Gerardo Aguado Alonso EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO Manual de Evaluacion del T.S.A.INDICE Pag. POON ciate Met ee tree eee ree Hiatets Rees ee oats Cieiae aieia sere aiers “tt MHETOUCCION Wnts e Ge aw ch oneal iets ie kgs eae es 6 ws sie 21 B. SPrecussOres \ PIINIENOS DasOS css a ho cape eb ae a 23 II. Algunos datos acerca del desarrollo de la sintaxis antes de UC SS cia atonal ae aia cies las spe aces ca arse 31 III. Valoracién de la competencia morfosintactica en el nifio de SRN OSES ENCE SE Cy ey cy eat cer cent ea Ma aaa dd in doc ie cacee ees 55 PV; Wlasintixis de‘los:3 silos 7'anes! so. see ons ere sees 81 Vor Conchisiones: (USP Ase Ae ei al wd ahoetouny 125 VI. Instrucciones para la administracién del TSA ............ 133 VMs RENIN ict nia pave cee sce ainia tars oa tisiaral iar ale te teen coe alng ae ig alee ee 14] MOUTON ANDEE ces (ay oa ele Sia nruinl Sabin leases Glas late ceidie xin 4 2 give isicin vis 155PROLOGO A evaluaci6n del desarrollo lingiiistico y de ta eficacia de una posible intervencién sobre el lenguaje oral no pue- de obviar la referencia a una determinada norma ni la utiliza- cién de algun instrumento que permita objetivizar los fendme- nos observados: tos riesgos de Ja imprecisién normativa y de la distorsi6n provocada por el instrumento deben tomarse en cuenta; aunque representen limitaciones a la evaluacion, no justifican, sin embargo, su rechazo de principio. Existen varias formas de intentar responder a esa necesidad de comparar las performancias de un individuo a una referen- cia normativa y cl auge actual y positivo de los sistemas basa- dos en registros de lenguaje mds o menos espontaneo no dehe- ria hacernos olvidar que los tests estandarizados cumplen una funcién en el proceso de evaluacidn. Presentan, por supuesto, defectos y carencias, pero el origen de las criticas que se les dirige se sitGa mds en la interpretacién abusiva de los datos proporcionados que en Ja indicacion de su aplicacién. Es prac- tica habitual, por ejemplo, extrapolar las performancias de un nifio, respecto a determinados centenidos, a situaciones que tienen poco que ver con el contexto del test utilizado: en el caso concreto del NSST que sirvid de modelo a este trabajo, la tarea de juzgar entre dos enunciados propuestos implica la aplicacién de procesos metalingiiisticos que no intervienen en el uso de los mismos contenidos en una situacién, por ejem- plo, de conversacién, sea en su vertiente receptiva o expresiva.iw - _ _#L DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO El] recurso a fa imitacién, en la parte de produccidn, levanta también interrogantes que deben solucionarse con los demas datos de la exploracién. Por esas y otras razones, conviene recordar que se auto-definia como «Screening Test», es decir, como instrumento de «depistage» rapide. QOcurre que, para el castellano, ia tendencia «anti-test» nos llega cuande no hemos podide apenas disfrutar de sus ventajas ni analizar sus limitaciones reales para nuestro idioma; ei nu- mero de instrumentos adaptados al castellano y a las poblacto- nes de nuestra geografia es ridiculo comparado con lo que existe para el inglés y el francés. Por lo tanto, nos hemos de felicitar por la aparicién de trabajos como el que ha realizado Gerardo Aguado. Nuestra satisfaccion es aun mayor cuando observamos que no se ha limitado a traducir y baremar un test existente (lo que ya tiene mérito), sino que ha realizado un esfuerzo de adapta- cion de los contenidos a las caracteristicas del idioma castella- no, ampliando la prueba inicial a la luz de los conocimientos afiadidos a los que existian en el momento en que se disefid el test de Laura Lee. Nos encontramos, pues, con un instrumen- to al mismo tiempo mas extenso y mds moderno. Un test de lenguaje es solo una de las piezas que configu- ran el proceso dé evaluacién: sus datos deben ser interpretados en funcion del resto de la informaci6n que debemos recabar por otros medios complementanos, dentre de una perspectiva comprensiva del desarrollo general del nifio. Nunca viene mal recordar la frase de Siegel, citado por Miller*: «Los tests de lenguaje son validos en cuanto medias de ayuda para el profe- sional. Sin embargo, no pueden ser sustitutos del juicio clinico de un profesional bien informado». Como logopeda, me agrada en los trabajos de Gerardo Aguado su preocupacion constante por lo que sigue a la eva- luacién. En un contexto clinico, no se realiza una exploracion del lenguaje para establecer un «diagndéstico», concepto médi- co de escasa aplicacion al ambito de los trastornos del lengua- je, cuyos «sindromes» presentan en su mayoria contornos mal definidos, etiologias inciertas y una gran variedad de posibles tratamientos, sean de naturaleza pedagdgica o terapéutica. * Miller J. F.: «Evaluacién de la conducta comunicativa de los nifiosw, en R. L. Schiefel- busch (ed.): Bases de la intervencidn en el lenguaje. Madrid. Alhambra, 1986, p. 218.PROLOGO 13 E! objetivo de una evaluacién no puede limitarse a reflejar numeéricamente una determinada conducta: debe permitir un nivel de andlisis suficiente como para contestar a la serie de preguntas que subyace debajo de cualquier solicitud de expio- racion del lenguaje: éexiste una diferencia significativa respec- to a la norma o a lo que cabe esperar del sujeto? éEn qué direccién debe encaminarse la intervencion, $i ésta se conside- ra necesaria? En definitiva, es la orientacién el objetivo de cualquier evaluacién clinica del lenguaje: en ese sentido, el trabajo de G. Aguado me parece muy acertado. Su proposi- cién de 10 pasos, para la programacion de las primeras etapas de la construccién morfo-sintdctica, representa, por ejemplo, una de las escasas referencias concretas apoyadas en observa- ciones contrastadas que los logopedas podemos encontrar so- bre el idioma castellano. E] tiempo nos dira cual es el alcance real de este insirumento de evaluacion y de la programacidn que ha generado, pero el primer paso, por lo menos, ya esta dado. Nos toca proseguir el camino. Miarc Monfortnentes de Centro Huarte de San Juan, resaltando la in- estimable colaboracion de Ifiaki Arana en todo el tra- bajo estadistico y én su papel de lector critico de los distintos manuscriios. Q UIERO expresar mi agradecimiento a todos los compo- También debo reconocer mi deuda con Jos colegios que amablemente nos han permitido entrar en sus aulas, nos han prestados despachos, etc.: — Guarderias Municipales de Pamplona (responsable: Iha- ki Turrillas). — Guarderias del Gobierno de Navarra. — Colegio de las Hijas de Jesus, — Colegio Santa Maria la Real. — Colegio San Ignacio. — Colegio de las Misioneras del Sagrado Corazon. Y, desde Iuego, este estudio hubiera resultado casi imposi- ble sin Ja ayuda de muchos estudiantes de 4.° y 5.° de Pedago- gia de la Universidad de Navarra que, a través de 3 afios, han administrado el test TSA, han ayudado a transcribir cintas magnetofonicas, etc.INTRODUCCION zados sabre qué, como y cuando aprende el nifio, cuando adquiere el lenguaje, han sido enormes. Y, sin embargo, esie mismo progre- so ha puesto de manifiesto, cada vez mds, aspectos inexplorados, y cuya investigacién hace mas complejo el hecho linguistico-cognitive-comunica- tive. De tal modo es asi, que las preguntas bdsicas sobre el desarrotlo del lenguaje estan aun pendientes de ser respondidas. D URANTE fos ultimos veinticinco o treinta afies, los progresos reali- La diversidad de interpretaciones, que inientan clarificar este desarro- lle, trae consigo nuevos modelos experimentales que apertan nuevos datos } nuevas interpretaciones. Exisien, ast, campos sobre los que es posible emilir una buena cantidad de hipdiesis originales que, en ultima instancia, muestran el desconocimiento que se sufre sobre parcelas del desarrolle psicolingtiistics. Ejemplos no faltan: como se adguieren las reglas de con- versacién, los actos de habla, Aipdiesis sobre ef origen semdntico de ta SEMLaXiS, CIC. Es necesario, por elle, limitar pequefias areas sobre fas que investigar. Ademis, y sobre toda en lo que se refiere al aporte de datas, las conciu- siones no son trasladables de una lengua a otra. En este sentido, el caste- Hlano esta fatto de métodos de evaluacién, hipatesis de trabaje, interpreta- ciones que otras lenguas ya poseen. Trabajamos, la mayor parte de las veces, basandanos en los estudios hechos sobre otras ienguas. Es importanie, pues, lenar estos vacios y para ello es indispensable, antes que nada, aportar datos referentes a los distintos aspectas del len- guaje; y éste es ef objetive del presente trabajo: proponer un test para la evaluacion del desarrollo morfosintactica.20 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINT AXIS EN EL NINO Se trata de una adaptacién del Northwesien Syntax Sereening Test de Laura Lee (1971). Dicha adaptacién consistié en adoptar el métade em- pleado en el NSST yp. por medio de él evaluar morfemas y palabras gra- maticales del castellano. Hubvo, entonces, que ampliar en un 75 por 700 aproximadamente el numero de items, dadas las caracteristicas gramati- cates del castellana (mayor numero de morfemas verbales, etc.) y por haber afiadido otras items que evaluaran funciones no presentes en ef NSST eriginal: compurativas (mds... que.., ele), diversas oraciones subordina- das, simultaneidad-sucesividad, etc. Por otra parte, para evaluar algunas funciones se abandond ef método de imagenes \ se adoptd wae verhat. La novedad de este test, por fantu, no consiste en el métode, sinv en su objetivo de evaluar unas determinadas formas gramaticales manijfestadas a través de una determinada lengua. Es importante, ahora, comentar ef qué mide este test. En otras pala- bras, es importante decir algo subre los Hmites que el test se autoimpone. QOuizds, asegurar que esta prueba evahia el desarrolla morfosintdctico sea preencioso y pueda conducir a error sobre que es la morfosiniaxis. El test gue aqui se presenta pretende evaluar los elementos sintacticos que determinaa funciones semdniicas secundarias nominales (singular- plural, masculino-jemenino, etc} y verbales (morfemuas de modo yp tiempo), asi como algunos elementos de superficie que unen praposiciones. Tam- bién evalua ciertos elementos sinidcticos que determinan funciones se- madniicas primarias (pasivacién, negacion, etc.}/, pero séle roza lo que ha dado en Hamarse la gramdtica de casos (roles de agente. paciente, posee- dor, etc.). Estos estdn presentes en los items, claro esta, va que las frases propuesias significan algo. Pero lo que se pretende explorar es la estructu- ra formal de las frases en las dos veriienies de comprensidn y expresian. Se trata de saber, por ejemplo, si ef nifie utiliza ef verbo en futuro sumple tras una eracién como «cuando Hegue alli..», y no si es capaz de hacerse entender. No cabe duda, entonces, que la sintaxis va mas alia que lo evahtado por medio de este test. Son determinados subsistemas los que son objeto de evaluacion. Otros métedos deberan ser propuestos para investigar los de- mus aspectos de la sintaxis. Ast, poco a poco, se podra tener una idea mas cerlera de como, cudndo qué aprende el nitio al adguirir el lenguaje Lin objetive consecuente, pero no menos imporiante que fa evatuacion, es proporcionar uaa base, sobre toda respecto al qué yp cuando de la adqui- sictén de la sintaxis, para la intervencidn en aquellos trastornos del len- guaje en los que aquélla se halle comprometida,; ast como para ayudar a una correcta pedagogia del lenguaje en las primeras elapas escolares.I PRECURSORES Y PRIMEROS PASOSnistracién a nifios menorcs de 3 afios. Por ello es abligatorio poner la base de lo que se va a encontrar, respecto al desarrollo sintactico, a partir de esa cdad. E STE es un test standarizado y, por tanto, no es aproplada su admi- iQué ocurre antes? Se puede hablar de sintaxis en las emisiones de una sola palabra? LCon qué términos se debe entender ja sintaxis de las emisiones de dos palabras unidas por la entonacién? 1.1 La postura que propugna la existencia de cstructura combinatoria en las emisiones de una palabra esta representada por dos corrientes. Una de ellas se corresponde de alguna manera con la teoria piagetiana del desarrollo intelectual. La otra esta estrechamente relacionada con la psico- lingiiistica chomskyana. Respecto a la segunda corriente mencionada, representada fundamen- talmente por McNeill, se da una fuerte dependencia del modele psicolin- gilistico chomskyano. El nifio nace con una competencia gramatical, que le va a permitir adaptarse a la lengua que se habla en su entorno, por su universalidad. En las emisiones de wna sola palabra, entonces, lo que se produce es en realidad la emisién de una frase en la que faltan una serie de elementos, optativos en este caso, debido a !as limitaciones de ejecucién. Esta posesidn es dificilmente comprobable. Se trata mas bien de una especulacién. De hecho, otros investigadores débifmente chomskyanos (Slobin, por ejemplo) consideran que la gramatica aparece con las emisio- nes de dos palabras, y que el innatismo no puede entenderse mas que como una capacidad del hombre para producir el lenguaje. El propio McNeill orienta sus estudios posteriores hacia posiciones cognitivas y ha- cia explicaciones de origen semantico. Herndndez-Pina (1984): «Las emi-2b EL DESARRGLLO DE LA MORFOSINTAALS ES EL NINO siones monolexicas son unidades semanticas portadoras de una funcidn lingiitsticay, Con referencia a la primera corriente mencionada, dentro de esta postu- ra que propugna la presencia de estructuras proposicionales en las emisic- nes de una palabra, sus representantes (Greenfield y Smith, 1976; Ingram, 1971, ¥ atras} comprueban que los nifios tienen un conocimiento bastante extenso de tas relaciunes semaniicas, que seran la base de las frases de dos y tres palabras. Dichas relaciones no se expresan lingilisticamente de for- ma explicita a causa de las limitaciones de ejecucidn (escasa memoria a corto plazo, etc.). La forma estructural combinatoria de estas emisiones estaria en la rela- cién entre un componente lingilistico (la palabra emitida) y un componen- te extralingilistico presente en el contexto. Por ejemplo: papa como «desti- natario» de la «accidn» del nifio que te lleva un troze de pan para que lo coma, La demostracion mas clara de que esto es asi, proviene del hecho de que los nines no adquieren todos los roles semanticos de una palabra a la vez. Primero se utiliza una palabra con una funcion determinada: la pala- bra se relaciona con una accion. Después, el nombre de una cosa (expresa- do explicitamente) se relaciona con otra cosa o persona (deducible del contexto, ya que la palabra que se refiere a dicha entidad no se expresa), que implica que la palabra emitida posee otra funcidén. Mas tarde, apare- cen palabras cuya funcion es relacionar frases antes dichas con el presente. Y asi sucesivamente. De esta forma se comprueba un orden determinade {tomado de Bower- man, comentando a Greenfield y Smith) de aparicién de finciones: agente (nombrando, por ejemplo, a una persona ausente que habla}, accion {di- ciendo + cuando la mama se marcha), objeto implicade en la accion, ete.: esto con referencia a la combinacion sijeto-accién. Posteriormente, cuan- do se relacionan dos entidades: objeto con objeto (el nific dice agua sefia- lando una perola llena de agua), objeto animado con objeto, situacién, etc. Esia interpretacioén de las emisiones de una sola palabra supone la existencia de un continuum entre la etapa holofrastica y las emisiones de dos y tres palabras. 1.2. La postura contraria, esto es, la que considera que hay disconti- nuidad entre las emisiones de una sola palabra y Jas primeras frases, esta muy cxtendida entre los psicolingtiistas. Generalmente se acepta que la sintaxis nace con las emisiones de dos palabras (Bloom, 1973, Slobin, 1971, Schlesinger, 1977: Brown, 1973, etc.). Las razones de esta postura son de orden sintactico: el desconocimiento por parte del nifio del «codigo lingtiistico que permiia trazar, en jas frases, las nociones conceptuales sobre las relaciones sintactico-semanticas» (Bloom, 1973). Es importante sefialar a este respecto que las relactones entre una pala- bra y el contexto, cuya base es cognitiva, no pueden definirse por medio de una terminologia sintactica. Para poder hablar de sintaxis es presumibleba 3 PRECURSORES Y PRIMEROS PASOS que el nitio debe adquinr conocimientos sobre fa estructura del lenguaje, distinta ésta, de la estructura coguitiva, y que un determinado dominio de ésta, presente sin duda en la etapa holofrastica, no implica un dominio de aquélla. E] ienguaje tiene sus formas propias que, aun aceplando la rela- clon lenguaje {en su aspecto semdntico)-desarrollo cognitivo, exigen su conecimiento especifico. 1.3 EFaiste un punto en ef que el nifio emite una frase de dos palabras. Desde ciertos puntos de vista, la causa de este progreso habria que busear- la en la menor limitacién de ejecucién (mejora —éimaduracién?— de la memoria inmediata y a corto plazo); estos puntos de vista aceptarian la continutdad, respecto del desarrollo sintactica, de la etapa holofrastica a las emisiones de dos palabras. De otra parte (postura que propugna la discontinuidad). se explicaria este progreso a partir de la adquisicion de un conocimiento estructural. En cualquier caso, la respuesta a este «por qué» ao es facil ni esta clara. Lo que si es evidente es que todos los nifies, hablen la lengua que hablen, construyen frases para expresar las mismas relaciones: sefalar (este, mira, aqui, ete. + nombre), pedir o expresart reaparicién (mds, viro + nombre), rechazar (no + nombre}, expresar desaparicién (nombre + ido, iba’, etc.), relacionar agente-accidn, accién-objeto, objeto-poseedor, etc. Sin embargo, no puede hablarse de un orden consistenie en la apari- cién de las relaciones semanticas antes mencionadas. Los estudios que se han hecho sobre este punto dan resultados contradictorios, debidos en muchos casos a diferencias metodoldgicas, e incluso, a diferentes concep- tualizaciones de las entidades semanticas a investigar. 1.3.1 Siendo el toco de interés de este trabajo el desarrollo morfosin- tactico, conviene detencrse un poco en la estructura formal sintactica de estas frases, delando al margen los problemas del significado. En las emistones de dos palabras se encuentran sintagmas completas, presentes también en el habla adulta. Algunas pueden ser consideradas también como frases inacabadas a causa de ja falta de habilidad lingiiistica oc a causa de condiciones extralingilisticus, como cambios en la direccidn de ia atencion, en la conversacion, etc. Sin embargo, las frases que mas nos pueden interesar son las que tienen el aspecto de bien realizadas, pero en las que faltan algunos elementos. En fin, tas frases «telegrificas». Todes los investigadores de esta etapa estan de acuerdo en que la omision o la presencia de palabras en las emisiones de dos palabras no se producen de forma azarosa ni desorganizada, Existen reglas. Un fenémeno percepluble es el predominio de las palabras pertenecien- tes a la categoria lexical (sustantivos y verbos, sobre todo) sobre las perte- necientes a la categoria funcional (morfemas verbales, preposiciones, etc.). El intenie de reducir ios factores que determinan omisién o presencia de ciertas palabras a una explicacién gramatical adulta es criticuble, ya que. por ejemplo, el nifio puede omitir una preposicion en una emision, y,26 . EL DESARROLLO DE.LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO en cambio, utilizarla en otra. Parece logico pensar que, desde un punto de vista de efectividad comunicativa, que a la postre es el objetivo del habla infantil, es mas practico emitir palabras cargadas de informacion intrinse- ca. Poco practica seria una «frase» como cen pero. No obstante, y teniendo en cuenta que el orden en e! que se dan las palabras se va desarrollando con el tiempo, aunque parece que ni ja imita- cién (posible razon explicativa de este orden) ni Ja frecuencia en el uso de dichas palabras per parte de los adultos tienen mucho que ver con ello (Brown, 1963 y 1973), cabe interrogarse por las reglas formales que subya- cen a estas emisiones. La metodologia empleada desde 1963 por Brown y Fraser, Miller y Ervin (1964) y Braine (1963) ha dejado importantes huellas en la investi- gacion posterior, Consistié en considerar el habla infantil de esta etapa como una lengua desconocida de la que se debia desentrafiar su estructura. Asi nacieron las primeras gramaticas. La mas notable ha sido la gramatica de clase pivote y clase abierta. En pocas palabras, esta gramAtica explicaria las emisiones de dos pala- bras a partir de la doble categorizacion de éstas: Las pertenecientes a una clase (llamada eje 0 pivote) cuyas caracteristi- cas son su gran frecuencia de uso, el poco numero de ellas y 1a posicién fija que siempre ocupan. Los distintos autores han adscrito distintas pala- bras a esta clase, pero corresponderian a unas categorias determinadas de la gramatica adulta: deicticos (articulos, adverbios de lugar, presentadores demostrativos) en Ervin, ios anteriores mds algunos adjetivos calificatives en Brown y en Braine. Y las pertenecientes a otra clase (llamada abferfa) que sc apoyan en las anteriores y cuyas caracteristicas son su poca frecuencia, su gran numero ¥ su posicion dependiente de la adoptada por la palabra pivote. En esta clase se incluyen [as palabras que en clave de gramatica adulta Namamos sus- tantivas y verbos, sobre todo. Esta division en dos clases fue aprovechada por McNeill (1966 y 1970) para aplicar los principios de la gramadtica generativa chomskyana a la explicacién de la adquisicién del lenguaje por parte de los nifias. La rigidez y la universalidad de esta gramasica infantil ha sido puesta en entredicho por numerosas observaciones (para el castellano ver Her- nandez Pina, 1984). Se han encontrado numerosas emisiones que no res- ponden a las inicas combinaciones propugnadas por los primeros investi- gadores (pivote + abierta, abierta + pivote, abierta + abierta, y abierta). Por ejemplo, la palabra pivote mas aparece sola en las emisiones de los nifios castellanos con mucha frecuencia. Quizds la interpretacién mds atractiva que impugna la rigidez de la gramatica pivote-abierta es la de Bloom, Lightbown y Hood {1975). Estos autores han hipotetizado sobre las estrategias para acceder al codigo lingilistico adulto: una estrategia formal basada en muchas combi-PRECL-RSGRES Y PRIMEROS PASOS 2g naciones de dos palabras, en las que algunas de ellas ocupan una posicidn fija exigiendo, forzando Ja relacién de las palabras con la que se combinan («estrategias ceniradas en una palabra eje», esto es, la estrategia apuntada por la gramatica prvote-abierta). A esta estrategia la llamaron también «estralegia pronominal», ya que las palabras fijas representan a los agentes (proncmbres personales con funcién de sujete), poseedores (posesivas), objetos afectados (pronombres demostrativos) y lugares (adverbios con funcidn deictica: Aere, there). La otra estrategia utilizada («categoria») es la combinacién de dos pala- bras en la que las relaciones de ambas no depende del significado de ninguna de ellas, De una serie de palabras, cualquiera de ellas puede funcionar como agente, 0 como poscedor, etc. Y una palabra delerminada puede tener varias funciones en distintas emisiones. Esto es algo imposible en la primera estrategia donde i siempre y solamente funcianara estable- ciendo una relacion de posesicn. A esta segunda estrategia, los autores la llamaron «estrategia nominal» (utilizacion de gran niimero de nombres y de escasos pronombres). Otro dato interesante de estudio de Bloom, Lightbown y Hood es la observacion de que parece que ios niflos adoptan una u otra estrategia (no las dos al mismo ticmpo). Una vez dominada Ia estrategia adoptada esta- tian capacitados para aprender la otra. Como critica se hace notar el hecho de que las estrategias «pronomi- nal» y «nominal» estaban ya definidas en la gramatica pivote-abierta. La primera corresponderia a las combinaciones P+ A yA+P,y la segunda, a las combinaciones A+ A y A. Con lo cual no es novedoso [0 aporlado por los tres autores citados. Por otra parte. refacionado con el ultimo punto, se han encontrado datos que desmienten gue ambas estrategias, «pronominal» y «nominal». sean incompatibles a! principio. 1.3.2 Todo lo que se ha dicho sobre las emisiones de dos palabras nos Neva a preguntarnos si los hablantes infantiles tienen o no una idea de las relaciones sintacticas presentes en sus emisiones (sujeto-predicade, etc.). Retomando el planteamiento hecho por la gramatien generativa, que da por supuesto que e] nifio dispone desde el principio, formando parte de su equipo innato, segun Chomsky, de las principales relaciones gramalica- les, se insiste en que no existen pruebas que indiquen que eslas emisiones tengan para el nife una estructura del tipo sujeto-predicado. Por otra parte, si el nino luiviera la categoria «sujeto», por ejemplo. todas las subca- tegorias de dicho concepto relaciona! aparecerian a la vez. fueran ono agentes. Y esto no es asi. El sujeto aparece primero con funcién de agente ‘mene come) y mas tarde aparecen otras subcategorias en las que ef sujeto NO €5 agente (yo qifere, o la frase vase rote, en ta que el sujeto vase es paciente: ef vase se ha roto; Concluyende, las pruebas presentudas, basdndose en la gramatica gene- rativa o en el orden de las palabras, son insuficientes y no permiien asegu- tar gue el nifio haya hecho «inducciones lingtiisticas de orden superior sobre las calegorias gramaticales superordinates» (Bloom, Lightbown ¥30 : . _. EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO Hood, 1975). Pero tampoco hay pruebas para asegurar como Schlesinger (1971), que, aunque la estructura de las primeras frases infantiles sea de origen semdntico mas que sintdctico, los conceptes sintacticos necesarios para organizar el lenguaje adulto no llegan a adquirirse nunca, que el conocimiento real del hablante permanece en el nivel semantico.il ALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES ANOSemisiones de 2 y 3 palabras, llamadas «telegraficas» por Ja estrate- gla cOmunicativa empleada, similar a Ja utilizada en los telegramas: omisién de las palabras carentes de significado propio, este es, de las palabras gramaticales, y el inicio de la inclusion en las frases de dichas palabras o morfemas gramaticales o elementos de funcidn. | imposible, lagicamente, establecer una frontera nitida enira las Pero, de una forma casi imperceptible, ef nifio va aumentando su re- pertorio lingiiistico a base de «una especie de densa yedra» (Brown, 1973) que va insertando entre los verbos y los nombres que ha ido utilizanda hasta entonces. Este hecho plantea dos cuestiones, que, por otra parte, subyacen a todo el estudio del lenguaje: cQue es lo que motiva este aumento de la longitud de la frase, teniendo en cuenta, ademas, que se produce en un orden igual o, al menos, parecido, en todos los nifios? iCud! es la secuencia de las adquisiciones a las que se hace referencia? 2.1 Se han propuesto varias teorias para explicar la adquisicidn del lenguaje ¥ de estas teorias generales es de donde se pueden extraer respues- tas para la primera de las cuestiones planteadas. 2.1.1 Segun el innatismo chomskyano, en todas las emisiones del nifio. incluidas las holofrasticas y las telegraficas, se dan todas las partes constitutivas de una frase. La no aparicion de algunas de dichas partes en ta emision es debida a las limilaciones en la ejecucién. Los aconlecimien- tas externos, el lenguaje de los adultos no acttia mas que como una llave de contacte que pone en funcionamiento la gramatica que el nifio posec, per su condicién humana. Incluso las frases que un hablante no dice ni dita en toda su vida podrian ser producidas. Semejante especulacion, dudosamente util en la34 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXISEN EL SISO investigacion psicolingilistica, parte de una concepcidn bioldgica del len- guaje. Existe un «organo mental», aun no especificade anatémica y psico- ldgicamente en e] hombre, para ei lenguaje. Da la impresion, cuando se lee a Chomsky, de que podria plantearse un paralelismo entre sus conceptos competencia-ejecucion y los bicldgicos genotipo-fenotipo. Ello Neva implicite el hecho de que lo realmente nece- sario es el estudio de la competencia (agenotipo») como fuente y funda- mento explicative de lo que se produce en el habla («fenotipo»). Desde este punto de vista, Chomsky no da cuenta del desarrollo de la morfosintaxis, porque no se pueden estudiar los mecanismos de adquisi- cién de algo, cuando no conocemos bien ese algo que debe adquirirse. Entonces, su turea consiste en describir y conocer ei estado final, es decir, el lenguaje adulto. En sus propias palabras: «La teoria del lenguaje es simplemente esa parte de la psicologia humana que irata de un “organo mental” particular: el lenguaje humano, Estimulada por una experiencia apropiada y continua, la facultad del lenguaje crea una gramatica que genera las oraciones con sus propiedades formales y semanticas.... con cl progreso de la ciencia quizd Hleguemos a tener algun conocimiento de la representacion fisica de la gramatica y de !a facultad del lenguaje... Por ahora, tan sdlo podemos caracterizar las propiedades de las gramaticas y de la facultad del lenguaje en términos abstractos» (Chomsky, 1975}. El mencionado estado final que hay que describir y conocer se refiere a los componentes de la gramAatica universal, el LAD (Language Acquisition Device: Mecanismo de Adquisicién del Lenguaje), que permite crear o inventar las gramdticas particulares propias de cada lengua, los universales fuertes, segun la distincién de McNcill (sujeto-predicade, verbo-objeta) y débiles (morfemas verbales, etc,, necesariamente basados en la cognicion: la singularidad, por ejemplo, y la pluralidad no son entidades lingilisticas, sino que vienen dadas en el mundo de los chjetas). Afortunadamente, casi todos los psicolingiiistas, en principio choms- kyanos, emplean ec! método experimental en sus investigaciones y ello ha atemperado esa actitud acientifica y ha abicrto el callejon sin salida al que se hubiera visto abocada esta postura. Por ejemplo, D. I. Slobin (1971) dice: «Esto no quicre decir que el propia sistema gramatical este dado come conocimiento innaio, sinc que e] nito posce medios innatos para procesar informacion y formar estructuras internas, y que, Cuando estas capacidades se aplican a la lengua que oye. logra construir una gramalica de su lengua materna». Y en otro lugar, glosando una cita de §. Ervin- Tripp sobre el aprendizaje de las reglas («uno debe aprender a comportar- se como si conociese jas reglas»), dice: «Lo gue esto significa desde el punto de vista del observador cientifico es que es posible deseribir la conducta de] hablante en funcion de reglas. No se debe creer. sin embargo, que esta descripcion implica que las reglas particulares formuladas por el cientifico sean entidades reales que existan en el] individuo en un sentido psicoldgico o fisiolégico definido». Sin embargo. a pesar de todo lo dicho. la terminologia chomskyana esta presente en casi todas las investigaciones actuales sobre la adquisicién de la sintaxis. Y ello no solamente en lo superficial; la revolucién iniciada por Chomsky ha redirigido. y sigue ha- ciéndolo, la forma de entender el lenguaje infantil.ALUL SOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DF LA SINT AXIS ANTES DE LOS TRES ANOS 38 2.1.2 Para exphicar Ja respuesta de la Teoria del Aprendizaje a nues- tra primera cuestidn, sc tomaran dos autores, Skinner y Osgood, represen- tativos de esta corricnte. Las apartaciones posteriores a este respecto ana- den poco a Jo expresado por dichos autores. E] papel de la imitacién es capital, imprescindible y suficiente, come se podrd deducir de lo que sigue, en la adquisicién del lenguaje. B. F. Skinner, en su obra Verbal Behavier, no confecciona nitidamente una teoria de la adquisicién de las estructuras morfosintacticas, pero puc- den entresacarse suficientes notas como para hacernos una idea bastante precisa de como entiende dicha adquisicion, El analisis experimental que hace de la conducta verbal se engloba dentro de su teoria psicoldgica del comportamiento humano general. De hecho, se dio una conjuncidn en e! tiempo con su obra mas general Scien- ce and Human Behavior, Quiere esto decir que su metodologia y presu- puestos no estan especificamente disefiados y pensados para el lenguaije. Estos se reduciran a: estimulo, respuesta, habito, aprendizaje, refuerzo. metodo experimental para determinados comportamientos, andlisis esta- distico de obras titerarias, ete, Toda respuesta verbal puede explicarse mediante ja triada estimulo, respuestas, tefuerzo. Las explicaciones del lenguaje como expresidn de ideas son «figuras agonizantes del lenguaje» (1). Desecha las formulas «utilizacion de palabras» y «proposicidn». y con el significado se plantean tantos problemas con respecto a su objetividad que «la Unica solucién es rechazar la formulacion tradicional de Ja conducta verbal en términos de significadon. Elimina de un plumazo la creatividad en el lenguaje: «El fin ultimo es la prediccién y el control de ia conducta verbal». Para crear su propia terminologia, na hace mds que clasificar las res- puestas verbales en funcion del tipo de refuerzo y de estimulo presentes: Tespuestas ecoicas, imitaciones de un sonido oido y reforzado con la aten- cion del oyente: miandos: respucstas a estimulos internos de necesidad y/o adversos, reforzados Por la satisfaccién yo climinacién del estimulo ad- verso; un mando sera emitide cuanto mayor sea la deprivacién del reflier- ZO} facto. respuesta verbal al azar ante un ¢stimulo particular {un juguete, un objeto delerminado) que sera o no reforzado por ¢l oyente: fa presencia del retuerzo hara mas probable su aparicién posterior. En lo que concierne directamente al asunto que se esta tratando, Skin- ner nos habla de conducta intraverbal y autociiticus. La cenducta intraverbaf es un ipo de respuesta ccoica basada en la frecuencia de aparicién de una palabra o grupo de palabras tras otra pala- bra o grupa de palabras determinado, Por ejemplo, la respuesta verbal «Muy bien, gracias» tiene una altisima frecuencia de aparicion tras «iQué tal esté usted%®. Por tanto, su aparicion esta controlada solamente por su frecuencia de emisidn tras un estimulo dado. Esto no sélo acurre en los tormulismos sociales, en las recitaciones, en los datos Aisiéricos, en las operaciones aritméticas (dos mas dos... icuatro!}], en las conversaciones banales, etc.. sino que también «la conversacidn seria no siempre es clara- (1) Todas las citas de Skinner estan sacadas de su obra de 1947 Furhal Behavior,36 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINT AXIS EN EL MAG mente otra cosa. Ejemplos mas importantes se encuentran en la determi- nacioén de secuencias gramaticales y sintacticas». El hablante va haciendo acopic a lo largo de su vida de estos datos estadisticos, que se van confor- mando y cuyo control se va a ver influenciado por nucvas variables (textos cientificos, prestigio literario al redactar un articulo, ete.): «Lo mismo ecurre con muchos hechos cientificos... Muchas metaforas aparentes y alusiones literarias tienen solamente un origen intraverbal..., podemos buscar una explicacién para las respuestas violin y putietazo (se refiere a dos metaforas puestas anteriormente como ejemplos: «estaba tan afinado como un violin», y «tenia cara de pufielazo») en la historia intraverbal del hablante». La conducta intraverbal no es privativa de lo que podriamos llamar mas tradicionalmente enunciados, estilo, etc. Una operante intraverbal pucde ser tan pequena como un solo sonido (como cuande recitamos ei abecedario} o tan grande como una parte de un poema. Incluso una ope- rante intraverba! puede consistir solo en una inflexion tonal. El campo experimental tomado por Skinner para esta conducta es la asociacién libre de palabras y concluye que «en general, la respuesta que se dar4 ante un estimulo verbal, cuando no se especifica ninguna otra condicién, puede predecirse sdlo en un sentido estadistico a partir de Jas freeuencias observadas en las pruebas de asociacién de palabras». Osgood (1965) retoma el tema en un capitulo titulado: Psicolingwistica secuencial, que se reduce a un andlisis estadistico de los mensajes. Tras tratar el tema de los fonemas y de éstos dentro de los morfemas (procesos de Markov), vuelve a experimentar las conductas intraverbales, mediante e! procedimiento close (cerramiento gestaltico, cierre gramatical) y el ya utilizade por Skinner de asociacion de palabras. Skinner se zambulle claramente en la gramatica y en la sintaxis a partir de lo que él denomina autocliticos. El analisis de la conducta verbal que realiza, implica dejar al margen al hablante (sus intenciones, sus actitudes, etc.), ya que se basa en la triada antes citada: estimulo, respuesta y refuerzo, y deben ser objetivables, medi- bles, «Siempre que demostramos que una variable ejerce control funcional sobre una respuesta, reducimos la supuesta contribucién de cualquier agente interno». Pero ante expresiones de intencién, duda, cuantificadores, ante palabras como pere, que, etc., ante las oraciones, se encuentra con serios problemas para proseguir su andalisis. Salva la dificultad considerando que una conducta verbal, una vez producida, ya pertenece al mundo fisico controlable, medible. Por lo tan- to, yo puedo hablar (producir respuestas verbales) acerca de y describir lo que he dicho camo hablamos de y deseribimos lo que otra persona ha dicho, ¥ mis respuestas verbales generan en mi otras respuestas, A esta actividad hace referencia la palabra autoclitico (del griego @wTs a si mis- mo, y KAtw: escuchar, oir). De esta forma, el hablante puede seguir siendo «el organismo que se dedica a, o que ejecuta, la conducta verbal. El es el centro, el sitio en el que se unen muchas variables en una confluencia unica para preducir un logro igualmente tnico». Pero el control esta ejercido desde fuera. Proba-ALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES ANOS aa blemente no exista una cosa llamada «pensamiento» que genere esponta- neamente una respuesta verbal. En el caso de los autocliticos, e] contre! parte del efecto especial que tiene sobre el oyente. Entonces, la funcion de los auitocliticos es modificar e] comporttamiento del oyente. Autocliticas descriptives: conducta verbal dei hablante que describe su propia conducta (creo que, supongs, te digo, veo, etc.). Mandos sobre el oyente: hacen que una respuesta sea efectiva sobre el oyente; auzociiticas que califican ef tacto (ver mas arriba) para que la intensidad o la direccion del comportamiente del oyente se modifique: negacién (2) y afirmacién: autochticos cuantificadores (aqui, aparte de los adjetivos indefinidos, in- cluye los articulos indeterminados y también ilos determinados!). El andlisis que hace sobre las respuestas autocliticas relacionales: mor- femas marcadores de tiempo y modo en los verbos, preposiciones, conjun- ciones..., s¢ basa en ios mismos presupuestos estadisticos y también en el control ejercido desde el comportamiento del oyente. No obstante, parece que Skinner, en esta parte, no puede salir, no puede librarse de la gramatica tradicional. Por ejemplo, la -s de la 3. persona del singular del presente de indicative de ios verbos ingleses es definida como un «tacto fragmentaric que esta bajo control de elementos especificos de una situacion dada» que incluye la singularidad de lo que esta actuando, que esa actividad se lleva a cabo en el presente, ctc. Esto es, dice lo mismo que dice la pramatica tradicional. Lo mismo sucede con la ‘y del genitivo sajon (tacto que indica singularidad y que tambien cumple la funcién autoclitica de denotar posesicn) y con todas las demas palabras gramaticales. En este sentido, Osgood (1965) clarifica totalmente Ja posicion del conductismo, Propone tres niveles psicoldgicos en la codificacién: nivel representacional (significades, «intenciones». Codificacidn semantica), Ni- vel integrador (mayor automatismo y menos consciente. Codificacién gra- matical). Nivel de destreza (desencadenamiento Ultimo. Codificacion mo- tora). Refiriéndose ai nivel integrador da por sentado que «la facilidad gra- matical es un caso especial de la formacion de mecanismos anticipatorios (decodificacion) y disposicionales (codificacidn) en el sistema nervioso hu- mano, y que ambos dependen de la frecuente repeticidn de acontecimien- tos redundantes en adultos (cstimulos) o eductos (respuestas) secuenciales» (Osgood, 1965). Los mecanismos anticipatorios y disposicionales a que hace referencia son producto de facilitaciones sinapticas (Hebb), Puede terminarse con dos citas del autor que nos ocupa en eslos mo- mentos que clarifican (o éeluden?) el problema de la morfosintaxis: «La persona normal ordena sus unidades semanticas dentro de ciertas instruc- ciones arbitrarias y las rodea de “cemento” gramatical». «Esta claro que seria conveniente, tanto para el hablante come para el oyente, el delegar (2} Ast describe Skinner la adquisicidn de una frase negativa: «Si el nifio dice Rojo en circunstancias en las que la respuesta va seguida en forma caracteristica por el ‘No! del oyente, el nifio misme dice «No! Esto puede servir primero como una correccion de la emisién real de una respuesta, pero mas tarde puede acompafar a la respuesta como un autociitico penuino. Debido a las practicas estandarizadas de la comunidad verbai, una res- puesta como Rojo no o No roje. termina por presentar la forma No es rojo»38 EL DESARROLLO DELLA MORFOSINTANIS EN EL NINO estas constantes (desinencias de numero, verbales, género...) a un mecanis- mo automatice de un nivel mas bajo. En el lenguaje de las computadoras, aste mecanismo seria andlogo a una especie de “dispositive de cierre” que ajusta al computador para que realice una operacién repetitiva, por ejem- plo, afiadir des ceros a cualquier numero que termine en cinco» (Osgood, 1965). Como critica breve a las propuestas tedricas conductistas nos podemios cefir a tres puntos: Primero: Es cierto que existen expresiones infantiles intimamente liga- das a determinados coniextos familiares (y que, Por tanto, deben muchas veces ser «traducidag» a eventuales desconocedores de esa situacion espe- cifica) que se disparan como las respuestas intraverbales. Segundo: Gran parte de las refuerzos del entorno estan relacionados con juicies de verdad, aunque no estén correctamente expresados, desde ¢! punto de vista gramatical. iCoémo va el nifio a discernir qué refuerzos van dirigides a una expresion gramaticalmente impecable, y cuales no? Tercero: El nifio vive inmerso en un bate de expresiones no termina- das. inconexas, ¢ incluso incorrectas. iQue mecanismos debe poseer para elucidar qué expresiones debe o no debe aprender? 2.1.3. Responder a nuestra primera cuestion desde la teoria del desa- rrollo de la inteligencia de Piaget .mplica comentar, aunque sea de forma muy somera, la génesis y evolucién de jos procesos intelectuales del nino. Es importante considerar que la motivacién que subyace a dicha teoria es la elaboracién de una tearia del conocimiento, de una epistemologia, que trasciende la simple investigacién genética del desarrollo cognitivo. Ello supone que en las obras de Piaget, las menciones al lenguaje son relativamente marginales. Sin embargo, dada la relevancia y la profundi- dad de sus presupuesios tedricos y consiguientes comprobaciones ¢€ inter- pretaciones, es conveniente un repaso de algunos de los principios para entender Ja posicién de! lenguaje en esta teoria. La respuesta a la primera de las cuestiones planteadas, desde este punto de vista, es indirecta: los motivos del aumento de la produccién verbal del nifio gue ha pasado la etapa telegrafica, asi camo de las anteriores ¥ posteriores, no hay que buscarlos en el propio lenguaje. sinc en el desarro- {lo intelectual del que depende toda manifestacion simbdlica, sea verbal o no. Aqui nos limitaremos a dar cuenta de esta concepcion piagetiana en cuanto relacionada con el lenguaje. Para encontrar como entiende Piaget el nacimiento de] lenguaje en el nifio. debe recurrirse a su obra de 1946 La formation du symbole chez Venjant. Sus teorias de la funcion simbélica y, mas concretamente, de la representacion estan en la base de la naturaleza del lenguaje. En principio, y en un sentide general, el concepta representacion alude al propio pensamiento como actividad que no se apoya, aunque estuvieronALGL NOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DELA SINTAXIS ANTES GE LOS TRES ANOS 39 en su origen, en las percepciones ni en los movimientos. Asi, actividad representacional puede identificarse con actividad mental. En un sentida mas restringido, Piaget habla de representacidn como el conjunte formado por un significante y un significado. Los significantes son una serie de imagenes de ciertas propiedades de la realidad que permiten evocar simbdélicamente dichas propiedades. Los significades son el producto del proceso dinamico de asimilacién: un objeto €s incorporado a esquemas anteriores y, por tanto, aquél empie- za a significar algo. Podemos establecer un paralelismo con la teoria del signe lingilistico del estructuralismo (Saussure, 1916), pero dicho paralelismo resultaria muy imperfecto. En todas los cases, los conceptos de significante y signifi- cado saussurianc son mucho mas retringidos que los piagetianos. Por ejempio, Piaget considera que la representacién empieza cuando el nifo crea un significante procedente de una configuracién perceptiva de los objetos; dicho significante es interno, la relacién con el objeto, o mejor, con la transformacidén de! objeto, esta basada en datos perceptivos. Es la imagen mental de la accion del! objeto sobre el nific o la de éste sobre aquél. Su separacién simbolica, podriamos decir, de dicha accidn es esca- sa. Un ejemplo de estos primeros pasos de ja representacion es la imita- cion diferida. De esta imagen el nifio llega a una categoria superior: ei simbolo. Este ya es externo al sujeto y se diferencia de lo simbolizado, pero parece aun necesaria cierta semejanza perceptiva con el objeto. Ejemplo: el nifio oma un palo (simbole) y juega como si fuera una escopeta. El simbolo piagetia- no es todavia individual. El signo ya es, ademas de externo y diferenciado, como el simbolo, colectivo, util para la comunicacidn social. Es esta categoria de significan- tes piagetianes la que es mas paralela al significante de la lingtiistica es- tructuralista. Es esta actividad de representacién la que hace emerger el renga: pero, y esto es importante, este sistema de signos no puede separarse de ia propia actividad cognitiva, esto es, la mayor complejidad de las acciones del nifio sobre los objetos, la mejor organizacidén perceptiva que permite aprehender otras relaciones entre les objetos, la mayor autonomia del nifio respecto al medio que le rodea (decentration), etc., van hactendo que el nifio construya sistemas de representacién cada vez mas complejos y une de ellos es el lenguaje. En otras palabras, e! lenguaje no es mas que wna de Jas manifestaciones de la funcién simbdlica que el nifio genera en su interaccién con el] medio fisico y social que le rodea. Lo realmente significativo y diferenciader del hombre es, entonces, la capacidad cognitiva que posibilita la funcidn sim- bélica, y no ésta, ni ninguna de sus manifestaciones, por ejemplo, el len- guaje. Existen dos importantes dificultades para la aceptacién del lenguaje como una forma de representacion, sin discontinuidad con otras formas de40 EL DESARKOLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NIRG representacion ni con las formas mas primitivas de la inteligencia senso- rio-motriz. La primera se refiere, precisamente, a esa continuidad funcional (Bron- ckart, 1977), insostenible si se acepta, con el propio Piaget, que la repre- sentacion tiene un inicio. Ello significa que existe uma ruptura en ese presunte continuum: algo hay que no se daba y que se inicia en un mo- mento dado, Tal dificultad se salva si, considerando la total dependencia de la repre- sentacidn respecto de los significados (sistemas operativos que dan cuenta de los cambios de unos estados a otros; en palabras de Bronckart). se acepta que hay representacion siempre que se da una interaccion con el medio, va que esla interaccién implica que el nific reconoce ¢ identifica al menos parte de la realidad que percibe. Para que dicho reconocimiento se produzca parece ldégico suponer en el bebé algo parecido a una imagen. Otra dificultad, mas importante, es la reduccién del lenguaje a una manifestacidn de un proceso cognitivo. Parece evidente qué, si tenemos en cuenta e! concepto de comunica- cion, el estudio de los aspectos sociales tiene algo que aportar a la explica- cién del desarrollo, ¢ incluso de la genesis, del lenguaje. Vednse, a este respecto, la gran cantidad de trabajos, sobre todo de la escuela sovietica, procedentes de !a teoria de Vygosky (Pensamiento v fenguaje, 1934) sobre el distinio origen del lenguaje {crigen social) y de la inteligencia (procesos adaptativos sensorio-motrices), los conceplos de inieligencia preverbal y lenguaje preintelectiual, etc, Una de las consecuencias deducidas por Vy- gosky fue su rechazo de la idea piagetiana de que el funcionamicnto socia- lizado del nifio (sobre todo, a través del lenguaje) sucede al egocenirismo y éste al autismto infantil, Fn Vigotsky, el proceso es inverso: desde su origen social se Hega al fenguaje interior, que cumple una funcién de direccidn intelectual. Elio es posible gracias a la progresiva independencia del lenguaje respecto al so- clalizado. Ne vamos a tratar mas la visién vygotskyana del lenguaje. por su olvide casi absolute de la sintaxis. Es el problema semantico de! significa- do de las palabras su campo de trabajo. Dentro también de este aspecto social, aunque con una direccién dis- tinta, deben tenerse en cuenta asimismo el concepto de imitaciodn y de refuerzo, no por su esencialidad o necesidad, smo por su contribucion. Retomando los principios cognitivos de Piaget, parece difici! aceptar el origen representacional, exclusivyamente del lenguaje, si se considera la complejidad de éste, en el sentido de Saussure: la conjuncidn del sonido (imagen sonora) y del sentido (imagen conceptual), es decir, «dos imagenes mentales distintas» (Bronckart, 1977), Los simbolos, las representaciones en Piaget proceden de actividades perceptivas mas sencillas. La dificultad de ambas operaciones es diferente. Por otra parte, el principio de la psicologia de Piaget de que las opera- clones proceden directamente de la accion del sujeto, reduce el lenguaje alALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES ANOS . 41 meto papel de registro de esos procesos. No genera ningun tipo de desarro- Ilo cognitivo. Este punto es conflictivo y trae a la mente el concepto bioldgico de maduracion; la inteligencia y, consecuentemente, el lenguaje maduran como si del higado o de una manzana se trataran, sin posibilidad de intervenir para acelerar el desarrollo. La aceptacion de esto supondria una drastica reduccion de las posibilidades de intervenir en el lenguaje, funda- mentalmente en la sintaxis, y de intervenir asimismo en e! desarrollo cognitive a través del lenguaje. La experiencia logopédica y preescolar muestran que la estrategia de la mejora del desarrollo cognitive a través del lenguaje es posible y deseable. Con esto simplemente se intenta sefialar que existen caminos abiertos para influir en procesos cuya naturaleza y desarrollo son irreductibles, por la diversidad de sus funciones, a explica- ciones de una sola direccién. En otro orden de cosas, considerando el lenguaje como una realidad externa con la que el nific se enfrenta y que liene que aprehender, el propio acto de asimilacidn-acomodacidén, aplicado a este fragmento de la realidad tan complejo y cuyo uso transforma de alguna manera e] contex- to, se ve influenciado, la representacion de ese «objeto» (el lenguaje en el que se encuentra inmerso el nifio desde su nacimiento) tiene que seguir caminos mas complicados que los empleados en la aprehensién de otros objetos. En uitima instancia, lo que falta en esta forma de entender el lenguaje es una descripcién de éste, en los terminos de complejidad en que debe ser descrito. Piaget no fue psicolingiista y, por tanto, su interés por profundi- zar en esta realidad fue escaso. H, Sinclair de Zwart, sin duda la psicolingiiista mas caracteristica de esta corriente de pensamiento, puede servir de ejemplo de cémo se investi- ga la sintaxis desde la Optica piagetiana, aunque la edad de los sujetos no se ajuste a la de esta primera expansion sintdctica que nos ocupa. En su trabajo de 1967 Acquisition du langage et développement de fa pensée. aporta intcresantes datos experimentales, que apuntalan la teoria del len- guaje como un producto mas, pero no el unico, de la funcién simbdlica dei Nnifio. Logicamente, ha habido muchos mas trabajos en esta direccion. Ferrei- ro (1971), Morehead y Morehead (1974), Ajuriaguerra (1966), Inhelder (1966}, Bloom (1976), Ingram (1974), Cromer (1976), etc. No obsiante, muchos de estos autores, que coinciden en sus posiciones respecto a la aparicion de las primeras palabras, difieren en sus interpretaciones, cuan- do se refieren a Ja adquisicidn de la sintaxis. H. Sinclair de Zwart parte del principio de que es condicién necesaria la funcion simbélica {(capacidad para representar la realidad por medio de imdgenes mentales, simbolos y signos) para que el lenguaje emerja. La autora prolonga esta dependencia de lo lingilistico respecto de lo cognitive a otros aspectos del Jenguaje (el sintactico), niega la independen- cia de sus respectivos desarrollos y niega también la posibilidad de que el lenguaje genere innovaciones cognitivas. Analicemos su trabajo.42 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINT AXIS EN FL NING Se trato de explorar y definir la relacidn entre el desarrollo intelectual (entendido como paulatina censtruccion de estructuras cada vez mas com- plejas y mas independientes de la realidad manipulable y perceptible) y ciertos subsistemas lingtisticos. La etapa clegida fue la del paso de las representaciones preoperatorias a las operaciones concretas (5 1/2 - 6 1/2 afios, aproximadamente). Como forma de clasificar a la muestra de nifios respecto a su desarrollo intelectual se empled la prueba plagetiana de conservacian de liquidos, en una primera parte, resuliando 3 grupos claramente definidos: ios nmifios para los que la cantidad de liquide variaba en funcidn de ia diferencia de nivel del liquido en vases de distintos didmetros {nifios preoperatorios), tos nifios para los que la conservacién de la cantidad del liquido era logica, a pesar de la variacion del nivel (nifios operatorios), y un grupo intermedio, capaz de explicar ciertas variaciones de una misma cantidad continua, pero que no kabian adquirido la nocion de conservacion. : En una segunda parte empleé la manera en que los mifios seriaban (encadenaban relaciones asimétricas} una coleccién de palitas de diferentes tamafios. Se dividiéd la muestra en 4 grupos: la: ningun intento de seria- clén; Ib: pequefias series descoordinadas o seriacién de las partes superio- res Gnicamente; II: éxito por tanteo, y Ili: éxito operatorio. En las pruebas que seguian Jos nifies describian varias situaciones en las que se comparaban distintas cantidades (continuas y discontinuas) y se registraron las expresiones utilizadas. En las pruebas de encadenamiento de relaciones asimetricas, los sujetos describian seriaciones. Los resultados muestran una relacién bastante estrecha entre el nivel intelectual ¥ los modos de expresion, Esta relacidn es mas evidente en lo que respecta a la estructura sintactica que a la léxica, Un date importante es el referido a la comprension: todos los nifios, fuera su nivel intelectua! el que fuere, comprendieron jas estructuras sin- tdcticas que algunos aifios no pudieron expresar. Otro date a tener en cuenta es el que algunos nifios mejoraban su rendimiente en un postest de las pruebas iniciales de conservacian y serta- cién tras un aprendizaje verbal sobre la estructura sintdctica a emplear, Estos datos ponen un punto de duda en la dependencia de Io lingiiisti- co tespecto de lo cognitivo y en ia imposibilidad de que un desarrollo lingiiistico genere un desarrollo cognitivo, respectivamente. Por otra parte, las expresiones utilizadas (escalares: mucho, poco, etc.; yectores: mas, menos, etc., los diversos adjetivos empleados en las descrip- ciones dicotOmicas, tricctomicas, basadas en cl etiquetaje y en la descrip- cian comparativa en los dos sentidos, todos ellos referides a la seriacion), aun entendiéndose como integrantes de estructuras sintacticas, pueden ser consideradas como «débilmente» gramaticales, debido a su carga semanti- ca como palabras individuales: éSe daria esta rclacién tan estrecha (depen- dencia, segiin la autora que nos ocupa) entre desarrollo cognitivo y otrasALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARRGLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES AROS , 43 partes de la oracién, como preposiciones, conjunciones, morfemas verba- les, etc.? Por otra parte, en este como en otros experimentos de esta indole, falta la explicacidén de la relacidn existente entre la conquista de la permanen- cia de los liquidos y ia adquisicién de palabras y expresiones como mds, mds... gue, es decir, entre un logro cognitive determinado y una conquista sintactica. La misma H. Sinclair de Zwart puntualiza: «Queda bien entendido que el campo limitado en el que hemos recogido nuestros datos —o sea, los subsistemas lingiiisticos implicados en la descripcidn de las comparaciones cuantitativas y de las relaciones asimétricas—, no nos permite hacer gene- ralizaciones respecto al problema de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje vistos bajo un aspecto mas amplio» (p, 167). En otro orden de cosas, respecta a los prerrequisitos de Ja sintaxis, existen estudios en los que se describen uniones de dos palabras, primer paso de la sintaxis, antes de manifestar un concepto plenamente desarro- lado de la permanencia del objeto y otras demostraciones de la represen- tacién mental (Corrigan, 1976, y otros). A propésito de este, son bastantes los trabajos sobre la relacién entre adquisiciones cognitivas y lingilisticas, referidas a esta etapa, la etapa 6 del estadio sensomotor, caracterizada por la permanencia del objeto. Una cita de Bowerman, referida a trabajos de Sinclair de Zwart y Bates, puede servir de conclusion: «Tanto el lenguaje como la ejecucién de tareas cognitivas especificas pueden depender de otros logros cognitives mas pro- fundos que no se orientan ni hacia Ja actuacidn Iingilistica ni hacia la no lingilistica. Por eso, “no existe ninguna razén a priori por la que deba aicanzarse una etapa determinada en un ambito especifico antes de conse- guirla en otro”» (Bates y cols., 1977). 2.1.4 Si se revisan, con mas extension de lo que se ha hecho aqui, los trabajos relativos al lenguaje realizados desde Ja optica de distintas escue- las, se hace clara en casi todos ellos una idealizacién en diversos grados del lenguaje natural. Parece necesario que esto sea asi si Se quiere mantener una estructura en el corpus teérico de la lingilistica y de la psicolingilistica. Sin embargo, nos podemos preguntar sobre qué criterios, y de donde se obtienen, se van a emplear para decidir qué rasgos del lenguaje hay que ignorar por su falta de sistematicidad. A este respecto, se puede mencionar la no adaptacion del ienguaje natura], por asistematico, como yehiculo de conceptos libres de subjetivi- dad en favor de los lenguajes ldgicas, como el matematico (Bertrand Rus- sell...), Un grado mas bajo de idealizacicn lo represenia la teoria de Chomsky, que acepta el lenguaje natural, pero lo considera una expresidn incorrecta, con omisiones, de la estructura profunda, organizada segin unas reglas Idgicas fundamentales.a EL DESARROLLO Dé LA MORFOSINT AXIS EN EL NINO Obviando otras posibles menciones de otras tantas corrientes lingiiisti- cas y psicolingiifsticas, en este apartado nos ocuparemos de una éptica de entender la adquisicion y el desarrollo del lenguaje cuyos criterics para la anteriormente citada idealizacion proceden de la sociologia y el lenguaje es entendido, en principio, como conducta, en la que caben todos los rasgos del lenguaje sin exclusién. De hecho, existen expresiones, oracio- nes. balbuceos que en el proceso de idealizacién se excluyen dei analisis y que, sin embargo, desde el punto de vista de la conducta, son imprescindi- bles para la correcta comprensidn del significado total de, por ejemplo, una conversacidn, Abundando mas en este punto, puede considerarse la falta de correspondencia exacta entre categorias gramaticales y la expre- sion de amenazas, queijas, angustia, etc., aunque la comprension de estos significados, de estas actitudes, sea necesaria para una buena efectividad de nuestros actos comunicativos. Por otra parte, sin considerar e! lenguaje infantil en su etapa telegrafica como aproximaciones al lenguaje adulto, lena de lagunas (punto de vista chomskyano), sino como una estructura sui generis (gramatica basada en las clases de palabras pivote - abierte), tampoco se consigue explicar la ambigiiedad de ias emisiones de dos palabras. Por ejemplo, si tenemos la expresion: nene coche, su andlisis estructural no nos permite saber si el nifio quiere significar: ef wene quiere ef coche a el coche es del nene. La explicacién de esta imposibilidad es que, dicho andlisis, no considera el significado de lo que el nitio dice, Una sugerente forma de aproximarnos al problema de como adquicre el nific el lenguaje, y en segunda instancia, una respuesta a la primera de riuestras cuestiones, es la que nos plantea M. A. K, Halliday. Si dejamos de lado cualquier intento de explicar el lenguaje infanul desde el lenguaje adulto, deberemos buscar alguna otra fuente de la que deriven los elementos de la estructura. Esa fuente puede ser la interaccién entre cl nifio v su entorno humano, dentre de la cual es posible delimitar una serie de funciones: satisfaccidn de las necesidades materiales, peticién de accion conjunta, manifestacién de la propia individualidad, etc, Estas funciones son evolutivas y de ellas deriva un «potenctal de significado». «Este potencial constituye la realizacién lingtiistica del potencial de con- ducta: ‘puede signilficar” se convierte en “puede hacer’ cuando se traduce al lenguaje. El potencial de significacién se transforma, a su Vez, por medio dei sistema del lenguaje en un potencial léxico-gramatical, que es lo que el hablante “puede decir”» (Halliday, 1973). La diferencia esencial entre el concepto de «potencial de significado» y la «competencia» chomskyana es que, al contrario de ésta que es mental, interna al sujeto, aqueél es cultural. externo al suieto, Este enfoque sociolinglistico no presupone un marco conceptual parl- cular, porque «precisamente para construirle es para lo que el nifio utiliza el lenguaje y ahi reside el valor de un enfoque funcional. El comienzo del desarrolio del ienguaje se puede interpretar como cl dominio progresivo del nifio de su potencial funcional» (Halliday, 1975). Fl centro de atencién ya no esta ocupado por la estructura, porque ¢sta es importante tanto en cuanto es una forma de realizar los significados.ALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES ANOS 45 De hecho, en Halliday no se encuentra interés en la diferenciacién de etapas del desarrollo linguistico, asi como tampoco se clarifica, ni parezca que tenga importancia, si e! lenguaije se aprende a través de los principios de la psicologia del aprendizaje {refuerzos, imitacién, etc.), 0 como mani- festacién del desarrollo cognitive. En su deseripcidn del desarrollo de] lenguaje, basada en {os datos cbte- nidos de las emisiones, y del contexto en el que se produjeron, de su hijo Nigel de los 9 a los 24 meses de edad, no se especifica un desarrollo lingilistico propiamente dicho, sino la evolucidén de las funciones significa- das a través del lenguaje. A) En una primera fase el desarrollo consiste en dominar unas funcio- nes basicas del Jenguaje, por este orden: Instrumental (7 want} Reguladora (De as J tell you; Interactiva (Ade aad you; Personal (Here f come} Heuristica (Tei! me why) Imaginativa (Let's pretend) Estas funciones son universales en la cultura humana. Cada una de ellas lleva asociado un «potencial de significado», una clase de alternativas. En esta etapa cada funcion tiene un contenido (por ejemplo, la funcion instrumental tiene un contenido de peticion, sea ésta general: quiero eso, encargandose el contexto de especificar el objeto de la peticion, 0 especifi- ca: quiero un coche) que se expresa por medio de la articulacion de unos sonidos y de un tone descendente. Dichos sonidos no deben nada a la lengua que rodea al nific. Se trataria de la etapa prelingtiistica de balbuceo. Otras dos caracteristicas esenciales de esta fase son que las emisiones no poseen estructura, no hay «forma» (sintaxis, morfologia y vocabulario}, sélo se da contenido y expresion, y, por otra parte, cada expresidén denota solamente una funcion, Esta fase se extiende de los 9 a los 16 meses. Puede verse que ia funcidn exploradora del entomo, de! no-yo (heuris- tica}, ya esta presente en esta fase, concretamenie entre los $3 y 15 meses, EI nifio puede hacer ya, en consecuencia, bastantes cosas con el lengua- Je, si lo comparamos con el potencial total de conducta: puede satisfacer sus necesidades, pidiendo cosas y servicios (funcion instnimental), puede controlar inicidndola, modificdndola, la conducta de los demas (funcion reguladora), puede contactar con la persona que le interese (funcz6n inte- ractiva}, puede expresarse como individuo distinto dé otros (funcion perso- nal}. Un poco mas tarde, usa el lenguaje para conocer el entoma, lo que no es yo (funcién heunstica} y como juego, como «arte» (funcidn imagina- tiva).46 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXTS EN EL NINO B) Sucede a ésta una segunda fase que Halliday llama de transicion, en la que se reinterpretan las funciones elementales en sus formas mas gene- ralizadas. A pesar de lamarla de «lransicién» y de contraponerla a la considera- cién que merece por parte de todas las demas teorias, como punto de origen del sistema lingilistico (considerando las etapas anteriores como prelingilisticas}, cl mismo Halliday Je concede una gran importancia a juzgar por la extensién de sus comentarios. Son tres las caracteristicas de esta fase: |. la mencionada reestructura- cién de las funciones, 2. la aparicion de la estructura, y 3. la aparicion del didlogo que se convertira en un motor esencial del desarrollo gramatical, 1. Las primitivas funciones se reunen en tipos generalizados, aunque funcion sigue siendo sindnimo de use: —Las funciones instrumental, reguladova e imteractiva forman una funcién mas general tlamada pragmatica. —Las funciones interactiva, personal y heuristica forman la funcion mialélicd, En palabras de Halliday (1975) «se trata de la distincion entre lenguaje como aprendizaje y lenguaje como accion, entre separar el yo del medio, identificando uno e interpretando el otro, e imteractuar con el medio para inmiscuirse en las cosas y personas, manipulandolas y expresando actitu- des hacia ellas». Se refiere, naturalmente, a las funciones matélica y prag- matica, respectivamente. Una pieza clave en esta generalizacién de funciones es la utilizacion del vocabulario (en principio, vocabulario y estructura son lo mismo). La respuesta que da Halliday a la pregunta de por qué aprende el nific palabras tiene una doble vertiente: enriquecen el patron funcional que ya existe y a su vez son exigidas por nuevas posibilidades funcionales, La respuesta no aclara casi nada, no nos dice nada sobre los mecanismos que hacen posible la aparicién de las primeras palabras. Al principio cada palabra esta restringida a una sola funcion vy es independiente y completa funcionalmente (etapa holofrastica). Por ejem- plo, la emisién agua sélo significa quiero agua (funcion instrumental). Poco mas tarde, una misma emisién aparece ya en mas de una funcién: agua como quiere agua (funcion instrumental) y bdAame (funcion regula- dora). Abreviande los comentarios sobre este punto de la organizacidn de funciones. solo decir que, segtin Halliday, el estimulo para aprender nue- vas palabras no es el deseo de comunicar informacion (funcion informati- va que aparecerd mas tarde), ni la practica de nuevas palabras para apren- derlas almacenandolas para usos futures, sino aprender sobre su medio. De esta forma, las nuevas palabras sirven para calegorizar los fendmenos observados (funcién matética que procede de las funciones heuristica y personal, de la separacién del «yo»-«nc yo» y de las reacciones personales ante los fenémenos externos, de la combinacién de los dos significadosALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS TRES AROS a? consecuentes que produce un significado nuevo, que a su vez posibilita el desarrollo de «una semidtica lingilistica para interpretar y estructurar el medio en términos de su propia experiencia»). Pero no puede olvidarse que la Fase If es un periodo de transicion y que «el uso de nombres para registrar y comentar lo observado, que es una caracteristica universal del ienguaje infantil en cierto estadic, surge de significades y funciones que ya existian para el nifio antes de que hubiera aprendido ningun tipo de vecabulario (Halliday, 1975). 2. El segundo logro conseguido en la Fase iI es la intraduccion de una forma entre el contenido y la expresi6n, Como ya se hizo notar mas arriba, en un principio vocabulario y estructura son la misma cosa, y, en consc- cuencia, puede decirse lo mismo de las primeras estructuras gramaticales (emisianes de dos palabras) que io que se ha dicho de Ja etapa helofrastica. Hacia los 19 meses de edad, las primeras emisiones de dos palabras se usan para expresar una u otra funcién (pragmaltica y matética). Una carac- teristica diferenciadora de ambas formas es la entonacion: las emisiones Pragmaticas poseen un tono ascendente y descendente las matéticas. Posteriarmente, las emisiones que expresan una funcién se emplean para la otra funcién y viceversa, todo ello de forma alternativa. Mas tarde, en una misma emision se combinan ambas funciones, es decir, las expre- stones se Yuelven plurifisncionales, Pero aqui, la gramatica ya no es subsi- diaria de las funciones, sino que la combinacidn de éstas en una sola emisién solo es posible gracias a la estructura gramatical. «Parece que la gramatica se desarrolla en el nifio como medio de incerporar el potencial funcional al corazon del sistema lingtifstico. Permite que los significades derivados de funciones distinias se codifiquen juntos, como estructuras integradas, de modo que cada expresién llegue a ser, en principio, funcio- nalmente compleja. La gramatica hace posible expresar mas de una cosa al mismo tiempo» (Halliday, 1975}. Es decir, la gramatica, como intermediaria, toma de varios contenides funcionalmente distintos las diversas opciones (por ejemplo: amenaza, persuasion, ete.) y las transmite al nivel de la expresion estruciuralmente integradas. Sin embargo, el autor sigue sin decirnos nada sobre lo que hace posible el alargamiento de las emisiones infantiles. 3. Por fin, el tercer logro fundamental de la Fase [] es la aparicién del dialogo, que sucede al mismo tiempo en que se adquiere el vocabulario. Esta adopcién y asignacién de papeles sociales, que poseen una carac- teristica especial, esto es, que sélo son posibles dentro de la comunicacién lingtliistica, se manifiesta como respuestas a pregumtas. respuestas a man- datos, iniciar un didlogo («iqué es esto?» o «iy esto», etc.). El dialogo debe entenderse como el medio, la via a traves de fa cual se desarrollan, perfeccionan y complejizan jas funciones pragmalicas, y ma- tética, ya que, gracias a él, el nifio va dominando los principios de la comunicacion, la adopcion de papeles solo definidos por el propio lengua- je, pregunta nueves nomores; explora mejor, con ayuda de otros, su me- dio; amplia sus recuerdos, en forma verbal, de otras experiencias; va apre-48 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTARIS EN EL NIRO hendiendo opciones de modo (interrogacién, negacion, etc.) y, por lo tan- to, va interiorizando formas lingilisticas cada vez mas complejas, y va utiizando el lenguaje en su funcién iiformativa («el lenguaje en una fun- cién que tinicamente se define mediante el lenguaje - una nocidn compleja y dificil). C) Gracias a los progresos ocurridos en la Fase II, en la Fase Ill, en la que encontramos un sistema lingilistico adulto, de pluralidad funcional, ya puede hablarse, no de funciones como sindnimo de uses, aislados u organi- zados, sino de funciones como componentes abstractos de la gramatica. Tres som las funciones bdsicas en esta Fase IIL: ideacional, interpersonal y textual, La funcion ideacional procede de la matética y «engloba la experiencia del hablante y ja interpretacidn del mundo que le rodea y que esta dentro de él». Permite al nitio (y al adulto) ejercer la funcion de observador. La funcién interpersonal procede de la pragmatica y «engloba su pro- pia implicacién en [a situacion de habla —sus papeles, actitudes, deseos, juicios, etc.». Posibilita al nifio ejercer la funcidan dé iniruso. La funcién textual, que se forma a partir de las funciones mateéetica, pragmatica, imaginativa e informativa, es el material operacional de! len- guaje. Es el conjunto de significados codificades en palabras y frases. No son lo mismo las palabras ideacional y matética, por un iado, € interpersonal y pragmatica, por otro. En la Fase Ill, una locucién posee los compenentes funcionales ideacional, interpersonal y textual simultd- neamente, No se produce lo mismo que en las fases 1 y IF, en los que una emisian cumplia una u otra funcién (= tipos generalizados de usos). En la presente fase, !as emisiones cumplen las tres funciones mencionadas, ya que son componentes funcionales abstractos de la gramética. Lo que aqui hemos !lamado sintaxis entraria dentro de la funcién interpersonal (y pragmatica), fundamentalmente. Los moriemas, nexos, marcadores de elementos semdnticos (interrogacion, negacion, masculine, femenino, etc.) serian las piezas necesarias para la inmersién en la comu- nicacion, en lo personal-social. Este iltimo punto es esencial para poder hacernos una idea aproxima- da de como e! nitio aprende la sintaxis, a propdsito de lo cual Halliday ne nos dice nada. 2.2 Si retemamos la primera de las cuestiones planteadas, esto es: iqué es lo que motiva este aumento de Ja longitud de frase tras la etapa telegrafica?, y los cuatro intentos de responderla comentados anteriormen- te, con seguridad no se podra encontrar nada definitive ni medianamente coherente y esclarecedor. Si se han hecho dichos comentarios no ha sido por el gusto hacia las disquisiciones gratuitas, sino porque en estas teorias se encuentran las principales fuentes de hipotesis de trabajos que intentan dilucidar el desa- rrollo del lenguaje.ALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARROLLO DE LA SINTANIS ANTES DE LOS TRES ANOS 49 Es a partir de cllas como se va a responder de forma mas concisa, aunque, con bastante probabilidad, excesivamente simple, a la pregunta planteada mas arriba. En primer lugar, s¢ debe aceptar que sdlo la especie humana posee la capacidad de comunicarse por medio de simbolos. E] hecho de que en los ultimos afios se hayan logrado espectaculares progresos en e! aprendizaje por parte de algunos primates de algunos de estos simbolos no justifica, al menos hasta ahora, que el lenguaje provenga por evolucién de otras for- mas mas primitivas e instintivas de comunicacién, A parte de recurmir, come una razon de [a anterior afirmacion, al sentido comin, existen otras muchas razones de orden metodologico. Per ejemplo, los chimpancés suje- tos de estos experimentos han eaigido una gran dedicacion ¢ incluso mani- pulacién de sus 6rganos fonatorios: no les es natural ni el aprendizaje ni la comunicacion por medio del lenguaje humane. Por otra parte, no poseen un sistema simbélico propio; debe ensefiarseles el de otra especie. Ademas, no emplean e! escaso lenguaje aprendido para la comunicacién con los de su misma especie. etc. Sin embargo, es evidente el poder y ef enorme aleance de la psicologia del aprendizaje, por medio de cuyos principios practicos sé logran eses resultados. El hombre es capaz de crear arte. de hacer poesia, musica, ¢ incluso de imaginurse un future de animales parlantes, de ensefiar su lenguaje a algu- nos de ellos, de pensar e mvestigar sabre los actuales modos de comunica- cién en especies distintas. Realizar una pirueta especulativa y concluir de todo lo anterior y de la facilidad con la que el nifio aprende ci lenguaje que la gramatica esta impresa genéticamente, que las reglas gramaticales exisien en forma anato- mica-fisioldgica, etc., sin bases experimentales es, sin duda, excesive. Nos deberemos conformar con una cvidencia (el fenguaje es tipico y natural solo al hombre) y con mujltiples desconocimientos (por qué?, équeé rela- cidn tiene con la evolucion?, iqué peso especifico tiene en ello la especial conformacién anatomico-funcienal de nuestro cerebro?...). Sin embargo, algunos fenédmenos del lenguaje infantil admiten explica- ciones relacionadas con la teorla innatista chomskyana: écdmo pasa el nif de la formulacion de conceptos significativos, al dominio de recursos formales para expresar los significados?, ono existiran habilidades lingiiisli- cas innatas, no cognilivas, que permitan al nifie recurrir a estructuras formales que no estan en absoluto relacionadas con el significado?, podria ser que el nifio poseyera «una cierta facuitad, o habilidad, para con los aspectos puramente sidcticos del lenguaje, independientemente de la ex- presidn del contenido semantico» (Bowerman, 1978), ligade, sin duda, al aprendizaje por la unidn de! estimulo verbal con el objeto o acontecimicn- to? Se podrian plantear muchas cuestiones para las cuales una respuesta procedente del innatismo seria, cuanto menos. plausible. Las descripciones de las frases a partir de la teoria chomskyana tratan de conjeturar la forma en que se manifiesta la competencia en la ejecu- cién, sin embargo, no dicen nada de por qué se aumenta la longitud, ni de otros aspectes que puedan relacionarse con la respuesta a la cuestidn que nos occupa, por lo que se dejara de lado. Solamente se tendra en cuenta la existencia de una capacidad, de una facultad para el lenguaje, dificilmente50 ‘ EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO definibie y escasamente operativa para las explicaciones sobre sa desarro- Ilo. Donde si se pueden encontrar explicaciones y motives de la creciente complejizacion de la frase a partir de la etapa telegrafica es en las investi- gaciones realizadas desde la dptica de la psicolingilistica piagetiana. En términos generales, su argumentacion se basa en que el nitio desarrolla una capacidad para representarse mentalmente no sdlo los objetos, sino ja relacién entre ellos, entre los objetos y los hechos, etc. Todo progreso de la sintaxis se dara tras un cambio en el desarrollo intelectual. No existe una fuente especifica de desarrotio de la sintaxis distinia de la que tiene cualquier actividad cognitiva. Los experimentos realizados en este sentido se han heche sobre nifios que estan pasando por algiin hito importante del desarrollo intelectual: permanencia del objeto y adquisicién de palabras, capacidad de utilizar instrumentos (etapa $ de la etapa sensoriomotriz) y adquisicion de pala- bras, paso a Ja etapa de las operaciones ldgico-concretas y adquisicién de ciertas expresiones gramaticales de la cantidad, etc. Sin embargo, existen numerosos fenémencs que no apoyan esta inter- pretacion, Bowerman (1978) recoge abundantes datos a este respecto. Se tiene la impresién de que los argumentos aportados desde esta ¢o- rriente del pensamiento no pueden generalizarse a todos los casos, nia todas las areas del lenguaje, ni a todas las etapas de su desarrollc. Parece como si cl marco adoptado resultara demasiado estrecho. Esta concepcion de un crecimiento adesde adentro», lo mismo que ia yvisi6n chomskyana, clvida un aspecto esencial del lenguaje, esto es, la relacién del hablante con su medio a través de un sistema simbolice, en fin, la comunicacion, los deseos de producir cambios en los acontecimientos, en la conducta de} interlocutor, los efectos de la actividad verbal del otro en el propie aprendizaje del lenguaje por parte dei nifio, etc. Por otra parte, existen datos a favor de la influencia del lenguaje en el desarrojlo concep- tual y cognitivo en general. Por ejemplo, cuando el niio utiliza la pregun- ta por qué, No es necesario que tenga la idea de relacion causa-efecto, ya que el nifio, en gran parte de los casos, en ciertas edades, no busca que se le responda con un porque... sino que se le siga dando informacién. Qui- zas, a través del didlogo en el que surgen dichas preguntas es como el nifo llega a una utilizacién precisa de dicha pregunta. Por tanto, no es posible establecer una relacion directa entre desarrollo intelectual y produccion de frases mas largas y complejas, aunque parece evidente que, como se dijo antes, el desarrollo dei lenguaje y las activida- des cognitivas dependan de otros logros cognitivos mas profundos que subyacen a ambos, y que adermds el !enguaje dependa a su vez de determi- nados condicionamientos extemos al sujeto, interiorizados a través de él para un mayor enriquecimiento de lo cognitive y una mejor y mas produc- tiva adaptacion. De esta manera la relacion pensamiento-lenguaje no €s lineal, en una sola direccion, sino circular en una constante interrelacién con el hecho cultural y social.ALGUNOS DATOS ACERCA DEL DFSARROLLO DE LA SINTAXIS ANTES DE LOS 1 RES AROS 31 Es este hecho cultural-social el medio en el que el nifio desarroila su lenguaje y, con seguridad, de él podran inducirse motivos que expliquen el desarrolio de las estructuras sintacticas. Ese inmenso potencial de signif- cado que supone el entorna social y los acontecimientos y sus relaciones permite al nifio clegir las opciones lingtiisticas para expresar sus categori- zaciones de dicho entormo y los sentimientos, emociones, deseos, ansieda- des que provocan en éi. Asi el dialogo se convierte en el mejor campo de experimentacion y de entrenamiento de las estructuras gramaticales. Esto fintamente con las premisas anteriormente mencionadas de una facultad para el lenguaje y una capacidad cogniliva profunda. en los térmi- nos en los que se ha comentado, son las condiciones que permuten la adquisicién y el desarroilo de las estructuras sintacticas. La manera concreta como se produce dicho desarrollo implica varios fendmenos relacionados con la tearia del aprendizaje. Ja memoria, ete. El nifio esta inmerso en un medio que utiliza el lenguaje para comuni- carse, comunicarle, demandarle, gratificarle, etc. Interactua con este medio y. per otra parte, lo observa. Los padres, que, en principio, sc mostraban satisfechos con las emisiones simples de su hijo, también extendian éstas posterior?, formando frases mas complejas y con creciente variedad de palabras gramaticales. Estas expansiones no sdlo servian de modelo, sino que podian, y pueden ser consideradas como una «exigencia» hacia una mayor especificacion del significado de lo que el ntfio quiere decir. Este es un aspecto importante de la explicaci6n de per qué e! nifio hace mas complelas sus frases. Esta tarea pedagogica, inconsciente, no es algo que se afiada al hecho comunicativo. No cabe duda de que los padres, cuando expanden una emision simple de sus hijos, buscan fundamentalmente asegurarse de que han comprendide bien. En raras ocasiones puede hablarse de una inten- clén consciente de ensefiar. Por oira lado, las expansiones sintacticas pueden ser consideradas come una forma de adaptar el pensamiento del nifio. expresado en forma de palabras, al pensamiento del adulto, expresado también de viva voce. En este caso, se trataria del encuentro de dos formas iguales o parecidas de pensamzento y de la necesidad de «traducirm» una expresién, la infantil, a otra, la adulla, aun no suficientemente compartidas. Si el entorno adulto adaptara su expresion a la de un nifio en todas las situaciones, incluso en Jas que el nific no participa en la comunicacidn, sin duda el lenguaje de ese nifio no se desarrollaria. De hecho, existen retrasos en la expresion lingtlistica del nifio relacionado com esa actitud infanul e infantilizadora de los padres, Por tanto, a la tnversa, la necesidad de compartir igual lenguaje. por parte de! nific, para el mismo hecho comunicativo, puede ser una de las razones mas importantes del progreso sintactico del nirio. En todo este proceso hay implicados una serie de hechos esenciales. En primer lugar, el nino debe restringir e) significado para hacerlo mas comprensible. Por ejemplo. puede decir perra buscando la mirada del interlocutor y dirigirla con su mirada a un perro concreto. Puede emitir§2 _.. EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL NINO dicha palabra acompafiandola del gesto indicative pertinente. Pero, sobre todo, en ausencia del objeto de que se trate, en algtin momento debera reducir el campo significative de perro, afiadiendo negra que habia en la calle para referirse a un perro concreto cuya experiencia ha compartide con el interlocutor o no ha compartida con nadie, pero de Ja cual esta informado. En otras palabras, la sintaxis es e] medio mas efectivo para una restriccidn del significado con el fin de que éste sea comunicable. Otro hecho a tener en cuenta es que el nifio se ve obligado a memorizar las expresiones, o parte de etlas, que le pueden ayudar a comunicarse mds felizmente, La memoria, por tanto, es un aspecto cognitive de la maxima importancia para el desarrolle del lenguaje. Esto no agota, claro esta, todas las actividades cognitivas implicadas en dicho desarrollo. Se menciona explicitamente la memoria porque permite al nifio analizar el material lingiiistico previamente almacenado gracias a ella. En tercer lugar, tras todo lo que se ha dicho, es logico comentar algo sobre el papel de la imitacién. Tal como se ha respondida aqui a la cuestidn de iqué es Jo que motiva el aumento de la longitud de frase?, la imitacién tiene un papel importante. No consideramos erréneo pensar que jas teorias que defienden que los nies desarrollan su sintaxis siguiendo unas normas presentes ya en su estructura profunda sean exageradas, ya que ello significa atribuir al nitio un conocimiento estructural mayor que el que probablemente posea. Podemos pensar que el nifio, metido activamente dentro de un dialogo vivo ¥ Tico, imita estructuras de frase que después analiza y gracias a este analisis va formando su estructura profunda. Estas im#aciones no son perfectas, claro esta, y producen expresiones modificadas con relacion a las oidas en el entorno. El nifio desmonta estas estructuras y empieza a utilizar sus partes constituyentes en otras situaciones, Seran las expansio- nes sintdcticas del entorno adulto las que sancionen su correccién formal y gu efectividad comunicativa, lo que dara al nifo mas pautas para una posible mejor utilizacién posterior. Por otra parte, la imitacién es selectiva, no se imita todo. La seleccion de Jas estructuras de frase imitadas tiene como base el hecho comunicativo concrete, con sus partes prominentes, sus rasgos mas estimulantes, ete. No se pretende explicar exhaustivamente con estas breves notas el hecho complejo del desarrollo sintactico. Con seguridad hay actuaciones lingiiisticas infantiles que escapan a esta explicacién (tomada de R, Clark, 1975). Sin embargo, parece conveniente poner en el lugar que le corres- ponde el pape de la imitacién, bastante infravalorado a partir de la irrup- cion de Chomsky en la psicolingiiistica. Y sobre todo, es fundamental tenerla en cuenta si se plantea, como se hace en la introduccion, la utiliza- cién de fos datos que a continuacién se expondrdn como base para la accion logopédica y para la programacion de la ensefianza del lengnaic en la etapa preescolar. 2.3 Con respecto a la segunda cuestién, esto es, cud] es la secuencia de las adquisiciones morfosintacticas que se logran en la etapa postelegra- fica, se exponen los resultados de un trabajo (Aguado, 1987) realizado conALGUNOS DATOS ACERCA DEL DESARRGLLO DE LASINTAXISANTESDFLOSTRESASOS 53 nifios de 2 anos y medic, Logicamente, tampoco aqui se pretende dar una idea exhaustiva de dicha secuencia. Existen lagunas que sera conveniente llenar y faltan interpretaciones que integren y expliquen los datos desde perspectivas mds amplias y generosas, pero para ello son necesarias des- cripciones fenomenologicas del proceso y a ello tiende esta exposician.ee Il VALORACION DE LA COMPETENCIA MORFOSINTACTICA EN EL NINO DE 2 ANOS Y MEDIOINTRODUCCION trollo martosintactico del nifio de 2 afios y medio. Detras de este objetivo y anterior a el existia un interés, mas global y totalizador, hacia el esclarecimiento de una secuencia de desarro- llo morfosintactico, general y aplicable a todos los nifios creadores-apren- dices del castellano. E L objeto del presente trabajo fue hacer una aproximacién del desa- Con respecto al primer punto, puede decirse que no existe un numero exiraordinariamente grande de trabajos como para hacer ociosa e indtil una pequefia aportacidn mas. Mas bien, es al contraric. En este sentido, seguimos manteniendo una dependencia, cada vez menor, afortunadamen- te, de estudios hechos en otras lenguas, sobre todo en inglés. A veces, en el trabajo de reeducacién nos hemos visto obligados a entresacar explicacio- nes o secuencias de estudios morfosintacticos de otras lenguas, para apli- carlas, adaptandolas, no siempre con fortuna, a interrogantes planteados en el tratamiento logopédico de un nifio concreto. Ello no significa que nuestro panorama esté desierto de aportaciones muy valiosas sobre este tema. Baste recordar a Fuensanta Hemandez-Pina (1984), Gili Gaya (1974), Soler (1984), Lopez Ornat (1984)... En relacién al segundo objetive y mds practico valgan tas siguientes reflexiones. Cuando se habla de logopedia a los padres de nifios afectados por algiin trastorno de habla o de lenguaje, aquéllos suelen identificar el término de logopedia con «ensefiar a pronunciar bien», para que se entienda mejor a su hijo. Normalmente, es necesaria una explicacidn adicional para dar luz al hecho de que ei aspecto fonoldgico no es el inico que se tiene en cuenta en el examen del lenguaje. Este hecho seria irrelevante, si esta misma situacién, Ilamémosla de vacio cultural, no se diera inciuso en muchos profesionales de la psicologia, incluso de Ja psicologia escolar.Lae oo EL DESARROLLO DE LA MORPOSINTAALS ER EL MING Esto ha hecho que muchos logopedas, formados a base de cursillos intensivos, de practicas solamente, etc. (situacidn corregida presumible- mente por las EE.SS. de Logopedia), no hayan prestado atencion al aspec- to morfosintactico como susceptible de alteracidn y, consiguientemente, de recuperacién. Solamente se considera esta posibilidad en los casos de afasia. Sin embargo, es evidente que se producen retrasos, ciertos creci- mientos disarménicos de los diversos aspectos del lenguaje que pueden afectar a la morfosintaxis. Desde este punto de vista, es muy importante tener una idea clara de la secuencia de ese desarrollo morfosintactico. Porque ésta sera la que posibilite al técnico en patologia del lenguaje proponer modelos de frases ordenados, segun dicha secuencia de crecimiento, «jugam a cambiar cl significado de la frase manipulando ciertas palabras, ciertos morfemas, ete., enriquecer, en fin, sus posibilidades y realizaciones cognitivas, junta- mente con el enriquecimiento de sus formas gramaticales. Este aprendizaje lo realiza el nifio a partir de los ajustes que hace la madre de su lenguaje (Wyatt citada por Mare Richelle, 1971). De este raodo, ¢l nifie dispone de un modelo cercano, pero mas complejo que el suyo. Esta funcion pedagogica dei lenguaje dei adulto es inconsciente por parte de este ultimo. Y el ajuste de fo que el nifio puede entender y expresar con el lenguaje adulto es automatico. Este automatismo se da incluso en las conversaciones entre un nifio de 4 afios y otro mas pequeno (Rochelle Gelman y Marilyn Schatz citadas por Bruner, 1983). Esta fun- cion pedagégica solo esta en la mente dei observador. ya que lo que se plantea entre madre ¢ hijo es algo mucho mas pragmatice: en palabras de Bruner (1983); «Parecia no haber ninguna prueba de que la madre hubiera modelado deliberadamente las formas gramaticales que aparecieron en el habla del nifio. Las formas gramaticales correctas, mas bien se ofrecieron para quitarle ambigiiedad a las interpretaciones de la peticién del nifio... Eran esfuerzos genuinos, no pedagdgicos, que efectuaba la madre para entender el enunciado del nino. Esta claro que estos enunciados servian como modelos, pero no eran, por asi decir, ofrecidos a priori para ser imitados». No obstante, y considerando que la funcidn del logopeda es esencial y conscientemente pedagdgica, cabe suponer que impelidas por conseguir ciertas adquisiciones, fonematicas, por ejemplo, no se tengan suficiente- mente en cuenta lo adquiride y por adquirir en la mortologia y sintaxis. Por ello y por otras razones derivadas del contacto directo, diario y largo en el tiempo, con logopedas y nifios con alteraciones del lenguaje, creemos que es bueno no dejar al automatismo, sdlo, el desarrollo morfo- sintactico en ciertos nifios con trastornos de lenguaje. Es necesario un estudio pormenorizado de todas las formas mortoldgicas y sintacticas, con respecto a su desarrollo, que sirva para evaluar el momento evolutivo particular de un nifio y que dé las estrategias pertinentes y oportunas ai logopeda (incluso, que le permita modificar el lenguaje que va a emplear con el nifio), para favorecer dicho desarrollo. El presente trabajo trata simplemente de dar luz a un pequefio frag- mento de esa secuencia general.VALORACION DE LA COMPETENCIA MORFOSINTACTICA EN EL NIRG DE 2? AOS ¥Y MEDIO 39 METODO Sujetos Los sujetos fueron 24 nifios de ambos sexos, 10 nifias y 14 nifios, de dos afios y medio + 7 dias, que asisten a las guarderias municipales mono- lingiies de Pamplona. Su nivel socioecondmico se encuentra en una banda que va desde el trabajador en paro hasta el universitario con libre ejercicio de su prefesion. EI 55 por 100 de los nifios son hijos unicos. El 40 por 100 tienen | hermano/a y el 5 por 100 tienen 2 hermanos o hermanas. Del grupe que tiene un hermano, el 62,5 por 100 de nuestros sujetos van en 2.° lugar. Los sujetos del 3.*t grupo van todos en ultimo lugar. La mitad de la muestra entrd én el curso 85-86 (cuando se tomaron las grabaciones) en la guarderia. La cuarta parte ingresG en guarderia en el curso 84-85 y la otra cuarta parte lo hizo en el 83-84 (siendo lactantes). Material E] empieado fue: un magnetofon, un cuento (Ln caballo y un perro. Una cabra y un ganso. Escrito ¢ ilustrado por Alice y Martin Provensen. Ed. Plaza y Janés}, el material grafico del NSST (Northwestern Syntax Screening Test), de Laura Lee, y algunos juguetes: un camidn volquete cargado de piezas de colores, una granja con 10 animales, vallado, tractor y remolque, y granjere. Procedimiento Se tomaron muestras de lenguaje de media hora per cada nifio. Las Muestras se tomaron todas por la mafiana, en el despacho del/de ja res- ponsable de la guarderia en la que se encontrara el nifio, Todas las mues- tras fueron tomadas por el autor del presente trabajo, encontrandose sdlo con 2l nifio, salvo en 4 casos, a causa de la inhibici6n manifestada: la conversacién de uno de esos casos fue grabada por su educadora habitual, las de dos fueron grabados por el autor acompafiado de la educadera y una cuarta fue grabada por el autor, estando el nifio acompafiado de otro nifio amigo suyo. La grabacidn transcurria de la siguiente forma: los 5 6 10 primeras minutos se empleaban en jugar con los juguetes. Se iniciaba la grabacion una vez que el nifio comenzaba a emitir alguna expresidn, y ya no se paraba de grabar, salvo que el nifio tuviera que salir de la habitacion. La mitad del tiempo restante se empleaba en mirar y hablar sobre el cuento y la otra mitad en mirar y hablar sobre el NSST. En la 1.4 parte (juguetes), se intentaba crear un ambiente agradable y distendido, que se consiguid en todos Jos casos, aun en los que hubo ayuda de terceras personas, Se recogieron gran cantidad de interjecciones, ruidos de animales y lenguaje espontanec. La comunicacion esiaba cond:cionada por la actividad y las expresiones del nifio. En la 2.* parte (cuento), e! observador preponia al nifio situaciones en las que se buscaba fundamentalmente la expresion de morfemas verbales,60- EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAXIS EN EL SIRO comprensién de comparativos, utilizacién de articulos, etc. Las ilustracio- nes de! cuento, por otra parte, daban suficientes bases para la produccién de abundante lenguaje espontanec. En Ita 3.4 parte (NSST), se buseaba la expresidn de preposiciones, algu- nos morfemas verbales (el inglés cs menos rico que el espafiol a este respecto} y el lenguaje espontaneo era mas reducido. No obstante, los limites impuestos en principio, a estas tres partes, eran rotos con frecuencia por {os nifios (era algo que no solo se esperaba, sinc que era deseable) haciendo virar la conyersacién a otros temas de su vida personal y/o familiar, retornando a los juguetes, al cuento. a otras laminas del NSST, ete. Pero, en cualquier caso, se proponian al nifo estimulos para recabar toda la informacién sobre su riqueza gramatical, Posteriormente se procedié a la transcripcidn integra de todas las gra- baciones. Realizadas las transcripciones se procedid a la observacion de la pre- sencia o ausencia de los elementos sintacticos y morfoldgicos mas intere- santes. Estos elementos pertenccen a distintos niveles de profundidad: des- de elementos que contribuyen a la determinacion de funciones semanticas primarias (interrogacion, pasivacion, roles de agente, paciente, etc.) y se- cundarias {martemas verbales, género, numero, etc.) hasta signos de super- ficie para combimacién de proposiciones (Bronckart, 1977). Se midio también la Jongitud media de enunciado. RESULTADOS ¥ COMENTARIOS Teniendo en cuenta lo que se dijo mas arriba sobre la relativa regutari- dad en la aparicién de !os signos gramaticales, se han tornado las observa- ciones realizadas sobre ios 24 sujetos y, a pesar de tener todos dos afos y medio, se han ordenado de menos a mas riqueza gramatical, pretendiendo eon ello dar una idea del orden de adquisicién de los elementos morfosin- Licticos. Se podria suponer que la media de las puntuaciones obtenidas por los sujetos (entendiendo que se valora con | punto la presencia segura de dichos elementos) indicaria la riqueza gramatica! dei nife tipo de dos afios y medio. Pero lo mas importante, respecto al objetivo de este trabajo, es un orden, que pueda ser utilizado en la actividad logopédica. 1. Interrogacion La pregunta. en esta edad, es ei sistema habitual para solicitar informa- cion. Se hacen empleando frases afirmativas o negativas con la entonacion apropiada, ¢ iniciandolas con pronombres y adverbios interrogativos. Los resultades de la muestra son: Porcentaje de nifios que hacen preguntas marcadas solo con entona- eién: 100 por 100. Porcentaje de nifios que hacen preguntas con iniciador interrogativa: 79.17 por 100.VALORACION DE LA COMPETENCIA MORFOSINTACTICA EN EL NINO DE2 ANOS Y MEDIO 61 De las particulas interrogativas, la mds empleada es sin duda el pro- nombre gué en preguntas del tipo: égué es esto? Es tan frecuente su uso que se empica como comodin en frases interro- gativas que exigirian otras particulas: Sujeto 10: este dgué se lama? cqué es éste? Al sujeto 5 (85) la expresion ¢gwé? la sirve hasta para responder: Observador: cgué es esto? $5: cqué? un gato En este sujete dicha expresidén ticne en muchas ocasiones una funcién fatica. En su media hora de grabacion se contabilizan 99 équé? No son infrecuentes en los sujetos de poca riqueza gramatical, bastan- tes dificultades para la comprensién de las preguntas iniciadas con gué y qguiét antecedidas por una preposicién. Por ejemplo, el citado $5 no en- tiende las preguntas: cde qué? y dde quién? Las preguntas iniciadas con adverbios interrogativos (dénde. come, cudndo, ete,) corresponden a los sujetos de mas riqueza gramatical, aunque Su uso, incluso entonces, es escaso, solicitando Ja informacién de forma indirecta con preguntas tipo: v désre? o y esto? No es en absoluto sarprendente gue la interrogacion sea el signo gra- matical mas establecido a esta edad, ya que supone un elemento impres- cindible en la comunicacion, Hernandez-Pina ya encuentra este fendmeno suprasegmentario en la etapa del balbuceo (Hernandez-Pina, 1984). 2. Negacion Porcentaje de sujetos que niegan con él adverbio no: 100 por 100; de nifias que miegan con oraciones negativas completas: 79.17 por 100. También en este apartado la negacién mas evolucionada coincide con la mayor riqueza gramatical. La utilizacién del adverbio ne (y s/) es general. Sin embargo, el $1 (el de menor riqueza gramatical) no emplea en toda la grabacion el adverbio afirmativo, ti ninguna expresidn sustitutoria. No obsiante, existe cierta mgidez en ef uso de la frase negativa, y nuestros sujetas no echan mano del adverbio tampace (sdélo lo utilizan el 12,50 por 100) que manifestaria un afianzamiento en negaciones sucesi- vas. Al contrario, el adverbio tambiéx, cuya funcién corresponde a la del tampoce en el caso de la aftrmacion, ¢s usado con mucha mas profusién fel 75 por 100). No resulta facil explicar esta aparente contradiccion (7), considerando que la negacion explicita aparece antes que la afirmacidn en el desarrollo del ienguaje, si no es a partir del modelo propueste por el adulto en sus conversaciones con los mifios. Habria que suponer, entonces, que el adulto utiliza mucho mas frecuentemente el tandem si... también que el ne...62 EL DESARROLLO DE LA MORFOSINTAASS EN EL NINO rampoco. Pera no se disponen de datos que avalen o contradigan esta suposicion. Otro tanto cabe decir del empleo de la conjuncién y para manifestar afirmaciones sucesivas, y de la conjuncién mi para las negaciones. El uso de v para tal fin es mas frecnente que el de ni, que solo aparece una vez en e) $14, en una emision incompleta. O: Si hay letras. $16: Ne hay nads. O: Si, mira. S16: Mi un gato ai. En cambio emisiones po: O: Es muy presumida esta cabra. S19: Si, v esta, mira. o esta otra conversacion $23: Que me ha limpiau estes 7apatos O. éfe ha limpiade estos zapatos? $23. ¥ la mano. O: Ove. cuande te vas a la cama, CHIONCES... (eg un intento de cambiar de tema) $23. ¥ los dedos. O: ¥ fos dedos. Cuande te vienes... {otro intento de cambiar de tema) 823: p este (se sefiala el brazo). estan presentes en muchos de nuestros sujetos. A veces, para manifestar negaciones sucesivas emplean y no: O:

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