UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSGRADO

RELACIN ENTRE LA FORMACIN PROFESIONAL Y LA

PLANIFICACIN CURRICULAR DEL DOCENTE EN LA
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS,
2016.

PROYECTO DE TESIS
AUTOR
Elvira Soledad, Rojas Pilco
ASESOR
Dra. Mara Isabel, Nez Flores
Lima Per
2016

INDICE
CAPITULO I:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................4

1.1

Realidad Problemtica.....................................................................4

1.2

Formulacin del Problema de Investigacin.........................................5

1.2.1

Problema General.....................................................................5

1.2.2

Problemas Especficos...............................................................5

1.3

Formulacin de los Objetivos de la Investigacin..................................5

1.3.1

Objetivo General.......................................................................5

1.3.2

Objetivos Especficos.................................................................5

1.4

Delimitacin de la investigacin.........................................................6

1.5

Justificacin de la investigacin.........................................................6

1.6

Limitacin de la investigacin............................................................7

CAPITULO II: FUNDAMENTO TERICO......................................................7

2.1

Antecedentes de la investigacin.......................................................7

2.2

Estructura de las bases tericas cientficas........................................14

2.2.1

Definicin de Formacin Profesional..........................................14

2.2.2

Principios de la formacin profesional.........................................16

2.2.3

Importancia de la formacin profesional......................................17

2.2.4

Modalidades de la formacin profesional....................................18

2.2.5

Estructura de los ttulos de formacin profesional.........................19

2.2.6

El currculo en la formacin profesional......................................20

2.2.7

Dimensiones del plan curricular.................................................21

2.2.8

Ejecucin curricular.................................................................23

2.2.9

Evaluacin curricular................................................................23

2.2.10

Enfoques del currculo..............................................................24

2.2.11

Componentes del currculo.......................................................25

2.2.12

Fuentes del currculo...............................................................25

2.3

Marcos de la investigacin..............................................................29

2.3.1

Marco legal.............................................................................29

2.3.2

Marco Histrico.......................................................................30

2.3.3

Marco Filosfico......................................................................31

2.3.4

Marco Tecnolgico...................................................................32

2.3.6

Marco Conceptual...................................................................33

2.4

Definicin de trminos conceptuales.................................................33

CAPITULO III: DISEO DE LA INVESTIGACIN........................................35

3.1

Hiptesis de la investigacin...........................................................35

3.1.1

Hiptesis General....................................................................35

3.1.2

Hiptesis Especficas...............................................................35

3.2

Variables e indicadores...................................................................36

3.3

Universo Poblacin y Muestra.........................................................36

3.4

Tipo de investigacin......................................................................36

3.5

Diseo de Investigacin..................................................................36

CAPITULO V: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS......................................37

CAPITULO I:

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Realidad Problemtica
Todo proceso sistematizado requiere de una planificacin y la educacin
no est ajena a ello. Este requiere de una previsin, realizacin y control
de diversos componentes que se requieren en la implementacin y
desarrollo curricular. Por lo tanto, todo este proceso debera llevarse en
las universidades, con la finalidad de vivir, construir e interiorizar las
necesidades de los estudiantes de acuerdo a la realidad.
Adems, las universidades han llegado a un punto crtico de su larga
evolucin como productores y difusoras mundial, el conocimiento es el
motor ms importante del progreso social y econmico de todos los
tiempos. Es vital y nos lleva a cambios futuros. Debemos planificar y no
improvisar, organizando en lo posible el proceso de preparacin de los
estudiantes, cuando planificamos nos proyectamos al futuro. La
formacin del profesorado debe ser constructiva que lo integra a la vida
profesional, los docentes deben interpretar, alterar y revisar o crear
currculos de acuerdos a sus perspectivas y situaciones. Se convierten
en iniciadores en lugar de implementadores y creadores ms que
receptores.
El docente debe examinarse asimismo para suplir dficits, aportando
nuevos conocimientos, habilidades requeridas para la realizacin y
prctica del currculo planificado. El docente es un objeto a transformar y
no a reciclar. Las estrategias y formatos de formacin se ponen
instrumentalmente al servicio de la implementacin de los cambios
externos.

1.2

Formulacin del Problema de Investigacin

1.2.1 Problema General

Qu relacin existe entre la formacin profesional y la planificacin

curricular del docente de la Facultad de Educacin de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, 2016?

1.2.2 Problemas Especficos

Qu relacin existe entre la formacin profesional y el diseo

curricular de la Facultad de Educacin de la Universidad Mayor de
San Marcos, 2016?

Qu relacin existe entre la formacin profesional y los procesos de

planificacin curricular del docente de la Facultad de Educacin de la
Universidad Mayor de San Marcos, 2016?

1.3

Formulacin de los Objetivos de la Investigacin

1.3.1 Objetivo General

Determinar la relacin que existe entre la formacin profesional y la

planificacin curricular del docente de la Facultad de Educacin de
la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2016.

1.3.2 Objetivos Especficos

Conocer la relacin que existe entre la formacin profesional y el

diseo curricular de la Facultad de Educacin de la Universidad
Mayor de San Marcos, 2016.

Analizar la relacin que existe entre la formacin profesional y los

procesos de planificacin curricular del docente de la Facultad de
Educacin de la Universidad Mayor de San Marcos, 2016.

1.4

Delimitacin de la investigacin
Temtico
Relacin entre la formacin profesional y la planificacin curricular
Geogrfico
Distrito de Lima
Temporal: 2016

1.5

Justificacin de la investigacin
Terica: La justificacin de la presente investigacin es generar la
reflexin en los docentes universitarios en su formacin profesional para
planificar y elaborar currculos, a fin de satisfacer las necesidades de los
estudiantes. Adems, todo profesional de la educacin debe estar en la
capacidad de interpretar, revisar, y crear currculos de acuerdo a su
perspectiva y situacin. Por lo tanto, el conocimiento que ha adquirido en
su formacin acadmica tiene que plasmarlo en el educando, para un
desempeo y una eficiente labor profesional, que vaya de acuerdo con
los adelantos tecnolgicos y culturales.
Metodologa: El presente estudio cuantitativo y se basa en el anlisis
descriptivo de la traduccin de problemas morfosintcticos presentes las
resoluciones judiciales. Con ello, se pretende fomentar la investigacin
del tema hacia un enfoque cuantitativo o mixto, para que futuras
generaciones continen investigando sobre este tema tan importante en
la actualidad, debido a que surge un gran problema para el traductor que
no est familiarizado con estos fenmenos lingsticos.
Prctica: En cuanto a la justificacin este trabajo pretende despejar las
dudas de los docentes para planificar y elaborar diseos curriculares que
se presentan ante la necesidad de los estudiantes, ya que el contexto de
cada institucin educativa difiere de las otras, debido a que son

contextos diferentes de vida. Por lo tanto, el docente aprender a

planificar adecuadamente estos diseos, a fin de aplicarlos de manera
eficiente y as mejorar la educacin en el pas.

1.6

Limitacin de la investigacin
En la viabilidad de la investigacin, se toma en cuenta la disponibilidad
de personas y los recursos materiales, as como los recurso financieros,
ya que estos determinarn el alcance de la investigacin (Estela, 2014,
p. 130). Por ello, en el presente estudio se tendrn en cuenta estas
consideraciones previstas, para alcanzar con xito los objetivos
planteados en la investigacin.

CAPITULO II: FUNDAMENTO TERICO

2.1

Antecedentes de la investigacin
Coc (2010) en su tesis Planificacin y Evaluacin del proceso
enseanza - aprendizaje en el mercado por competencias, tuvo como
objetivo establecer la relacin en la transformacin profunda de los
asistentes sobre las posibilidades de xito en la aplicacin y evaluacin
por competencias a los docentes de la facultad de humanidades en la
Universidad san Carlos. La investigacin es de enfoque cualitativo y el
diseo descriptivo. Asimismo, la muestra estuvo conformada por 5
directores, 30 docentes y 60 estudiantes de 20 por jornada. El
instrumento fue un cuestionario de 27 preguntas y la tcnica utilizada fue
encuesta. Los resultados del anlisis demostraron lo siguiente: En esta
fase los datos fueron recogidos en una entrevista directa con los
docentes y el director administrativo de la Facultad de Humanidades en
las preguntas sobre competencias, la programacin, la planificacin,
aplicacin del nuevo currculo por competencias. Asimismo, hubo
discusiones, aceptaciones y la no aceptacin de la nueva modalidad de
competencias, y de una serie de preguntas que se formularon en las
entrevistas, as tambin en las encuestas. Tambin, se evidencia una

perspectiva por parte del grupo de docentes de Facultad de

Humanidades en poner en prctica los diplomados de la actualidad
docente

promocionados

por

Junta

Directiva

de

Facultad

de

Humanidades sobre el tema de Evaluacin por competencia, debido a

que es un avance importante en el proceso de planificacin, la
innovacin educativa en los parmetros de competencia y como
profesores

miembros

respectivos

de

cada

departamento

de

enseanza-aprendizaje de la Facultad de Humanidades.

Torres y Gutirrez (2011) en su tesis Planificacin Curricular y su
Incidencia en el Desarrollo del Pensamiento Lgico en los Nios y Nias
del primer grado de Educacin Bsica del Centro Infantil Pio Jaramillo
Alvarado de la Ciudad de Loja; tuvo como objetivo colaborar con el
desarrollo del pensamiento lgico de los nios y nias de primer grado.
La investigacin es de tipo hipottico-deductivo. Asimismo, la muestra
estuvo conformada por 65 nios, 66 nias de un total de 131 y 13
docentes. La tcnica empleada fue un test y una encuesta. Adems, el
instrumento utilizado fue un cuestionario de 9 preguntas para los
docentes y un test de desarrollo lgico de Mara del Pilar Ramos para los
alumnos.
Los resultados de la investigacin demostraron que 126 nios que
representan el 96,18% han acertado en la tarea de clasificacin en modo
directo, mientras que 5 nios, quienes representan el 3,82% no lo han
podido hacer. Adems, cuando la prueba aument en dificultad
obtuvimos que 104 nios que representan el 79,39% acertaron
favorablemente en la prueba de clasificacin en modo inverso, siendo 27
nios, esto es el 20,61% los que no pudieron hacerlo. Tambin, 91 nios
que representan el 69,47% de la poblacin investigada acertaron
favorablemente en la prueba de transformacin en modo directo, en
tanto que 40 infantes que representan al 30,53% no pudieron hacerlo.
Lecca (2011). En su tesis Nivel Acadmico del Docente Y Formacin
Profesional en la Facultad de Educacin de la Universidad Faustino

Snchez Carrin de Huacho, cuyo objetivo fundamental fue analizar la

posible relacin, entre nivel acadmico docente y formacin profesional
de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
Snchez Carrin. La investigacin es de tipo correlacional. La muestra
estuvo conformada 174 estudiantes del x ciclo, 169 egresados y 147
docentes. La tcnica fue la encuesta, la cual estuvo conformada por
cuestionario de 10 preguntas para reconocer el nivel acadmico del
docente, 10 preguntas a los alumnos para conocer su opinin acerca del
nivel acadmico del docente, 10 preguntas a los docentes para conocer
su opinin acerca del trabajo acadmico donde lo realiza y 10 preguntas
para los graduandos con el fin de conocer su opinin acerca del trabajo
acadmico efectuado.
Los resultados demostraron que los valores de categorizacin docente y
cientficos estn muy bajos para poder lograr un buen desempeo
docente universitario. Asimismo, existen indicadores del nivel acadmico
del docente que presenta resultados muy discretos como es el uso de
medios audiovisuales, la participacin en programas sociales y la
produccin cientfico. Adems, las opiniones de los estudiantes dan a
conocer la necesidad de una reorientacin curricular incluyendo los
criterios de evaluacin.
Tambin, el criterio de los alumnos confirma insatisfacciones con la
asistencia, puntualidad y orientacin bibliogrfica. Adems dependencia
e influencia entre el nivel acadmico y formacin profesional de los
egresados de la Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin.
Asimismo, existen 224 casos que estn de acuerdo con el trabajo
acadmico, y podemos ver que 266 casos que no estn de acuerdo con
el trabajo acadmico. Finalmente, 255 opinan que, s promueven la
investigacin y satisfaccin del estamento de la Facultad.
Gonzales (2012) En su tesis Polticas Estatales de Formacin
Profesional y Formacin Universitaria de la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos Su objetivo primordial es determinar las relaciones de

polticas

estatales

de

formacin

profesional

con

la

formacin

universitaria. La investigacin es de tipo descriptivo correlacional. La

muestra estuvo conformada 5 universidades (Universidad Mayor de San
Marcos, Universidad Nacional Federico Villareal, Universidad Nacional
del Callao).se entrevist a 35 autoridades, 225 docentes. La tcnica fue
encuesta de 30 preguntas tipo escala, con 4 alternativas cada una. Los
resultados de la investigacin demostraron, frecuencia de respuestas de
los docentes universitarios, sobre la orientacin de la formacin
profesional

desacuerdo

23%,

totalmente

en

desacuerdo

22%,

orientacin de la formacin profesional a los valores, de acuerdo 24%,

totalmente de acuerdo 21%, contenido de slabos - contenido de
acuerdo 30%, totalmente de acuerdo 15%, contenido slabos- estrategia
metodolgica, en desacuerdo 27%, de acuerdo 15% de acuerdo 3%,
diferencia de la carrera profesional- perfil profesional, en desacuerdo
31%, de acuerdo 6%, totalmente de acuerdo 8%, diferencia entre
carrera-currculo, en desacuerdo 332%, de acuerdo, 8%, totalmente de
acuerdo 5%, diferencia de la carrera estrategias metodolgicas, en
desacuerdo33%, de acuerdo 3%, totalmente de acuerdo 9%, diferencia
de la carrera-teora, deacuerdo33%, totalmente de acuerdo 8%,
diferencia de la carrera-practica, de acuerdo 35%, totalmente de acuerdo
10%, implementacin de la carrera necesidad social, de acuerdo 28%,
totalmente de acuerdo 17%, implementacin de la carrera-carrera
competitiva,

de

acuerdo

21%,

totalmente

de

acuerdo

23%,

implementacin la carrera-amplio mercado, en desacuerdo 27%, de

acuerdo 14%, totalmente de acuerdo 4%, implementacin de la carrera a
altas demandas, en desacuerdo 31%, de acuerdo 7%, totalmente de
acuerdo 4%, implementacin de la carrera-ofrecen otras universidades,
desacuerdo 31%, de acuerdo 6%, totalmente de acuerdo 8%,
implementacin de la carrera- autoridad universitaria, de acuerdo 36%,
totalmente de acuerdo 18%, carera orientada a la especializacin del
primer ciclo, en desacuerdo 28%, de acuerdo 18%, totalmente de
acuerdo 5%, a los docentes se les da a conocer el perfil profesional, en
desacuerdo 30%, de acuerdo 8%, totalmente de acuerdo 7%,
conocimiento del currculo por parte del docente,

10

en desacuerdo 28%,

de acuerdo 15%, totalmente de acuerdo 2%, coherencia entre el

currculo y el perfil profesional, en desacuerdo 32%, de acuerdo 12%,
totalmente de acuerdo 1%, estructura y diseo de los slabos, de
acuerdo 7%, totalmente de acuerdo 12%, participacin de los docentes
en el currculo, en desacuerdo 26%, de acuerdo 16%, totalmente de
acuerdo 3%, contenido silabo-sumilla, de acuerdo 34%, totalmente de
acuerdo 11%, contenido silabo-competencias, en desacuerdo 28%, de
acuerdo 12%, totalmente de acuerdo 5%, contenido silabo-contenido
curso, de acuerdo 33%, totalmente de acuerdo 11%, contenido slabosestrategias metodolgicas, en desacuerdo 27%, de acuerdo 14%,
totalmente de acuerdo 4%, informacin de otros cursos a los docentes,
en desacuerdo 30%, de acuerdo 12%, totalmente de acuerdo 3%,
metodologa

de

enseanza,

de

acuerdo

23%,

totalmente

de

acuerdo21%, metodologa de enseanza expositivo de acuerdo 22%,

totalmente de acuerdo 21%, reclamo de los estudiantes acerca de los
mtodos de enseanza, de acuerdo 24%, totalmente de acuerdo 21%,
incoherencia entre los cursos, en desacuerdo 3% de acuerdo 19%,
totalmente de acuerdo 23%, necesidad de reformar o eliminar cursos, en
desacuerdo 2%, de acuerdo 25%, totalmente de acuerdo 18%,plan de
estudios carentes de cursos ms especializados, de acuerdo 32%,
totalmente de acuerdo 13%, planes de estudios difiere mucho uno de
otros, de acuerdo 26%, totalmente de acuerdo21%, falta de relacin
entre el diseo de cursos y necesidades de formacin, de acuerdo 25%,
totalmente de acuerdo 20%, frecuentes cambios en el currculo, de
acuerdo 29%, totalmente de acuerdo 14%, principal mtodo de
enseanza, de acuerdo 33%, totalmente de acuerdo 11%, clases con
exposicin de alumnos, en desacuerdo 6%, de acuerdo 13%, totalmente
de acuerdo 26%, privilegio de la investigacin en la formacin
profesional, de acuerdo 34%, totalmente de acuerdo 10%, medida de la
tasa de xito de la formacin profesional, en desacuerdo 25%, de
acuerdo 18%, totalmente de acuerdo 2%, coincidencia entre el mercado
laboral y perfil profesional, en desacuerdo 26%,

de acuerdo 16%,

totalmente de acuerdo 3%, forma en que se mide la tasa de xito de la

formacin profesional, de acuerdo 22%, totalmente de acuerdo 22%.

11

Por lo tanto, se lleg a la conclusin que existe una marcada tendencia a

la creacin de carreras, debido a las necesidades sociales, una errada
interpretacin de la autonoma universitaria. Los docentes tienen poca o
escasa participacin en la formulacin de los perfiles y del currculo. Por
lo tanto las universidades no toman en cuenta las polticas de estado,
para programar y ejecutar la formacin profesional, debido a que hay
ineficiencia o defecto en la programacin curricular. Es decir que las
universidades ignoran conscientemente las polticas de estado que lleva
a una buena formacin profesional. Sus esfuerzos se han concentrado
en competencias de mercado, por captar postulantes, dando lugar a una
baja calidad acadmica y escaso aporte al desarrollo del conocimiento y
transferencia tecnolgica.
Ticona (2014). En su tesis evaluacin de la Gestin Acadmica y
Competencias Docentes en la Formacin Profesional desde la
Percepcin de los Estudiantes del dcimo Semestre de la facultad de
educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos tuvo como
objetivo fundamental analizar la correlacin existente entre la evaluacin
de la Gestin Acadmica y Competencias Docentes en la Formacin
Profesional, desde la Percepcin de los Estudiantes del Dcimo
Semestre de la Facultad de Educacin de la UNMS. La investigacin es
de tipo correlacional, la muestra estuvo conformada 159 estudiantes del
x ciclo, 112 tcnica fue encuesta entes. La encuesta de 20 tems, para
los alumnos denominada, cuestionario Relativo a los procesos de
Gestin Acadmica, segn el Programa AUIT-PERU, de la versin 1.1.
(NOV. 2012). A los docentes, Cuestionario Relativo a las Competencias
de Docentes, en base al aporte de rueda (2009) de 20 tems. Y con
respecto

la

Formacin

Profesional

Cuestionario

Relativo

Conocimiento de la carrera profesional en base a Gimeno y Vivanco

(tomado de Carrasco, 2009) de 20 tems. De acuerdo a las evidencias
estadsticas, se confirm la hiptesis general; hay una correlacin
significativa con un valor de Rho = 0,67; entre la evaluacin de la
Gestin Acadmica y Competencias Docentes en conjunto en la

12

Formacin Profesional de la poblacin estudiada. En ese mismo sentido

se confirmaron las hiptesis especficas, en el que se determin que
existen correlaciones significativas entre la evaluacin tanto de la
variable Gestin Acadmica con un valor de Rho = 0,73; as como de la
variable Competencias docentes con un valor de Rho = 0,77; con
respecto a la variable Formacin Profesional; y para la contrastacin de
las hiptesis se efectu pruebas de normalidad, pruebas de correlacin
no paramtrica de Spearman y la de Regresin Lineal Mltiple. Se
concluye de acuerdo a las evidencias que si se incrementa o disminuye
la Gestin Acadmica y las Competencias Docentes se incrementa o
disminuye la Formacin Profesional, asimismo en la evaluacin se
estableci, que las variables materia de estudio permiten sostener y
sustentar procesos de mejora continua de la universidad.

Por lo tanto,

las instituciones universitarias al brindar la formacin profesional logran

que las personas establezcan relaciones entre la prctica y la teora,
pues solo la experiencia directa no es suficiente, para un buen
desempeo, en definitiva la formacin basada en competencias logra
enlazar el perfil del egresado y del profesional con el mercado laboral el
cual cada vez es ms competitivo y exigente, es por eso que los
sistemas de formacin profesional estn obligados a delinearse a tales
exigencias.

2.2

Estructura de las bases tericas cientficas

2.2.1 Definicin de Formacin Profesional

Para Lecca (2011, p 42.) sostiene que la docencia es un proceso
organizado, intencional y sistemtico, que orienta los procesos de
enseanza y aprendizaje, exigiendo en el profesor el dominio de su
especialidad, as como el conocimiento de las estrategias, tcnicas y
recursos psicopedaggicos que promuevan la interaccin didctica y los
aprendizajes significativos en los estudiantes.

13

Segn Gonzles (2008, p.185) sostiene que en el proceso de

aprendizaje en la formacin profesional se requiere de competencias
genricas y especficas.
Gonzales y Ramrez (2011, p. 4) afirma que en la formacin profesional
se requiere de un currculo por competencias integradas para articular
conocimientos globales, profesionales, y experiencias laborales, a fin de
reconocer las necesidades y problemas de la realidad para actuar
conscientemente en su transformacin.
Para Revilla y Sime (2012, p. 27) afirman que en el desarrollo
profesional docente se articula un campo amplio de estudios
multidisciplinarios que contribuyen a describir y analizar aquellos
aspectos sustanciales que influyen en la trayectoria, el desempeo y el
bienestar del docente, cuyos estudios aportan a una visin ms integral
de la gestin educativa centrada en la valoracin del docente como
profesional y persona.
Gadamer (1998, p. 38) afirma que

la formacin se relaciona con la

cultura y trabajo del hombre por la conciencia que el hombre tiene de s

mismo y porque sintetiza diferentes relaciones y procesos sociales. As
la formacin implica un proceso histrico de apropiacin de cultura, por
lo que el sujeto adquiere, a travs del cual se forma.
El concepto de formacin est relacionado, con el proceso de
enseanza, aprendizaje, preparacin de la persona, el ser humano
requiere de formacin, que le va permitir mejorar la construccin
conceptual y la produccin del conocimiento. No es solo capacitarse
requiere de mayor integracin y profundidad en el ejercicio intelectual,
preparacin especializada en el campo epistemolgico, para plantear y
resolver problemas de conocimiento histrico social.
Ferry (1990, p. 50). Sostiene que la formacin adquiere diversas
connotaciones. La formacin es percibida como una funcin social de

14

trasmisin del saber, en un sentido de la reproduccin de la cultura

dominante. Adems la formacin es considerada Como un proceso de
desarrollo y estructuracin de la persona que lo lleva acabo bajo el doble
efecto de una maduracin interna y posibilidades de aprendizaje de
reencuentros y experiencia.
Asimismo, Barrn, Tirado, Concepcin y otros (1996, p. 3) La formacin
denota un problema existencial en los sujetos histricos- sociales,
quienes crean y recrean un proyecto de vida en funcin de las
elecciones que realizan. Asimismo en el Art. 40 de la Ley de la
Educacin N28044, establece lo siguiente: La educacin superior es la
segunda etapa que consolida la formacin integral de las personas,
realza el conocimiento desarrolla la investigacin e innovacin y por
consiguiente forma profesionales en especializacin y perfeccin en el
campo del saber, el arte, la cultura, la ciencia y la tecnologa.
Carrasco, (2009, p. 82) refiere que la formacin profesional es: La
preparacin y capacitacin sistemtica e institucionalizada del individuo
en conocimientos, habilidades y actitudes por reas y dominios, para el
ejercicio de una determinada rama del saber, en correspondencia a las
necesidades del mercado laboral.

Asimismo, Villarreal, (1980, p. 36) Dice: Una profesin universitaria

responsabiliza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a las exigencias,
de su propio trabajo, como a las necesidades sociales relacionadas con
su campo de accin. Se bene tener en cuenta en la enseanza
universitaria lineamientos, para ser considerados como instrumentos
para el desarrollo de la sociedad.
Segn: Delors, J (1996, p. 148) En la sociedad la enseanza superior.
-

Es uno de los generadores del desarrollo econmico y pilares de la

educacin en toda la trayectoria de la vida.

15

De tal manera que es almacenadora y creadora de conocimientos.

Por lo tanto es el primer instrumento de transmisin de la

experiencia, cultural y cientfica.
En base a las definiciones establecidas por los especialistas se puede
definir que la formacin profesional representa el dominio su
especialidad, as como de estrategias y tcnicas para desarrollar un
buen aprendizaje. Adems, de competencias genricas y especficas
para articular conocimientos globales, profesionales y laborales; dentro
de un campo amplio de estudios multidisciplinarios para describir y
analizar el desempeo docente.

2.2.2 Principios de la formacin profesional

a) Principio de la dinamicidad: Menciona que los programas y planes de
formacin profesional estn inmerso en el proceso de actualizacin, el
avance es cada vez ms acelerado en la sociedad. El perfil
profesional debe responder a la exigencia, reto de la sociedad.
b) Principio de sistematicidad: La organizacin de los programas y
planes de otras carreras profesionales responde a mdulos, logra
responder en el tiempo y espacio.
c) Principio de globalizacin: Los programas y planes curriculares deben
darse en perfiles profesionales actualizados y adaptados a los
diferentes escenarios posibles.
d) Principio de interculturalidad: Es necesario que el egresado de una
carrera profesional, debe tener la capacidad de adaptacin a
diferentes entornos culturales, dominio de varios idiomas.
e) Principio de libertad de crtica: Es importante la crtica en los planes y
programas, hace posible su revisin, evaluacin y actualizacin.

16

f) Principio de dualidad: El propsito de la formacin profesional, es la

prctica profesional y la investigacin del futuro profesional.
g) Principio de gestin y creatividad profesional, la creatividad, la
gestin, y el emprendedorismo deben ser competencias desarrolladas
por los planes y programas en la formacin profesional.
h) Principio de interdisciplinariedad: Varias disciplinas desarrolla una
mejor calidad e integral formacin profesional, con tendencia a la
pluridisciplinaridad y transdiscisciplinaridad.

2.2.3 Importancia de la formacin profesional

La formacin profesional es un conjunto sistemtico de estrategias que
permite el desarrollo de competencias relacionadas con los saberes, es
importante, debido a que a travs de dicha formacin, se garantiza que
el perfil del futuro profesional responda a todos los contextos posibles, lo
que garantiza el desarrollo de las diferentes reas del saber, como tal de
la sociedad en s misma.

2.2.4 Modalidades de la formacin profesional

Segn Manzo et al. (Citado en Flores, 2006, prr. 4) sostiene dos tipos
de modalidades a saber:
a.

Educacin posgraduada continua o superacin profesional.

Esta modalidad se refiere a un sistema de actividades de aprendizaje y
consolidacin profesional como expresin de la creacin intelectual.
Asimismo,

est

controlada

institucionalmente

dirigida

los

profesionales graduados. En esta modalidad pueden considerarse: los

cursos,

los

talleres,

los

entrenamientos,

17

cursos

pre-congresos,

seminarios de posgrado, conferencias de especialidad, el debate

cientfico, diplomados y estudios supervisados por profesionales de alta
capacitacin. La misma que implica un desarrollo personal ms libre en
sus formas pero que debe ser considerada como un derecho y un deber
de todo egresado.
b.

Educacin posgraduada formal o formacin acadmica.

Esta modalidad se refiere a un sistema de actividades de aprendizaje
exigente, regulado a nivel nacional y ejecutado institucionalmente con la
debida autorizacin, otorga un ttulo acadmico y cientfico y est
orientada con nfasis hacia la creacin o produccin de conocimientos
intelectuales prcticos y humansticos en el mbito del pensamiento
cientfico. En esta modalidad pueden considerarse a las especialidades,
maestras y los estudios doctorales . Para Gonzles (2007, p. 10) Entre
las modalidades de formacin docente que contribuyen al desarrollo
profesional del profesorado son las conferencias, coloquios, mesas
redondas, paneles, los cursos, seminarios, los talleres, los foros de
discusin,

los

grupos

de

innovacin,

las

jornadas

cientfico-

metodolgicas entre otras, es decir, las diferentes modalidades:

presencial, be-learning y blend-learning.
Asimismo, Lecca (2011) afirma que la formacin profesional comprende:
a. La formacin profesional de base: formacin correspondiente a la
educacin secundaria.
b. La formacin profesional especfica: formacin comprendida entre el
grado medio y el grado superior. El grado medio comprende al
graduado en educacin, secundaria obligatoria, tcnico auxiliar y
tcnico. Asimismo, el grado superior comprende el grado de bachiller,
licenciado, magister, segunda especializacin y doctor.

18

2.2.5 Estructura de los ttulos de formacin profesional

Para Abell (2007, p.43) afirma que las titulaciones del maestro al
espacio europeo de educacin superior (Aneca 2004), fijando las
competencias transversales o genricas y especificas o concretas a
todas las titulaciones del maestro entre las competencias transversales
destacan:
a. Capacidad de anlisis y sntesis
b. Capacidad de organizacin y planificacin
c. Comunicacin oral y escrita en la lengua materna.
d. Conocimiento de una lengua extranjera
e. Conocimiento de informtica relativo al mbito de estudio
f.

Capacidad de gestin e informacin

g. Resolucin de problemas.
h. Toma de decisiones.

Para Gonzles y Ramrez (2011, p.9) Es importante introducir las

tcnicas de informacin y comunicaciones (TIC), tanto para los
estudiantes como para los profesores y la comunidad universitaria, a fin
de cumplir con el modelo de competencias integrales que establece 3
niveles: bsicas, genricas y especficas, cuyo rango va de lo general a
lo particular.
2.2.6 El currculo en la formacin profesional
Para

Vidal

(2007,

p.21)

afirma

que

el

currculo

puede

ser

conceptualizado de muchas formas, como una concrecin didctica tales

como teoras, principios, categoras, regularidades; en un objeto
particular de enseanza y aprendizaje donde se aplica una concepcin
terico metodolgica a una realidad educativa especfica, ya sea para
una carrera universitaria, un curso escolar, de posgrado, etc.
Tambin Pernas (citado en Vidal 2007, p. 21) afirma que es un proyecto
sistematizado de formacin, conformado como un proceso flexible

19

integrado de contenidos y experiencias de aprendizaje que se articulan

en forma de propuesta poltica educativa que propugna la educacin
superior.
Segn Garca (2008, p. 47) sostiene que planificacin curricular es un
conjunto de procesos, provisin, realizacin y control de las experiencias
de aprendizaje, proactivo, deseable, en una poblacin estudiantil
universitaria determinada. Para Mestre (como se cit en Flores, 2006,
prr. 4), La planificacin es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia
delante.
Adems, Pales (2006, p. 59) define a la planificacin curricular como las
estrategias educativas a utilizar, los contenidos, objetivos del programa,
los resultados del aprendizaje, las experiencias educativas, el entorno
educativo, la evaluacin , los estilos de aprendizaje y la programacin de
tareas.
Para Tejada (2009, p. 4) afirma que la planificacin curricular debe estar
basado en las competencias profesionales del perfil del docente tanto
generales como especficos.
2.2.7 Dimensiones del plan curricular
Segn Horruitiner (2013, p. 3) sostiene que para lograr el enfoque
integral para la labor educativa y poltico ideolgico en las
universidades en la formacin profesional, se debe al logro de un
enfoque sistemtico de la labor educativa a partir de la identificacin de
3 grupos de acciones o dimensiones, a saber: curricular, extensin
universitaria y sociopoltico.
Segn Lupiaez (2009, p. 27) afirma que un currculo es una propuesta
de actuacin educativa, tanto para los nios, jvenes y adultos que tiene
lugar en el sistema educativo de un pas. El autor establece 4
dimensiones y niveles de la nocin de currculo: dimensin cultural y

20

conceptual, dimensin cognitiva o de desarrollo, dimensin tica o

formativa y la dimensin social.
Asimismo, Tyler (1999:78) concibe tres dimensiones fundamentales para
el desarrollo de un programa curricular, en base a una serie de
preguntas para lograr un buen plan curricular.
La primera dimensin, consiste en preguntar: Qu se espera lograr? se
establecen las metas, competencias, estndares y objetivos que darn
direccin al programa, las cuales estarn fundamentadas segn las
necesidades, intereses y caractersticas de los educandos. Adems, se
toma en consideracin las exigencias y demandas de la sociedad para
que el mismo sea pertinente al contexto socio histrico cultural de la
comunidad a que pertenece la escuela. Todos estos elementos estarn a
la vez basados en las perspectivas o enfoques filosficos que se
consideren ms pertinentes segn la visin y los valores que se tenga de
la vida y la realidad social de la comunidad.
En esta fase se determinan los logros que se desean obtener despus
de haberse llevado a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje. Una
vez identificadas las metas, competencias, estndares y objetivos
claramente en trminos de aprendizajes deseados, podemos entonces
proveer direccin al proceso de enseanza-aprendizaje y lograr
finalmente una evaluacin vlida.
En cuanto a la segunda frmula: Qu contenido o materia se va a
ensear? Una vez establecidas las metas y objetivos, se identifican las
diversas fuentes de conocimientos segn las disciplinas que se deseen
ensear. Estas, a su vez, correspondern al patrimonio histrico cultural
de la comunidad, a la investigacin cientfica, al avance tecnolgico, a
los valores morales y religiosos, a las necesidades y experiencias de los
estudiantes. El conocimiento disciplinario se organizar por unidades en
forma secuencial y el mismo se clasificar como conocimiento
declarativo (conceptos y nociones bsicas de la materia de enseanza);

21

conocimiento procedimental (destrezas y mtodos al procesar la

informacin) y el conocimiento actitudinal (aspectos afectivos que hacen
manifiesto los niveles de motivacin tanto del educador como del
educando). En esta fase la labor de los maestros en la sala de clase,
expertos y especialistas en currculo es de suma importancia para
establecer la secuencia y el alcance de las diferentes disciplinas.
Por ltimo, Qu actividades o experiencias deben llevarse a cabo? Una
vez establecidas las metas, competencias, estndares y objetivos y
haberse determinado el contenido de enseanza-aprendizaje, se
programan las diversas actividades mediante las cuales el (la)
maestro(a) utilizar diversos mtodos, estrategias y tcnicas de
enseanza para facilitar un aprendizaje autntico en los estudiantes.
Esta es la fase ms dinmica donde la creatividad y el nivel de
comunicacin del educador son sumamente valiosos para lograr el
inters y motivacin del estudiante. Es la parte ms activa del programa
o currculo porque es donde mayormente se da el procesamiento de la
informacin y la experiencia del aprendizaje.
2.2.8 Ejecucin curricular
Para Garca (2008, p. 41) sostiene que la ejecucin curricular es una
etapa del proceso de planificacin que se realiza una vez aprobado el
plan que consiste en poner funcionamiento a las entidades y organismos
administrativos para que se realice las acciones destinadas a cumplir las
metas previstas en el plan.
Asimismo, Salas et al. (2013, p.271) sostiene que la ejecucin curricular
requiere un adecuado proceso de planificacin, monitoreo y control del
desarrollo del proceso formativo en general y de cada mdulo en
particular.
2.2.9 Evaluacin curricular

22

Para Garca (2008, p. 42) afirma que la evaluacin curricular es el

proceso de atencin y formulacin de oficios vlidos sobre los
elementos, procesos, sujetos y resultados del currculo, cuyo objeto
consiste en la evaluacin, objetivos, contenidos, perfiles, estrategias
metodolgicas, material didctico, es decir, la manera como se lleva a
cabo el diseo, la implementacin y la ejecucin curricular.
Asimismo, Salas et al. (2013, p.272) afirma que la evaluacin de un
currculo no puede ser simplificada a un enfoque tecnicista ni
conductual, pues su base determinante es socioeconmica, y su anlisis
no puede subsumirse en una simple suma mediciones, ya que debe
reunir 5 condiciones esenciales como ser til, factible, tica, justa y
exacta.

2.2.10 Enfoques del currculo

Es el desarrollo terico que permite llevar a la prctica los elementos
constitutivos del currculo, al igual que la evolucin conceptual de la
teora curricular orientada bajo la influencia social, cultural y poltica.
1. Enfoque Reconstruccionista
Se enfatiza el contenido como un elemento esencial que debe incorporar
los aportes de la cultura sistematizada y cotidiana.
Las metodologas que se estimulan son las que se sustentan en
procesos de socializacin, trabajo grupal, autogestin, anlisis de
problema, investigacin, etc.
El contexto sociocultural es un elemento esencial en el currculo, al
visualizar la escuela como un medio para promover el cambio social.
Se concibe los recursos como medios importantes para el conocimiento
del entorno socio cultural. Se evala el proceso como el producto. Se
estimula la evaluacin formativa, el auto y mutua evaluacin.

23

2. Enfoque Personalizado
Villarini (1996) se refiere a un currculo basado en el desarrollo humano,
como una concepcin humanista de la educacin donde lo que importa
son las experiencias y necesidades del estudiante.
3. Enfoque Socio cognitivo
Romn y Diez (1999) sealan que este enfoque prioriza el logro de los
objetivos planteados en funcin del desarrollo de capacidades,
destrezas, valores y actitudes de los estudiantes, el profesor posee una
doble funcin: como mediador del aprendizaje y de la cultura social e
institucional.
4. Enfoque Liberador
El enfoque liberador tiene una orientacin crtica, implica el desarrollo de
actitudes reflexivas por medio de la cual el sujeto social plantea su
propio cambio, como el de la comunidad social de la que forma parte.
5. Enfoque Integrado
El currculo integrado es la planificacin y organizacin de los bloques
de contenido y las dimensiones de los ejes transversales a partir de
temas o tpicos (unidades temticas) de inters para los estudiantes. El
currculo integrado evita la fragmentacin por reas acadmicas y utiliza
estrategias significativas que promueven el trabajo cooperativo y toman
en cuenta la experiencia de vida, seleccionando para ello recursos de la
comunidad, la institucin educativa y el hogar
multidisciplinaria.

2.2.11 Componentes del currculo

24

con funcin

Los componentes del currculo son las competencias, los contenidos, la

metodologa, la organizacin del tiempo y espacio, regulacin de la
infraestructura y los equipos y materiales.
2.2.12 Fuentes del currculo
a. Fuente sociocultural
Vygotsky (xxx) sostiene que el aprendizaje es una forma de
apreciacin de la herencia cultural disponible, ya que no solo es un
proceso individual de asimilacin sino la interaccin social es el origen
motor del aprendizaje. La fuente socio cultural est dado por, los
requerimientos sociales y culturales que son: medio, socializacin,
estudiante. Los medios son las aptitudes y actitudes, valores,
conocimientos y destrezas. Y los contenidos.
La escuela es dependiente del sistema social, las relaciones entre la
educacin y la sociedad (multidireccionales). Cada sociedad tiene una
demanda especifica acerca de lo que espera de la escuela. Se
vinculan generalmente a funciones sociales importantes: socializacin
de

nuevas

generaciones

preparacin

para

sus

futuras

responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organizacin

de trabajo y de los roles sociales.
Expertos iberoamericanos afirman (Nieda-Caas, 1992) en este
proceso

deben

intervenir:

Profesores, cientficos,

especialistas

didcticas de la ciencia, psiclogos de la educacin e instituciones

sociales. Procediendo a una cuidadosa consideracin de todos los
aspectos en juego. Desde la visin actual de la ciencia y el trabajo
cientfico o la adecuacin del currculo a nivel de desarrollo de los
alumnos, hasta la relevancia social de los tpicos elegidos. Parece
existir bastante consenso respecto a la importancia que debe darse a
la fuente social en el diseo del currculo. Cada pas tiene que tener
en cuenta lo siguiente: caractersticas, sus necesidades, sus
problemas, desarrollo de los objetivos, seleccin de los contenidos y

25

los problemas de trabajo, as como para las actividades de

aprendizaje y las de evaluacin.
b. Fuente Psicolgica:
Una fuente del currculo que ofrece oportunidades y los modos de
enseanza mediante las siguientes interrogantes. Cundo aprender?,
Qu es posible aprender?, Cmo aprenderlo?
Caractersticas de la fuente psicolgica

Proceso de aprendizaje y proceso de desarrollo que se de en el

estudiante.

Relaciones entre los participantes, proceso educativo

Teoras sobre el desarrollo y el aprendizaje permite la formulacin

de objetivos y organizacin de contenidos

Perfil del sujeto

Los aspectos de la fuente psicolgica son las necesidades, los

intereses, la motivacin, las habilidades.
c. Fuentes Pedaggicas.
Se refiere al diseo Qu ensear? y desarrollo Cmo ensear?,
Cundo ensear y evaluar?. En este sentido, el currculo busca hacer
evidentes los contenidos que lo integran y organizar las acciones
pedaggicas que lo constituyen. Cmo ensear? Cules son las
mejores vas para la enseanza?
Fundamentos pedaggicos
El currculo debe considerar las diversas tcnicas pedaggicas
existentes, que deben utilizarse en

la medida

que posibilite

aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y tiles. En el

marco de una formacin integral de la persona.
Los elementos que abordan son:

26

La evaluacin.

Evaluacin de tiempos y contenidos.

Estrategias de enseanza.

Recursos, etc.
Las fuentes pedaggicas crean situaciones y experiencias que
promueven y facilitan el aprendizaje de los contenidos sealados
en el currculo

1. Fuente Epistemolgica.
Es la estructura interna de la disciplina, contenidos, relaciones e
instrumentos para comprender la realidad.
a. Ciencias acumulativas:
Las grandes verdades de las ciencias que ya haban sido reveladas y
en muy poco tiempo se completaran, basadas en secuencias de
contenidos definidos ya estructurados.
b. El Empirismo Inductivista
Su concepcin epistemolgica sustenta, la experiencia es la fuente
fundamental del conocimiento cientfico, la experiencia comienza con
la observacin.
Chalmers (1992) cita algunos de los puntos bsicos de esta
concepcin; la ciencia se basa en lo que se puede ver, or y tocar, las
imaginaciones especulativas no tienen cabida en la ciencia, el
conocimiento cientfico es conocimiento fiable porque es conocimiento
objetivamente probado.
c. El Falsacionismo de Popper
Analiza los mtodos a travs de los cuales avanza la ciencia mediante
la falsacin de hiptesis insostenibles. Reconoce el carcter evolutivo
del conocimiento cientfico. Se centr en la metodologa de la ciencia
y no en las teoras o sistemas conceptuales cientficos que cambian
con el tiempo.

27

d. Los Paradigmas de Kuhn consisten en resolver el problema bajo el

paradigma dominante. Otra manera de explicar la evolucin de las
teoras cientficas surge a partir del modelo de Lakatos (1983).
Lakatos, al contrario que Popper, opina que ninguna teora puede ser
falsa, aunque existan datos empricos. Adems, Lakatos, al contrario
de Kuhn, defiende que el ncleo puede ser modificado segn criterios
cientficos no arbitrarios.
2.3

Marcos de la investigacin

2.3.1 Marco legal

La realizacin del presente proyecto de tesis se halla enmarcada en la
Nueva Ley Universitaria N 30220, estipulado en el artculo 7, donde
especifica las funciones de la universidad. Por ello, en el artculo 7.1,
respecto

la

formacin

profesional,

que

trata

de

enfatizar

reiteradamente que debe ser integral, debido a que son pocas las
universidades que la promueven. Asimismo, la mayora centra la
formacin profesional en la especializacin; es decir, el acopio de
conocimientos que, por elevado

que sea, carece

de

dominio

fundamental del comportamiento social (el dominio de valores). Por ello,

nuestros profesionales, por tanto tiempo, no han propiciado la inclusin
de las poblaciones marginales en el compromiso de hacer crecimiento y
desarrollo.
Actualmente el Ministerio de Trabajo y Promocin Social del Per
(MTPS), dentro de las funciones previstas en su Ley Orgnica, es
consciente de llevar adelante esta labor, por lo que continuar
promoviendo las polticas activas de empleo, reforzando la lnea de
formacin profesional institucional y planteando los lineamientos del
sistema nacional de formacin y certificacin basada en competencias.
Asimismo,

la

formacin

profesional

partir

de

convenios

Recomendaciones de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT),

las normas especficas de determinados pases y la legislacin nacional.
Se pretende, en primer lugar, rescatar cuales son las orientaciones y

28

aspectos que, a partir de las normas internacionales, ha tomado la

Formacin Profesional y en qu medida pueden ser consideradas en
nuestro ordenamiento.
Tratados y Recomendaciones Internacionales La OIT, considerando la
estrecha relacin entre las materias de trabajo y Formacin para el
empleo, desde 1939, en su trigsima novena reunin, ha Abordado el
tema de la Formacin Profesional, a travs de la Recomendacin N 57.
Con posterioridad a este instrumento ha aprobado la recomendacin N
60 (1939) sobre Aprendizaje, la Recomendacin N 88 sobre la
formacin profesional del adulto (1950) y la Recomendacin N 117
sobre formacin profesional (1962). Estas normas han sido sustituidas
por el Convenio N 142 (1975), Convenio sobre el desarrollo de los
Recursos Humanos y la Recomendacin N 150 (1975) sobre la
orientacin y formacin profesional, Instrumento complementario al
anterior.
2.3.2 Marco Histrico
Para la Unesco (2004, p. 9-14) sostiene que el proceso de formacin
docente comienza en el Per Republicano con la decisin de Don Jos
de San Martn en 1822. Posteriormente, en 1833 el gobierno de Santa
Cruz cre la Escuela Normal Femenina, para la formacin docente
femenina relacionadas a la economa domstica. Adems, Don Ramn
Cartilla promulg en 1850 el reglamento de Instruccin Pblica, que
inicio su funcionamiento en 1859 durante el gobierno de Echenique.
Asimismo, en 1876 se estableci la Escuela Normal de Mujeres de Lima.
Tambin, en el gobierno de Eduardo Lpez de la Romaa en 1901
promulga la Ley Orgnica de Instruccin, la cual permiti distinguir entre
docentes primarios y docentes secundarios. Adems, en 1929 se fund
el Instituto Superior Pedaggico de Varones dentro de un clima sensible
a la influencia del pensamiento filosfico francs y alemn que reconoca
en la pedagoga a una nueva disciplina cientfica ubicable en el mbito
de las ciencias del espritu.

29

En 1941 se promulg una ley que suprimi el calificativo de Menores

para las universidades de provincias y que reconoci que la Universidad
de San Marcos poda continuar calificndose de Universidad Mayor.
Dentro de este marco institucional la Facultad de Letras de la
mencionada Universidad tena una seccin que ofreca cursos de
Pedagoga desde 1925.
En 1947 se inicia la formacin docente profesional en el nivel
universitario con la creacin de la Facultad de Educacin en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. A partir de 1970, es
claramente visible la tendencia del MED a preconizar que el mecanismo
fundamental para mejorar el sistema educativo es el cambio del currculo
y el mejoramiento de la didctica. De esta manera el currculo oficial de
formacin magisterial, impartido a nivel nacional por la Direccin
Nacional de Formacin Magisterial y Capacitacin, y los Currculos de
los Programas de Capacitacin han tenido como nota dominante el
haber hipertrofiado la cantidad de horas dedicadas a difusos temas
curriculares y didcticos y a minimizar o suprimir las horas dedicadas a
disciplinas cientficas, tecnolgicas y humansticas. De este modo se
puede observar cmo ha ido evolucionando el formacin profesional en
el Per.
Actualmente, Segn la Ley Universitaria N 23733 en el captulo V de
profesores hace referencia que para el ejercicio de la docencia es
obligatorio poseer el grado acadmico de Maestro o Doctor o ttulo
profesional, otorgados por las universidades del pas o revalidadas
segn ley. Adems, para ser jefe de prcticas, en casos excepcionales
es suficiente el grado de bachiller otorgado por una universidad.

30

2.3.3 Marco Filosfico

Para Dianderas y Len (2006, p.103) define al paradigma como el
conjunto de conocimientos y creencias que forman una teora
hegemnica en determinado periodo histrico.
Por otro lado, Comte (como se cit en Barriga, 2011, prr. 4),en el
paradigma positivista el espritu humano renuncia a buscar el origen y el
destino del universo y las causas intimas de los fenmenos y se limita a
descubrir las leyes de los fenmenos mismos. Para el autor la ciencia
positiva se limita a observar los hechos y a formular leyes, o sea,
relaciones constantes entre los hechos mismos. Por lo tanto, se utilizar
el paradigma positivista en esta investigacin.

2.3.4 Marco Tecnolgico

El panorama de los indicadores de la Ciencia, Tecnologa e Innovacin
(CIT) de nuestro pas es realmente alarmante y desolador en
comparacin con otros pases sin irnos muy lejos con nuestros pases
aledaos, porque el Per solo invierte en CTI, 9 dlares por habitante,
con respecto al coeficiente de inversin.
Esta situacin hace muy frgil el desarrollo de nuestra nacin, cuestiona
su sostenibilidad en el largo plazo , limita su capacidad para resolver
problemas sociales que venimos arrastrando, lo que demuestra la
fragilidad de nuestro poco crecimiento que no permite un desarrollo,
debido a la ignorancia de nuestros gobernadores y funcionarios desde
los inicios de nuestra Repblica, afortunadamente a pesar de este caos
y abandono han aparecido cientficos, investigadores, profesores,
funcionarios y empresarios que estn aplicando su trabajo, creatividad y
persistencia ante estas dificultades y creando CTI, como CITEs, FINCYT,
CONEYTEC etc.

31

Por lo tanto a pesar de esto no es suficiente para rescatar al Per, sino

se requiere tomar otras medidas, decisiones que garanticen el bienestar
de nuestras futuras generaciones.
2.3.6 Marco Conceptual
Con el propsito de unificar significados de algunos trminos
utilizados en el presente estudio, a continuacin se definen estos
trminos.
2.4

Definicin de trminos conceptuales

a. Planificacin curricular
Es un conjunto de procesos, provisin, realizacin y control de las
experiencias de aprendizaje, proactivo, deseable, en una poblacin
estudiantil universitaria determinada.

b. Evaluacin curricular
Es un proceso permanente de investigacin que permite analizar los
diferentes componentes del currculo, en relacin con la realidad de la
institucin y del entorno social en que se desarrolla el plan curricular.
c. Ejecucin curricular:
La ejecucin corresponde a los docentes encargados de la
enseanza en las instituciones educativas superiores. As, un
programa curricular, por s slo, es un documento que debe ser
aplicado o ejecutado, controlado y evaluado.
d. Currculo
Un currculo se refiere al conjunto de competencias bsicas, objetivos,
contenidos, criterios metodolgicos de evaluacin que los estudiantes
deben alcanzar en un determinado nivel educativo.

32

e. Proactivo:
El trmino proactivo refiere a una actitud que puede ser observable en
cualquier ser humano y que se caracterizar principalmente entre
otras cuestiones por el asumir el control de su vida de modo activo, es
decir, lo esttico, lo permanente, para una persona que decide como
forma de vida adoptar la pro actividad no existir ms si es que
alguna vez existi, ya que la iniciativa en el desarrollo de acciones
marcadas por la audacia y la creatividad sern la manera natural de
actuar y comportarse de una manera proactiva.
f. Estrategia educativa
Planteamiento conjunto de una serie de pautas que determinan las
acciones concretas a seguir, en cada fase de un proceso educativo.
g. Educacin
Es un proceso sociocultural permanente, orientado a la formacin
integral de personas y al perfeccionamiento de la sociedad.
h. Competencia transversal:
Las competencias transversales son destrezas que permiten al
individuo

desarrollar

aplicar

sus

propias

competencias

en

actividades diversas (transferencia) y que implican factores tanto

cognitivos,

afectivos

como

comportamentales.

Adems,

son

consideradas competencias fundamentales para capacitar a la

persona para trabajar en diversos mbitos profesionales logrando un
resultado cualitativamente superior al estndar.
i. Competencias especficas:
Son conceptos, teoras, conocimientos instrumentales, habilidades de
investigacin, formas de aplicacin o estilos de trabajo que definen a
una disciplina concreta.
j. Docente

33

La palabra docente se utiliza para referirse a todo aquello propio o

asociado a la docencia, entendiendo, por docencia, a aquella prctica
profesional que se dedica y ocupa de algn tipo de enseanza.
k. Formacin profesional
La formacin profesional es el proceso por el cual una persona debe
llegar a una sntesis entre lo que puede hacer: capacidades y
competencias, lo que quiere hacer: intereses y deseo, y lo que debe
hacer: exigencias del trabajo acordes a las posibilidades actuales y
reales del mundo del mercado laboral de su comunidad.
l. Docente universitario
El Docente Universitario, es aquel profesional que ha de provocar
procesos de aprendizaje en el aula, conocer la dinmica de la misma,
seleccionar y organizar contenidos, facilitar el surgimiento y la
formulacin de interrogantes, alimentar la discusin y el debate,
mediante el lenguaje mesurado.
CAPITULO III: DISEO DE LA INVESTIGACIN
3.1

Operacionalizacin de la variable

Variable

Tipo
variable

de

Dimensin
Enfoque
reconstruccionista
social

Formacin profesional

Ordinal

Indicador

El contexto socio-cultural

Uso de estrategias significativas

para el trabajo cooperativo.

Uso de las experiencias de vida

de la comunidad, institucin
educativa y el hogar.
El desarrollo humano en base a
las experiencias y necesidades
de los estudiantes.

Enfoque integrado

Enfoque
personalizado

Enfoque
sociocognitivo
Enfoque liberador

34

El desarrollo de capacidades,
destrezas, valores y actitudes.
El desarrollo de actitudes
reflexivas
dentro
de
una

comunidad social.

Desempeo acadmico
de los docentes

3.2

Ordinal

Los procesos de
la
planificacin
curricular

El diagnstico

La programacin curricular

La ejecucin curricular

La evaluacin curricular

Hiptesis de la investigacin

3.2.1 Hiptesis General

Hiptesis alternativa

Existe relacin directa y significativa entre la formacin profesional y

la planificacin curricular del docente de la Facultad de Educacin de
la Universidad Mayor de San Marcos, 2017-I.

Hiptesis Nula

No existe relacin directa y significativa entre la formacin

profesional y la planificacin curricular del docente de la Facultad de
Educacin de la Universidad Mayor de San Marcos, 2017-I.

3.2.2 Hiptesis Especficas

Hiptesis alternativa

Existe relacin directa y significativa entre la formacin profesional y

el diseo curricular de la Facultad de Educacin de la Universidad
Mayor de San Marcos, 2017-I.

Hiptesis nula

35

No existe relacin directa y significativa entre la formacin

profesional y el diseo curricular de la Facultad de Educacin de la
Universidad Mayor de San Marcos, 2017-I.

Hiptesis alternativa

Existe relacin directa y significativa entre la formacin profesional y

los procesos de planificacin curricular del docente de la Facultad de
Educacin de la Universidad Mayor de San Marcos, 2017-I.

Hiptesis nula

No existe relacin directa y significativa entre la formacin

profesional y los procesos de planificacin curricular del docente de
la Facultad de Educacin de la Universidad Mayor de San Marcos,
2017-I.

3.2.3 Variables de estudio

Variable 1: Formacin profesional
Variable 2: Planificacin curricular del docente
3.2.4 Universo Poblacin y Muestra
El universo son todos los docentes y la poblacin los docentes y la
muestra 50 docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad
Mayor de San Marcos.
3.2.5 Tipo de investigacin
Segn Snchez y Reyes (2006) sostienen que en la investigacin
correlacional se describe el grado de relacin existente entre dos o ms
variables dentro de una misma muestra de sujetos o fenmenos
presentes en la realidad. Por ello, el presente estudio ser descriptivo,
debido a que se describirn las caractersticas de las variables en
estudio.
3.2.6 Diseo de Investigacin

36

Para Snchez y Reyes (2006) el presente estudio es correlacional,

descriptivo y longitudinal, ya que se relacionaran las variables,
describindolas en la realidad en distintos momentos en el tiempo y por
un periodo bastante largo.

CAPITULO V: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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profesorado.
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%20los%20t%C3%ADtulos%20de%2 0formaci%C3%B3n
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