORMACION

TORMENTOS
A

NORMATIVA

EJECUCION

ESTRUCTURA
GRUPAL

COMPROBA-

CONFLICTO
INTRAGRUPA
L

COHESION
DE GRUPO

RELACION
FUNCIONAL

CION/DEPEN
DENCIA

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ACTIVIDAD DE
TAREA

ORIENTACIO
N
A
LA
TAREA

REACCION
EMOCIONAL

INTERCAMBI
O
DE
INTERPRETA
CIONES

EMERGENCIA
DE
SOLUCIONES

* EL MODELO DEL CICLO VITAL:

Este modelo se puede considerar como una variante ampliada del anterior.
El planteamiento ms explcito de este modelo lo ha llevado a cabo
recientemente Lacoursiere (1980) quien establece un paralelismo entre el
ciclo vital del individuo y del grupo cuando afirma: "puede considerarse
que la mayora de los grupos y los individuos pasan por una secuencia de
estadios de desarrollo durante la historia de grupo o ciclo vital". Para
Lacoursiere el modelo lineal no sera sino una historia parcial del grupo
frente al modelo del ciclo vital, tambin conocido como modelo de los
estadios de desarrollo grupal (EDG). Este modelo consta de las siguientes
etapas: Orientacin, Insatisfaccin, Resolucin, Produccin y Terminacin.
A) Orientacin: Se caracteriza por la presencia de expectativas
positivas relativas a lo que se puede obtener a travs del grupo. Al
propio tiempo se genera una cierta ansiedad en relacin con la
tarea, el propio comportamiento, el del lder y el de otros miembros.
Otra de las caractersticas de esta etapa es la dependencia respecto
a la situacin y a la autoridad. El trabajo en esta etapa tienen que
ver con la definicin de la tarea, y la determinacin de como llevarla
a cabo y de las habilidades necesarias para su realizacin. Como
destaca Lacoursiere, la duracin de esta etapa depende en gran
medida de la tarea y de la mayor o menor dificultad que entraa su
definicin y la determinacin de los modos de abordarla.
B) Insatisfaccin: Se genera a partir de la comparacin entre las
expectativas de los miembros y lo que realmente acontece en el
grupo, al ser la realidad inferior a lo esperado. La intensidad de la
insatisfaccin es correlativa a la discrepancia entre expectativas y
realidad. Su inicio suele depender de la dificultad encontrada en la
definicin de la tarea y en su realizacin. La duracin de esta etapa
oscila entre un perodo corto y un perodo que ocupa ms de la
mitad de la vida del grupo, llegando incluso en ocasiones a provocar
la disolucin del grupo.
C) Resolucin: Supone la transicin entre la insatisfaccin y la
produccin, en ocasiones es tan rpida que no se puede hablar de
esta etapa. Cuando se produce, su inicio se ve marcado por un
descenso de la insatisfaccin y al final por un aumento de los
sentimientos positivos y del trabajo realizado. En esta etapa se
produce una convergencia entre las expectativas y la realidad a
travs del dominio de la tarea que a veces es redefinida. Todo ello
aumenta la autoestima de los miembros. A nivel interpersonal

53

supone un descenso de la hostilidad entre los miembros y hacia el

lder y el lograr cierto acuerdo respecto a los tipos de
comportamiento adecuado. Tambin se produce un aumento
progresivo del trabajo.
D) Produccin: Se caracteriza por un deseo de participar en la
experiencia, expectativas de xito y un nivel alto de trabajo. Para
establecer la distincin respecto a la etapa anterior Lacoursiere
indica que se produce una estabilizacin de los sentimientos
positivos por encima de una lnea base neutral. Se produce un
aumento de las habilidades para llevar a cabo la tarea con xito y
un funcionamiento eficaz del grupo.
E) Terminacin: En ella la preocupacin se centra en lo que se ha
logrado y en la prxima disolucin del grupo, que genera una
sensacin de prdida, sensacin que a veces es encubierta o
negada. En ocasiones, si los logros han sido grandes el sentimiento
positivo superar al de prdida. Su duracin puede variar desde la
ltima sesin del grupo hasta varias anteriores. Su amplitud
depende, en gran medida de la intensidad de los vnculos que se
han establecido.
Conviene hacer referencia a una posible etapa de orientacin negativa
cuando la participacin en el grupo no es voluntaria, dndose una etapa
inicial de orientacin en la que se manifiesta una resistencia y hostilidad y
un nivel muy reducido de trabajo. Ello contribuye a que se de una mayor
dificultad para que se produzca la etapa de resolucin.
* EL MODELO DIALECTICO:
Este modelo supone una visin del desarrollo del grupo consistente en el
planteamiento de una posicin, el surgimiento de la posicin antagnica lo
que lleva a un momento de divisin en el grupo hasta el surgimiento de
una sntesis o solucin superadora de la divisin. El avance o desarrollo del
grupo se produce porque al enfrentarse ste a un rea de problemas, las
soluciones o sntesis alcanzadas permiten una mayor profundizacin en los
problemas o un enfrentamiento ms directo con ellos. Otro modo de ver el
avance desde esta perspectiva es que, una vez lograda una sntesis en un
rea de problemas (por ejemplo el de las relaciones de autoridad) el grupo
puede enfrentar otra rea (por ejemplo el de las relaciones interpersonales
entre los miembros del grupo).
* MODELO ESPIRAL O RECURRENTE:
Segn Banet, quien lo denomina tambin helicoidal, el desarrollo de grupo
se caracteriza por ser un movimiento "regresivo .... siempre tratando de
enfocar con mayor profundidad unos cuantos asuntos fundamentales". El
movimiento es visto como algo circular con una profundizacin cada vez
mayor. No es posible determinar o prever con antelacin qu secuencia se
va a producir en el tratamiento de los temas, pero una vez el grupo se
enfrenta con un tema se puede prever el patrn que va a seguir, de lo

54

superficial a lo profundo. Entre las teoras que se pueden encuadrar dentro

de este modelo estn las de corte psicoanaltico.
* MODELO DE LA SINTALIDAD GRUPAL
Una vez estudiados los diversos modelos de desarrollo grupal, se hace
necesario, para profundizar en la comprensin de la conducta grupal,
abordar algn enfoque terico que nos permita estudiar los procesos de
grupo. Existen en la actualidad diversas teoras sobre los procesos
grupales, de ellas vamos a seleccionar la Teora de la Sintalidad Grupal de
Cattell por ser una de las ms difundidas en el mbito de la Psicologa
Social.
La teora de Cattell consta de dos partes interrelacionadas: una de ellas
versa sobre las dimensiones de los grupos, y la otra, sobre la dinmica de
la sintalidad.
Las dimensiones de los grupos constan de tres categoras que son las
siguientes: rasgos de la poblacin, rasgos de sintalidad y caractersticas
de la estructura interna. Cada una de estas categoras es, en realidad, un
conjunto de variables o caractersticas descriptivas de un aspecto del
grupo. Pasamos a continuacin a describir cada una de ellas.
A) Rasgos de la poblacin: Son simplemente las caractersticas
personales de los individuos que constituyen el grupo. Estas
caractersticas personales existen con independencia del grupo y se
incorporan a l cuando el individuo se convierte en miembro. Segn
Cattell, los rasgos de poblacin son el promedio de la inteligencia,
actitud, personalidad etc. de los miembros de un grupo.
B) Rasgos de sintalidad: Se define como la personalidad del grupo o,
ms precisamente, como todo efecto que produzca el grupo como
totalidad. Es ella la que convierte al grupo en una entidad nica. En
consecuencia, los rasgos de sintalidad son los efectos que posee el
grupo cuando acta en tanto que grupo. Estos efectos pueden
producirse en relacin con otro grupo o con el medio ambiente en
que existe el grupo. Los rasgos de sintalidad se infieren a partir del
comportamiento externo del grupo, y pueden incluir conductas tales
como la toma de decisiones, actos agresivos, etc.
C) La estructura interna: Consiste en las relaciones entre los miembros
del grupo, y las caractersticas estructurales describen las pautas
organizacionales vigentes en el interior del grupo. Los roles, las
camarillas, las posiciones de status, las redes de comunicacin y
otros factores anlogos son ejemplos de las caractersticas de la
estructura interna.
Las tres categoras o rasgos, se caracterizan por su interdependencia. De
acuerdo con Cattell, si se conocieran todas las leyes de la conducta grupal,
sera posible predecir una de las categoras a partir del conocimiento de
las otras dos.

55

El concepto bsico de Cattell para el anlisis de la dinmica de la

sintalidad es la sinerga. Cada individuo se une al grupo con el propsito
de satisfacer una o ms necesidades psicolgicas. Aporta al grupo un
grado determinado de energa, que el individuo entrega en las actividades
del grupo. La sinerga es el total de energa individual disponible para el
grupo. Las actividades del grupo suelen ser de dos clases: las dirigidas al
mantenimiento del grupo, y las orientadas a la consecucin de los
objetivos del grupo. En consecuencia, una parte considerable de la
sinerga grupal debe emplearse en el mantenimiento de las relaciones
interpersonales en el grupo. En todo grupo, existe determinado porcentaje
de friccin entre sus miembros, como consecuencia de la lucha por el
status, la bsqueda de poder, la incompatibilidad entre los miembros, etc.
La parte de sinerga que ha de invertirse en el establecimiento de una
cohesin y una armona grupales se denomina sinerga de mantenimiento.
Hay que satisfacer ante todo este tipo de exigencia de sinerga, de lo
contrario el grupo se desintegrar. Una vez satisfecha esta necesidad, la
cantidad de sinerga restante, llamada sinerga efectiva, puede utilizarse
para la obtencin de los objetivos del grupo. Este anlisis hace evidente
que los grupos en los que existen muchos conflictos interpersonales tienen
pocas posibilidades de ser eficaces en la bsqueda de sus objetivos.
En su anlisis de la dinmica de la sintalidad, Cattell propone una serie de
teoremas, que pasamos a describir:
1) Los grupos se forman para satisfacer necesidades individuales, y
dejan de existir cuando ya no sirven para esto.
2) La sinerga total del grupo es la resultante vectorial de las
actitudes de todos los miembros con respecto al grupo. La sinerga
depende del nmero total de integrantes del grupo, de la intensidad
y satisfacciones que cada persona obtienen del grupo, y de la
relacin de estas satisfacciones con respecto a otros grupos.
3) La sinerga efectiva puede dirigirse a objetivos exteriores al
grupo, por ello, los grupos pueden establecer pautas de reaccin
subsidiarias a un objetivo ltimo del grupo.
4) Los individuos miembros de un grupo pueden utilizarlo para
alcanzar objetivos personales, en otras palabras, las actividades del
grupo pueden ser subsidiarias de un objetivo ltimo de carcter
personal.
5) Las pertenencias a diversos grupos pueden superponerse, pero la
sinerga total de estos grupos solapados permanece constante si la
energa individual dirigida hacia los objetivos no grupales
permanece constante y las actividades del grupo con respecto al
objetivo no varan. As, al unirse a un nuevo grupo, el individuo no
restar energa a los grupos a los que previamente pertenece, si los
objetivos del nuevo grupo concuerdan con sus intereses.
6) Existe un estrecho paralelismo entre los rasgos de personalidad
de los miembros del grupo y los rasgos de sintalidad del grupo.

56

INTERVENCION EDUCATIVA EN LA DINAMICA DEL DESARROLLO GRUPAL

La dinmica de grupos examina el modo en que las personas se
comportan en grupo y se propone profundizar en los factores que
permitan mejorar el clima social y la eficacia del grupo. Los aspectos a
analizar son los siguientes:
* Diferentes estilos de liderazgo.
* Procesos para la toma de decisiones en grupo.
* Normas: es decir, determinacin de lo que es una conducta
adecuada o un comportamiento correcto.
* Cohesin y apertura grupal.
El educador puede utilizar fundamentalmente la dinmica de grupos para
facilitar el aprendizaje, prevenir problemas de disciplina y promover el
desarrollo grupal y personal de los miembros del grupo. Los grupos
eficaces y con un buen clima social se caracterizan por lo siguiente:
- Sus miembros se comprenden y aceptan mutuamente.
- La comunicacin es abierta.
- Sus miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje y
su propia conducta.
- Sus miembros cooperan.
- Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones.
- Sus miembros se enfrentan con sus problemas y resuelven sus
conflictos en forma constructiva.
El proceso de desarrollo grupal podemos considerarlo como aquel en el
que el grupo pasa de ser una masa o conjunto de individuos a ser un
grupo organizado. En este proceso los individuos aprenden:
- Modos ms efectivos para trabajar juntos.
- Desarrollan la confianza mutua.
- Se abren a nuevas experiencias.
- Mejoran su comunicacin.
- Se sienten libres para participar activamente en las actividades de
clase.
A continuacin vamos a analizar cada una de las etapas de desarrollo
grupal y cmo el profesor puede intervenir en cada una de ellas a travs
de los ejercicios de dinmica de grupos.
ETAPA I: ORIENTACION

57

Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta

ansiedad e incertidumbre. Intentar buscar una respuesta a las siguientes
preguntas:
1. Qu va a suceder aqu?. Cmo ser esta experiencia?:
Efectivamente, a los alumnos les gustara conocer de antemano lo
que se les va a exigir, qu tipo de calificaciones van a funcionar, qu
mtodos se van a seguir. Les interesa saber algo respecto al
educador, si tienen fama de "duro" o si es "buena gente" etc. Los
alumnos buscan inconscientemente una forma de asegurarse de que
todo ir bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una
informacin clara, completa y precisa disminuir el estado de
ansiedad.
2. Quines son los dems. Cmo son?:
Ante este segundo interrogante, que lgicamente preocupa a todos
los que han de caminar juntos durante algn tiempo, el educador
tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible
u primer nivel de conocimiento mutuo.
3. Cul es mi puesto entre estas personas?. Cmo me recibirn?:
Estas preguntas centradas en uno mismo frente a los dems,
plantea una serie de dudas, plasmables en preguntas como estas:
Qu impresin les voy a causar?. Les gustar o no?. Me
aceptarn?. Me marginarn?. Me rechazarn?. Podr mostrarme
tal cual soy?. Ante esta situacin el educador debe proporcionar
experiencias de mutua aceptacin, crear un clima capaz de
disminuir la falta de comprensin y aumentar la mutua confianza.
Las actividades que se planteen para estos primeros das de clase
deben ir encaminadas a responder a los interrogantes anteriores,
dichas actividades podran ser las siguientes:
- Explicar lo que normalmente puede esperar que va a ocurrir
a lo largo del curso. Explicar el contenido, las exigencias y la
metodologa del curso. Expresar lo que se espera de ellos:
lneas generales de conducta y criterios de calificacin. Les
dar oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las
cuales debe responder aunque sea reiterativamente
interrogado. La ansiedad bloquea la atencin de los alumnos,
por eso, se debe responder a todo sin dejar nada para
despus.
- Facilitar que los alumnos se conozcan y le conozcan. Les dir
quin es, incluyendo datos extraprofesionales como familia,
gustos, hobbies etc. Es necesario en esta etapa ver al
educador en su dimensin humana. Asimismo se propondrn
experiencias para que los alumnos se puedan conocer
mutuamente.

58

- El profesor es un modelo de conducta para ellos, a travs de

su comportamiento, vern el modo en que sern tratados,
como espera el educador que se traten entre ellos. Las formas
del educador les dirn si les va a discriminar o aceptar a todos
por igual. En este sentido el profesor no debe menospreciar o
ridiculizar a un alumno. Debe ser suave pero firma al
responder al ofensor. Esto establece normas y favorece la
comunicacin.
En estas primeras sesiones, la disposicin espacial del grupo es
importante, siendo la forma ms adecuada la circular y la formacin
de grupos de trabajo deben hacerse al azar. En estas primeras
sesiones la conducta del educador debe estar guiada por dos
principios: apertura y sinceridad.
ETAPA II: ESTABLECIMIENTO DE NORMAS
Durante este perodo tiene lugar el proceso a travs del cual el grupo se
convierte en "grupo eficiente". Surge la lucha por el poder, se va
dilucidando quin tiene las iniciativas, quin organiza al grupo, quin
seala la direccin que ste debe seguir, quin tiene prestigio dentro del
mismo, a quin se le escucha y a quin se le ignora. Como parte de este
proceso queda determinada la responsabilidad que asumir cada
miembro, y tambin el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se
establece adems la forma de tomar decisiones y hasta que grado se
tolerar a los disidentes.
Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesin ser
seguramente grande. La interaccin se hace ms fcil y menos inhibida,
pero la actuacin es todava pobre en eficiencia.
Las clases habituales no favorecen el desarrollo de aptitudes ni actitudes
para una eficiencia grupal. Por ejemplo: El educador asume toda la
responsabilidad y las funciones del lder, seala los objetivos pidiendo que
se contribuya a ellos, sacando conclusiones y evaluando los resultados.
Los alumnos interaccionan directamente con el profesor y poco entre ellos.
Muchos alumnos no saben como trabajar juntos, sencillamente porque
nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo.
Si el alumno ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe
empezar afrontando los del grupo.
Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las
normas siguientes:
1. Responsabilidad grupal: cada uno contribuye al trabajo del grupo.
2. Responder a los dems: los miembros se escuchan mutuamente y
se comunican sus ideas para conseguir el objetivo grupal.

59

3. Cooperacin e Interdependencia : los miembros cooperan para

conseguir los objetivos del grupo en lugar de competir unos contra
otros.
4. Toma de decisiones mediante consenso: los miembros llegan a
una situacin satisfactoria para todos en lugar de imponer la
voluntad de la mayora a una minora.
5. Afrontar los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en lugar
de ignorarlos, y se buscan soluciones.
Veamos cada una de estas fases:
1. Responsabilidad grupal:
Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la autodireccin del
grupo, esto no supone que el educador deba permanecer pasivo.
Se requieren dos condiciones para que el grupo se autorresponsabilice:
- oportunidades para aprender las habilidades necesarias.
- oportunidades para que el grupo lleve a la prctica lo aprendido.
Para crear un ambiente de autodirectividad el educador puede seguir las
siguientes sugerencias:
- Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje
centrado en el grupo. Esto implica que la atencin se centra en el
trabajo no en el profesor. El grupo es responsable de finalizar el
trabajo y no el profesor. El educador est disponible para la consulta
pero no dirige. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo
asume las consecuencias y la responsabilidad.
No obstante es difcil cambiar este centrarse en el profesor por un
centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas,
sobre todo al principio, ya que los alumnos necesitan tiempo para
practicar estas habilidades.
- Distribuir los alumnos en pequeos grupos al azar, ya que esto
supone dar igual valor a todos los alumnos. Si seguimos otro
procedimiento siempre encontraremos inconvenientes en este
sentido. Asimismo, este tipo de actividades supone disponer de una
estructura espacial mvil que nos permita adecuar el trabajo del
grupo.
- Definir explcitamente los objetivos del trabajo, lo cual implica:
a) Que los alumnos trabajen juntos como un grupo.
b) Se marca un lmite de tiempo para la actividad.
c) Se seala un resultado concreto que debe ser obra del
esfuerzo comn.

60

En este sentido es ideal que el grupo vaya definiendo sus propios

objetivos. En resumen podemos afirmar que el rol del educador en ritmo
educativo centrado en el grupo consiste en explicitar la tarea, observar a
los alumnos mientras la realizan y analizar los resultados con ellos y ver
juntos cmo pueden mejorar su trabajo y su mtodo.
2. Responder a los dems:
El grupo acostumbrado a interrelacionarse slo con el educador y
responderle directamente a l debe cambiar hacia una interrelacin con
los dems y a un dilogo mutuo. Esto supone mejorar los hbitos de
escucha de los alumnos as como su modo de contribuir a las actividades
de clase.
Los alumnos no estn acostumbrados a escuchar. Es frecuente observar
que cada alumno habla, frecuentemente, sin conexin con lo que ha dicho
el anterior. Esta actitud suele ser un obstculo importante en la solucin
de problemas en grupo. Para propiciar se pueden adoptar las siguientes
pautas:
- Disponer los asientos de modo que los alumnos puedan verse y
orse mutuamente.
- No permitir la contribucin de los que no escuchan.
- Centrarse en el que habla. Toda la actuacin del educador debe ser
para animarles, nunca para que la atencin se centre en el mismo
educador. Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es
lo que se dice, no lo que se escucha. As por ejemplo si un alumno
dice: "No estoy de acuerdo con las notas". Mantener la atencin en
el que habla supone que el educador dice: "Puedes decirme por
qu"?, en lugar de tratar de convencerle de que son justas y de ese
modo centrar la atencin en el propio educador.
- Mirar al que habla indicando as que se est escuchando.
- No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera pausa,
por el contrario, conviene indicarle con el silencio que se est
dispuesto a seguir escuchando.
- Reaccionar a los comentarios del que habla.
- Reafirmar o resumir lo odo.
- Responder a los sentimientos del mensaje, ya que estos pueden ser
ms importantes que el mensaje. Pos eso debe el educador reflejar
los sentimientos no con sorpresa o desaprobacin sino con
comprensin y simpata.
- Sealar las asociaciones mentales, estableciendo el nexo entre
diferentes puntos de vista.
3. Cooperacin e interdependencia:

61

En un grupo eficiente los alumnos deben cooperar en lugar de competir.

Se ayudan, comparten su informacin y sus recursos, se proporcionan
apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y distinguirse. La
experiencia ha demostrado que la actitud competitiva genera agresividad.
Alcanzar un nivel de cooperacin en la clase supone un cambio en las
normas. Hay que premiar la colaboracin e interdependencia y no los
logros individuales.
El profesor estar seguramente condicionado por el sentido de
competicin ms que los propios alumnos, por lo cual debe modificar su
conducta y sus actitudes. En este sentido pueden ser interesantes las
siguientes pautas:
- Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no
pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo. La finalidad
ltima est en llegar a una diversificacin de roles por s mismos.
- Premiar la actitud cooperadora y no competitiva.
- Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas
mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo.
- Apoyar los impulsos naturales de los alumnos hacia la cooperacin.

4. Toma de decisiones mediante consenso:

Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo
influyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola
persona la que tiene el poder de adoptar las decisiones, en otros se toman
por mayora y en algunos se intenta llegar a un consenso.
Las decisiones tomadas por un solo individuo son en general rpidas y
cuando los miembros no quieren asumir responsabilidades por s mismos
se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la persona que decide puede
no poseer toda la informacin conveniente o la habilidad tcnica
necesaria. Los miembros no consultados no se sienten implicados y
pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al principio no
demostraran disconformidad.
La norma de la mayora ejercida por votacin anima a que muchos
miembros del grupo colaboren con su informacin y sus opiniones. La
decisin colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo individuo.
Pero la votacin tiene ciertos inconvenientes ya que polariza al grupo y lo
nico importante es ganarla. Se discute, se buscan otros que les apoyen y
se enfrentan los que no estn de acuerdo. Hay vencedores y vencidos,
quiz por un solo voto. Los que pierden no se sienten demasiado
inclinados a apoyar a la mayora. Todo esto puede dificultar el trabajo del
grupo.

62

En el acuerdo por consenso, en cambio, se intenta llegar a una opcin con

la que todos estn conformes y la apoyen. No hay perdedores.
Las ideas, experiencias y necesidades de todos se toman en
consideracin. Todos buscan la mejor solucin. Las opiniones de la minora
son escuchadas. Todos apoyan la decisin, no hay marginados ni
saboteadores. La agresividad entre los miembros desciende a niveles
mnimos.
Sin embargo, no siempre se puede llegar a un consenso, por ejemplo,
cuando se trata de compartir valores, experiencias u opiniones o cuando
no se dispone de tiempo para el debate.
En este proceso el educador debe ayudar al grupo a comprender que el
consenso se puede conseguir de diversas formas, debe ofrecer
sugerencias para que los miembros puedan ser tiles al grupo que intenta
llegar a un acuerdo, debe evitar la defensa del punto de vista personal, las
situaciones centradas en el ganar o perder, evitar tanto la tozudez como la
fcil manipulacin, aceptar las diferencias de opinin como algo natural y
til para llegar al acuerdo. En este sentido es conveniente utilizar diversos
ejercicios de dinmica de grupos, as como ser con su propia conducta el
modelo de una actitud en busca del consenso, escuchando y atendiendo
todas las opiniones y facilitando que las minoras se expresen.
5. Afrontar los problemas:
No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede
solucionarse. El problema no afrontado contina aflorando en forma de
pasividad, hostilidad etc. El educador suele preferir muchas veces
intervenir directamente a hablar con los alumnos y afrontar juntos la
situacin. Los alumnos prefieren quejarse en privado o dejarlo por
desnimo.
Slo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y
hacia su mxima efectividad. Adems, afrontar los problemas desarrolla el
sentido de la propia capacidad y responsabilidad para encontrar
soluciones satisfactorias.
En esta etapa, el educador debe observar al grupo y describir la conducta
problemtica, en este sentido pueden ser de utilidad las siguientes pautas:
* Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los
descubran ellos mismos antes de ofrecerles su opinin.
* Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones
abstractas.
* Comprobar que las percepciones del problema son objetivas,
preguntando al grupo si est de acuerdo.
* Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo
evale su propia conducta.

63

* Centrarse en conductas que el grupo puede cambiar y no en

comportamientos que estn ms all del control del propio grupo.
* Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso.
* No entrar a juzgar la conducta de los dems sino slo a describirla.
* Ayudar a que los alumnos distingan entre afrontar problemas y
chismorrear.
ETAPA III: SOLUCION DE CONFLICTOS
Parece extrao que despus de llegar a una cohesin y eficiencia,
aparezcan en el grupo expresiones de hostilidad.
Sin embargo, es casi inevitable que el grupo pase por un perodo de
hostilidad entre sus miembros y ataque al educador.
Las causas no aparecen claras, pero tal como hemos establecido antes,
parece lgico que los conflictos no se supriman sino que se afronten. Estos
conflictos no son en realidad nuevos sino que han ido formndose a lo
largo de las etapas anteriores.
Otra causa puede ser una amplia participacin que hace aparecer
opiniones diversas, distintos objetivos, valores diversificados etc., y como
se ha creado un clima de atencin mutua, dilogo y participacin afloran
todas las divergencias.
A veces le conflicto puede ser una rebelin contra el liderazgo del
educador. Los alumnos son conscientes de su responsabilidad, ven que
pueden realizar la mayora de las tareas por s mismos y se resisten a que
el educador se inmiscuya en sus cosas.
Podramos establecer un paralelismo entre esta etapa y la adolescencia
como etapa de autoafirmacin y contradependencia frente a los padres.
Finalmente, el origen de los conflictos, puede estar en una reaccin
natural al aumentar la intimidad interpersonal como resultado de las
actividades del grupo. La intimidad produce ansiedad y el grupo se
defiende consciente o inconscientemente creando de nuevo una distancia
protectora.
En esta etapa el educador debe orientarse de acuerdo con las siguientes
pautas:
1. Su papel es hacer ver a los alumnos que el conflicto puede ser
una fuerza positiva:
Debe ante todo examinar sus propias actitudes ante el conflicto.
Muchos educadores piensan que el conflicto es algo negativo y que
por tanto debe evitarse a toda costa. Lo ven como seal de que el
grupo no se entiende , y creen que puede daar la relacin
definitivamente. Su objetivo se cifra entonces en evitar las
expresiones de agresividad y buscar la armona por encima de todo.

64

Si embargo el conflicto puede ser el resultado normal de la

interaccin de personas con distintas escalas de valores que se
expresan libremente y se sienten lo suficientemente interesados
como para no transigir sin ms. Esta actitud puede ser positiva y
llevar al grupo a un trabajo de gran calidad. La experiencia
demuestra que los grupos son mucho ms creativos en situaciones
de conflicto que en situaciones de baja conflictividad.
Adems el conflicto puede ser un elemento necesario para el cambio
y el crecimiento. Slo ante la comprobacin de que sus ideas son
diferentes reexamina el individuo su propia postura. Y la tarea
educativa, debe suponer un continuo reexamen de las propias ideas
y escalas de valores.
El conflicto podra degenerar en crueldad, violencia y conducta
destructiva, pero todo esto no es sinnimo de conflicto. Los alumnos
pueden aprender a afrontar el conflicto constructivamente. Afrontar
el desacuerdo no equivale a un proceso autodestructivo. El conflicto
no es malo en s, aunque las personas puedan responder al mismo
de forma negativa.
2. El educador debe de crear una situacin de apoyo y confianza a
los alumnos que se sienten angustiados ante las situaciones
conflictivas.
Hay alumnos que se sienten a disgusto y preocupados cuando ven a
otros mutuamente enfrentados. El educador les dar a entender que
comprende sus sentimientos, y que las cosas se irn arreglando de
forma que a nadie se le cause perjuicio.
Otros sienten gran ansiedad ante las crticas que se hacen del
educador. Para un alumno respetuoso es una fuente de seguridad la
autoridad del educador. Sin embargo, ste debe demostrarles que
puede afrontar la crtica sin perder su prestigio.
No se tarta de una disminucin de su responsabilidad sobre el
control de la clase, sino de tener en cuenta estas crticas para
construir procedimientos pedaggicos ms adecuados.
3. El educador no debe reaccionar nunca de forma autoritaria.
4. Una tcnica adecuada ser escuchar activamente.
El alumno debe sentirse escuchado y comprendido. Pero los alumnos
tambin necesitan aprender a escuchar, por ello es conveniente
realizar actividades de dinmica de grupos para conseguir este
objetivo.
ETAPA IV: EFICIENCIA
Este es el objetivo principal. La clase ha aprendido las habilidades
necesarias para una interaccin eficaz en el aprendizaje. Las actividades
del grupo se alternan en tareas escolares y en relaciones mutuas. Unas

65

veces predominan las primeras y otras las ltimas. Ambos aspectos son
esenciales y en este momento debe conseguirse un equilibrio, para que la
necesidad de relacionarse no domine la necesidad de una eficiencia
grupal. En este sentido el educador debe ayudar para que el grupo
mantenga sus habilidades. Normalmente no se requieren actividades
nuevas sino detectar los puntos dbiles.
En esta fase hay que estar preparado para una regresin temporal, ya que
ocasionalmente el grupo puede volver a etapas de inmadurez. De hecho,
cualquier suceso inesperado que interrumpa el normal funcionamiento
puede provocar regresiones (unas vacaciones, nuevos miembros que se
aaden al grupo, un perodo de trabajo en pequeo grupo que termina y
da comienzo un trabajo en gran grupo etc.).
Otro aspecto a tener en cuenta es la necesidad de alternar perodos de
trabajo con perodos de relacin interpersonal. Es conveniente que se
propongan actividades que requieran, en cierta medida, ambos tipos de
actividad.
ETAPA V: FINAL
Toda clase, como grupo, tiene un principio y un fin. Independientemente
de cul sea la evolucin conseguida o la que no se ha logrado, la clase
tendr siempre un final. En una clase que no ha evolucionado hacia el
grupo, pueden sentirse contentos de terminar. En una clase que ha llegado
a formar grupo, sin duda se habrn establecido lazos afectivos y la
separacin ser ms penosa. La actitud del educador debe favorecer que
se produzca un buen final, por lo cual debe seguir las siguientes pautas:
- Reconocer que el grupo se est acabando, en lugar de crear falsas
expectativas de que se volvern a ver informalmente.
- Animar a que los alumnos expresen sus sentimiento reales con
respecto al final que se avecina.
- Ayudar a que revisen la experiencia.
- Ayudar a que el grupo encuentre un modo de perpetuar la
experiencia: Los alumnos deben ser conscientes de que todo ha
tenido una finalidad y que la experiencia vivida va a influir
positivamente en sus vidas.
ORIENTACIONES Y EXPERIENCIAS PARA SOLUCIONAR LOS CONFLICTOS
Aunque este aspecto ya ha sido abordado al describir las etapas por las
que pasa todo grupo, volvemos a hacer un especial hincapi en el tema de
los conflictos por ser una de las situaciones que ms nos preocupan hoy
da a todos los profesores.
En el proceso de resolucin de conflictos planteamos las siguientes
orientaciones:
1. Enviar mensajes "yo":

66

Un mensaje "yo" es un modo de expresar tu reaccin ante lo que

otro hace, por ejemplo: "Yo me siento molesto cuando veo que t
tiras papeles al suelo". Un mensaje "t" dice lo que encuentras mal
en otra perona: "tu eres sucio", "t eres desconsiderado". Lo
interesante del mensaje "yo" es que expresa los efectos que las
acciones de una persona producen sobre otra, mientras que el
mensaje "t" tiende a echar la culpa.
En las situaciones de conflicto es muy conveniente que los alumnos
se expresen con mensajes "yo" y no con mensajes "t". El educador
debe explicarles a sus alumnos las diferencias que hay entre lo uno
y lo otro.
2. Negociar soluciones sin perdedor:
El conflicto es con frecuencia el resultado de opciones y gustos
diferentes. Cuando se soluciona el conflicto se piensa que uno gana
y otro pierde. En un conflicto alumno-educador, el educador gana
cuando impone su autoridad o que, por el contrario los alumnos
ganan si se salen con la suya. Sin embargo, debe buscarse una
tercera alternativa en la que no haya vencedores ni vencidos y en la
que ambas partes queden satisfechas. En primer lugar hay que
identificar el conflicto. Despus, es cuestin de buscar posibles
soluciones. El buen educador escucha a sus alumnos y les hace ver
que no se trata de imponer disimuladamente su propia decisin,
aunque ofrezca sus sugerencias.
Debe examinar las alternativas y ver si alguna es aceptable por
ambas partes. Si no es posible, debe explicar la razn por la que
tales alternativas no son satisfactorias y formular nuevas
modalidades de las mismas mientras que puedan ser aceptadas por
todos.
Una vez hallada la solucin ha de comprobar si ambas partes estn
dispuestas a llevarla ala prctica.
El educador, en base a su autoridad podra imponer su solucin pero
las soluciones impuestas suscitan resentimiento y oposicin.
3. La estrategia de los cuatro pasos:
Para solucionar un conflicto es necesario que los alumnos avancen a
travs de estos cuatro pasos:
A) Colocarse en actitud de escucha activa para poder captar
bien lo que la otra persona piensa y siente.
B) Comunicar a la otra persona que comprendes y aceptas sus
sentimientos.
C) Describir a la otra persona tus propios sentimientos con
frases "yo" y evitando frases "t".

67

D) Establecer un proceso de solucin en el que nadie pierda.

4. Inversin de roles:
Cuando el conflicto se plantea entre dos personas puede ser interesante
invertir temporalmente los roles. Cada uno acta como cree que actuara
el otro en esta situacin. Esto hace posible situarse en el punto de vista
ajeno y llegar a comprenderlo.
Para llevarlo a la prctica, se cambian mutuamente los roles as como sus
sitios respectivos, y transcurrido un cierto tiempo cada uno vuelve a su
sitio y expresa sus sentimientos y lo que la experiencia le ha enseado.
5. T dices/Yo digo:
Este ejercicio reduce el conflicto porque ayuda a que se comuniquen
claramente y se escuchen atentamente. La norma de dilogo es sencilla:
Cada uno al hablar debe resumir antes lo que dijo la otra persona. Y slo
entonces aportar su punto de vista. Si la otra persona no est satisfecha
debe preguntar hasta que el resumen sea plenamente aceptable. Cuando
se produzca un bloqueo el educador puede efectuar l mismo el resumen.
Puede tambin plantearse esta tcnica cuando se plantee entre alumno y
profesor.
6. La estrategia de las 3R:
Muchas veces las personas que se hayan enfrentadas no son plenamente
conscientes de por qu discuten, o a veces discuten sobre algo que
ninguna de las dos partes puede cambiar. La tcnica de las 3R:
Resentimiento, Requerimiento, Reconocimiento puede demostrar que el
conflicto tiene fcil solucin.
Una de las partes empieza explicitando todo lo que le hace sentirse
ofendido o molesto (Resentimiento). La otra parte escucha sin interrumpir.
Luego se invierten los papeles.
Despus cada parte formula un Requerimiento. Algo que la otra parte
puede realizar y que le ayudar a sentirse mejor y a solucionar el
problema.
El Reconocimiento tiene dos partes: En primer lugar cada persona indica
que requerimiento de la otra persona est dispuesta a cumplir, en este
momento debe evitarse el dilema ganar-perder, lo cual debe exigir unos
momentos de dilogo y negociacin. En segundo lugar las dos partes
expresan las realidades positivas que ven en la otra persona y que la
hacen agradable y admirable. Con ello se reconoce que ambas partes
tienen aspectos positivos y negativos.
7. Una tercera persona mediadora:
La funcin del mediador no es reconocer quin est en lo cierto y quin se
halla equivocado, sino el ayudar a que ambos encuentren una solucin
satisfactoria.

68

El primer paso es explicar que es posible una solucin satisfactoria para

ambos y que t les vas a ayudar a encontrarla. Se debe aclarar que no
actas como un juez, que no te vas a poner de parte de nadie y que
ambos tendrn que llegar a un compromiso y ser flexibles.
El segundo paso consiste en que ambos describan el conflicto. Que se
cian a lo actual y no retrocedan a los hechos pasados, atenindose
estrictamente al contenido objetivo del conflicto.
El tercer paso se centra en una descripcin de los propios sentimientos a
consecuencia del conflicto (cmo se siente cada parte?).
El cuarto paso es que cada parte diga lo que le gustara saber, cul sera
su solucin ideal, un ideal con el que estn ambos de acuerdo y por el cual
estaran dispuestos a luchar.
El quinto paso se concreta en que ambos reconozcan los cambios que
estn dispuestos a dar para conseguir la situacin deseada. El mediador
debe recordar que los dos tendrn que ceder algo, insistiendo en las
posibles alternativas, pero manifestando que ambas partes tendrn que
ponerse de acuerdo en una solucin.
El sexto paso consiste en elaborar una lista con las medidas que ambos
estn dispuestos a llevar a cabo para hacer efectivas las soluciones
adoptadas. Este plan debe incluir un modo de comprobar que la solucin
acordada se est llevando a la prctica.
8. Reunin intergrupo:
Esta es un experiencia para ayudar a que dos grupos en conflicto
examinen cmo ellos ven la cuestin y cmo les parece que la ve el otro
grupo. Puede ser til cuando la clase se polariza en dos subgrupos.
Los alumnos deben unirse a uno y otro bando, si algunos no pertenecen a
ninguno de los dos, pueden permanecer como observadores. Los dos
subgrupos se sientan en crculos separados, de modo que no puedan
orse. Es mejor en dos habitaciones distintas.
Cada grupo debe elaborar las tres listas siguientes:
A) Caractersticas que segn ellos describen cmo es su grupo.
Cmo ellos se ven a s mismos, no cmo creen que otros les ven.
B) Caractersticas que segn ellos el otro grupo les va a atribuir. Lo
que ellos creen que los otros dirn de ellos.
C) Caractersticas que segn ellos describen al otro grupo. Cmo ven
al otro grupo.
A continuacin, los dos subgrupos se renen y un miembro de cada
subgrupo va leyendo sus listas alternativamente. No se puede discutir ni
responderse mutuamente. Slo se puede preguntar para clarificar. Luego
se vuelven a separar para hacer el siguiente comentario:

69

- En qu se diferencia el modo como cada grupo se ve a s mismo y

cmo lo ven los dems (comparar la lista 1 del grupo con la 3 del
otro).
- Qu conductas en los miembros de tu grupo pueden haber
causado las discrepancias?. Qu has hecho para que el otro grupo
te vea diferente de como eres?.
- Qu han hecho los miembros del otro grupo que te llevan a
percibirlos de modo diferente de como son?.
Una vez se han discutido estos puntos, los miembros se sientan todos en
un gran crculo incluidos los observadores. Conviene que se entremezclen
y no permanezcan ambos grupos uno frente a otro. Se establece un
dilogo sobre como podran actuar en el futuro para evitar que se perciban
de un modo errneo.

UNIDAD IV
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA EL
TRABAJO CON GRUPOS
Voy a exponer a continuacin cuatro ideas, a la manera de definiciones,
que considero de gran importancia para el trabajo con grupos.
1.- La primera de ellas la podemos expresar de la siguiente forma:
"El proceso grupal no puede ser ledo, slo puede ser comentado".
Lo que quiero decir al establecer esta distincin entre lectura y comentario
es que no existe un texto nico y correcto que pueda enunciarse a partir
de la observacin de un grupo en funcionamiento, ni siquiera para una
misma teora explicativa, sino que existe una multiplicidad casi infinita de
textos que pueden producirse a partir de la observacin del grupo, sin que
ninguno de ellos pueda ser nunca completo ni suficiente.

70

Por este motivo considero mas correcto denominar a nuestras

observaciones sobre grupos "comentarios" y no diagnsticos o lecturas.
Existen, por supuestos fenmenos que s pueden ser ledos, a condicin de
que acordemos un marco cientfico comn para esa lectura. Por ejemplo,
el disparo de un proyectil puede ser "ledo" desde un marco fsicomatemtico, de modo tal que la expresin escrita de todas las condiciones
fsicas inherentes al fenmeno permiten a otro lector que conozca el
lenguaje matemtico repetir la experiencia con una precisin casi
absoluta. Gracias a esto es que podemos enviar una nave al espacio
tantas veces como queramos, eligiendo cada vez la trayectoria y el
destino con un margen de error casi despreciable.
Los procesos sociales, en cambio, responden a una dinmica de la
complejidad y la probabilidad (asimilable a la de los sistemas complejos
alejados del equilibrio o a los sistemas termodinmicos). Esto imposibilita
su reduccin a una lectura simple y completa.
Adems la descripcin de un hecho social exige un otro hecho social que
es la relacin entre el observador y el hecho observado, de modo tal que
esa descripcin se transforma en un fenmeno autorreferencial, esto es,
una situacin tal en que el observador no puede hablar de lo que ve sin
incluirse a s mismo. La consecuencia de esto ltimo es un enunciado
tautolgico y subjetivo que no puede ser demostrado ni verificado de
forma unvoca.
Dicho de un modo mas intuitivo, resulta imposible expresar en un lenguaje
tcnico el proceso de un grupo, de modo tal que un observador que no lo
haya presenciado pueda formarse una idea clara y sin ambigedades de lo
que efectivamente sucedi en el grupo, o que pueda, por ejemplo, repetir
una situacin idntica o aunque sea una muy aproximada.
De modo que nuestras expresiones sobre un fenmeno social, desde la
perspectiva de las ciencias sociales, se constituyen en comentarios sobre
ese fenmeno y no excluyen la posibilidad de una enorme multiplicidad de
otros comentarios que pueden tambin ser enunciados sin conflictos, y
an de comentarios de sentido opuesto al nuestro que sin embargo
pueden coexistir y mejorar an la comprensin del hecho.
Voy a ejemplificar sobre esto ltimo: puede ocurrir que, frente a una
situacin social que estamos comentando, alguien enuncie que uno de los
sujetos, llammosle "A", acta de un modo particular frente al resto
porque desea hacerlos sufrir a fin de que comprendan que estn obrando
mal con "A". Puede ocurrir, sin embargo que otro participante de esta
conversacin exprese que desde su punto de vista, lo que "A" pretende
con su comportamiento es proteger al resto impidiendo que se expongan a
sufrir por sus acciones (a la manera del tango "Confesin" donde el guapo
haca sufrir a la chica para que sta comprendiera que l no le convena).

71

Estas dos apreciaciones, aparentemente excluyentes desde una

perspectiva de lectura 'diagnstica' del hecho social, pueden en cambio
ser consideradas como comentarios que enriquecen nuestra visin de la
interaccin entre "A" y el grupo, ya que en los fenmenos sociales es
absolutamente posible (y adems frecuente) que las acciones
comunicativas estn multideterminadas. Puede ocurrir que una persona
est protegiendo a otra al mismo tiempo que se est vengando de tener
que protegerla, y donde la proteccin misma que se est brindando puede
ser el castigo que se infringe.
2.- La segunda idea que deseo exponer la enunciar as:
"Nuestro modo de intervenir en el trabajo con grupos consiste en
formular comentarios."
Para conversar acerca de este enunciado es necesario acordar
previamente un sentido amplio para la nocin de "comentario". Lo que
estoy proponiendo es que toda accin comunicativa de cualquier orden
realizada en una situacin social adquiere el valor de un 'comentario', esto
es, adquiere significado un para los participantes, quienes establecern
relaciones entre ese "comentario", los sucesos grupales, la propia posicin
en el grupo y con quien formul el comentario, la relacin del mismo con
las expectativas propias en cuanto al proceso futuro, con las expectativas
que atribuimos al que realiz el comentario, etc.
De este modo cualquier accin u omisin, sea esta verbal o no, adquiere
para los miembros del grupo el valor de un comentario que debe ser
situado, evaluado, considerado y eventualmente respondido.
Podemos afirmar entonces que los comentarios realizados en un grupo
ejercen sobre ese grupo alguna clase de accin. De hecho el fenmeno
grupal se va construyendo como resultado de un proceso comunicativo
que, siguiendo con nuestra idea, consiste en comentarios que son a su vez
recomentados y que van abriendo la posibilidad de nuevos significados y
prcticas sociales. Algunos de stos significados y prcticas se irn
amplificando de manera recurrente hasta constituirse en reglas que le
darn identidad y coherencia al grupo en su accionar.
A su vez estas reglas establecen tambin el modo y oportunidad en que
los comentarios pueden ser realizados y cules son los que no deben ser
formulados de ninguna manera. Tambin se establecer el modo en que
esos actos comunicativos deben ser interpretados. As los comentarios de
los miembros de un grupo son instituyentes del proceso grupal al tiempo
que son instituidos por este.
Entonces, en nuestro trabajo con grupos lo que hacemos es formular
comentarios acerca del proceso grupal en alguno de sus aspectos o sobre
los miembros del grupo o sobre el contexto. De este modo ejercemos una
accin sobre el grupo toda vez que nuestros comentarios se transforman
en perturbaciones que deben ser procesadas por los integrantes a partir

72

de la confrontacin con las reglas sociales que lo rigen, con las historias
individuales de los miembros y con las circunstancias actuales del grupo.
Est claro que para formular estos comentarios, o quizs mejor, para
elaborarlos, debemos disponer de un lenguaje, de un sistema de
conceptualizacin para referirnos a los fenmenos grupales que nos
interesan de una manera sistemtica. Pero en todo caso tendremos
siempre en claro que este lenguaje es un paradigma y slo uno de los
tantos posibles.
Nuestro paradigma deber tener una consistencia epistemolgica, que en
nuestro caso responde al modelo sistmico, pero en su aplicacin al grupo
debemos tener muy en claro que no estamos dando cuenta de la
epistemologa del grupo sino slo metaforizando acerca de l. Estamos
construyendo una analoga instrumental y lingstica dirigida slo a
organizar la accin. Esto nos diferencia de los modelos objetivistas
basados en criterios diagnsticos y taxonmicos para los cuales el nombre
de las cosas es indivisible de la naturaleza de las cosas.
Hagamos un pequeo parntesis en nuestro razonamiento y pensemos
durante un minuto cules son las finalidades de los grupos sociales
humanos.
Podemos decir que los grupos humanos se formulan objetivos que tienen
que ver con la satisfaccin de necesidades de sus miembros. Para
cumplirlos, el grupo, en trminos muy generales, adopta dos gneros de
estrategias: estrategias de permanencia, de refuerzo de la estabilidad, de
inamovilidad de las reglas grupales o bien estrategias de cambio, de
revisin de las reglas, de transformacin de la organizacin grupal
(algunos autores denominan a estos procesos como morfostasis en el
primer caso y morfognesis en el segundo).
En determinados momentos el grupo necesita, para resolver sus conflictos
o para cumplir sus objetivos, reforzar las reglas que lo rigen, afianzar sus
prcticas comunicativas habituales, convalidar los roles y vnculos.
En otras ocasiones, en cambio, las reglas histricas del grupo pueden ser
insuficientes para los fines propuestos o para la resolucin del proceso
grupal. Entonces el grupo deber revisar sus patrones organizativos,
deber redefinir parcialmente sus roles y vnculos y deber adaptar sus
prcticas comunicativas a las nuevas necesidades.
Ambas tendencias grupales, estabilidad morfosttica y transformacin
morfogentica, coexisten todo el tiempo en los procesos sociales de una
manera muy compleja y a veces paradojal, sin embargo podemos decir
que en ocasiones una de ellas predomina claramente sobre la otra. En
nuestro trabajo deberemos poder inferir en qu momento de su proceso es
til para un grupo transformarse y en qu momento es til sostener y
reforzar su estabilidad.

73

3.- Volviendo ahora a nuestra lnea de razonamiento anterior, podemos

enunciar la tercera idea:
Nuestras intervenciones (comentarios) en un grupo podrn
favorecer o bien la transformacin o bien el refuerzo de los
significados y prcticas sociales que lo organizan.
En otras palabras, cada vez que ejercemos una accin comunicativa en el
marco de un grupo social esa accin tendr un efecto sobre las reglas que
regulan el proceso grupal. Esa accin podr ser reforzadora de dichas
reglas o por el contrario podr ser transformadora de ellas.
Si aceptamos esta afirmacin tendremos entonces en un sentido muy
general dos tipos de acciones posibles en el trabajo con grupos: podremos
realizar intervenciones con las cuales intentamos transformar las reglas
grupales en determinado momento mientras que en otro intervendremos
con la intencin de reforzar esas reglas. Ahora bien, si recordamos nuestro
concepto de la intervencin en un grupo como "comentario", advertiremos
que nuestra accin en el grupo no es "mecnica", no podemos activar
interruptores que produzcan el efecto exacto que deseamos
(afortunadamente), slo podemos poner a rodar nuevos significados y
prcticas que el grupo reprocesar ('recomentar') de manera compleja,
mltiple y circular para producir como resultado acciones colectivas y
efectos individuales que podrn en ltima instancia ser referidos como un
cambio o como un refuerzo de los significados y prcticas que organizan el
grupo.
Por todo ello nuestro accionar en el grupo adquiere una forma mucho mas
compleja: ejerceremos acciones con intencin transformadora, con
intencin de refuerzo o sin una intencin especfica, pero el grupo har
con ellas lo que cada vez pueda, que no siempre coincidir con nuestras
intenciones.
Los
procesos
grupales
estn
siempre
multideterminados
y
sobrederminados. Esto es, un efecto obedece siempre a un sistema de
causas mltiples, lo que dicho de otro modo significa: no basta una sola
accin para producir un cambio. Por este motivo, cuando deseamos
explorar con un grupo una alternativa de cambio deberemos disponer
nuestras intervenciones en el marco de una estrategia completa y no slo
ejercer una accin aislada para lograrlo. Deberemos desplegar una
estrategia donde vayamos preparando la disposicin al cambio del grupo,
amplificando los factores de cambio existentes y realizando acciones
mltiples que favorezcan la construccin colectiva de una alternativa
posible de cambio para ese grupo en ese momento.
La pregunta que podemos formularnos es cmo decidir si vamos a
encarar con un grupo una estrategia dirigida a facilitar el cambio de la
organizacin grupal o si por el contrario debemos orientar nuestras
acciones al refuerzo de la estructura?

74

Algo que puede ayudarnos es preguntarnos junto con el grupo: Es esta la

mejor forma de organizacin para el cumplimiento de los objetivos o la
solucin de los problemas del grupo en este momento?, nos facilita los
recursos que necesitamos?, qu aspectos de la organizacin grupal
podramos cambiar y cules deberamos reforzar para facilitar el
cumplimiento de nuestros fines?.
Dependiendo de cules sean las respuestas a estas preguntas podremos
encarar estrategias de cuestionamiento y cambio o estrategias de refuerzo
de la organizacin grupal o an estrategias de exploracin que nos
permitan descubrir junto con el grupo los cursos de accin posibles para
lograr los fines propuestos.
4.- Podemos pasar ahora al cuarto y ltimo enunciado que queremos
exponer aqu:
Nuestras acciones y comentarios en los grupos son resultado de
una eleccin personal y esa eleccin emerge de la interseccin
entre nuestra subjetividad histrica y el proceso social en que
estamos comprometidos en ese momento.
Lo que deseo expresar es que ante cada situacin grupal a la que nos
enfrentamos se nos abre una gama de acciones posibles entre las cuales
elegimos. Ahora bien, esa gama de acciones es personal y diferente para
cada individuo y surge a partir de nuestra apreciacin del proceso grupal,
de nuestra forma de significarlo.
La forma en que significamos nuestras experiencias est ntimamente
relacionada con la historia que hemos vivido, con los aprendizajes que
cada uno de nosotros ha realizado, y no importa cun objetivos deseemos
ser, siempre estar nuestra sujetividad histrica influyendo en el foco de
nuestra atencin, en la jerarquizacin que hacemos de nuestras
percepciones e ideas, en el color emocional y la intencionalidad de
nuestras acciones.
Pero as como es imposible ubicarse en un polo de objetividad perfecta,
tambin es imposible pensar la experiencia humana como completamente
subjetiva, desde que somos sistemas semiabiertos: disponemos de una
compleja interfase sensorial con el mundo que nos hace sensibles al
contexto, de modo tal que siempre estaremos siendo influidos por las
acciones comunicativas de otros.
Las acciones de los miembros de un grupo responden a sistemas
complejos de significados y prcticas sociales que las organizan que
podemos describir en trminos de "reglas grupales", por lo que podemos
afirmar que nuestras acciones en grupos (incluyendo aqu las acciones
cognitivas) estarn siempre en relacin con la interseccin que se produce
entre nuestra historia y las reglas grupales.

75

Al mismo tiempo estas acciones estn sujetas a correcciones por ensayo y

error segn la respuesta que apreciamos que el grupo nos d, con lo cual
se constituyen en un proceso creativo adaptativo y constructor del espacio
social. Un proceso adaptativo multidimensional en cuanto que coparticipan
de l todos los miembros del grupo generando una multiplicidad de
intersecciones personales e interpersonales, algunas de las cuales se van
amplificando y reiterando para constituir la identidad particular del
proceso grupal.
Veamos un ejemplo prctico. Supongamos que el responsable de un grupo
de trabajo, llammosle "A", proviene de una familia en la cual, algunas
generaciones atrs, ocurrieron hechos de discusin y confrontacin que
provocaron violencia y sufrimiento a las personas implicadas. Supongamos
tambin que los padres de "A", sensibilizados a esos hechos, inculcaron a
"A" la idea de que las discusiones son peligrosas y generan sufrimientos y
que por lo tanto debe evitarse a toda costa la confrontacin interpersonal.
Como consecuencia de este aprendizaje "A" se ha ido conformando como
una persona corts y amable que prefiere ante todo no discutir, an a
costa de no defenderse y perder, en muchas ocasiones, cosas valiosas
para l.
Cuando se constituy el mencionado equipo de trabajo, "A" propuso a
travs de sus actitudes y comentarios las pautas de cortesa y prudencia
con las cuales haba vivido y bajo las que se senta protegido. El grupo
acept estas reglas, pues en una etapa inicial de conocimiento y toma de
confianza es una norma cultural casi general que se mantenga esta
actitud de no confrontacin.
El tiempo pas y los miembros del grupo trabaron un conocimiento mas
ntimo al tiempo que las exigencias y tensiones del trabajo fueron
aumentando la intensidad de las interacciones, hasta que en cierta
oportunidad surgi un conflicto de opiniones entre algunos integrantes.
Cuando "A" advirti que estaba ante el peligro de una confrontacin,
reaccion con un profundo temor a la temida confrontacin violenta,
aunque en un plano conciente se dijo a s mismo que el conflicto en
ciernes constitua un riesgo para la eficiencia en la tarea y que
"objetivamente" convena evitarlo.
As fu que "A" hizo todo lo posible para reforzar la regla de cortesa y no
confrontacin que el grupo haba instituido por la prctica desde los
primeros momentos. Sus comentarios y acciones estuvieron dirigidas a
que no se hablara del problema y a que no existiera en ningn momento
un contexto que favoreciera el surgimiento explcito del conflicto.
Ocurri lo de siempre: la tensin fu en aumento, se produjeron
subgrupos, alianzas y coaliciones mas o menos ocultas y como
consecuencia de todo ello la tarea comenz a resentirse al tiempo que
creca el malestar entre todos.
Finalmente "A", aconsejado por terceros, decidi que era imprescindible
dar tratamiento explcito al problema. No sin temores ni incertidumbres

76

reuni a su equipo y propuso hablar acerca de aquello que todos saban

pero que nadie mencionaba ms que en corrillos secretos.
La discusin fu tensa y requiri varios encuentros generales y de "A" con
las partes, pero finalmente y gracias al esmerado trabajo de mediacin de
"A" se acordaron soluciones prcticas, pero adems se instituy una
reunin peridica del equipo para tratar los problemas entre sus
miembros, en las cuales los problemas que fueron surgiendo fueron
tratados con mayor o menor xito.
Podemos decir que "A" form parte de un grupo cuyas reglas de inicio
incluan la prohibicin de confrontar. Cuando el proceso colectivo del grupo
requiri mas tarde un cambio de esta norma, "A" no pudo aceptarlo,
debido a su historia personal y oper en el sentido de reforzar la regla de
no confrontacin a toda costa.
Sin embargo, los involucrados en el conflicto seguramente tenan una
historia personal diferente a "A" (que en el lugar de ellos seguramente
hubiera optado por callar y aguantar), por lo que siguieron expresando su
malestar sin transgredir formalmente las reglas de "A".
La tensin aument y "A" busc ayuda, a partir de lo cual se permiti
enfrentar la situacin temida de explicitar los desacuerdos. Esto se hizo y
"A" aprendi una nueva forma de tratar los conflictos: el dilogo y la
negociacin.
Probablemente "A" siga siendo sensible a los conflictos, pero ahora
dispone de nuevas opciones de solucin.
Por su parte el grupo ha realizado una transformacin evolutiva de sus
reglas de interaccin, esto es del conjunto de significados y prcticas
sociales que lo organizan.
Con las nuevas reglas "A" ha encontrado nuevos roles y sus temores se
han atenuado. Los conflictos an se encuentran bajo control pero ya no
mediante el recurso de la negacin, sino mediante otros procedimientos
mas eficaces.
A partir de estas consideraciones debemos preguntarnos entonces: cmo
operar en grupos tcnicamente desde esta perspectiva de la
subjetividad?, cmo saber si verdaderamente estamos siendo tiles al
proceso grupal o slo estamos defendiendo posiciones personales
adquiridas en nuestra historia individual?, cmo, en fin, encontrar un
modo profesional de trabajar con grupos?.
Proponemos, a la manera de corolarios de lo expuesto, dos patrones
generales de accin para el trabajo con grupos. Estas ideas tienen por
finalidad, no neutralizar la subjetividad del operador, sino instrumentarla
al servicio del proceso grupal, por lo que constituyen la estrategia general
de trabajo con grupos desde una perspectiva constructivista sistmica.

77

1) Preguntarse en todo momento:

a) Qu tiene que ver esto que yo veo-pienso-siento-creo con el
proceso del grupo, con la historia colectiva que estamos viviendo
ac y ahora?.
b) Qu tiene que ver conmigo, con mi historia familiar, infantil,
personal? y, finalmente, c)cmo me afecta esta particular
interseccin de la historia grupal con mi historia personal en el
trabajo con el grupo?.
Si logro hacerme estas preguntas podr descentrarme de mi propias
resonancias para verlas en perspectiva en sus relaciones con proceso
grupal. Ser un ejercicio de disociacin o descentramiento que proteger
al grupo del personalismo del operador y de las escenificaciones de mis
conflictos personales en el marco de mi trabajo con el grupo.
Est claro que este ejercicio adquiere una mucho mayor eficacia si no se
trabaja slo, si se forma parte de un equipo de trabajo participativo en el
cual estas reflexiones puedan tener lugar de manera abierta y
cooperativa.
Pero este slo recurso no basta, porque en todo caso estara desplegando
una subjetividad de segundo orden, una reflexin subjetiva sobre mi
subjetividad. Por este motivo debemos instrumentar las respuestas que
nos demos a partir del siguiente modo de intervencin:
2) Intervenir estratgicamente para generar procesos colectivos
participativos donde los comentarios del operador acten como
perturbaciones disparadoras de nuevos comentarios. Si lo logramos
daremos lugar a situaciones abiertas donde el grupo estar protegido de
nuestra propia manipulacin.
Debemos intervenir con la conviccin de que nuestra participacin en el
grupo no tiene un valor epistemolgico sino slo un valor metafrico: la
construccin de nuevas analogas instrumentales que construyen,
deconstruyen y vuelven a construr procesos, en tanto son reelaboradas
en una conversacin colectiva, abierta y cooperativa.
Para lograr este estilo de participacin grupal debemos encontrar una
sntesis permanente entre una posicin de transparencia que nos expone
sin reticencias y una actitud estratgica que nos permite operar con
direccionalidad. Cuando hablamos de estrategia nos referimos a una
estrategia comunicacional, una intencionalidad retrica que busque el
modo de que nuestros comentarios en grupos puedan ser perturbaciones
tiles, puedan ser procesados por el conjunto ya sea para amplificarlos,
cuanto para descartarlos o transformarlos.
Esta sntesis entre transparencia y estrategia comunicacional nos protege
tanto de la actitud personalista y manipulativa cuanto de una posicin
ingenua que nos deje fuera del rol de operador grupal.

78

Trabajar en grupos desde esta posicin es extremadamente difcil, es

como bailar una danza donde a veces podemos iniciar un cambio de paso
que ser seguido o no por el resto de los bailarines. Este cambio de paso
podr dar lugar a monotonas rtmicas o a variaciones barrocas pero en
todo caso ser el resultado de un proceso colectivo en el cual el operador
abre el camino a una construccin conjunta, sin ceder la responsabilidad
de su rol.

UNIDAD V
TCNICAS DE GRUPOS Y PROCESO
EDUCATIVO
Segn Piaget, los nios en edad escolar tienden naturalmente al trabajo
por equipos o en grupos, esta situacin reviste vital importancia en las
adquisiciones que ellos logren debido a la oportunidad de compartir su
opinin con otros y la posibilidad de argumentar tales hechos.
El nio no es un ser pasivo frente al conocimiento, sino por el contrario,
mantiene un rol fundamental en tales adquisiciones, en la conformacin
de un sistema lgico simblico que permitan el desarrollo de su
pensamiento.

79

Por lo tanto descubrimos en la cooperacin una poderosa herramienta de

aprehensin de la realidad, dado que un individuo solo, atrapado en su
egocentrismo inconsciente no se descubre a s mismo sino en la medida
que aprende a conocer a los otros, en este sentido la cooperacin no solo
facilita la construccin social del conocimiento, sino posibilita su
objetivacin y concrecin.
Por otra parte autores como Vygotski plantea que el ser humano posee
una zona de desarrollo potencial que la podemos definir como:
La distancia que existe entre el desarrollo que el nio puede alcanzar por
si mismo y la distancia que el mismo pueda lograr en virtud del trabajo
con otros nios ms eficientes o de un adulto.
Por ello vemos que el proceso educativo cuyo eje transversal sea el
trabajo de grupo posibilita un nivel de xito superior al trabajo individual, a
la vez que posibilita un desarrollo moral (valores) que no podra alcanzar
por s solo.
Lo anterior nos lleva a definir no solo situaciones de aprendizaje en grupo
como parte de la instrumentacin didctica del conocimiento, sino en la
posibilidad real de fijar desde muy tempranas edades en los nios un
SISTEMA DE TRABAJO cuya metodologa precisamente parte del desarrollo
y crecimiento grupal.
Lo que hemos planteado necesita de un pre requisito fundamental: el
profundo conocimiento y dominio por parte del docente de los elementos
didcticos del trabajo en grupo, se trata pues de una condicin sine qua
non para la praxis de tales propuestas.

CUESTIONES PREVIAS
La dinmica de grupos inscrita en la construccin de una propuesta
educativa en clave de responsabilidad social no es otra cosa que
responder desde la Educacin y con los recursos de los que disponemos a
los problemas de nuestros alumnos en el marco general de los problemas
comunitarios y de la sociedad en su conjunto. Sin embargo este ambicioso
objetivo resulta imposible de desarrollar si no partimos de la comprensin
de la necesidad de que tenemos que cambiar nuestras prcticas
educativas: responder a los retos de nuestro tiempo, contribuir desde la
Educacin al cambio de la sociedad significa plantearse colectivamente el
QUE, COMO, CUANDO y PARA QUE ensear y evaluar y en consecuencia
tendremos que ir pensando en hacer en nuestras escuelas algo distinto de
lo que hemos venido haciendo hasta ahora.
Desde esta perspectiva queremos dejar bien patente que el problema
fundamental de la Educacin de nuestro tiempo no reside exclusivamente

80

en cambiar los "cmos" sino en cambiar los "qus". Podemos conocer

perfectamente el uso de tcnicas que favorezcan los aprendizajes, pero
qu aprendizajes?. Por tanto cuando aqu hablemos de Tcnicas de
Trabajo en Grupo, estamos tambin hablando de la necesidad de cambiar
el modelo curricular, el tipo relaciones interpersonales que se originan en
la interaccin didctica y tambin el rol del profesor.
Hasta ahora, el esquema clsico y por otra parte el ms extendido de
comunicacin didctica ha estado dominado por una concepcin
verticalista, unidireccional y petrificada del acto didctico.
En el Acto de Ensear, puede decirse que intervienen tres elementos que
se relacionan entre s: el profesor que ensea, el alumno que aprende y el
contenido curricular que est ah "decretado" por los mnimos que seala
la administracin educativa y por los editores de libros de texto. Estos tres
elementos al entrar en relacin podemos afirmar que mantienen
relaciones verticalizadas: el profesor es el que sabe y el que tiene el poder
en ltima instancia de decidir si el alumno sabe o no sabe, el profesor
tiene como misin fundamental el llenado de los depsitos cerebrales de
sus alumnos con los contenidos de la materia perfectamente cerrados y
empaquetados. La comunicacin didctica se basa en una relacin
desigual, en la que nicamente uno de los polos es el que puede
constituirse en fuente legtima de aprendizaje. Por lo comn, son las
explicaciones del profesor las que constituyen las fuentes de conocimiento
por excelencia: el profesor, en palabras de P. Freire constituye "el banco de
datos" de la relacin didctica y en consecuencia la evaluacin se
convierte en la recitacin de lo que dijo o no dijo el profesor, y en
numerosos casos "las calificaciones" de los alumnos dependern de los
que "el banco de datos" del profesor suministr a sus alumnos.
El verticalismo de la relacin didctica ha sido bautizado excelentemente
por Freire como la concepcin bancaria y/o domesticadora de la
educacin: la relacin educativa consiste bsicamente en llenar
recipientes vacos (las cabezas de nuestros alumnos).
Al mismo tiempo, la concepcin verticalista del acto didctico adems de
asumir el principio de que nicamente es el profesor el que ensea niega
explcitamente la posibilidad de que los mismos alumnos sean capaces de
generar aprendizajes. En esta medida adems de ser una relacin vertical
es tambin unidireccional: niega la posibilidad de que los alumnos puedan
ensear a sus compaeros y al mismo profesor.
Por ltimo y cuando decimos que la relacin didctica es una relacin
petrificada, nos referimos al hecho de que los contenidos curriculares se
presentan como algo completamente terminado, hecho y sin posibilidad
de nuevas "recreaciones". La relacin didctica tal y como la conocemos
se sustenta en la explicacin oral del profesor y en el libro de texto como
nico vehculo de conocimiento: el conocimiento como elaboracin, como
bsqueda como construccin cede su lugar al conocimiento esttico,
muerto y sin posibilidad de acabamiento.

81

Tras lo dicho a nadie puede ocultrsele que el objetivo educativo de las

Tcnicas de Trabajo en Grupo reside en construir un nuevo tipo de relacin
didctica que se caracteriza por la horizontalidad, pluridireccional y
permanentemente inacabada.
Relacin didctica horizontal significa asumir que el alumno es una
persona en crecimiento y no un mero recipiente vaco y por tanto la
relacin con l en un plano de horizontalidad significa
aceptar la posibilidad de que el profesor puede enriquecerse tambin en
esa relacin. puede realmente aprender y no nos referimos aqu a
contenidos concretos, que tambin, si no al hecho de que toda relacin
verdaderamente humana es una relacin enriquecedora: los alumnos
pueden ensear a los profesores mucho sobre los mecanismos de como
una persona aprende y tambin mucho de motivacin e incluso de
procedimientos de presentacin de los contenidos curriculares. A ninguno
de nosotros se nos oculta que el profesor, en su relacin didctica, est
tambin afectado por el "feedback" que el alumno genera. En suma:
necesitamos cambiar nuestro modo de percibir a los alumnos y
comprender que los saberes compartidos tienen mucha ms potencialidad
creadora y de cambio que los saberes individualizados y competitivos.
Si asumimos la necesidad de construir una relacin didctica ms
horizontal y en consecuencia ms cargada de afectividad tendremos
tambin que admitir que educativamente el aprendizaje se construye en
varias direcciones y sentidos, es decir, el aprendizaje es pluridireccional.
Las relaciones personales entre los alumnos, entre estos y sus profesores,
entre los alumnos y sus padres, entre padres y profesores constituyen
todo un conglomerado psicosocial que influyen a veces decisivamente en
los procesos de aprendizaje: las relaciones de colaboracin y/o
cooperacin contribuyen ms eficazmente al desarrollo humano que las
relaciones de competitividad e individualizacin.
En este punto resulta importante destacar las aportaciones Vigotsky, el
cual considera que la accin compartida por el nio con otras personas, ya
sean adultas o entre iguales, posibilita la adquisicin de capacidades y el
desarrollo cognitivo.
Vigotsky concibe el desarrollo personal estructurado en dos niveles. Un
primer nivel formado por el desarrollo adquirido o construido
individualmente y un segundo nivel constituido por aquellas funciones
intelectuales que an no han tenido oportunidad de madurar pero que
pueden desarrollarse mediante el contacto y la relacin con el medio
social y especficamente mediante la relacin interpersonal, ya sea con
adultos o entre iguales. A la diferencia entre las funciones intelectuales
que el individuo ha adquirido por s mismo con las que ha desarrollado
mediante la relacin social con otras personas ms capaces, es a lo que
Vigotsky denomina Zona de Desarrollo Prximo. De este modo toda accin
educativa que se precie debe incidir en esa zona (ZDP), para lo cual
deber utilizar de alguna manera procedimientos que incrementen la
calidad y cantidad de interacciones.

82

El objetivo ltimo de las Tcnicas de Trabajo en Grupo consiste en modelar

un nuevo tipo de Acto Didctico en el cual la importancia ya no reside en
la explicacin del profesor y en la repeticin de lo estudiado por el alumno,
sino por el contrario en la construccin y en la problematizacin de los
aprendizajes: el acto didctico como un acto humano pluridimensional que
est cargado de significaciones psicosociales y en el que el papel del
profesor, ms que en transmitir mensajes para llenar cabezas vacas,
consiste en facilitar, estimular y poner en situacin a los alumnos para que
estos aprendan por s mismos y en consecuencia se provoquen y
desarrollen procesos de crecimiento ms que conjuntos estticos de
resultados.
En cuanto a lo especfico de las Tcnicas de Trabajo en Grupo como
procedimientos de trabajo con los alumnos, ya sean estos aplicados a las
actividades de tutora o a la accin didctica sobre contenidos concretos,
las hay de muy distintos tipos, con diferentes objetivos y de un variado
origen histrico, por ello hemos credo conveniente agruparlas en los
epgrafes que desarrollamos a continuacin.
TCNICAS DE GRUPO
En general son tcnicas cuyo objetivo fundamental reside en animar al
grupo, estimular la participacin, el intercambio de roles, el conocimiento
mutuo, la relacin interpersonal, el conocimiento y la comprensin de la
propia estructura del grupo y en general el desarrollo de hbitos de
convivencia y de trabajo en grupo, aunque tambin pueden aplicarse para
el estudio de cualquier contenido curricular.
LA ELECCIN DE LAS TCNICAS.
Se suele decir que las tcnicas grupales son el vehculo que ayuda a los
grupos a conseguir sus objetivos, pero conviene precisar este concepto
bsico:
a. Las tcnicas son un medio, nunca un fin en s mismas.
b. No todas las tcnicas sirven para todos los objetivos.
c. No todas las tcnicas pueden usarse en todas partes.
Las tcnicas de grupo, como cualquier otro mtodo, han de ser recreadas
por el dinamizador de acuerdo con las circunstancias concretas, su
eficiencia depender de la capacidad de ste para adaptarlas al aqu y al
ahora y su correcta utilizacin.
1. Factores a considerar en la eleccin de la tcnica:
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Los objetivos que se desean conseguir.

La madurez del grupo (grado de cohesin).
El tamao del grupo.
Las caractersticas de los participantes.
El tiempo de que se dispone.
La experiencia del dinamizador.

83

La Formacin de un Grupo.
Al formar un grupo son varios los elementos que se deben considerar:

El nivel de heterogeneidad u homogeneidad que tendr el grupo. El alto

grado de heterogeneidad del grupo facilita el cambio de
comportamiento de sus miembros a la vez que permite conocer los
diferentes puntos de vista sobre unos mismos problemas. El grado de
homogeneidad garantiza la cohesin del grupo. Lo ideal est en
encontrar equilibrio entre ambos factores. As mismo es necesario
considerar:
Edad: Es uno de los factores a ser considerados en virtud de los
objetivos que se piensen conseguir.
Sexo: Es recomendable, en lo posible, la constitucin de grupos mixtos,
en todo caso depende, de igual forma, de sus objetivos.
Tamao del grupo: Dependiendo de las actividades a ser desarrolladas,
el grupo debe tener una extensin de entre a 4 10 personas, esto
sobre todo en la posibilidad de garantizar la participacin, en todo caso,
estro depender del manejo que el dinamizador haga del grupo.
Tiempo de duracin del grupo: en este punto no es posible generalizar,
el nmero de sesiones, la frecuencia, su duracin de las mismas
depender de los objetivos del grupo y de la disponibilidad de tiempo
de los participantes, en todo caso es recomendable un periodo corto de
existencia.
Nivel educativo, cultura y clase social: en virtud de la posibilidad de
homogeneizar y lograr heterogeneidad para la consecucin de los
objetivos.
Temtica a ser tratada: esta situacin la determina el dinamizador para
garantizar su xito.

El Grupo en Clase.
Debemos analizar algunas consideraciones:
1. El dominio social: el trabajo en grupo en el mbito escolar permite
desarrollar las virtudes sociales necesarias para la vida y ensear a los
nios a organizarse y a crear en el espritu de su grupo. Fomenta la
prctica de la cooperacin, la solidaridad y la comprensin mutua,
favorece al mismo tiempo el desarrollo del individuo y del grupo.
2. El Dominio Intelectual: el trabajo en grupo facilita la adquisicin de
conocimientos lo hace ms agradable, profunda, rica, exacta, duradera
y prctica, permitiendo dar a los nios conocimientos ms completos
en la escuela. Este sistema hace de la enseanza ms viva al
desarrollar individuos activos, al alentar el trabajo creador y al permitir
la accin espontnea se respeta la libertad y la independencia d trabajo
y desarrolla la confianza en s mismo, as como el espritu crtico.

84

3. El Dominio Moral: Se logra el desarrollo de valores, como el respeto a

los dems, la dignidad personal, la obediencia, la disciplina, el dominio
de s mismo, el valor de la opinin propia, el sentido de la
responsabilidad personal entre otras cosas.
Dentro del aula la formacin de los grupos responde a los siguientes
aspectos:
a. Grupos formados al inicio del ao lectivo: responden a los planes
establecidos por la institucin.
b. Grupos formados al inicio de cada leccin.
c. Grupos formados especialmente para el estudio de ciertos
problemas.

UNIDAD VI
TCNICAS DE TRABAJO GRUPAL
Clasificacin de las tcnicas.
Las tcnicas pueden clasificarse de acuerdo a diversos criterios y por su
finalidad, en todo caso, esperamos en el curso del ciclo trabajar al menos
un grupo representativo de las mismas.
1. Tcnicas de presentacin personal y conocimiento de los otros:
Autopresentacin, me llamo...
Entrevista y presentacin.
Cadena de nombres.
2. Tcnicas para grupos grandes, pequeos y subgrupos:

85

Phillips 6x6.
Dilogo simultneo, discusin en binas o cuchicheo.
Promocin de las ideas o <<brainstorming>>.
<<Role Playing>>, o desempeo de papeles.
Discusin en grupos pequeos o discusin dirigida.
Estudio de caso.
Estudio de un documento.
El mural.
Desempeo de roles.
Charlas coloquio.
Simposio.
Mesa redonda.
Mesa redonda con un interrogador.
Panel.
Entrevista.
Dramatizacin.
Montaje audiovisual o proyeccin de pelculas.
Encuestas, asamblea, seminarios, etc.

3. Tcnicas individuales para trabajar en grupo:

Asiento incmodo.
Contrato.
Tcnica de expresar los miedos.
Ejercicio de la imaginacin.

4. Tcnicas para tomar decisiones por consenso:

Hoja de acuerdos.
Arbol de problemas.
Foda.
Votacin.

5. Tcnicas para resolver conflictos y problemas:

Promocin de ideas.
Inversin de roles.
Una persona mediadora.
Tipos de reunin:
- Informativas.
- Formativas.

De estudio de problemas.
Las ms importantes son las que a continuacin relacionamos:
DISCUSION EN GRUPOS PEQUEOS

86

Es sencillamente una conversacin en grupo de tres a seis individuos en la

que se ponen en comn las ideas, iniciativas u opiniones de cada uno de
los miembros. Como requisitos bsicos requiere por un lado la
obligatoriedad de que todos participen o intervengan en la discusin y por
otro que al final de la discusin obtengan una conclusin del grupo.
DISCUSION EN CORRILLOS
La Discusin en Corrillos tambin se conoce con el nombre de <<Phillips
6/6>> nombre que se debe a su creador J. Donald Phillips, y se utiliza
cuando un gran grupo necesita sacar una conclusin general o
simplemente analizar por todos sus componentes una situacin, un tema,
la exposicin de un conferenciante, un documento etc...
Consiste en dividir al gran grupo en grupos ms pequeos de seis
individuos cada uno, que tendrn que discutir durante seis minutos el
asunto propuesto.
Las condiciones son idnticas a las anteriores: que participen todos y que
se obtenga si no una conclusin general al menos un informe preciso de
las conclusiones particulares, para lo cual se requiere la existencia de
algn miembro que haga de secretario y/o portavoz del grupo.
TORBELLINO DE IDEAS
El Torbellino de Ideas o tambin llamado <<brainstorming>> o "tormenta
de ideas" puede considerarse como una tcnica de reflexin creativa en
grupo, cuyo objetivo reside en expresar de forma libre y espontnea todas
las ideas y ocurrencias en torno a cualquier asunto o cuestin. Para ello se
tienen en cuenta unas normas bsicas: expresar cualquier idea aunque
pueda parecer absurda o ridcula, es decir hacerlo de forma
completamente desinhibida sin ningn tipo de cortapisas; tambin hay
que procurar dar el mayor nmero posible de ideas para lo cual pueden
utilizarse las ideas que hayan expresado los dems mediante derivacin,
oposicin o acuerdo ampliado.
Normalmente la utilizacin de esta tcnica procura rodearse de un clima
de expectacin lo suficientemente atractivo para que se animen a
participar de forma espontnea el mximo nmero de miembros del
grupo, en este sentido el animador juega un papel muy importante.
LA MESA REDONDA
La mesa redonda tal vez sea el procedimiento ms conocido para tratar o
analizar un tema en grupo. Consiste en organizar al grupo de tal manera
que puedan seleccionarse una serie de miembros que hablen libremente
sobre un asunto fijado de antemano, que obviamente puede prepararse
con antelacin, y que con posterioridad debern exponer ante los dems
de acuerdo con el aspecto o punto de vista que cada miembro participante
en la mesa haya creido ms oportuno.

87

La exposicin la realizan ante los dems miembros del grupo, pudindose

al final establece un debate colectivo, ya sea de preguntas, sugerencias
complementarias o aportaciones genuinas.
Con el mismo objetivo que esta tcnica tambin hay otras como el
Simposio, que es cuando varios miembros del grupo exponen por
separado aspectos distintos de un mismo tema, o la Asamblea, cuyo
objetivo adems de debatir con regla y mtodo (mesa, moderadores,
secretara) consiste en tomar decisiones mediante votacin.
EL METODO DEL CASO
El mtodo del caso se utiliza cuando la clase estudia un problema o una
situacin concreta de carcter hipottico o real y que pasa a ser enjuiciado
y valorado por todos los componentes del grupo con el fin de adoptar
distintos puntos de vista y de encontrar las soluciones ms adecuadas.
Para el desarrollo de esta tcnica se parte de problemas reales de los
alumnos, para lo cual se pide su colaboracin y con posteioridad el tutor o
animador del grupo redacta el caso por escrito para que todos puedan
conocerlo y emitir su valoracin y propuestas de soluciones.
El objetivo fundamental de esta tcnica consiste en analizar en
profundidad los problemas de los adolescentes intentando proporcionar
orientacin colectiva y utilizando cualquier tcnica de discusin de las
mencionadas.
EL ROLE-PLAYING
El role-playing, del que hemos hablado anteriormenete como
procedimiento de Educacin en los Valores, no es ms que la
dramatizacin por parte de los varios miembros del grupo de un caso real,
intentando reproducirlo de la forma ms fidedigna posible, con el fin de
que todos puedan valorarlo y enjuiciarlo mediante el anlisis y el debate
colectivo.
SESION DE TRIBUNAL
Es una tcnica que sirve para analizar un problema real dramatizando una
sesin de un tribunal de justicia, para lo cual el grupo se organiza de
forma idntica: nombra los jueces, la defensa, el fiscal, los acusados, los
testigos, las pruebas, etc.,. Su importancia reside en emitir despus un
veredicto y comparar con lo que hara el resto del grupo.
Esta tcnica resulta muy til para analizar temas complejos y para
personalizar problemas a los que hay que encontrarle una salida.
ENTREVISTA COLECTIVA
Consiste en la entrevista a una persona adulta, a un alumno o en general
a un experto, por parte de un equipo de alumnos que previamente ha
recogido los intereses de toda la clase y ha confeccionado el cuestionario,
cuestionario que se aplica en presencia de todo el grupo clase.

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SOLUCION DE PROBLEMAS
La "solucin de problemas" ms que una tcnica de trabajo en grupo
puede decirse que es un modelo para afrontar los conflictos en clase, o
cualquier tipo de problema que se plantee en el grupo clase o bien como
procedimiento de trabajo en una rea determinada del curriculum. El
hecho de incluirlas aqu es por la necesidad de abordarla mediante el
trabajo en grupo tipo Philips 6/6 o Mesa Redonda.
Bsicamente se parte de un esquema previo para abordar la solucin que
pasa por una serie de fases que son:
1.- Identificacin del problema y definicin de consecuencias:
justificacin por el grupo de la necesidad de su solucin. Hay
algn problema? Por qu es necesario resolverlo? Qu
pasara si no se resuelve?
2.- Definicin del problema de modo que incluya las metas u
objetivos a conseguir para su solucin total o parcial:
identificacin de causas y objetivos o metas. En qu consiste
la solucin del problema? Qu hay que crear de nuevo para
resolver el problema que ahora no tenemos?
3.- Anlisis de medios y recursos as como de requisitos para la
solucin y consecucin de los mismos.
4.- Elaboracin y Ejecucin de un Plan de Accin.
5.- Evaluacin del Plan y feed-back.
TOMA DE DECISIONES
Al igual que la anterior ms que una tcnica en concreto es nicamente un
modelo para buscar salidas a situaciones que se presentan como
problemticas o bien como recurso para realizar y ejecutar acuerdos
colectivos, por tanto va unida estrechamente a la resolucin de
problemas.
Consiste en la adopcin de acuerdos por parte del grupo en relacin a
temas, asuntos o problemas de inters general: aplicar las decisiones
colectivas y democrticas que conocemos: el acuerdo mayoritario y el
consenso.
TECNICAS DE TRABAJO COOPERATIVO
Las tcnicas de trabajo cooperativo son procedimientos de enseanza
basados en la colaboracin y ayuda mutua entre los alumnos y cuyo
objetivo consiste en alcanzar por parte de un grupo una meta que es
comn y cuya consecucin como producto colectivo se constituye en ms
impotante que los resultados o xitos individuales.

89

Este tipo de trabajo se realiza en grupos de cuatro a seis alumnos, grupos

heterogneos en cuanto a diferencias de rendimiento y de sexo y en los
que pueden incluirse alumnos con necesidades educativas especiales.
En cuanto al tipo, existen tcnicas de aprendizaje cooperativo ms
orientadas al producto final, y cuyo objetivo fundamental reside en como
aumentar el conocimiento en general del alumno para que su rendimiento
acadmico sea mayor. Por el contrario existen otras ms dirigidas a los
procesos que se generan en la interaccin grupal como facilitadores del
aprendizaje.
Para el diseo del trabajo en grupo cooperativo resulta necesario que el
profesor siga un bsico esquema de planificacin que podra ser el
siguiente:
1.- Identificacin y/o percepcin de objetivos ya sean referidos a
contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.
2.Decisiones
en
cuanto
al
tamao
del
grupo,
homegeneidad/heterogeneidad, asignacin de miembros libre o con
intervencin del profesor, duracin y permanencia del grupo.
3.- Adecuacin del entorno fsico: disposicin del mobiliario de modo
que facilite las interacciones...
4.- Preparacin de los materiales de diversos tipos: individuales, que
necesariamente impliquen intercambios ya sean para los propios
miembros del grupo o intergrupos.
5.- Organizacin del grupo o asignacin de roles: secretarios,
participantes, observadores-evaluadores, etc.,
6.- Explicitacin de las metas que el grupo debe conseguir: los
productos que debe elaborar y los procesos en los que se ha de
implicar, as como las tareas para conseguir esas metas
7.- Asignacin de responsabilidades de colaboracin, intercambio,
relacin, sntesis, y de presentacin del producto final.
8.- Explicar los criterios de xito del trabajo en grupo y expecificar
las conductas deseables que cada uno debe manifestar.
9.- Supervisar las tareas y conducta
proporcionndoles orientacin y asistencia

de

los

alumnos

10.- Evaluar el funcionamiento del grupo en relacin a metas o

resultados finales y a fines o actitudes generadas en el proceso.
La mayor parte de las tcnicas de trabajo cooperativo han sido ideadas y
desarrolladas en EEUU e Israel ("TeamTeaching") son estrategias
instruccionales que permiten alcanzar a todos los alumnos rendimientos
escolares satisfactorios al tiempo que fomentan actitudes y valores de
tolerancia, de mutua comprensin y apoyo, de colaboracin y respeto,

90

etc., Entre los ms conocidos y en los que pueden apreciarse algunos

rasgos de competitividad al estilo del "american way of life" destacan:
1. Torneos por equipos de aprendizaje
Son equipos de cuatro o cinco alumnos asignados por el profesor dentro
de la mayor heterogeneidad y cuyo objetivo consiste en prepararse una
competicin o torneo sobre todo el contenido conceptual desarrollado a lo
largo de una semana o quincena. Se conciben para ello unas reglas entre
las que se encuentran la obligatoriedad de de cambiar de equipo cada
cierto tiempo.
2. Equipos de Estudio por Divisiones
El profesor distribuye el material a estudiar divididos en porciones
pequeas entre varios equipos heterogneos y que no son fijos en la clase.
Todos los miembros del Equipo estudian el material y se examinan
individualmente sin que exista la posibilidad de ayuda por los compaeros.
Los resultados se hacen pblicos y se abre una fase para el equipo vuelva
a estudiar y a incidir sobre los errores cometidos, estudio que se hace
colectivamente mediante el intercambio y la ayuda entre los miembros.
Con posterioridad se vuelve a aplicar otra prueba a la que se pone como
condicin que todos hayan obtenido mejores resultados individuales que
los obtenidos en la primera.
3. Rompecabezas
Los alumnos se asignan en grupos de seis. Cada uno recibe una parte de
la informacin del tema que en su conjunto est estudiando el equipo. Con
posterioridad, cada miembro del grupo que ha preparado su parte del
tema se rene con los dems miembros del resto de los grupos que han
estudiado las mismas partes con el fin de formar un pequeo comit de
expertos, en el que se discute la informacin.
Cuando termina cada alumno vuelve a asu grupo y ensea a sus
compaeros lo que ha aprendido, ya que la nica forma que los alumnos
tienen de aprender las otras partes del tema que no sean las suyas
consiste en escuchar atentamente a sus compaeros de equipo.
4. Grupos de Investigacin
Se elige un tema o problema y los alumnos se dividen en grupos y eligen
un subtema para preparar. Se planifican metas concretas as como los
procedimientos para aprender el subtema seleccionado. Mientras el
profesor se va reuniendo con cada grupo, orientando, ayudando y
aclarando todas las peticiones que se le hagan o por iniciativa propia
dando las indicaciones que estime necesarias.
Al final se hace una puesta en comn o sntesis en la que se nombran
secretarios y moderadores que sern los encargados de redactar por
escrito el producto final y entregarlo a los compaeros.

91

92

93

UNIDAD VII
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
SOCIAL EN EL MBITO EDUCATIVO
A continuacin se presenta un Programa de Trabajo dirigido a nios, nias
y jvenes.
* Objetivo
El objetivo de este Programa no es, tanto, eliminar definitivamente toda
posibilidad de conflicto en nuestro alumnado, sino ayudar a stos a
analizar y resolver sus problemas desde perspectivas constructivas y
positivas, atentas y respetuosas con los sentimientos y posiciones de los
dems.
* Contenidos
Proponemos diferentes contenidos en relacin con las diferentes fases por
las que pasa todo grupo humano en su constitucin, entre ellos, el grupoclase. Estas fases son:
1. Orientacin
Los primeros das de clase los alumnos estn llenos de
interrogantes. Importante por parte del educador:
.
.

Dejar bien sentado lo que se espera de ellos y la forma

en que se va a desarrollar la clase.
Favorecer el mutuo conocimiento de los miembros

1. Establecimiento de normas
.
.
.
.
.

Responsabilidad grupal (de su propio funcionamiento)

Responder a las dems personas (atencin mutua)
Cooperacin (cooperar en lugar de competir)
Toma de decisiones mediante acuerdo (decisin grupal)
Enfrentamiento a los propios problemas (voluntad)

2. Solucin de conflictos
Los conflictos llegan una vez que el grupo alcanza una
comunicacin ms abierta y directa (es inevitable). Se debe
favorecer la mutua comprensin (no querer evitar el
desacuerdo) de sus sentimientos y modos de actuar.

94

3. Eficiencia/responsabilidad
El grupo, cuando ya ha adquirido un profundo sentimiento de
identidad grupal, desarrolla su creatividad y su eficiencias,
tanto en la realizacin de sus proyectos como en la
satisfaccin de las necesidades afectivas de sus miembros.
. Confianza y cooperacin
. Toma de decisiones rpida
5. Final
. Expresin y comunicacin de sentimientos
En cada una de estas fases se llevar a cabo un nmero de actividades
tales que permitan ciertas garantas de xito cara a la canalizacin del
conflicto, a travs de la cohesin del grupo.
* Metodologa
Se trabajan distintas metodologas o estrategias de prevencin, basadas
en las tcnicas de dinmica de grupos, que permitan trabajar aspectos
presentes en la resolucin de conflictos: sujetos (actividades de
presentacin
y
autoconocimiento),
pequeos
grupos
(ejercicios
socioafectivos, trabajo cooperativo), gran grupo (debates, asambleas).
Bloque 1: PRESENTACIN
* Objetivos

Pretendemos ayudar al alumno/a en su desarrollo como persona

(conocerse, apreciarse y dirigir su vida de manera autnoma).
Mejora del autoconcepto y autoestima.
Ser capaz de autorregular la propia conducta (autorregulacin).

* Contenidos
Las actividades que proponemos se dirigen hacia la observacin de la
propia conducta (reflexionando sobre ella) y la de los dems.
La fase de ORIENTACIN parte de la propia desorientacin del alumno/a
ante esta nueva realidad que se le presenta (nuevo grupo). Como tal fase
de desorientacin, podemos distinguir tres subfases, que responden a tres
interrogantes:

Qu va a pasar aqu? (CLARIFICAR/INFORMAR)

Quines son estas personas? (FAVORECER EL CONOCIMIENTO)

Cul es mi puesto aqu?(ACEPTACIN/CONFIANZA/COMPRESIN)

* Actividades

95

1. PRESENTACIN MEDIANTE TARJETAS

Pequeo grupo:
Escriben su nombre o diminutivo
Dos afirmaciones que ms les guste (margen superior
derecha).

Gran grupo (en crculo):

Hacer disparar el nombre. Alumno/a nombrado debe decir sus dos
aficiones.
Nombrar aficiones. Alumno/a debe levantar la mano y decir los
nombres.
Al. debe expresar dos caractersticas personales que le definan en
general o en situaciones concretas.
Al. debe expresar dos sentimientos caractersticos asociados a
alguna situacin de la clase.

En la misma lnea:
Auto-presentaciones (escribe su nombre en la pizarra, aade algo
sobre s mismo/a que ayude al grupo a conocerlo mejor)
Cadena de nombres (en crculo, repetir su nombre y el de la
izquierda)
Adjetivos (Disparar al azar, ir indicando el nombre y un adjetivo que
empiece con la misma letra (Paco, puntual).

2. CARICATURAS

Desarrollo:

Identificarse con alguno de los personajes, en base a cualidades o

caractersticas.
Posibilidad de identificar a otro/a (alumno o profesor)

Evaluacin: Cmo te has sentido?, cmo se ha dado la

comunicacin?, te ha sido fcil o difcil expresar cualidades,
sentimientos?, etc.

3. CUESTIONARIOS DE PRESENTACIN

Dos modelos de cuestionarios:

Actividad: Quin es ... en el grupo.

Realizar el cuestionario dirigido a buscar a algn compaero/a
del grupo que rena la
caracterstica solicitada en el
cuestionario.

Actividad: En busca del tesoro

Se trata de buscar, en base a un ficha, cosas comunes que
tienes con los dems del grupo.

96

Material: Modelos de cuestionarios.

Evaluacin: Cmo nos hemos sentido?, cmo se ha dado la

comunicacin en el grupo?, te ha sido fcil hablar con la gente?,
qu aprendiste de tus compaeros y compaeras que no supieras
antes?, te fue fcil o difcil hablar de sentimientos?, qu
sentimientos compartas con otras personas?, etc.

4. AL LORO

Desarrollo: Consiste en reconocer a cada uno de los miembros del

grupo a travs de una identificacin de las fichas annimas que cada
alumno/a escriba con datos significativos de su vida.
Instrucciones: Cada participante escribe en su pegatina o ficha, en
el ngulo superior izquierdo lo que sueles hacer un domingo
por la tarde; en el ngulo superior derecho, cul es tu aficin
favorita; en el ngulo inferior izquierdo, qu es lo que ms te
gusta encontrar en las personas; en el ngulo inferior derecho,
el deseo que pediras a un hada o un genio que en ese
momento entrar y te concediese lo que quisieras (8 minutos).
Las fichas se recogen para ser barajas y se les reparten de nuevo,
sin que a nadie le coincida la suya.
Cada jugador/a inicia el trabajo de encontrar al dueo/a de su
tarjeta. Se puede preguntar, utilizando para ello las mismas
respuestas de la tarjeta, nunca ensendola.

Material: pegatinas o fichas, bolgrafo (rotulador), cello.

Evaluacin: Cmo se sintieron?, les cost responder a las

preguntas?, etc.

5. LA DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

Desarrollo:

Completar los crculos de actividades. En dos crculos el alumno/a

reflejar cmo distribuye el tiempo del da. En uno de ellos un
da cualquiera laboral y en el otro un da de fiesta. Se trata de
reflejar el nmero de horas dedicado a las siguientes
actividades: durmiendo, en el instituto,
con los amigos,
estudiando, escuchando msica, viendo la TV, comiendo,
realizando algunas tareas domsticas, haciendo deporte y
otras actividades (sealar cules). Cada porcin del crculo
(actividad) se marca de un color diferente.

Cuestiones para la evaluacin: te has llevado alguna sorpresa?,

eras consciente del tiempo que invertas en cada actividad?, ests
satisfecho con la forma en que inviertes el tiempo?, por qu?, te
gustara introducir algn cambio?

97

Se puede concluir con la confeccin de otros dos crculos, en los que

el alumno/a refleja cmo le gustara invertir su tiempo.

Materiales: Dos (o cuatro) crculos en cartulina (papel), divididos en

ocho segmentos.

6. LA REDACCIN DE AUTOBIOGRAFAS GUIADAS

Fundamentacin: Actividades que combinan dos tipos de ejercicios:

la redaccin personal de textos autobiogrficos y la lectura y el
comentario en grupo.

Objetivos: Ayudar a cada miembro del grupo a tomar conciencia de

su presente, pasado y futuro mediante la redaccin de un texto;
favorecer la abertura a los dems, compartiendo con los
compaeros la experiencia sobre la que se ha escrito; promover una
visin alternativa de la biografa personal y un trabajo de proyeccin
hacia el futuro.

Desarrollo: Las sesiones suelen estructurarse en cuatro fases:

Informacin sobre la escritura biogrfica y su aplicacin como
mtodo formativo.
Comentario sobre las dificultades que se han encontrado en la
escritura del texto.
Trabajo por parejas: cada miembro lee su texto y hace preguntas a
su compaero sobre la experiencia que ha descrito.
Trabajo colectivo: mismo planteamiento que por parejas.

Observaciones: Los grupos no debieran tener ms de 10 personas,

de ah que pueda ser ms operativo distribuir la clase en pequeos
grupos. Posiblemente se necesite ms de una sesin de trabajo.
Deberemos intentar favorecer la abertura entre los miembros del
grupo, ahora bien nunca se deber forzar a la lectura si el autor no
desea compartir su experiencia con el grupo.

CUESTIONARIO DE PRESENTACIN
QUIN ES ... EN EL GRUPO?
Busca a alguien en la sala que rena las siguientes caractersticas:
UNA PERSONA DEL GRUPO ....
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Que nunca ha salido de Espaa ...................................

Cuyo nombre empieza con la misma letra que el mo ...............
Que le gusten los mismos deportes que a m ......................
Que naci fuera de esta provincia ...............................
Cuyo pelo tiene el mismo color que el mo .......................
Cuyos ojos tengan el mismo color que los mos ...................

98

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.

Que haya ledo el mismo libro que yo ............................

Que sea ms pequea que yo ......................................
Cuyo cumpleaos es el mismo mes que el mo ......................
Que calza el mismo nmero de zapatos que yo .....................
Que es ms alta que yo ..........................................
Que tiene la misma aficin que yo ...............................
A quien le guste el mismo programa de TV que a m ...............
A quien le guste el Instituto ...................................
Que ha viajado por Europa .......................................
A quien me gustara conocer ms .................................
Cuyo apellido empieza con la misma letra que el mo .............
Que nunca ha cambiado de vivienda ...............................
Que tiene el mismo nmero de hermanos y hermanas que yo .........
Que le gustan ms las matemticas que la literatura .............
Cuyo color favorito es el rojo ..................................
Cuyo color favorito es el mismo que el mo ......................
Que me gust nada ms verla .....................................

EN BUSCA DEL TESORO

Busca a alguien que:
1.
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.

Toque un instrumento musical ....................................

Se ha sentido orgulloso/a ltimamente ...........................
(Contar qu pas)
Haya tenido un mal sueo ........................................
Haya ledo un libro recientemente sobre gente de otra raza ......
Naci en otro pas ..............................................
Cocin para su familia hace poco ................................
Puede silbar ....................................................
Se ha sentido discriminado/a ltimamente ........................
(Contar qu pas)
Le gusta correr .................................................
Haga algo que no es tpico de su sexo ...........................
Conozca un juego de otro pas ...................................
Se haya enfadado hace poco ......................................
(Contar qu pas)
Le guste ir descalzo ............................................
Pueda decir una frase en un idioma diferente al castellano ......
Se haya sentido alegre hace poco ................................
(Contar qu pas)
Haya aprendido algo nuevo hoy ...................................
Cuyos padre y madre tengan trabajo fijo .........................
Tenga la costumbre de madrugar los sbados ......................
Haya montado alguna vez en avin ................................
Ayud a alguien en alguna ocasin ...............................
(Contar qu pas)

Bloque 2: CONOCIMIENTO

99

Son juegos destinados a permitir a los/as participantes en una sesin o

encuentro, conocerse entre si.
Se trata de lograr un grado ms en la presentacin, llegando poco a poco
a un conocimiento ms profundo y vital.
Antes de empezar el juego hay que asegurarse de que se han entendido
bien las consignas de partida. Por lo dems, los juegos son muy sencillos,
pero facilitan crear un ambiente positivo en el grupo, especialmente
cuando los/as participantes no se conocen.
En algunos no es necesaria la evaluacin, pero en juegos de conocimiento
ms profundo, es til hacerla preguntando a los/as participantes cmo han
vivido el juego.
Es interesante que la evaluacin prolongue la participacin de todos/as,
que se ha dado en el juego, haciendo, por ejemplo, un turno de palabra
mediante rueda, destinado a permitir a cada uno/a expresarse. Puede ser
til luego, segn el grupo, hacer una breve discusin general sobre el
alcance de estos juegos.
* Actividades
1. EL TESORO HUMANO. 20'
DEFINICIN
Se trata de buscar, en base a una ficha, cosas comunes que tienes con los
dems del grupo.
OBJETIVOS
Favorecer el conocimiento de las/os dems. Conocer lo que tenemos en
comn. Estimular la cohesin del grupo.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 8 aos.
MATERIAL
Tantas fichas de bsqueda como personas haya.
CONSIGNAS DE PARTIDA
El animador/a deber elaborar con anticipacin la ficha de bsqueda, con
una serie de instrucciones que las/os participantes intentarn seguir.
DESARROLLO

100

El animador/a reparte las hojas de bsqueda y explica que hay que

conversar con los/as dems, tratando de seguir las instrucciones de la
hoja. Cada participante debe intentar llenar la hoja con los nombres de las
personas que haya encontrado que respondan a las preguntas de la hoja.
La idea es intentar terminar todas las preguntas pero si no se logra, no
importa. El orden por el que se contesten es indiferente.
El animador/a debe animar a todos/as a ponerse de pie y conversar.
EVALUACIN
Cmo nos hemos sentido? Cmo se ha dado la comunicacin en el
grupo?
Te ha sido fcil hablar con la gente?, ...
NOTAS

Un ejemplo:
HOJA DE BSQUEDA DEL TESORO: BIENVENIDOS
* Busca a cuatro personas que sean de lugares diferentes.
* Busca a una persona que tenga el mismo pasatiempo que t.
* Busca a alguien que celebre su cumpleaos el mismo mes que
t.
* Busca a alguien que necesite un cario. Dselo.
* Busca a alguien que se sienta nervioso/a porque viene por
primera vez.
* Busca a dos personas y juntas inventad una consigna. Gritadla.
* Busca a alguien a quien le huelan los pies como a ti.
* Habla con alguien que quiera contarte por qu ha venido a
este taller.

Las instrucciones pueden variar segn el grupo. Se pueden incluir tanto

cosas serias como cmicas.
FUENTE: G. Brown.
2. AL LORO. 10'
DEFINICIN
Consiste en reconocer a cada uno de los miembros del grupo a travs de
una identificacin de las fichas annimas que cada jugador escriba con
datos significativos de su vida.
OBJETIVOS
Iniciar el conocimiento personal. Tomar conciencia de las caractersticas de
las personas. Integrar las mismas en la vida del grupo.

101

PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 11-12 aos.
MATERIAL
Pegatinas o fichas. Bolgrafo. Chinchetas o cello.
DESARROLLO
El animador/a reparte una pegatina o ficha a cada participante y les da las
siguientes instrucciones:
"En el ngulo superior izquierdo de la pegatina escribe lo que sueles hacer
un domingo por la tarde; en el ngulo superior derecho, cul es tu aficin
favorita, en el ngulo inferior izquierdo, qu es lo que ms te gusta
encontrar en las personas; en el ngulo inferior derecho, el deseo que
pediras a una hada o un genio que en este momento entrara y te
concediese lo que quisieras". Debes realizar esto en 8 minutos.
Una vez completadas las fichas o pegatinas, se recogen para ser
barajadas. A continuacin, se reparten de nuevo sin que le corresponda a
nadie la suya.
Posteriormente cada jugador/a inicia el trabajo de encontrar al dueo/a de
su tarjeta. Si tiene dudas, puede, sin mostrar la tarjeta a nadie, hacer
algunas de las preguntas que tiene en la tarjeta utilizando las respuestas
que aparecen en la misma. Una vez que cada uno/a encuentra al dueo
correspondiente, escribe su nombre en la pegatina y se la pega en un
lugar visible.
EVALUACIN
(cmo se sintieron? )Les cost responder a las preguntas? ...
FUENTE
Lobato y Medina.
3. LO QUE MS ME GUSTA
DEFINICIN
Cada persona expone al resto del grupo lo que ms le gusta en una serie
de campos, explicando los motivos e intentando llegar a un acuerdo de lo
que ms le gusta al grupo.
OBJETIVOS
Conocer los gustos y sensibilidades de las personas. Intercambiarlos con
los del grupo. Favorecer la afirmacin de cada persona.

102

PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 11-12 aos.
MATERIAL
Fichas o folios. tiles de escribir.
DESARROLLO
El animador/a entrega a cada jugador/a una ficha con las siguientes
preguntas:
- dinos cul es tu poema preferido.
- idem tu cancin.
- idem tu disco.
- idem tu juego.
- idem tu pelcula.
- idem tu comida.
- idem tu paisaje.
- idem tu hora del da.
- idem la frase o expresin que te hayan dicho y ms te guste.
Cada persona contesta su ficha por escrito. Cuando todos/as han
terminado, no slo se ponen en comn los gustos, sino que se intenta que
el grupo participe de los mismos.
Al final, una vez que todos/as se comunicaron, se puede intentar llegar a
unas conclusiones consensuadas, en una lista nica.
EVALUACIN
Qu dificultades tuvieron en la eleccin? Cmo se sintieron al exponer
sus ...? Cmo reaccion el grupo? A qu tipo de conclusiones se
llegaron?
4. ESPA. 25'
DEFINICIN
Se trata de reconocer los rasgos fsicos de los miembros de un grupo a
travs del contacto corporal.
OBJETIVOS
Facilitar el conocimiento entre los miembros del grupo. Tomar contacto
corporal.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 8 aos.

103

MATERIAL
Tantas vendas o pauelos como participantes.
CONSIGNAS DE PARTIDA
El juego se desarrolla con los ojos tapados y en silencio. Habr que marcar
un espacio y vigilar que nadie se pueda salir y/o daar.
DESARROLLO
Todo el mundo cierra los ojos y en silencio van avanzando por la sala.
Cuando se encuentra a alguien, se intenta adivinar quin es, por la ropa
que lleva, sus facciones, ... El primero/a que lo consigue dice su nombre a
la otra persona y se pone detrs. Si ninguno de los dos se reconoce, cada
uno/a dice su nombre y se separan.
Cuando se encuentran filas de dos o ms personas, las dos personas
cabeza de fila llevan a cabo el reconocimiento. La persona que acierta el
nombre coge a la que ha descubierto, la separa de su fila y ambas pasan a
ocupar el final de la suya (Fila descubridora), quedando al final de la fila
quien descubri el nombre.
El animador/a se acercar a alguna persona, y le dar el "rol" del espa. El
da vueltas haciendo que descubre. Cuando alguien se encuentra con l y a
su nombre, no pasa nada. Pero si no acierta su nombre, l dir "Espa",
provocando que la fila se rompa y que quien no le descubri se convierta
en
EVALUACIN
Cmo se sintieron? Qu sensaciones produjo el silencio y la oscuridad?
Y el contacto fsico? ...
FUENTE
Taller de juegos cooperativos.
5. FBULA
"La alforja"
Francia, Alfonso. (1991): Educar con fbulas. Madrid. CCS.
Un da Jpiter baj a la Tierra, convoc a todos los animales, incluido el
hombre y les dijo:
- Quiero que vivis en armona y contentos. As que, si alguien tiene
alguna queja, que la diga sin temor y enseguida la pondr remedio.

104

Nadie expuso nada. Jpiter entonces se dirigi al mono: - )Qu, t ests

contento? - Claro, respondi el mono, tengo cuatro patitas que son un
tesoro y tengo tipillo que muchos envidian. Yo no tengo motivos para
envidiar a nadie... Comparado con el oso, tan feo, soy una maravilla. El s
que tendr de qu quejarse. Los otros animales pensaban como el mono y
esperaban la queja del oso. No hubo tal queja. Al contrario, con tono de
orgullo dijo: -Yo me veo fuerte, bien proporcionado, con cierto aire seorial.
Comparado con el elefante que es un monstruo, una masa de carne que
parece que se cae a trozos, soy un encanto. No me quejo de nada.
El elefante tom la palabra y dio: - (Ah!, pues yo no me quejo
absolutamente de nada, me siento fuerte, slido, como un rey con poder.
Mucho peor es la ballena que parece una masa informe. La ballena no se
quej; se vea mejor que la jirafa, larguirucha y desgarbada.
La jirafa se senta esbelta, fina seorial, no como la hormiga, insignificante
y rastrera. La hormiga se vea como una reina comparada con el mosquito.
Y el mosquito se vio gil, se defenda muy bien... As todos hasta que lleg
el hombre. Este se entretuvo en contar todas sus cualidades y encantos.
As estuvo un largo rato. Luego sigui hablando sobre los defectos de los
otros. Y se rea de ellos. Jpiter, que haba estado en silencio, se dirigi a
todos de nuevo y les dijo: - Bien, veo que cada uno lleva dos bolsas; en la
de atrs metis vuestras faltas y en la de delante las faltas de los otros.
PROPUESTA DE ACTIVIDADES
- Te parece que, en la actualidad, se da una situacin semejante a
la que se narra en esta fbula? Si la conoces cuntala.
- Qu ves ms fcilmente en las personas: sus cualidades o sus
defectos? por qu?.
- Escribe una carta a uno de los personajes de la fbula,
reprochndole su actitud y aconsejndole o tra forma de actuar.
- Haz una lista de todos los objetivos positivos y negativos que
aparecen en el texto. Cules predominan?.
- Jpiter es un dios antiguo de la mitologa romana. Busca en una
enciclopedia datos sobre Jpiter y cuenta alguna leyenda
relacionada con este dios.
- Sabes qu es una alforja? Busca en el diccionario el significado
de esta palabra y la sustituyes por otra que sea ms usual para t.
- Acaba la fbula, escribiendo una moraleja.
6.- EXPRESIN DE SENTIMIENTOS (10 - 14 aos)
Gmez, M Teresa y otros (1995): Cmo educar: Materiales, textos,
recursos, tcnicas. Madrid. Narcea.
OBJETIVO

105

Expresar sentimientos para un mejor conocimiento de la propia persona.

DESARROLLO
a) De manera individual contestar a las siguientes preguntas para despus
comentarlas en gran grupo (toda la clase).
- Expresa mediante una frase qu piensas de ti.
- Expresa mediante una frase qu significa para ti un amigo.
- Expresa mediante una frase qu opinas de tus amigos.
- Expresa mediante una frase qu es para ti una situacin feliz.
- Expresa mediante una frase qu es para ti una situacin
triste.
- Expresa mediante una frase qu sientes ante una situacin
injusta.
b) Durante los comentarios de las diferentes frases es bueno facilitar la
participacin de todos los alumnos y valorar las respuestas positivas e
intentar modificar las negativas.
Bloque 3: COMUNICACIN
OBJETIVOS:
- Iniciar, mantener y terminar una conversacin.
- Saber escuchar a los dems.
- Expresarse de manera asertiva.
- Valorar la importancia de lo que dicen los dems.
- Hacer preguntas y dar informacin personal.
- Comunicarte mejor.
TENER MUY EN CUENTA.
- Elegir los momentos adecuados.
- El lugar donde se desarrolla la conversacin.
- No usar reproches.
- Usar gestos coherentes con lo que queremos expresar.
- Dejar al otro hablar.
- No hacerse el gracioso.
- No des consejos que no te pidan.
- Discutir por discutir, sin aportar soluciones.
- Descalificar a los dems.
- Buscar parte de razn en el otro.
FACILITAN LAS COSAS.
- Buscar un lugar tranquilo, sin ruidos fuertes.
- Estar tranquilos, sin prisas.
- Escuchar con atencin, mirar a la cara.
- Ponerse en el lugar del otro. (Muy difcil).
- Hacer muchas preguntas para ir aclarndonos de la intencin.
- Pedir opinin.
- Expresar clara y directamente los deseos y sentimientos.

106

Aceptar que puedan pensar de forma diferente.

Practicar saludos y despedidas de modo adecuado.

HABILIDADES NO VERBALES.
La proximidad.
La apariencia fsica
La postura.
La orientacin
Los gestos con la mano/cara.
Contacto Fsico.
- Volumen y tono de voz
JUEGOS DE COMUNICACIN.
Estos juegos que os presentamos a continuacin pretenden favorecer la
escucha activa en la comunicacin verbal y por otra parte, estimular la
comunicacin no-verbal (expresin, gestual, contacto fsico, mirada, etc.).
Los juegos de comunicacin tienen valor segn el proceso del grupo, el
conocimiento previo entre los/as participantes y el ambiente, que sepamos
ir construyendo. La realizacin de los juegos en diferentes momentos
puede aportar al grupo numerosas experiencias enriquecedoras.
La evaluacin de los juegos de comunicacin es esencialmente interesante
de hacer por parejas o subgrupos, aunque luego se realice tambin en
gran grupo. O se trata e evaluar la precisin del gesto, mirada etc., son
de dejar un espacio para la expresin de los sentimientos y
descubrimientos.
Recomendamos las actividades siguientes:
-

Dictar Dibujos (comunicacin unidireccional, bidireccional)

Inundacin
(comunicarnos en una negociacin)
Pecera, (comunicarnos y aprender de democracia)
Toma de decisiones rpidas. ( Pasar)
La NASA. ( muy completo)
Cintas de prejuicios. ( Hay que trabajar antes los anteriores).
Dilogo. ( Comunicacin con ciertas premisas)

* Actividades
1.- POLICIAS Y CONTRABANDISTAS
DEFINICIN
Los policas tratan de conseguir que pasen al fondo el menor numero de
contrabandistas.
OBJETIVOS

107

Favorecer la comunicacin del grupo y el desarrollo de estrategias

comunes.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 8 aos.
MATERIAL
Ninguno.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Una vez divididos en dos grupos se colocan cada grupo en una banda de
cualquier campo deportivo. Los policas va por parejas cogidos de la mano
y solo caza uno. Solo con tocar ya estn cazados.
DESARROLLO
Debe quedar claro cual es la lnea de fondo. Una vez colocados el
profesor/a comienza el juego.
VARIANTES
Los policas solo pueden cazar a uno.
Los cazados quedan con los brazos en cruz y pueden ser salvados.
El objetivo es pasar un objeto que lleva un contrabandista escondido
EVALUACIN
Se trata el grado de comunicacin y la existencia de los objetivos comunes
de los bandos.
FUENTE
Emilio Alonso. Grandes Juegos. V Cursos de Verano de Educacin Fsica
y Deporte. INEFC
2.- LA BARAJA DE LOS CUENTOS
DEFINICIN
Este juego consiste en narrar un cuento, de manera imaginativa, a travs
de
las ilustraciones o palabras que aparezcan en las cartas
OBJETIVOS
La participacin en grupo.
La escucha.
La adquisicin de vocabulario.

108

La creatividad e imaginacin.
Preparar a nios y nias para la vida social
PARTICIPANTES
A partir de los 5 aos y un mnimo de 5 participantes.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Los participantes deben basarse cada unos en sus cartas y en el
transcurso de la sesin por lo que hay que estar muy atentos. No vale
pasar, todo el mundo tiene que decir algo.
DESARROLLO
Se formar un gran corro y se echar a suertes quien sale. Se repartirn
un
mnimo de 2 cartas y el mximo depender del nmero de
jugadores. Cada
uno debe narrar parte del cuento a usando las
referencias de los anteriores
y sus cartas. Terminar el cuento el que
tenga la ltima carta
EVALUACIN
Si se ha respetado el turno de juego
Si ha habido una secuenciacin espacio-temporal
Si han sido resolutivos cuando se ha presentado algn conflicto ya
sea de tipo cognitivo o de tipo afectivo
Si han sabido dotar el juego de una secuenciacin espacio-temporal
La evaluacin se realizar durante el juego y a travs de la observacin
directa
FUENTE
Juego de tradicin popular adaptado. Enviado por M.Mar Gonzlez
Lozano.
3.- VAMOS A VENDER
DEFINICIN
Todos los participantes se sientan formando un circulo. Un compaero
empieza cogiendo al compaero que se encuentra al lado y debe
presentarlo como un producto, habiendo de persuadir a los otros
compaeros de que es el mejor producto existente en el mercado,
explicando cual es su funcin, comodidades, ventajas, forma de uso,
dando
ejemplos de su utilizacin.
OBJETIVOS

109

Desarrollar la imaginacin y creatividad de los nios. Tambin ayuda a la

expresin verbal y corporal ante un pblico que son los propios
compaeros.
PARTICIPANTES
A partir de 7-8 aos y un nmero indefinido
CONSIGNAS DE PARTIDA
Los participantes deben de valerse de su habilidad para dar credibilidad al
producto que intentan vender.
DESARROLLO
Los alumnos empiezan presentndose y posteriormente presentan el
producto. Por ejemplo un alumno coge al compaero y lo presenta como
una cama que hace masajes. Este debe demostrar cuales son las
cualidades de la cama con ejemplos de su funcionamiento y uso, as como
su fantstico precio y sus facilidades de pago.
EVALUACIN
Con este juego podemos conocer mejor al grupo con el que estamos
trabajando, conoceremos a aquellos nios ms tmidos y a los que no
tienen ningn problema a la hora de hablar delante de otros compaeros.
NOTAS
Podemos marcar un producto especfico, como por ejemplo solo valen
productos de limpieza o muebles de la casa....
FUENTE
Este juego lo aprend en una clase de INEF de Lleida > Catalunya >
Espaa con el profesor Pere Lavega. Enviado por Eva Campomar Pons.
4.- PASEO EN LA JUNGLA
DEFINICIN
Consiste en decidir la posicin y el orden para atravesar una jungla
imaginaria.
OBJETIVOS
Potenciar la comunicacin del grupo simulando situaciones difciles.
Desarrollar la toma de decisiones.
PARTICIPANTES

110

Grupo, clase, ... a partir de 8 aos.

DESARROLLO
Todo el mundo imagina que est en la jungla. Para atravesarla, dada la
dificultad y los peligros, tienen que dividirse en hileras de cuatro personas.
Cada jugador/a elige una posicin segn sus preferencias: primera,
segunda, tercera o ltima posicin. Luego, el animador/a indica que cada
participante tiene que ir a una de las cuatro esquinas, que se
corresponden
con las cuatro posiciones elegidas. Es decir, todos/as los
que eligieron la
primera posicin estarn en una esquina, y as
sucesivamente. En cada
grupo se habla de por qu se tom esa
decisin.
EVALUACIN
Qu argumentos se utilizaron para tomar la decisin? Cmo se toma la
decisin en la variante?
NOTAS
Una variante puede ser que cada participante elija individualmente su
posicin. A continuacin se forman grupos espontneamente, en los que
probablemente se repitan las posiciones. Cada grupo tiene que discutir y
concretar en qu posicin atravesarn la jungla.
FUENTE
A partir de una idea de S. Judson.
5.- CMO ESTOY?
DEFINICIN
Observacin del compaero, mediante el tacto, para conseguir descifrar la
posicin que adopta.
OBJETIVOS
Mejora de la percepcin espacial. Promover la comunicacin tctil.
PARTICIPANTES
Grupo, clase, ... a partir de 8 aos.
MATERIAL
Vendas para los que hacen de ciegos.
CONSIGNAS DE PARTIDA

111

El/La ciego/a no debe abrir los ojos o quitarse la venda hasta adoptar la
postura del compaero/a estatua.
DESARROLLO
Por trios un ciego/a, una estatua y la otra evala. El ciego/a, palpando,
debe colocarse en la misma posicin que la estatua; cuando crea que ya
est abre los ojos y corrige s es preciso. Puede ser una postura exacta,
una simtrica, o libre pero conservando uno o varios elementos de la
estatua. Rotacin de papeles.
EVALUACIN
Durante: La que observa debe comprobar la semejanza entre ambas
posturas, la del ciego/a y estatua.
Al final: Dificultades surgidas. Cmo se solucionaron?.
NOTAS
Una variante puede ser hacerlo por parejas eliminando el papel del/a
observador/a.
FUENTE
Del libro "1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades corporales
de expresin". Varios autores. Editorial Paidotribo. Coleccin deporte.
6.- LAS CUATRO ESQUINAS
DEFINICIN
Los que estn en las esquinas intercambian posiciones y el del centro
intenta ocupar alguna esquina libre.
OBJETIVOS
Favorecer la comunicacin del grupo y el desarrollo de la carrera y
velocidad de reaccin.
PARTICIPANTES
Pequeos grupos, ... a partir de 7 aos.
MATERIAL
Cuatros esquinas o marcas que las simulen como arboles, rayas...
CONSIGNAS DE PARTIDA

112

Cada participante en un esquina y uno en el centro. Cuando cambien de

esquinas el que esta en el centro intenta llegar a una de las esquinas
antes
que los dems.
DESARROLLO
Comienza con uno en el centro. Durante el juego el que se queda sin
esquina pasa al centro.
VARIANTES
El numero de esquinas puede cambiarse segn los jugadores existentes.
El que esta en el centro da un palmada y todos deben cambiar de esquina.
EVALUACIN
Se trata el grado de comunicacin gestual como la mirada o la voz entre
los
que estn en las esquinas indicando la complicidad en los cambios.
FUENTE
Popular.
7.- CUENTO ANIMALIA
DEFINICIN
Reconocer los sonidos que emiten los animales seleccionados para la
actividad.
OBJETIVOS
Reconocer los sonidos que emiten ciertos animales.
Fomentar la participacin.
Promover las relaciones en grupo.
Fomentar un comportamiento constructivo, solidario y responsable
con las actividades realizadas en grupo.
PARTICIPANTES
sta dinmica est destinada para alumnos de 5-6 aos. Grupo-aula.
MATERIAL
La dinmica puede realizarse en el aula, aunque el patio o zona de recreo
seria un marco idneo.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Respetar el turno de los grupos y mantener un orden.

113

DESARROLLO
El tutor o tutora dividir la clase en pequeos grupos ( de cinco nios/as ).
el profesor contar una historia o cuento protagonizado por animales.
Cada
vez que sea nombrado alguno de ellos, que sern el mismo
nmero que
grupos haya, los nios/as que tengan asignado dicho
animal emitirn el
sonido correspondiente. Aunque la historia puede ser
contada en un
principio por el docente tambin puede ser narrada por
los propios
alumnos, integrndose el maestro en uno de los grupos.
EVALUACIN
Se han sentido los nios motivados ?
Han participado activamente ?
Se han divertido con la dinmica ?
Han aprendido a diferenciar los diversos sonidos sobre los que se
han trabajado ?.
FUENTE
Rebeca Lpez Caparrs.
8.- GRAN FIESTA
DEFINICIN
Trabajar por grupos una idea que debe de ser plasmada mediante el
dibujo.Terminando en una puesta en comn.
OBJETIVOS
Potenciar la relacin entre los miembros del grupo.
Promover el trabajo en grupo.
Respeto hacia el trabajo de los dems.
Desarrollar la capacidad de representacin.
Desarrollar la creatividad e imaginacin.
Pasarlo bien.
PARTICIPANTES
El nmero de participantes rondar entre los 20-25 personas. Esta
actividad se podr realizar con nios a partir de 12 aos.
MATERIAL
Esta actividad deber realizarse en un espacio amplio. Se necesitarn
sillas, una por persona .Adems tambin se emplearn cartulinas o papel
amplio como por ejemplo el papel de estraza, diferentes lpices de
colores(rotuladores,lpices de madera,ceras ,etc.).

114

CONSIGNAS DE PARTIDA
El grupo deber saber antes de comenzar la actividad, que debern
respetar el turno a la hora de hablar, a la misma vez que todos los
componentes del grupo debern aportar su opinin ,es decir, todos
debern de participar.
DESARROLLO
Se har un circulo entre todos los componentes del grupo y se empezar
con una historia. Esta historia tratar de ponerles en situacin,
contndoles
que vivimos en un reino, en el que el rey quiere realizar
una fiesta por la
entrada de la primavera; pero como este rey ya ha
hecho muchas fiestas no
tiene ni remota idea de como realizarla. Por lo
que ha pedido a su pueblo
que le entreguen ideas para realizarla,Esto
deber presentarse antes de la
fecha de la fiesta ,as el rey realizar la
fiesta que mas le guste. Con todo el
mundo y una vez explicada la
situacin, se realizarn pequeos grupos de
cinco personas
aproximadamente. Los grupos se harn atribuyendo a cada
persona una
palabra, estas sern:ancianos del pueblo,hombres,
mujeres,nios y
animales. Los ancianos formarn un grupo y as todos.
Cada grupo
deber intentar plasmar en el papel grupal, teniendo en cuenta
el papel
que le ha tocado representar dentro del reino.
EVALUACIN
El/La responsable de la actividad ir observando como los grupos
trabajan,si la gente participa, los comentarios realizados entre los nios y
las nias, viendo las diferentes intervenciones, quienes son los que
intervienen.
NOTAS
Con los ms mayores,en la puesta en comn se discutir los diferentes
estereotipos en los que han sido divididos y el por qu de sus
representaciones.
FUENTE
Carolina Segura Vargas.

9.- PONER LA COLA AL BURRO

DEFINICIN
Consiste en dibujar un burro y con los ojos vendados intentar colocarle al
animal la cola en su sitio, con ayuda de los compaeros, que le indicarn.
Gana el equipo que mas se haya aproximado.

115

OBJETIVOS
Proporciona gran diversin a los espectadores.
El que lo ejecuta ha de procurar orientarse en el espacio, l solo o a
travs de las consignas dadas por su equipo.
La habilidad manual es importante en el hecho de pegar o clavar
con
los ojos cerrados.
PARTICIPANTES
Juego colectivo. Nmero sin determinar. Pueden participar nios a partir de
los 6 aos, aunque los participantes en el diseo y construccin deben
tener 8 o ms aos
MATERIAL
Se requiere que, en el espacio donde se desarrolla el juego haya una
pizarra o tablero laminado con corcho. Si se va a jugar sobre corcho
necesitamos papel para disear el burro. Ya se juegue sobre pizarra o
corcho, se confeccionar una cola de papel, en cuyo extremo se colocar
cinta adhesiva o una chincheta que permita su sujecin al dibujo.
CONSIGNAS DE PARTIDA
No se debe de mirar al burro, los ojos tienen que estar vendados. Cada
equipo indicar a su compaero para colocar la cola bien, pero
solamente con la voz. No es vlido que los del equipo contrario les
indiquen.
DESARROLLO
Se inicia el juego eligiendo a suertes un participante que, con los ojos
vendados, debe colocar la cola al burro tras haberle dado varias vueltas
sobre s mismo para desorientarle. Los participantes estarn divididos en
dos grupos o equipos, y, mientras uno coloca la cola, el resto del equipo le
orienta indicando: arriba, a la izquierda, a la derecha, etc.. Gana el equipo
que menos tiempo tarda en colocar correctamente la cola al burro.
EVALUACIN
Teniendo en cuenta si cumple los principales objetivos propuestos al
comienzo. Ver si se han cumplido las consignas de partida. Observar estas
cualidades en los nios:
Socializacin.
Desarrollo del lenguaje.
Relacin entre adultos y nios.
Actuacin en un espacio cerrado o al aire libre.

116

Adecuacin a la psicomotricidad.
NOTAS
El juego se puede llevar a cabo por varios equipos, no tiene porque ser
slo dos. Se puede cambiar de animal y as le enseamos a los nios
varios, tambin podemos cambiar las partes de ste.
FUENTE
Ana M Gimnez Fdez. "EL JUEGO POPULAR APLICADO A LA EDUCACIN"
10.- ENCUENTROS
DEFINICION
Se trata de comunicar sentimientos de distinta manera.
OBJETIVOS
Lograr comunicarse con todos los gestos que se realicen.
PARTICIPANTES
Grupo, clase,... a partir de 11-12 aos.
CONSIGNAS DE PARTIDA
Se ha de estar en silencio.
DESARROLLO
Al Por grupos de 2 4 (2 observadores/as para 4) poner en prctica
diversas maneras de dar la mano: distrado, agresivo, dulce, tierno,...
Pequeos grupos de un mximo de 10 a 15 personas se encuentran
sentados en corro. Durante 1 2 minutos cada uno reflexiona sobre el
sentimiento que quiere comunicar (solamente a una persona). Luego en
silencio fa primera puede levantarse y despus de estar sentada frente a
la persona elegida expresarle el sentimiento nicamente con la mirada y
con un apretn de manos. Despus vuelve a su sitio, los otros/as han
observado e intentan sentir lo que pasa. Cuando la primera ha vuelto a su
sitio, otra le sigue, ... hasta que en silencio, cada uno/a se haya
comunicado (excepto las/os que no quieran).
EVALUACIN
Cada persona explicar lo que ha intentado comunicar a otra y lo que ha
sentido de ella, explicar tambin lo que ha recibido cuando otra ha
venido a ella y lo que ello le ha producido. Se puede terminar con la
expresin individual de lo que ms ha impresionado.
Se analizar despus la importancia de lo "no dicho", de lo que "se siente"
ms all de las palabras, de la importancia de todo ello en el ambiente
general, y de la posible modificacin de ste.

117

Bloque 4: COOPERACIN
JUEGOS COOPERATIVOS:.
COOPERAR: trabajar con otros en una misma obra, sobre todo si se hace
en igualdad de esfuerzo y responsabilidad.
A pesar de lo que muchas veces se piensa, en los grupos humanos la
tendencia a la cooperacin est muy generalizada, desde la bsqueda de
alimento , limpieza recproca o cuidado de la prole, en sociedades
primitivas, hasta las conductas ms complejas e interdependientes que
exigen las sociedades contemporneas.
Pero debido tambin a la complejidad de nuestro mundo y a los conflictos
que en l se generan, a la vez que el reto que nos supone una educacin
obligatoria a alumnos que no quieren estar escolarizados y tienen edad
para oponerse activamente a ello, tenemos la obligacin de plantear la
escuela como algo comn donde lo que de ella se saque sea producto de
las conductas de todos sus miembros, como sin duda as es aunque a
veces no queramos saberlo. Hemos de romper con la idea de que la
escuela la hacen otros, generalmente desde despachos o tarimas, para
que pase a ser una escuela de todos, producto de la cohesin de las
actividades de todos y cada uno de nosotros y que responda a nuestras
expectativas y necesidades. Para esto no basta con realizar unos pocos
juegos de vez en cuando, esto puede ser til para rebajar tensiones
cuando su nivel ya ha rebasado todos los lmites tolerables. Para
establecer realmente la colaboracin en la escuela es necesario favorecer
las condiciones mnimas para ello, a cambio los resultados esperables
suelen ser un mayor rendimiento y mayor estabilidad personal.
Como regla general parece demostrado (M. L. OLSON) que la cooperacin
se afirma de manera espontnea con ms facilidad en los grupos
pequeos y duraderos. Por tanto es conveniente desarrollar actividades
que permitan a los chicos trabajar en grupos pequeos donde las ventajas
de la actividad cooperativa sea evidente y fcil de generalizar. Por lo
general cuando logramos desarrollar actitudes de cooperacin en un grupo
los dems suelen engancharse a la misma por aprendizaje vicario, sobre
todo si los chicos tienen sealados objetivos concretos y forma de
desarrollarlos. Una de las primeras cosas a controlar por parte del profesor
es que no se instaure la competicin por el "yo tengo" o "mi padre tiene"
que puede echar por tierra todos los avances adquiridos con anterioridad.
Otro segundo peligro es la aparicin de formas de parasitismo, lo que no
significa que todos deban aportar lo mismo, pero s que cada uno debe
contribuir con algo personal y creativo, es necesario detectar a los
parsitos y educar a los alumnos en una "cooperacin crtica": dando a
cada uno segn lo que aporta.
Como elementos mnimos de una clase cooperativa podemos plantear
segn Campgglio y Rizzi:Asamblea, Reglamento y diario mural.:

118

La asamblea peridica: prevista en la programacin con una periodicidad

preestablecida, es donde se verifica entre todos el trabajo de clase, el
rendimiento de los diferentes grupos y el clima de relacin existente.
Reglamento: que se atenga al menos a dos normas bsicas que limitarn
la libertad de los alumnos: 1) los chicos tiene que tener en cuenta las
exigencias de los dems y 2) tienen que respetar el equipo y los
materiales didcticos; de esta forma los chicos tienen que aprender poco a
poco a aceptar algunas frustraciones, a dar y a recibir, a esperar su turno,
etc.; pero esto slo se lograr si toda la comunidad educativa ha asimilado
esas dos normas bsicas y las pone en ejercicio.
El diario mural: es otro de los pilares de la clase cooperativa, en l deben
aparecer:
1.- La organizacin horaria
2.- El Reglamento que la clase respeta, susceptible de cambio,revisin etc.
3.- las obligaciones, previsiones, actividades en la vida de la clase:
asambleas,
reparto de deberes y responsabilidades, reuniones de delegados,
visitas,
etc.
4.- Apuntes de clase: donde se reflejen cosas importantes: necesidades,
deseos, logros, etc.
5.- Plan de trabajo y calendario previsto para su realizacin.
Adems del diario mural y por encima de l est el que en la clase haya
una finalidad comn a la que todos y cada uno puedan aportar algo
propio, que se pueda valorar y reconocer de forma que los chicos
encuentran un sentido a su esfuerzo y un refuerzo y reconocimiento social
a su actividad.
Es muy importante que una clase disponga de
especialistas: (dibujantes, especialistas en coches, o en cualquier otra
cosa que se pueda rentabilizar ) de forma que los chicos encuentren un
lugar fijo en ella, con su parcela de responsabilidad y dominio que les haga
sentirse tiles y establezca lugares comunes a los que recurrir, a veces los
chicos ms difciles escolarmente son autnticos especialistas en cosas
que se pueden rentabilizar y que les podran ofrecer una posibilidad de
adaptacin.
Para los chicos totalmente paralelo a la finalidad comn del trabajo en
equipo hay que plantear objetivos concretos de las diferentes tareas y
conductas establecidas para lograrlos. Es decir cuando centramos la
atencin de los chicos en el proceso de realizacin de una tarea estamos
rentabilizando su aprendizaje al mximo (metaaprendizaje), mucho ms
cuando esto se hace de forma cooperativa y tambin intervienen
moldeado y modelado.
.
JUEGOS DE COOPERACIN

119

Son juegos en los que la participacin entre participantes es un elemento

esencial. Ponen en cuestin los mecanismos de los juegos competitivos,
creando un clima distendido y favorable a la cooperacin en el grupo.
Aunque en muchos casos existe el objetivo de una finalidad comn en el
juego, esto no quiere decir que ste se limite a buscar esa finalidad, sino a
construir un espacio de cooperacin creativa, en el que el juego es una
experiencia ldica.
Las condiciones exteriores y los elementos no humanos que influyen en
los juegos, centran la situacin a superar. Los juegos de cooperacin
utilizan al mximo estos factores, disminuyendo la competicin. Se trata
de que todos/as tengan posibilidades de participar, y en todo caso, de no
hacer de la exclusin/discriminacin el punto central del juego.
El juego de cooperacin no es una experiencia cerrada. Por eso en estas
fichas hemos recogido numerosas notas sobre variaciones en los juegos,
muchas de las cuales han surgido en el trabajo con grupos de todo tipo.
La evaluacin en los juegos de cooperacin es importante para:
-dejar expresar en el grupo lo que han aportado
colaboracin.

las experiencias de

-valorar las actitudes de cooperacin/competicin que se hayan podido dar

en el juego, sus causas y sus consecuencias-dialogar sobre las actitudes/mecanismos competitivos en el grupo y en la
sociedad.
La realizacin de algunos juegos unas cuantas veces y su evaluacin,
puede poner en claro tambin que en los juegos de cooperacin no hay
tampoco un estereotipo del "buen" o "mal" jugador, en cuanto que todo el
grupo funciona como un conjunto en el que cada persona puede aportar
diferentes habilidades y/o capacidades.
* Actividades
1.- CONSTRUIR UNA MQUINA
DEFINICIN
Se trata de construir una mquina entre todos/as.
OBJETIVOS:
Lograr la coordinacin de movimientos y fomentar la idea de que todos/as
tenemos algo que aportar al trabajo comn. Desarrollar la imaginacin.
PARTICIPANTES:

120

Grupo, clase,...... a partir de 5 aos. Mejor en grupos de no ms de 15

personas.
DESARROLLO:
El animador/a propone: "vamos a hacer una mquina y todos/as somos
parte de ella". Cada grupo pequeo escoge la mquina a crear: lavadora,
tnel de lavado, mquina de escribir, una imaginaria, ... Alguien comienza
y los dems se van incorporando cuando vean un lugar donde les gustara
situarse, incorporando un sonido y un movimiento. Hay que asegurarse de
que lo que se aade conecta con otra parte de la mquina.
EVALUACIN:
Cmo se tom la decisin de la mquina a construir?. Cmo te sentiste
con tu aportacin a la mquina?
2.- EL PUENTE
DEFINICIN:
Se trata de que el grupo cruce un ro imaginario a travs de unas "piedras"
que llevarn los jugadores/as.
OBJETIVOS:
Desarrollar la cooperacin. Estimular la imaginacin y la bsqueda
colectiva de soluciones.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase,... a partir de 8 aos.
MATERIAL:
Tantos trozos de cartulina, papel o peridico, como jugadores haya menos
uno/a. Pueden ser de un tamao aproximado de 30 por 30 cms.
CONSIGNAS DE PARTIDA:
Se divide el grupo en subgrupos de 7-9 jugadores. Se dibuja un ro, lo
suficientemente ancho para el nmero de jugadores que haya. Todos los
subgrupos salen del mismo lado del ro, llevando cada uno/a su propia
estrategia. No se puede pisar fuera de las piedras o sillas.
DESARROLLO.
Las jugadoras/es deben cruzar el ro sin mojarse. Para ello se les entregar
tantas piedras como jugadores/as haya menos una, que deben colocar
para pasar sobre ellas. El animador/a enfatiza que todas/os deban llegar a
la orilla y con todas las piedras.

121

3.- CUENTOS COOPERATIVOS:

DEFINICIN:
Consiste en inventar cuentos de forma encadenada.
OBJETIVOS:
Crear colectivamente. Desarrollar la imaginacin. Fomentar un ambiente
divertido.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase, de entre 1 0 y 25 personas. A partir de 7-8 aos.
DESARROLLO:
Sentados en crculo. Cada persona dice una palabra que desarrolla el
cuento, teniendo en cuenta la emitida por el anterior. Por ejemplo: yo..he
vistounmonstruoenlasopade Mercedes.
EVALUACIN:
Puede girar sobre el trabajo en grupo y el estmulo de la propia
imaginacin y creatividad que puede ser el escuchar las ideas de los
dems.
Notas:
Otra posibilidad puede ser no cerrarse a las palabras, sino que alguien
comienza un cuento, lo contina el siguiente y as hasta que intervienen
todos y deciden terminarlo.
FUENTE: JUDSON
4.- SOPLAR LA PLUMA:
DEFINICIN:
Consiste en mantener una pluma en el aire.
OBJETIVOS:
Potenciar la idea de grupo. Fomentar la colaboracin. Crear un ambiente
distendido.
PARTICIPANTES:
Grupos de 6-8 jugadores. A partir de 8 aos.

122

MATERIAL:
Una pluma por cada grupo de jugadores.
CONSIGNAS DE PARTIDA:
Las manos han de colocarse a la espalda.
DESARROLLO:
Los miembros de cada grupo han de colocarse muy juntos. Se lanza una
pluma sobre ellos y todos deben soplar para impedir que caiga al suelo. Se
puede acordar un tiempo determinado para mantener la pluma en el aire o
trasladarla de zona.
FUENTE: J. DEACOVE
5.- EL BURRO
DEFINICIN:
Hacer llegar a un burro, lo ms rpido posible, a un punto elegido.
OBJETIVOS:
Lograr la cooperacin del grupo para que el burro avance.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase, a partir de 8 aos.
MATERIAL:
Varios peridicos para hacer cachirulos.
CONSIGNAS DE PARTIDA:
Slo para los burros: se les indica que slo pueden reaccionar
positivamente (avanzar) ante las buenas palabras, caricias o cosas
parecidas. Para el grupo: no est permitido coger al burro en brazos.
DESARROLLO:
A cada grupo de 4-5 les corresponde un burro. Los grupos reciben los
cachirulos de peridico y su misin es llevar al burro hacia la lnea de meta
lo ms rpido posible. El burro avanza a 4 patas.
EVALUACIN:
En el gran grupo: Los burros expresan cmo se han sentido y luego lo
hacen los grupos. Valorar los diferentes tipos de relacin que se han

123

establecido, el rol jugado por

colaboracin/competicin, etc.

los

cachirulos,

las

actitudes

de

6.- PINTURA ALTERNATIVA.

DEFINICIN:
Se trata de realizar una pintura por parejas.
OBJETIVOS:
Lograr una comunicacin-cooperacin para conseguir un trabajo creativo.
PARTICIPANTES:
Grupo, clase,a partir de 6 aos.
MATERIAL:
Papel, colores, pinceles.
CONSIGNAS DE PARTIDA:
El grupo debe estar en silencio.
DESARROLLO:
Cada persona va haciendo un trazo en el papel, hasta conseguir terminar
la obra.
EVALUACIN:
Se analizarn los pensamientos y sentimientos vividos (cooperacin
conflicto, subordinacin). Se valorarn los obstculos y la riqueza de la
cooperacin
Se puede repetir con 3, 4 7 participantes por grupo
Bloque 5: AFIRMACIN Y ASERTIVIDAD
Definicin:
Son aquellos juegos en los que tiene un papel prioritario la afirmacin de
los/as participantes como personas y del grupo como tal. Ponen en juego
los mecanismos en que se basa la seguridad en s mismo/a, tanto internos
(autoconcepto, capacidades, ...) como en relacin a las presiones
exteriores (papel en el grupo, exigencias sociales, ...).
Tratan a veces de hacer conscientes las propias limitaciones. Otras de
facilitar el reconocimiento de las propias necesidades y poderlas expresar

124

de una forma verbal y no verbal, potenciando la aceptacin de todos/as en

el grupo. Otras de favorecer la conciencia de grupo.
Estos juegos enmarcan a veces situaciones de un relativo enfrentamiento,
cuyo objetivo no es la competicin sino favorecer la capacidad de
resistencia frente a las presiones exteriores y la manipulacin, y valorar la
capacidad de respuesta a una situacin hostil.
Juegos:

SPLASH. Fuente: "La Alternativa del Juego II"

CORTAHILOS. Fuente: Popular espaol.
LAS GAFAS. Fuente: Nuria Moreno Martnez

* Actividades
1.- SPLASH
Definicin: Se trata de evitar que te pillen y librarte "queriendo" a los
compaeros/as.
Objetivos: Distenderse. Cohesionar al grupo. Tomar contacto fsico. Quitar
prejuicios.
Participantes: Grupo, clase, ... a partir de 8 aos
Desarrollo: El animador/a trata de pillar a alguien, tocndole. Si lo
consigue sta ser la nueva persona que intente pillar. Para tratar de
evitar que te pillen, puedes, en cualquier momento, pararte, juntando las
manos (dando una palmada) con los brazos estirados al tiempo que gritas
SPLASH. A partir de ese momento quedas inmvil en la posicin. Para
reanimar a las que estn inmviles alguien tiene que entrar dentro del
hueco que forman con sus brazos y darle un beso. Mientras se est dentro
de los brazos sin darle un beso, los dos estn en zona libre, sin que
puedan darles.
2.- CORTAHILOS
Definicin:
Se trata de cruzarse entre el perseguidor y el perseguido
evitando que te pillen.
Objetivos: Distenderse. Cohesionar al grupo. Tomar contacto fsico.
Participantes: Grupo, clase, ... a partir de 6 aos
Desarrollo: El preseguidor nombra a alguien del grupo a quien intenta
cazar. El resto trata de cruzarse entre ambos, como si cortara un hilo entre
ambos y llevndoselo congigo. El perseguidor it a por el que se cruz en
medio. Si se toca al cortahilo o perseguido se cambian los papeles.

125

Variantes: Hacerlo por parejas.

Si el perseguido puede dar la mano a alguien debe escoger a otra presa.
3.- LAS GAFAS
Definicin:
vista.

Consiste en ver la realidad a travs de distintos puntos de

Objetivos: Comprender el punto de vista de los otros y cmo una

determinada postura condiciona nuestra visin de la realidad.
Participantes: Grupo, clase, ... a partir de 8 - 9 aos
Material:

Ocho monturas de gafas sin cristales o de alambre o cartulina.

Desarrollo: El animador plantea : "estas son las gafas de la desconfianza.

Cuando llevo estas gafas soy muy desconfiado. Quiere alguien ponrselas
y decir qu ve a travs de ellas, qu piensa de nosotros?". Despus de un
rato, se sacan otras gafas que se van ofreciendo a sucesivos voluntarios
( por ejemplo : la gafas de la "confianza", del "replicn", del "yo lo hago
todo mal", del "todos me quieren", y del "nadie me acepta", etc.)
EVALUACION En grupo. Cada uno puede expresar cmo se ha sentido y
qu ha visto a travs de las gafas. Puede ser el indicio de un dilogo sobre
los problemas de comunicacin en el grupo.
Fuente: Nuria Moreno Martnez
Asertividad
1.- EXPRESAR SENTIMIENTOS
En estas
actividades que siguen se propone el desarrollo del
comportamiento asertivo y, por tanto, que los alumnos aprendan a actuar
de forma asertiva en las situaciones y conflictos que as lo requieran.
Hemos seleccionado una serie de situaciones concretas por entender que
son las ms cotidianas para los nios a los que se dirige este Programa.
aunque podran contemplarse muchas ms. No obstante, como puede
verse, el esquema de actuacin es, en gran medida, comn a las
diferentes situaciones planteadas y el profesor puede fcilmente
extrapolarlo a aquellos conflictos que resulten de especial relevancia para
su grupo-clase.
Gran parte del comportamiento asertivo se basa en la capacidad de
expresar nuestros sentimientos sobre las personas y las cosas. Si bien la
prctica sobre la comunicacin de sentimientos ha ido realizndose a lo
largo de los tres mdulos anteriores. Resulta interesante comenzar este
apartado con el entrenamiento en dar/recibir elogios.

126

Para ello, el profesor propone a los alumnos que se sienten en semicrculo

alrededor. de una silla central,. Cada nio, uno a uno, se sienta en esa silla
central, mientras los dems van dirigindole elogios por algo que haya
hecho bien, turnndose as el papel de dar o recibir elogios de cada nio.
Ms importante es que despus de cada elogio recibido, el nio lo
agradezca de forma directa y sincera diciendo "gracias por lo que me
dices , te agradezco mucho ese comentario o bien no es para tanto no
exageres" . Este juego puede reconvertirse en dar/recibir crticas, si bien seria
preferible realizarlo por grupos pequeos para evitar que se establecieran
estereotipos en las criticas que los miembros del grupo realizasen ante un
mismo nio. El nio que se sienta en la silla central pide a los dems que
le critiquen por sus defectos fsicos o los errores que haya cometido en los
ltimos das. Cuando considere la crtica justificada debe responder "Es
verdad, tengo la nariz muy larga..." o "es verdad. me olvid de"
El objetivo de la prctica sobre aceptar crticas va en la lnea de que los
actos conllevan consecuencias como ser criticados. Por ejemplo, si llegas
tarde una cita con un amigo, si te olvides los lpices en casa, si te has
puesto del jersey del revs, los dems pueden criticarte por esos errores.
Adems otro aprendizaje importante que es que las crticas justificadas
deben aceptarse sin que por ello se hunda el mundo y sirven para
corregiste.
2.- DECIR QUE NO
Hoy vamos a discutir sobre cmo poder decir que no de forma correcta
cuando alguien nos pide algo. Seguro que muchas veces alguien os ha
pedido hacer algo que no querais hacer. Alguien recuerda alguna ocasin
en que se neg a hacer algo?.. Qu pas cuando dijiste que no?.. cmo
te sentiste despus?
Vamos a poner ejemplos. A ver, Luis. si ests al principio de la cola y un
nio de la clase viene a pedirte que le cueles que le contestaras? (pedir
a los dems que clasifiquen la respuesta como asertiva, agresiva o pasiva
-o los sinnimos convenidos-). Si su respuesta no ha sido una forma de
negacin asertiva, pedir a otro que diga corno debera haber contestado y
preguntar a los dems si estn de acuerdo.
Como orientacin pueden utilizarse las siguientes directrices:
Directrices para la negacin asertiva.
Expn tus sentimientos, razones y puntos de vista en primer lugar
Expresa la negacin basndote en esas razones de manera indirecta:
pienso que es mejor que no...; no creo que esto sea lo mejor, preferira
no ....

127

Apela a consecuencias previsibles si consintieras.

Ejemplos:
- Un compaero te pide dinero prestado,
- Algunos amigos te dicen que cojas caramelos de la tienda sin pagarlos
- Un compaero te pide que le invites a casa y tienes mucha tarea
- Un grupo de amigos te invita a ir a pelear con otros y tu no quieres
- Estas viendo tu programa favorito y tu hermano te pide que juegues con
l.
3.- EXPRESAR UNA QUEJA
Hoy vamos a hablar sobre las quejas. Una queja es vuestra opinin sobre
alguien o algo que no os gusta. Es bueno que la persona responsable sepa
que estis disgustados pero cuando uno se queja es porque espera as que
las cosas mejoren y no por herir o molestar a los dems. Una queja va
seguida de pedir un cambio de conducta a la otra persona.
Se introduce el trabajo en el gran grupo directamente: Quin recuerda
alguna situacin en que se quejara a alguien y le pidiera que cambiara su
conducta?.
-. Si se dan varios ejemplos ordenarlos para analizarlos uno a uno con el
siguiente esquema de preguntas:
Cmo se sentira el protagonista? Cul seria su objetivo al quejarse?
Se quej habilmente?
Aqu puede repasarse la secuencia del comportamiento de queja habil:
a) el nio expresa su disconformidad.
b) da al otro la oportunidad de explicarse y
c)le pide que cambie su conducta.
Cmo reaccion la otra persona?. - Cmo se sentira?
Si la conducta no fue hbil (le falt algn paso o fu mal realizada)
Podras haberlo hecho de otra forma?
En la repeticin se ajusta ms a las directrices preguntar: Por que es
mejor ahora? Si no se apela a los sentimientos entre las razones
preguntar:
Cmo
te sentiras ahora? Y el otro? Si no se apela a los objetivos
personales preguntar Cual era tu objetivo? lo conseguiste?
Despus de comentar varios ejemplos puestos por los alumnos podemos
incluir algunas situaciones para trabajarlas. Por ejemplo: Estis en el cine
y los de detrs no paran de hablar y no dejan oir Cmo le pediras que se
callaran? Preguntar al gran grupo Se ha quejado hbilmente? Por qu?

128

Y qu haras s te estropeasen tu caja de lpices? Una vez que el nio

contesta se pregunta al grupo Es sta una forma de quejarse buena?
Por qu? Cmo se podra hacer mejor?
Finalmente podemos hacerles caer en la cuenta de que existen personas
que siempre se estn quejando improductivamente pues no le aclaran al
otro qu les molesta de su conducta ni le piden que cambie.
Puede introducirse un debate sobre este comportamiento a modo de
contraejemplo para que los alumnos comprendan el por qu es una
conducta inhbil.
Conocis a alguien que siempre se est quejando? a quin?
Cmo actan los dems ante ese comportamiento? Aqu es fcil que los
alumnos concluyan que no les hacen caso?
Consigue lo que quiere con ese comportamiento? Cual debe ser su
objetivo al quejarse? Lo consigue?
Cmodebera quejarse s i l o hiciese
hbilmente?
4.- DEFENDER NUESTROS DERECHOS
Hoy vamos a hablar sobre cmo podemos defender nuestros derechos
cuando alguien no tiene en cuenta nuestras necesidades, gustos o
deseos.
Seguro que muchas veces no os han dejado jugar a algo que querais o no
os han dejado beber agua cuando era vuestro turno o alguien ha cogido la
goma y no os la quiere dejar, etc Alguien recuerda alguna ocasin en
que no le reconocieran su derecho a hacer algo? - Qu Pas ?. - Cmo te
sentiste ? . Vamos a poner algunos ejemplos: A ver, Juan. alguna vez te parece que
te han tratado injustamente? Por qu crees que eso fue injusto? Cmo
reaccionaste?
De qu otra forma podas haberlo hecho?
Qu
hubieras conseguido entonces? y eso sera ms justo? ....
Este tipo de situacin donde uno tiene que hacer a los dems caer en la
cuenta de los propios deseos, sentimientos. etc. supone la utilizacin de
un comportamiento asertivo tpico puesto que sigue los siguientes pasos:
- A pesar de que te sientas herido o decepcionado por quin te ha tratado
injustamente. debes intentar expresar objetivamente el problema a dicha
persona, no buscar refugio en otros. Cotillear, etc - Exponerle directamente las razones que te hacen sentirte injustamente
tratado

129

- Exponer cul sera una forma de resolver la situacin sin daarte a t ni al

otro.
- No dar muestras de rencor ni deseos de venganza.
Debe procurarse trabajar sobre situaciones reales que los nios recuerden
de su propia experiencia. que pueden ser escenificadas por ellos mismos
(role-play) y luego discutidas en el gran grupo.
Para animarles a encontrar situaciones de este tipo el profesor puede
poner diversos ejemplos si es necesario tales como:
1.- Al volver a clase el profesor se encuentra pintarrajeada la pizarra y, a
pesar de que t no has sido, te castiga sin recreo.
2.- En tu casa tienen todos la costumbre de entrar y salir de tu habitacin
sin llamar y eso te molesta porque no te dejan tranquilo. Quieres un poco
de intimidad.
3.- Te has reunido para jugar con dos amigos tuyos y ahora stos deciden
jugar a las damas/ajedrez (o cualquier otro juego de dos) as que t slo
puedes mirar cmo juegan.
5.- DEFENSA ANTE UNA ACUSACIN
Esta actividad tiene mucha relacin con la anterior puesto que si antes
hablbamos de defender nuestros propios derechos, ahora plantearemos
especficamente la defensa ante una acusacin. Introducir pues la
actividad no resulta complicado. Puede preguntarse a los nios Alguna
vez os han acusado de algo que no habis hecho? Quin recuerda alguna
vez que sus compaeros o sus hermanos le sealaran como el responsable
de haber roto algo en casa o en el colegio sin ser verdad? ....
Las pautas son similares a las de la actividad n 4 y es posible que los
nios faciliten experiencias propias que puedan servir para escenificar y
analizar la secuencia de solucin A modo de ejemplo, el profesor puede
proponer para el role-play situaciones como:
- Tu padre no encuentra su bolgrafo y te acusa de haberlo perdido tu.
- En la clase la profesora te suspende porque dice que est segura de que
has copiado en el examen.
- En el cine un grupo de mayores est armando un gran alboroto el
acomodador os pide a ti y a tus amigos que salgis de la sala y dejis a los
dems oir la pelcula.
6.- PREGUNTAR POR QU
Esta actividad se justifica por la doble utilidad de preguntar por qu por
un lado nos permite obtener informacin adicional sobre una situacin que
puede ayudar a aclarar ambigedades y malentendidos y por otra, resulta

130

un importante instrumento de aprendizaje social y emocional en nios y

adolescentes, ya que este tipo de pregunta ayuda a pensar en las causas
y los efectos y. por tanto, a desarrollar el razonamiento y la toma de
decisiones.
Hoy discutiremos sobre la importancia de preguntar 'por qu'
Generalmente. hacemos esta pregunta cuando no estamos seguros de
algo o sentimos curiosidad por saber los motivos que los dems tienen
para hacer o decir algo o bien. no comprendemos las causas que han
llevado a alguien a tomar una determinada decisin o simplemente
queremos ms informacin. por qu otros motivos preguntamos 'por
qu'... Es algo que hacemos con mucha frecuencia con los amigos, en casa, en la
escuela... Pero hay formas y formas. A veces preguntamos de manera que
no damos al otro la oportunidad de explicarnos sus razones: utilizando un
tono sarcstico o hacindonos los listos. Realmente es importante cmo se
hace este tipo de pregunta no utilizndola como una exigencia y
justificando el motivo por el que la hacemos.
Puede explicarse a los nios que las preguntas 'por qu' suponen una
buena ayuda para comprender los motivos de que alguien nos pida hacer
algo, tomar decisiones, comprender qu se espera de nosotros, aprender
algo nuevo, comprender mejor lo que nos dicen, mostrarle al otro nuestro
inters por lo que dice,. - No preguntar 'por qu' puede que nos haga caer
en errores, no enterarnos de algo importante o que el otro crea que lo
entendemos cuando en realidad no es as.
puede alguien poner un ejemplo de una situacin en que pregunt 'por
qu?... Qu pasaba en esa situacin?..
- Cmo preguntaste..?
explicaste por qu lo preguntabas? cul fue la respuesta del otro?.. Al
grupo completo se le pregunta Fue adecuada la forma de preguntar? de
qu otra forma podra haberlo hecho?. Para qu le sirvi preguntar por
qu ?..
Se pide a los nios que pongan ms ejemplos. En cada uno de ellos, se les
sugiere que imaginen varias formas distintas de preguntar 'por qu', cmo
hubiera contestado el otro a cada una de ellas. que' informacin se
hubiera conseguido en cada caso y. por tanto cul de ellas es la mejor
forma de preguntar. Para animar, pueden sugerirse situaciones comoUn compaero te pide que vayas luego a su casa a ayudarle a
estudiar matemticas y tu ya tienes otros planes.
Tu hermano te pide tu chaqueta nueva pata salir el sbado.
Al terminar las vacaciones tus padres te dicen que tienes que irte a
dormir mas temprano durante el curso
Tu hermano te pide que te quedes con l en casa para ayudarle a
arreglar algunas cosas

131

FUENTE: "Desarrollo Social y afectivo en el aula" de Mara Victoria Trianes.

Bloque 6: LA SOLUCIN DE CONFLICTOS (ORIENTACIONES DIDCTICAS)
La secuencia didctica que sigue esta actividad se estructura en las
siguientes fases:
1. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA (Cul es el problema?)
Percibir, lo ms analticamente posible, cul es la situacin que origina el
conflicto con las dems personas. Ello exige que se reflexione sobre los
pensamientos, emociones, sentimientos, los estados de nimo y los
motivos que puedan tener las personas intervinientes para que se
produzca el conflicto.
2. GENERACIN DE SOLUCIONES
En esta fase se deben producir cuantas ms soluciones sean posibles, sin
necesidad de evaluar su eficacia en el momento en que se elaboran. Se
trata de que los alumnos dispongan de una amplia gama de propuestas
para que en la fase siguiente puedan ser sometidas a la valoracin de sus
posibles consecuencias si se aplicasen cada una de ellas.
Con la generacin de mltiples soluciones los alumnos se habitan a ser
ms reflexivos y a actuar con menor impulsividad ante el problema social,
aprendiendo a ser ms reflexivos en sus reacciones ante el conflicto.
3. PREVISIN DE LAS CONSECUENCIAS
Se analizan cada una de las soluciones que han propuesto, formulndose
preguntas como Qu ocurrir si pongo en prctica esta solucin? Cules
sern las ventajas y desventajas?, La solucin propuesta hace
desaparecer el problema?
4. ELECCIN DE LA MEJOR SOLUCIN Y APLICACIN
Especial importancia tienen los componentes de autoobservacin, auto
evaluacin y autorreforzamiento. Se mejora as la percepcin que tiene el
propio alumno sobre su capacidad para hacer frente a un conflicto y
solucionarlo adecuadamente.
La puesta en comn y el debate de las soluciones propuestas por los
alumnos puede realizarse mediante diversas tcnicas de dinmica de
grupos(Phillips 6/6, asambleas, equipos, etc.). En todas y cada una de las
fases el profesor - tutor puede proporcionar a los alumnos feed-back
positivo o correctivo sobre sus conductas de identificar y definir bien los
problemas, sobre la generacin de soluciones, anlisis de las
consecuencias, eleccin de la mejor entre ellas,

132

CONFLICTOS EN EL GRUPO
En todos los grupos pueden surgir situaciones conflictivas y se pueden
hallar diferentes modos de resolverlas. Hablar sobre el problema o
conflicto nos ayuda a conocerlo mejor para buscar soluciones adecuadas.
ACTIVIDAD: ESTUDIO DE CASOS
1. Haris varios grupos en la clase y analizaris las situaciones conflictivas
que se plantean:
Qu conflicto se presenta?
Cules son las causas que lo producen?
Cmo creis que se siente el protagonista? Y los compaeros?
Qu soluciones proponis para resolver el problema?
Se dan en vuestro grupo conflictos parecidos?
2. Se elegir una persona portavoz que explicar al resto de la clase el
anlisis que ha hecho su grupo del conflicto y las soluciones que se
pueden dar.
* Actividades
1.- PRIMER CASO
Cuando estamos en clase de Matemticas y tambin de otras
reas, Vernica empieza a molestar a los compaeros que estn a su
alrededor y no pueden or lo que est explicando la profesora.
Qu ha ocurrido?
Los compaeros de Vernica se sienten .
Cmo debe sentirse Vernica?
Por qu?
Qu motivos tiene para hacer payasadas?
Al cabo de unos das Vernica est prestando atencin en clase. Sus
compaeros tambin.
Qu soluciones habrn propuesto para resolver el problema?
2.- SEGUNDO CASO
Fernando es fuerte y alto, comprende bien los temas de clase y no tiene
dificultades especiales para estudiar, pero no le gusta y, en vez de eso, se
distrae haciendo cosas que a algunos nios les molestan. Juega bien al
ftbol y sera capaz de hacer buen papel en clase, pero molesta tanto que
algunos compaeros desearan que l no estuviera. Ahora ha habido un
gran alboroto en clase y se le ha echado la culpa a l amenazndole de
expulsin. Algunos nios le defienden diciendo que no ha tenido toda la
culpa, pero otros no piensan hacer nada por ayudarle.
Debate:

133

- Quines pensis que debe ayudarse a Fernando en este caso?

Quines pensis que no merece ayuda? Por qu creis que algunos
compaeros no le quieren ayudar?
- Cmo se sentira Fernando en ambos casos?
- Cmo puede resolverse este problema?
3.- TERCER CASO
Pedro estaba intentando recordar cmo haba empezado todo. Cuando
empezaron el curso el Centro estaba recin pintado, casi pareca nuevo.
Pero ahora todo haba cambiado: en los paneles de corcho de las clases
haba firmas, dibujos palabras o frases groseras, Las mesas y las sillas
tambin estaban pintorreadas. En los lavabos, tanto de las chicas como de
los chicos, se haban explayado: pintadas, suciedad, etc. Pedro no
recordaba a nadie que quisiera realmente estropear el Centro o la clase,
pero aquel aspecto no era el del principio de curso y l no se senta a
gusto.
4.- CUARTO CASO
Isa es una nia amblope (discapacitada visual), por eso lleva unas gafas
muy gruesas. A pesar de eso es una buena estudiante, leyendo en libros
con la letra ms gruesa. Los compaeros de la clase la consideran una
alumna que va bien y, adems, una buena compaera. Es simptica y
juega al balonmano .A veces no ve bien la pelota, pero juega con fuerza y
es valiente. Ahora se organiza un torneo escolar. Isa quiere jugar al
balonmano pero teme que algunos compaeros no estn de acuerdo.
Quines pensis que Isa debera jugar? Razones.
- Quines consideris que no debera jugar? Razones
- Cmo pueden resolverlo?
- Cmo se sentira Isa en uno y otro caso?
- Alguno de vosotros se ha quedado fuera de alguna actividad de
grupo en la que deseara participar? Cmo os sentsteis?
5.- JUEGO DE LA NASA
Este ejercicio es un juego de simulacin planteado por la NASA para
entrenar a su personal.
OBJETIVO:
El objetivo de este ejercicio es:
- Contrastar la calidad de la toma de decisiones en grupo con la toma de
decisiones individual.
- Analizar las distintas actitudes ante una tarea de grupo.
- Estudiar cmo se ha organizado el grupo para resolver un problema
concreto.
Solucin propuesta por la NASA:

134

Lata alimentos

20m. cuerda de nylon

30m2 seda de paracadas

2 bombonas de oxgeno

10

Mapa estelar

Bote
neumtico
botellas de CO2

2
9

20 litros de agua
Bengalas
para
seales

Maletn
auxilios

Receptor/emisor
(energa solar)

de

con

hacer
primeros
de

FM

Alimentacin
diaria
necesaria
Para arrastrar heridos
e intentar la ascensin
Para protegerse del
Sol
Necesarias para la
respiracin
Para orientarse en el
cielo
Las botellas pueden
servir para impulsarte
y salvar simas, etc.
Para la deshidratacin
Seales
de
S.O.S.
cuando se est al
alcance de lavista
Inyecciones
y
comprimidos
muy
tiles
Muy til para conectar
con la nave espacial y
pedir socorro

Debatid:
a) Ha mejorado la clasificacin con las aportaciones del grupo?
b) Es mejor trabajar en grupo que individualmente?

Por qu?

c) Todo el mundo ha participado o alguien ha impuesto sus opiniones?

d) Haba ganas de cooperar, respeto a las opiniones ajenas, voluntad
para llegar al consenso....?
e)Han hablado todos a la vez?
f) En qu podra haber mejorado este grupo?
1 Ejercicio propuesto por la NASA
El objetivo de este ejercicio es contrastar la calidad de la toma de
decisiones en grupo con la toma de decisiones individual. Este ejercicio es
un juego de simulacin planteado por la NASA para entrenar a su personal.
Estis en una nave espaciar que debe reunirse con la nave nodriza en la
superficie iluminada de la Luna. La nave tiene dificultades tcnicas y esto

135

provoca un aterrizaje a 300 kilmetros de la nave nodriza. Durante la

maniobra forzosa se ha destruido gran parte del equipo de vuestra nave.
Vuestra supervivencia est supeditada a poder llegar a la nave nodriza1
para lo cual slo podris llevar las cosas ms imprescindibles. A
continuacin hay una lista de 10 productos que no han sufrido daos en el
aterrizaje forzoso. Vuestra tarea ser ordenarlos de acuerdo con las
necesidades del momento. La clasificacin debe permitir a la tripulacin
llegar al lugar de encuentro. El 1 seria el producto ms importante para
llevarse, hasta el 10, que sera el menos importante.
1
Individualmente, clasifica los siguientes productos del 1 al 10 No se
puede hablar con nadie. Intenta razonar el porqu de la ordenacin (10
minutos).
1 lata de alimento concentrado
20 metros de cuerda de nailon
30 metros cuadrados de seda de paracadas
2 bombonas de oxgeno de 50 litros
1 mapa estelar de las constelaciones lunares
1 bote neumtico con botellas de C02
20 litros de agua
bengalas para hacer seales (arden en el vaco)
1 maletn de primeros auxilios con jeringuillas para inyecciones
1 receptor y emisor de frecuencia modulada alimentado por energa solar
2
En grupos de 5 o 6 alumnos volved a ordenar la lista de productos
(20 minutos).
1 lata de alimento concentrado
20 metros de cuerda de nailon
30 metros cuadrados de seda de paracadas
2 bombonas de oxgeno de 50 litros
1 mapa estelar de las constelaciones lunares
1 bote neumtico con botellas de C02
20 litros de agua
bengalas para hacer seales (arden en el vaco)
1 maletn de primeros auxilios con jeringuillas para inyecciones
1 receptor y emisor de frecuencia modulada alimentado por energa solar
3 Comparad los resultados individuales con los del grupo y luego con los
de la NASA, (os los facilitar vuestra tutora o tutor) (8 minutos).