Livro Educação Inclusiva E-BOOK

EDUCAO INCLUSIVA:
compartilhando saberes e fazeres

Izabel Cristina Feij de Andrade
Lurdes Caron
Epgrafe
A educao inclusiva s comea com uma
radical reforma da escola, com a mudana do
sistema existente e repensando-se inteiramente
o currculo, para se alcanar as necessidades de
todas as crianas.
Dulce Barros de Almeida
Capa e Diagramao
Zuraide Maria Silveira
Designer Grfico
Tiragem
300 exemplares
Editora
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

E24
Educao inclusiva : compartilhando saberes e fazeres /

organizadoras, Izabel Cristina Feij de Andrade,
Lurdes Caron. So Jos, SC : ICEP, 2015.
155 p.
ISBN 978-85-68386-09-5
1. Educao Especial. 2. Incluso Escolar. 3. Professores
- Formao. I. Andrade, Izabel Cristina Feij de. II. Caron,
Lurdes.
CDU 376
Bibliotecria Responsvel: Dnira Remedi CRB 14/1396
PPGE - UNIPLAC
Coordenadora
Marina Patrcio de Arruda
Coordenadora Adjunta
Lcia Ceccato
Apoio
ICEP
Organizadoras
Lurdes Caron
Autores
Ana Carolina Marthendal da Luz

Andreia Vieira Maia
Elza Maria Netto Bernardi
Enro Gustavo Venturell
Eri Cristina dos Anjos Campos
Kriscia Germano Fvero
Lurdes Caron
Marins Dias Gonalves
Marta Bascompte Grau
Miriam Regina Moreira Maria
Renata da Rocha Ramos
Suzana Maria Webber Xavier
Educao Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
Sumrio
Prefcio...........................................................................................................................11
Marina Patrcio de Arruda

Apresentao.................................................................................................................13
Autismo: a origem do preconceito,
dos esteretipos e dos processos de cognio. ........................................................21
Ana Carolina Marthendal da Luz e Izabel Cristina Feij de Andrade
A incluso da criana com transtorno
de espectro autista nos anos iniciais...........................................................................37
Miriam Regina Moreira Maria e Izabel Cristina Feij de Andrade
Sndrome de Joubert - Avaliao e Interveno Motora........................................71
Krscia Germano Fvero, Renata da Rocha Ramos e Izabel Cristina Feij de Andrade
Atendimento Educacional Especializado para crianas
com deficincia intelectual: um compromisso
presente desde a educao infantil.............................................................................89
Suzana Maria Webber Xavier e Lurdes Caron
Atendimento Educacional Especializado: um olhar para
a formao continuada e permanente de professores...........................................119
Eri Cristina dos Anjos Campos e Lurdes Caron
Reflexo sobre a influncia da modernidade no desenvolvimento
das pessoas com Altas Habilidades/Superdotao................................................129
Andreia Vieira Maia e Lurdes Caron
10
Izabel Cristina Feij de Andrade | Lurdes Caron
Relato de experincia: incluso de surdo no ensino

tcnico profissionalizante desafios e perspectivas..................................................143
Marins Dias Gonalves e Lurdes Caron
Relao do controle dos movimentos oculares e a
dislexia do desenvolvimento: uma reviso sistemtica..........................................165
Enro Gustavo Venturella, Marta Bascompte Grau
e Izabel Cristina Feij de Andrade
Formao de professores para educao especial..................................................181
Izabel Cristina Feij de Andrade, Lurdes Caro e Suzana Maria Webber Xavier
Polticas e prticas de incluso de alunos com
Sndrome de Down: um desafio na educao bsica.............................................227
Elza Maria Bernardi e Lurdes Caron
Prefcio
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com alegria e satisfao que como prefaciadora me coloco na

situao de quem tem o privilgio da prioridade da leitura do livro Educao Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres, organizado pelas queridas
professoras Izabel Cristina Feij de Andrade e Lurdes Caron. Compartilhar saberes sobre educao inclusiva um ato de responsabilidade e
sabedoria por desvelar aspectos, que imbricados entre si, do o tom da
educao inclusiva que ocorre onde ns pisamos. Dessa forma, parabenizo as organizadoras por distriburem o conhecimento que se constri com
tanto esmero e dedicao dentro dos Programas de ps-graduao em
Educao como o caso do PPGE-UNIPLAC.
A primeira impresso que tenho de que a produo profundamente vinculada vivncia das professoras que se juntaram para ento
fortalecer um processo de construo coletiva de conhecimento. Os captulos tm sua vinculao a alguma prtica pedaggica e mostram como os
autores do destaque a momentos vividos em suas prticas de educao e
de ensino, tudo de forma reflexiva e criteriosa.
O tema Educao Inclusiva ainda suscita debates intensos sobre diferentes experincias exigindo reflexes e aes para a ampliao do olhar
de toda a sociedade sobre a construo de prticas e valores comprometidos com a diferena e qualidade da educao. Isso porque essa discusso
relativamente nova e conflituosa.
At bem pouco tempo atrs a Educao Especial era ligada ao modelo clnico orientado por exames mdicos e psicolgicos e os alunos eram
avaliados tendo suas deficincias identificadas para serem ento, tratadas.
Assim, a Educao Especial foi institucionalizada e por muitos anos manteve-se como um sistema de ensino segregado, o que s comeou a mudar
nos anos oitenta a partir dos referenciais da filosofia da normalizao e da
12
integrao das pessoas com deficincia (GLAT & BLANCO, 2007, p. 21).
Mas na realidade, sob a luz desse referencial, ainda imperava a preparao
prvia dos alunos para sua entrada no ensino comum.
S na dcada de noventa com o surgimento das discusses sobre
educao para todos e sobre as metas que vislumbravam a universalizao da educao, que foram elaboradas polticas de universalizao da
educao bsica e de incluso escolar em nosso pas, considerando; Declarao de Educao Para todos (1990) e Declarao de Salamanca (1994).
Em 1996 a educao inclusiva ganhou destaque nos debates educacionais brasileiros, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN n 9.394/96), que dedicou um captulo Educao Especial.
Essa breve retrospectiva permite-nos avaliar as dificuldades que tivemos
para considerar a diversidade e a diferena do ser humano.
Lembrando que relaes sociais precisam ser alimentadas por amor
e que a amorosidade e o dilogo constituem-se estratgias indispensveis
para que ocorra o processo educativo, retomo as palavras de Freire ao
considerar que o encontro amoroso entre os homens que, mediatizados
pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o,
o humanizam para a humanizao de todos (FREIRE, 1992, p. 43). Nesse sentido, considero exitosa essa proposta de se lanar ao mundo ideias
que discutem prticas e reflexes sobre a Educao Inclusiva. Felicito as
autoras pela coletnea que rene discusses que nos ajudam a desconstruir
esteretipos que produzimos para excluir o outro do processo educativo
amoroso, compromisso que deveria ser assumido por toda a sociedade.
Referncias
FREIRE, P. Comunicao e Extenso. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GLAT, Rosana. BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educao Especial no contexto de uma educao inclusiva. In : GLAT, Rosana. Educao Inclusiva: cultura
e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.
Dra. Maria Patrcio de Arruda
UNIPLAC
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Apresentao

Lurdes Caron
No Brasil, vivemos um processo dinmico de transies e transformaes que se configura desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional - LDB 9394/96, passando pelo Plano Nacional de Educao
2011 - 2020, pelas Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica 2013,
pela Base Nacional Comum Curricular de 2015, pela Educao dos Direitos Humanos, pela Lei no 10.639/2003 que trata das relaes tnico-raciais, pela Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, pela Conveno da ONU para os Direitos das Pessoas
com Deficincia, pelo Decreto no 6.571 que diz respeito ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e pela busca da humanizao das escolas, pela Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015, pela qual instituda a Lei
Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da pessoa com
Deficincia). Essa Lei, no Art. 2 reconhece a pessoa com deficincia, a
que tem impedimento de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial,
com uma ou mais barreiras que podem impedir a participao plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) preconiza
que a educao especial uma modalidade a perpassar todos os nveis de
ensino educao infantil, ensino fundamental, mdio e superior. Assim,
os educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e Altas Habilidades/Superdotao, tem o direito de receber os servios
especializados que lhes so garantidos.
Nessa conjuntura a educao inclusiva contempla as caractersticas
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da fase de desenvolvimento de todos os estudantes, promovendo e possibilitando o acesso, a aprendizagem e o convvio com seus pares. Para
favorecer o processo de escolarizao em turmas regulares, os estudantes
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades ou outro comprometimento, as instituies propiciam ou encaminham estes educandos para o Atendimento Educacional Especializado/
AEE, nas Salas de Recursos Multifuncionais e, firma a interface entre o
planejamento, a metodologia e aes dos educadores das classes comuns
com aqueles que atuam no AEE.
Para alm dos textos legais e propostas prticas, temos o compromisso educativo de construir escolas humanizadoras, inclusivas e igualitrias, de qualidade para todos. Assim, urge a necessidade da reorientao
curricular que um procedimento essencial para destacar a questo do
ensinar e do aprender na perspectiva da justia e do direito de todos a uma
educao de qualidade social.
Isso nos leva a pensar, a considerar os direitos humanos, educao
inclusiva e educao das relaes tnico-raciais, como eixos de estudos e
debates entre diferentes setores.
Indubitavelmente, os estudantes tm assegurado o atendimento pela
Educao Especial uma educao escolar que propicie respostas educacionais. O estudante com deficincia pode ser inserido, preferencialmente, na
escola regular com currculo adaptado para atender s suas necessidades
individuais e s necessidades gerais da classe. A rede regular de ensino
prev o apoio incluso, no espao fsico da escola ou em espaos o mais
prximos possvel da mesma, em que o estudante receba o atendimento
educacional especializado (AEE) sempre que necessrio.
Para tanto, esse processo demanda uma reorganizao curricular do
trabalho escolar e a ajuda mtua entre os profissionais, com a disposio
para dialogar, compartilhar experincias e produzir novas prticas. Neste
contexto o processo de construo de uma escola para todos, democrtica
e, inclusiva, que contemple os estudantes com e sem deficincia em suas
diferenas no exerccio da cidadania o nosso objetivo fundamental. De
15
certo no documento da Poltica Nacional da Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva afirma que as dificuldades encontradas so
de ordem discriminatria e urge super-la.
Com isso, a escola estar de fato, vivendo uma reorientao curricular que contribua para transformar a realidade, tomando providncias
para que as prticas aconteam de maneira pensada, articulada e refletida.
Quando isso acontece, a escola trabalha os desafios do processo de ensino e de aprendizagem, reinventando alternativas e caminhos, buscando
contribuies pedaggicas e propostas curriculares de interao e de avaliao e ou de outras formas de organizao dos tempos e dos espaos. Os
educadores ensinam e aprendem sempre, socializando suas experincias,
numa dimenso humanizadora.
Vivemos em um tempo de profundas transformaes que influenciam a sociedade e a desafia para mudanas no que concerne a forma
de pensar e de conceber a vida. Neste contexto os educadores se habilitam para o desenvolvimento de um currculo que por meio da educao
escolar permita prticas pedaggicas libertadoras viabilizando segundo
documento de Puebla (1997), uma formao em prol da humanizao e
personalizao do educando, na compreenso de que todos tm condies de aprender, reaprender. Todos tm direito ao acesso e permanncia
na escola, bem como direitos iguais. Isto compreende o direito incluso
escolar e social e ao conhecimento produzido e vivido.
Nesse contexto a parceria da escola com a famlia essencial, para
poder alimentar dados do desenvolvimento do aluno, da correta aplicao
de recursos, materiais e equipamentos, bem como no trabalho conjunto
de remoo das barreiras e de viabilizao da acessibilidade plena. Alm
da presena marcante da famlia no processo escolar, h articulaes com
a comunidade: empresas e, outros segmentos do poder pblico, contribuindo para a aculturao de que a educao no apenas uma rea restrita escola aos rgos do sistema educacional. As escolas so espaos
cujas contingncias tange o respeito s diferenas e as responsabilidades
das escolhas de cada um dos professores e alunos.
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Aqui esto retratados alguns desejos e algumas experincias de educadores em formao inicial em que se prioriza uma reflexo sobre a incluso, em tempos e em espaos formais e informais educacionais. Nossa
premissa que devemos assegurar a todos os estudantes uma educao
inclusiva e humanizadora. Para tanto, essa experincia demanda uma reorganizao e uma disposio para dialogar, compartilhar experincias e
produzir novas prticas para alm da incluso.
O esforo est presente em muitos dos artigos que compem esse
livro. Nesses artigos foram compiladas pesquisas de concluso de curso de
graduao em Pedagogia do Centro Universitrio Municipal de So Jos
(USJ) e Dissertaes de Mestrado em Educao da Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC), que experienciaram um aprofundamento
terica sobre a Educao Especial e artigos cientficos do curso de Especializao em Desenvolvimento Infantil do Instituto de Consultoria Empresarial Educacional e Ps-Graduao (ICEP).
O primeiro artigo intitulado Autismo: a origem do preconceito,
dos esteretipos e dos processos de cognio refere-se a uma reflexo sobre as possibilidades globais educativas, de incluso e compreenso
da criana autista levando-se em conta os processos de categorizao e
cognio social legitimado pela sociedade atual. A preconcepo de grande parte da populao que tem pouco ou nenhum contato com crianas
ou adultos autistas, o padro de comportamento esperado agressividade
e que no demonstrem perceptibilidade sobre o meio que os cerca e sobre
quem so. A partir do momento em que uma criana caracterizada como
autista, criado um rtulo para ela, um padro da qual a sociedade no
est preparada para receber e nem para compreender as diversas fugas que
ocorrem.
Nesse mesmo vis, o prximo artigo: A incluso da criana com
transtorno de espectro autista nos anos iniciais traz o propsito de
analisar como ocorreu o processo de incluso das crianas com Transtorno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretizao. Para tanto, foi necessrio investigar sobre
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a trajetria da criana com deficincia no mbito social e educacional e

verificar como ocorre a incluso de alunos com autismo na escola regular.
A incluso uma inovao, cujo sentido tem sido muito distorcido.
um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com dficits de toda ordem,
permanentes ou temporrios, mais graves ou menos severos no ensino
regular nada mais do que garantir o direito de todos educao - e assim
diz a Constituio.
O artigo Sndrome de Joubert Avaliao e Interveno Motora tem o propsito de verificar a eficcia de um programa de interveno motora em uma criana com Sndrome de Joubert. Essa investigao
est centrada na possibilidade da aplicao de um programa de interveno motora a uma criana portadora de Sndrome de Joubert acarretar
na melhora do seu desenvolvimento global e de suas respectivas funes
motoras. A Sndrome de Joubert caracteriza-se pela malformao rara do
crebro e apresenta alteraes no sistema nervoso central, ocular, renal,
e retardo no desenvolvimento neuropsicomotor (MESTROVIC, 2014).
Para que o desenvolvimento do indivduo seja completo necessrio que
cada parte do seu corpo (fsica, sensorial, emocional, social) receba adequado estmulo.
Para discutirmos o atendimento educacional especializado, damos
destaque nesse livro ao artigo intitulado Atendimento Educacional
Especializado para crianas com Deficincia Intelectual: Um Compromisso Presente desde e Educao Infantil em que enfatiza que
todo o ser humano tem direito a incluso na escola e na sociedade. Essa
incluso se fundamenta na perspectiva de se reconhecer e valorizar a diversidade cultural das pessoas independente de sua condio individual,
comportamental e social. A legislao brasileira garante a todas as crianas
o acesso escola e as mesmas oportunidades, para todas as crianas, independente da raa, cultura, gnero e classe social.
No prximo artigo intitulado Atendimento Educacional Especializado: um olhar para a formao continuada e permanente
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de professores buscamos refletir sobre a dimenso de uma escola para

todos os estudantes que frequentam um mesmo espao educacional, independente de suas diferenas fsicas, intelectuais ou sociais, fixa-se um olhar
em direo escola inclusiva. Compreendemos que este espao de escolarizao garante a plena participao de todos os estudantes, incluindo os
de educao especial. Para isso, faz-se necessrio o rompimento de barreiras, permitindo aos mesmos, a acessibilidade seja esta fsica ou pedaggica.
O artigo Reflexo sobre a influncia da modernidade no desenvolvimento das pessoas com Altas Habilidades/Superdotao
reflete a questo de pessoas com altas habilidades/superdotao - AH/
SD, no meio em que esto inseridas, de formas para desenvolver e aplicar
suas habilidades e construir suas identidades por meio do reconhecimento. Destaca que mitos criados em torno de pessoas com AH/SD, so crenas, tais como: pessoas com altas habilidades/superdotao tero sucesso
profissional garantido, que so auto-educveis, so vistos como autodidatas; pessoas acreditam que eles no precisam de ajuda efetiva. Esses mitos
so um atributo cultural, construdo historicamente e socialmente e que
prejudicam a identificao e o atendimento desses educandos.
Abordamos um relato de experincia sobre a Relato de Experincia: Incluso de surdo no ensino tcnico profissionalizante desafios e perspectivas em que se realiza uma reflexo sobre os desafios
do Ncleo de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas do
Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul frente proposta de
incluso defendida em seu regulamento. Deste modo, relata a experincia
ocorrida com a incluso educacional de um estudante Surdo no ensino
tcnico profissionalizante, apontando os principais desafios e perspectivas
encontradas no decorrer do processo.
No artigo Relao do controle dos movimentos oculares e
a dislexia do desenvolvimento: uma reviso sistemtica apresenta a relao entre a eficincia oculomotora e a habilidade de leitura tem
sido demonstrada por meio de uma reviso da literatura. Os movimentos
oculares representam apenas uma faceta da deficincia de leitura, o que
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provavelmente, s um aspecto cognitivo perifrico para a leitura. No entanto, devido aos movimentos oculares estarem principalmente sob controle voluntrio, eles podem ser um aspecto malevel do comportamento
cognitivo na dislexia. Assim, embora a terapia visual para os movimentos
oculares possa no curar as pessoas com dislexia, pode ser um mtodo de
aprendizagem sistemtico de aquisio da informao, fator que promoveria alguma assistncia.
O prximo artigo Formao de professores para educao
especial tem o objetivo de compreender como o professor atua com
a educao especial. Para tanto traamos um panorama pedaggico da
trajetria educacional inclusiva. A forma como o professor trabalha a
educao inclusiva discutida nos meios acadmicos, pois a incluso de
crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao trata de garantir o desenvolvimento de projetos
de educao com qualidade para todos os alunos. A formao do professor da educao infantil e do ensino especial debatida e pesquisada pelas
especificidades que apresenta.
Por fim, apresentamos o artigo intitulado Polticas e prticas de
incluso de alunos com Sndrome de Down: um desafio na educao bsica abordamos o olhar da pesquisadora, partindo do entendimento que o campo da educao especial demasiado complexo e extenso para ser pesquisado em sua totalidade de forma simples e objetiva e
tem o propsito analisar as polticas e prticas de incluso de alunos com
Sndrome de Down, na educao municipal de Lages.
21
autismo:
a origem do preconceito,
dos esteretipos e dos
processos de cognio.
Ana Carolina Marthendal da Luz/USJ
Izabel Cristina Feij de Andrade/USJ
Textos, Contextos e Pretextos

Todo projeto de trabalho de concluso de curso algo extremamente pessoal, um recorte do assunto que mais chamou a ateno durante
a graduao e, possivelmente, uma linha de pesquisa prvia para a psgraduao. A minha justificativa para uma pesquisa sobre a relao entre
autismo e o preconceito se responde na falta de um conhecimento prvio
sobre o que se trata o autismo e nos preconceitos a respeito de semelhanas, comparaes e diferenas com outros distrbios e sndromes, como
por exemplo: Sndrome de Down.
O propsito desse artigo refletir sobre as possibilidades globais
educativas, de incluso e compreenso da criana autista levando-se em
conta os processos de categorizao e cognio social legitimado pela sociedade atual.
Na preconcepo de grande parte da populao que tem pouco ou
nenhum contato com crianas ou adultos autistas, o padro de comportamento esperado agressividade e que no demonstrem perceptibilidade
sobre o meio que os cerca e sobre quem so. A partir do momento em que
22
uma criana caracterizada como autista, criado um rtulo para ela, um

padro da qual a sociedade no est preparada para receber e nem para
compreender as diversas fugas que ocorrem.
Nesse sentido, o tema desse trabalho emergiu da necessidade direta
de pensar em minha famlia, em que minha irm mais nova tem autismo.
Nessa vivncia ficou registrada a angstia que experimentamos diante da
criana, to pequena, to inacessvel, em muitos momentos nos sentamos
desesperadas. Aos poucos, a vivncia foi sendo ampliada por sorrisos,
olhares e interaes diversas.
A criana autista suscita, to claramente, questes relacionadas o
outro, fala, singularidade com que constri sua realidade. Isso nos remete indubitavelmente a pensar em formas alternativas para interagir com
as crianas nessa condio.
Poucas doenas mobilizam mais o ser humano do
que o autismo. Temos uma criana, normalmente bonita, sem sinais bvios de leso, que no nos
fixa nos olhos, se esquiva, no nos responde, no
interage conosco. Logo fere o nosso amor-prprio,
o nosso narcisismo, a nossa onipotncia e a nossa
auto-estima. Rapidamente desenvolvemos teorias,
explicaes, justificativas e argumentos para compreender o problema. Algum tem que ser o responsvel ou o culpado. (GAUDERER, 1992, p. 17)
Por no possuir causas orgnicas, (como por exemplo: em um caso

de tendinite, existe tratamento pr-determinado para a rea lesionada
onde podemos tratar e controlar a doena) temos a falsa percepo que o
autismo reversvel com o uso de medicamentos ou terapias alternativas.
Ento, quanto mais se tem essa falsa sensao de controle, maior a ignorncia gerada.
O autismo no tem um rosto e nem caractersticas concretas,
apesar de possuir um esteretipo, cada portador nico dentro de
suas limitaes e evolues dirias. Tanto, que sujeitos categorizados
23
como autistas de alto ou baixo padro de desenvolvimento podem ser

diferentes entre si e divergirem em alguns pontos da categoria em que
foram inseridos.
Quando falamos a respeito de educao especial, seja por parte de
educadores ou at mesmo da sociedade, impossvel no associar quem
precisa de atendimento especializado do preconceito causado pela falta de
conhecimento sobre como lidar com quem, muitas vezes, age de forma
diferente do que a sociedade est acostumada a enxergar como igual ou
normal.
No processo de cognio social abordados nas pginas a seguir, fica evidente que a criana autista e a famlia, sofrem por anos
diversas situaes preconceituosas, tendo em vista que o autismo tem
causas que refletem no comportamento dessas crianas e quase que
instintivo que seja associado falta de limites e no a necessidade de
um olhar diferenciado para as reais necessidades das crianas autistas.
O fato do autismo no ter uma caracterstica fsica, um rosto, torna o
diagnstico difcil, pois cada criana autista nica, no necessariamente apresentando todas as caractersticas da categorizao feita pela
medicina. Quais as possibilidades de incluso da criana autista no
contexto educacional?
Antes de apontar as possibilidades de incluso da criana autista
no contexto educacional brasileiro, se faz necessrio compreender primeiro o que incluso O que se entende por incluso de crianas com necessidades especiais vai alm de refletir sobre o contexto atual da educao
brasileira. Carvalho (2005) nos fala que a incluso no deve ser concebida
como um preceito administrativo, dado a priori, que leva a estabelecer
datas, a partir das quais as escolas passam a ter o status de inclusivas, em
obedincia hierarquia do poder ou a presses ideolgicas.
Existe um consenso de que se faz necessrio repensar a qualidade
das respostas cognitivas das crianas inclusas no sistema educacional brasileiro, porm esse, ainda no existe quando se trata de polticas pblicas
educacionais destinadas a melhoria to esperada dessas respostas. Um re-
24
flexo do que o contexto educacional brasileiro so as questes relacionadas a esteretipos e preconceitos, quase como uma reao em cadeia que
de certa forma impede uma possibilidade maior de incluso.
Diante disso, as possibilidades de incluso de uma criana autista
so inmeras, assim como os problemas educacionais brasileiros. O incio
da resoluo desses problemas deve partir de dentro de cada um para
fora, do micro para o macro. No possvel que haja uma poltica pblica
satisfatria para incluir a criana autista de uma forma correta dentro do
contexto educacional enquanto no forem resolvidas as questes de preconceitos errneos de educadores acerca da inmera diversidade biolgica
em que podemos encontrar nas escolas.
Assim, trazemos a perspectiva do diagnstico como necessrio
haver sintomas nos trs domnios: social, comunicacional e o comportamental. Desse modo, a criana autista precisa estar extremamente prejudicada por esses trs sintomas para que o diagnstico possa ser feito.
Algumas crianas realmente tm problemas similares e leves, mas podese dizer que elas esto numa linha tnue do diagnstico, porque no so
gravemente incapacitadas por esses problemas, permanecendo no que se
denomina Espectro do Autismo. (LANG,2003;GILLBERG, 2005).
A pesquisa qualitativa d a liberdade para o entrevistado responder
a questionamentos de uma forma mais indireta, portanto abre margens
para mais discusses e reflexes a respeito dos dados apresentados em
uma entrevista, tendo em vista que as respostas tendem a ser subjetivas,
devem ser analisados tambm o carter indutivo dos dados. Alm disso,
optou-se por uma pesquisa de campo, para observar os fatos e refletir
assim como a coleta de dados feita aonde eles acontecem em sua forma
real. Permite ao pesquisador uma imagem ampla da situao a ser observada, pois ele est inserido na situao problema. A pesquisa de campo
gera a possibilidade de se ter um aporte metodolgico muito prximo da
prtica pedaggica observada. O que nos permite compreender os movimentos constitutivos nos processos individuais e coletivos de sujeitos
envolvidos. Alm disso, se configura como uma busca qualitativa sobre os
aspectos educacionais investigados e suas relaes culturais e sociais.
25
A anlise textual discursiva descrita como um processo que se inicia com uma unitarizao em que
os textos so separados em unidades de significado.
Estas unidades por si mesmas podem gerar outros
conjuntos de unidades oriundas da interlocuo
emprica, da interlocuo terica e das interpretaes feitas pelo pesquisador. (Moraes e Galiazzi,
2006, p.45 )
Com uma juno de letras, formam-se palavras que dispostas em

frases formam um pargrafo e com alguns pargrafos tm-se um texto.
A anlise discursiva textual torna-se primordial em uma pesquisa j que a
todo o momento tem-se cada vez mais acesso a novas informaes, e por
causa da anlise podemos verificar diversos aspectos que vo de ortografias a ideias e teorias que podem tornar-se obsoletas.
H uma espcie de consenso coletivo e social de excluir tudo o
que possa ser considerado diferente dos padres considerados normais.
Em uma sociedade de banalizaes, dificilmente encontram-se olhares diferenciados, seja dentro ou fora do universo da pedagogia e da educao
para quem mais precisa de um olhar diferenciado. Em contradio a isso,
ficam as diversas justificativas humanitrias e apelativas para os direitos
humanos e para a incluso de mais crianas nos nveis educacionais, porm, quando se faz necessrio que exista realmente um processo de incluso, ela se d de forma equivocada, caindo em processos de categorizao.
Existem inmeras e contraditrias formas de pensar
e agir, no que respeita incluso, particularmente
no espao escolar, face polissemia da aplicao do
termo, que tanto se diz respeito aos espaos onde
ocorre (incluso fsica, incluso social, incluso no
mundo do trabalho, incluso na escola...), quando
aos sujeitos aos quais se refere (minorias tnicas, religiosas, de grupos sociais em desvantagens, de pessoas que frequentam ou no a escola, que estejam
ou no em situao de deficincia...). (CARVALHO,
2005, p.1)
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Nesse sentido, quando se reflete a respeito de educao inclusiva, o

primeiro pensamento que se tm de salas repletas de recursos pedaggicos, todos prontos para o incio de uma evoluo cognitiva na criana,
porm as salas somadas aos diagnsticos clnicos no so de muita valia, quando no existe ao menos um caminho traado para seguir com a
criana e a famlia. O que incluso torna-se apenas tolerncia ao que
diferente, transformando-se ento em apenas moralismo abstrato (MANTOAN, 2005).
A incluso uma proposta, um ideal. Se quisermos
que a sociedade seja acessvel e que dela todas as
pessoas possam participar, em igualdade de oportunidades, preciso fazer desse ideal uma realidade
a cada dia. As aes de cada indivduo, das instituies e dos rgos pblicos deve ser pensada e
executada no sentido de divulgar os direitos, a legislao e programar aes que garantam o acesso de
todas as pessoas a todos os seus direitos (SASSAKI,
1999, p.20)
Assim, a principal justificativa e, talvez, a nica que exista para a

realizao dessa pesquisa ser participante ativamente nesse processo de
moralismo abstrato que a sociedade fornece diversidade biolgica inserida no contexto escolar brasileiro tendo em vista que em minha famlia h
uma criana autista, no caso, minha irm caula e em minha vivncia pessoal, presenciei diversas atitudes de tolerncia, disfarando um moralismo
em relao a conhecimentos sobre o autismo e o tratamento das crianas
autistas, partindo diversas vezes de pessoas que na teoria deveriam apresentar um olhar diferenciado, professores e coordenadores de escolas de
educao infantil.
Entre o caminho da cincia e o do simples estudo de uma situao,
essa pesquisa segue o meio-termo. Diferencia-se pela vivncia, que torna
essa uma investigao abrangente, tendo em vista que busca responder
questes que ainda no foram respondidas para as famlias das crianas
27
autistas e incluo a minha prpria famlia nessa porcentagem de pessoas

que buscam respostas.
A cada ano surgem novos livros pedaggicos que esto escritos
como manuais prticos de como agir com a criana autista e at de como
aliment-la de uma forma mais saudvel. Essa literatura extremamente
valiosa, pois ainda h muito que se pesquisar a respeito do autismo e sndromes afins, porm esses livros no respondem o porqu essas crianas
ficam margem da educao.
A construo de um preconceito, do que se julga ser correto, belo
ou bom est mais arraigada no inconsciente da sociedade do que se imagina. Recebemos estmulos externos de todas as partes e, por isso, muitas,
vezes o que compreendido como incluso de uma criana que necessita
de um olhar diferenciado para seguir adiante na escola, nada mais do
que uma aceitao dos limites que ela possui. A confuso entre termos
incluso e aceitao a primeira de muitas batalhas a serem vencidas
pela criana autista. Atualmente os conceitos esto misturados, a sociedade que inclui a sociedade que aceita. Porm, nos moldes atuais de ensino,
a sociedade que inclui e aceita, no a mesma sociedade que leva essas
crianas a romperem barreiras.
Essa pesquisa me motiva a romper barreiras pessoais, enquanto
parte atuante desse processo como familiar de uma criana autista e a responder algumas das diversas questes que esto em aberto a respeito do
autismo, como pesquisadora e estudiosa na rea, de como ele compreendido pelo atual modelo da sociedade brasileira e se possvel que seja
compreendido de outras formas.
Histrico
Os primeiros estudos cientficos sobre o tema datam os anos 40, por
carecerem de informaes precisas, as crianas, adultos e famlias de autistas so alvo dos estigmas fantasiosos que so enquadradas as ditas doenas
psiquitricas. Historicamente, o adjetivo autista foi utilizado primeira vez
28
em 1906 por Plouller, que estudava a organizao de pensamento de determinados pacientes que faziam referncias ao meio em que os cercava
consigo mesmos. Porm foi na dcada de 40 que o psiquiatra Lo Kanner da
John Hopkins University atravs de um estudo de caso chamado Autistic
Disturbanceof Affective Contact com um grupo de crianas severamente
comprometidas nas reas sociais e comportamentais que acabou chamando
a ateno da comunidade cientfica para o autismo.
Criador tambm do conceito da me geladeira, Kanner afirmou
com isso que a causa para o comportamento isolado e diversos outros
desvios de padro comportamental era devido ao pouco amor/rejeio
das mes dessas crianas. Essa teoria foi considerada vlida at meados da
dcada de 80, caindo em desuso aps o surgimento de novas pesquisas e
a retratao pblica anos depois do psiquiatra. Porm o conceito de que
a culpa est na me ainda persiste em diversas famlias e est arraigado no
inconsciente coletivo da sociedade brasileira.
Levando em considerao a etimologia do termo autismo, que
deriva do grego e significa voltar-se para si possvel compreender o
porqu que ainda a teoria da me geladeira considerada. Muitas vezes
devido ao extremo desgaste emocional, por falta de informao e conhecimento do que o autismo, torna-se mais simples culpar um algum que
j se sente responsvel por dar a luz uma criana que no aprendeu a interagir da forma que a sociedade espera que ela faa.
[...] o pesquisador austraco Hans Asperger publico
um em sua tese de doutorado, a psicopatia autista da
infncia, um estudo observacional com mais de 400
crianas, avaliando seus padres de comportamento
e habilidades. Descreveu um transtorno de personalidade que inclua falta de empatia, baixa capacidade
de fazer amizades, monlogo, hiperfoco em assunto
de interesse especial e dificuldade de coordenao
motora. [...] (SILVA, et al, 2012, p. 160)
Com o incio de estudos mais aprofundados sobre o autismo, surgiram tambm outras pesquisas srias a respeito do tema. No caso da
29
sndrome de Asperger que muito se assemelha com o autismo, chegando

at mesmo a causar dificuldades de diagnsticos. De acordo com SILVA
(et al, 2012) existe uma proposta da Associao de Psiquiatria Norte Americana para que a sndrome de Asperger passe a ser classificada como autismo de alto funcionamento, muito em parte por suas semelhanas com
o autismo em si.
Atualmente podemos classificar o autismo em quatro categorias
distintas:
Traos de autismo, geralmente associadas a caractersticas bem
leves;
Sndrome de Asperger
Autismo com alto padro de desenvolvimento
Autismo clssico, geralmente com algum grau de deficincia
mental associada
Essa categorizao de certa forma vlida, j que abre um precedente para que novas pesquisas surjam a cada dia. Categorizando
e dividindo uma questo norteadora, que nesse caso seria o autismo,
torna-se mais fcil compreender como um todo, principalmente se
tratando de um transtorno global de desenvolvimento que atinge diversas reas importantes do ser humano. Porm existe o outro lado
da questo. A partir do momento em que se categoriza algo, fica impossvel de saber se possvel transpor alguma barreira, como por
exemplo: a questo da linguagem.
Quando categorizamos uma criana, por exemplo, com autismo
com alto padro de desenvolvimento, estamos restringindo quela categoria, na qual se diz ter dificuldades de interao verbal e escrita. Entretanto,
como possvel precisar o nvel de compreenso desta criana, j que a
linguagem como um todo no fica restrita a conversas ou textos? A categorizao e o enquadramento de uma criana, logo no incio de sua vida
provavelmente a primeira importante causa para o preconceito que a
acompanhar por toda a sua vida.
30
Cognio uma palavra associada a diferentes conceitos, resultando disso definies distintas para o
termo. Dentre elas, duas interpretaes se tornaram
influentes: a da cognio como informao ou conhecimento obtido pela experincia pessoal; e a que
define cognio como sistema de processos e contedos mentais interligados, que mantm em conjunto relaes de influncia mtua com os demais
estados, processos e contedos psicolgicos individuais, estando presentes em tomadas de deciso, na
seleo de comportamentos, na orientao da conduta e na organizao da escala de valores. Devido
abrangncia, esta ltima definio utilizada com
maior frequncia pelos psiclogos, notadamente os
sociais. (KRUGER, 2004, p. 04)
De acordo com o conceito de cognio social apresentado, compreende-se ento que a origem de pr-conceitos e conceitos estereotipados
acontecem atravs de processos cognitivos como as percepes e memria, nos quais, de uma forma coletiva, acaba-se por construir preconceitos.
O ser humano extremamente perceptivo, portanto o que identificado
nos processos de cognio como algo diferente de sua realidade social
automaticamente caracterizado por ns, enquanto animais sociais como
diferente, causando em nveis maiores, estranheza e repulsa.
Categorizao e Preconceito
Quando se reflete sobre os conceitos que formam os preconceitos
necessrio se pensar em alguns critrios que nos auxiliam a entender a
formao desses conceitos. O homem enquanto ser histrico e social, no
um indivduo neutro, tampouco sabe agir com neutralidade, pois nossa
herana histrica e cultural marcou nossos olhares (CORTELLA, FERRAZ, 2012, pg. 16). Difcil precisar a origem exata dos critrios que auxiliam a formao de conceitos que levam aos preconceitos, pois recebemos
influncias de todos os tipos desde o nascimento at a velhice.
31
Convm lembrar que o preconceito inevitvel

como possibilidade, porque fruto da nossa liberdade de reflexo. E ns somos livres, inclusive para
sermos tolos. No se pode, portanto, impedir que
o preconceito aparea, mas ele pode ser prevenido,
recusado e rejeitado. (CORTELLA e FERRAZ,
2012, p. 10)
A sociedade dita valores comportamentais, seguindo tendncias

consideradas ticas e morais. Quem foge dos padres ditados caracterizado dentro de um padro e automaticamente vtima de preconceito.
Levando em considerao que um primeiro conceito que formamos a respeito de algum ou alguma coisa geralmente uma informao que no
avaliamos com a devida neutralidade, pode-se afirmar que o homem com
grande capacidade de tornar-se preconceituoso desde o incio do convvio
em sociedade.
[...] como o agente cognitivo dispe de um conjunto abrangente de crenas relativamente estveis a
respeito de diversas categorias sociais, pode-se imaginar que os ambientes urbanos, onde tradicionalmente circulam entes que pertencem as mais diversas categorias sociais, sejam espaos privilegiados
para a manifestao frequente de julgamentos fundamentados em categorias. [...] (PEREIRA, 2008,
p. 282)
Os mesmos conceitos que levam a formao de preconceitos na

atual configurao de sociedade podem ser aplicados formao do entendimento que se tm a respeito de categorizao. Se o preconceito nada
mais do que uma forma de excluir aquilo que nos foi ensinado como
diferente, os processos de categorizao confirmar e de certa forma justificam isso.
32
O Educador que Inclui

O tempo mdio da graduao em Pedagogia no Brasil de aproximadamente quatro anos. E durante o percurso necessrio que o estudante tenha conhecimento em diversas reas como psicologia e sociologia,
so abordados diversos contedos sob as reflexes de pensadores de diferentes pocas da histria mundial.
Por ser extremamente necessria uma formao abrangente, tendo
em vista a vasta gama de alunos, o pedagogo enquanto estudante, muitas
vezes no consegue ficar seu tempo de estudos de forma satisfatria quando se fala em educao especial e incluso educacional em alguns casos, a
formao nessa rea inexistente ou com poucas horas aula em comparao com as matrias que preparam de uma forma genrica para a educao
infantil, anos iniciais e educao de jovens e adultos.
Por no existir uma unificao dos currculos das universidades ou
uma reformulao das cargas horrias desses currculos, h cada vez mais
no mercado de trabalho profissionais que simplesmente no compreendem as crianas autistas (e as que precisam de qualquer tipo de atendimento especializado de uma forma geral), porque diferente de outras sndromes, como por exemplo, a Sndrome de Down em que h caractersticas
no fentipo da criana. O autista no apresenta um rosto padronizado.
Historicamente falando, os portadores de necessidades especiais de
aprendizagens nunca tiveram de fato oportunidades. Na Grcia Antiga,
registros mostram que crianas com deficincias fsicas eram abandonadas
a sua prpria sorte, por no serem consideradas aptas o suficiente para o
convvio em sociedade.
Pelos caminhos da Histria, podemos acompanhar
o modo como a pessoa com necessidades especiais
foi tratada e concebida, conforme os padres relacionados aos valores sociais, morais, filosficos,
ticos e religiosos nas diferentes culturas. As aes
registradas pela Histria a respeito da rejeio, dos
maus tratos e da falta de viso, relacionadas aos que
33
apresentavam alguma deficincia, abriram lugar ao

paternalismo e ao assistencialismo, resistindo ao
conhecimento dos direitos do cidado. (ORR,
2012, p. 45)
Ao rotular uma criana como incapaz ou simplesmente toler-la em

sua sala de aula por motivos humanitrios, o educador que deveria incluir
e ser responsvel ativo no processo de incluso social da criana torna-se
um exclusor, pois desmerece a importncia dos aspectos socioculturais
prprios da condio humana (ORRU, 2012, p. 50)
O atendimento especializado completamente suscetvel a questionamentos, pois recursos bem diferente de atendimento (CARVALHO, 2005). Atendimento remete assistncia, que muitas vezes o
prprio educador no tem, portanto no pode fornecer algo que no possui. Isso requer tempo, dedicao energia fsica e mental. notrio o problema educacional que o Brasil possui em relao a educao e a falta de
valorizao profissional que existe.
O educador em primeiro patamar no possui estmulo psicolgico, pois tm uma carga de trabalho elevada em condies que no so
propcias para a conservao de sua sade fsica e mental. Em segundo
patamar h todo o tempo e dedicao para a formao de um educador
hbil na educao especial. Tendo em vista a formao muitas vezes genrica nos cursos de pedagogia, ser hbil e capacitado na educao especial
pode levar de trs a cinco anos estudando aps o trmino da graduao.
Existindo uma poltica slida e consistente de planos de cargos e salrios
seria uma forma de tornar parte da equao mais fcil de ser solucionada,
porm esse aspecto transcende a pedagogia e chega alcunha poltica.
O educador brasileiro, principalmente o que est inserido no ensino pblico regular, tem sua formao genrica, trabalha muitas vezes em
condies desfavorveis para a sua prpria sade e no valorizado financeiramente como profissional. Isso caminha para a realidade de que a cada
semestre chegam ao mercado de trabalho mais e mais profissionais que
no sabem se comunicar com a criana autista, repleta de nuance nicas,
que pouco se assemelham s outras sndromes afins, como tambm no
34
esto preparados para intensa diversidade biolgica que est em nmero

cada vez maior sendo inserida no ensino regular de ensino atravs de polticas voltadas para a incluso dessas crianas e jovens.
Consideraes Finais
Durante esse estudo identificamos as peculiaridades cognitivas das
crianas autistas possibilitando ao leitor o entendimento mais detalhado
das diferentes reas de facilidades e dificuldades comumente encontradas
nesta populao.
Com este percurso de estudo foram fornecidos dados essenciais
para que o educador consiga criar no dia-a-dia melhores estratgias de
incluso da criana autista na escola regular. Neste contexto, as estratgias
educacionais desafiam a famlia e os educadores para o bem estar e aprendizagem da criana.
No devemos pensar no autismo como algo distante e condenado
ao isolamento em escolas especializadas. Sua incluso possvel. Existem
muitas possibilidades que podem ser feitas para a criana autista. Mas, o
essencial acreditar que ele tem potencial para aprender. Essas crianas
necessitam de instrues claras e precisas e o programa deve ser essencialmente funcional, ligado diretamente a elas. necessrio saber que ela percebe e interage com o mundo de uma forma diferente, ao mesmo tempo
em que vive no nosso prprio mundo.
Podemos considerar que a criana autista apresenta maturidade
cognitiva para aprender, por isso deve ser utilizada antes da realizao
de um plano de ensino para o autista, ficando claro para o profissional
que trabalha numa escola e que recebe uma criana j diagnosticada com
autismo, o desafio grande a ser superado. Mesmo com uma bibliografia
escassa e, muitas vezes, a ansiedade da famlia, o profissional pode a cada
dia desenvolver um trabalho em sala de aula, a fim de no privar a criana
da escola e do convvio social. Simples prticas dirias podem fazer a
diferena.
35
Referncias
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2005. Disponvel em: <http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=238> Aces. 20 out 2012
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docncia, discncia e decncia. So Paulo: tica, 2012
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36
SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso construindo uma sociedade para

todos. Rio de Janeiro, WVA, 1999
SILVA, Ana Beatriz Barbosa. GAIATO, Mayra Bonifcio. REVELES, Leandro Thadeu. Mundo Singular: entenda o autismo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.
37
A incluso da criana
com transtorno de espectro
Autista nos anos iniciais
Miriam Regina Moreira Maria/USJ
Izabel Cristina Feij de Andrade/USJ

Esse artigo tem o propsito de analisar como ocorreu o processo
de incluso das crianas com Transtorno de Espectro Autista na escola
regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretizao. Para
tanto, foi necessrio investigar sobre a trajetria da criana.
A incluso uma inovao, cujo sentido tem sido muito distorcido. um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos
educacionais e sociais. No entanto, inserir a criana autista no ensino regular nada mais do que garantir o direito educao para todos. Educao para Todos (UNESCO, 1990) e a Declarao de Salamanca (Espanha, 1994) definem aes prticas possveis e reais que so essenciais
para as mudanas educacionais. A Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos foi realizada no perodo compreendido entre 5 a 9 de maro
de 1990, organizada pela UNESCO. A mesma reuniu em torno de 1500
participantes, entre eles os delegados de 150 pases. Os textos dos documentos foram revisados e aprovados na sesso plenria de encerramento
da Conferncia em 9 de maro de 1990. A Declarao de Salamanca um
documento que foi elaborado na Conferncia Mundial sobre Educao
Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o principal objetivo
38
de fornecer diretrizes bsicas para a formulao e reforma de polticas e

sistemas educacionais de acordo com o movimento de incluso social. De
acordo com a Declarao de Salamanca:
O princpio orientador desta Estrutura [de ao]
o de que as escolas deveriam acomodar todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas
ou outras. Tal deveria incluir crianas portadoras
de deficincia ou com altas habilidades, crianas de
rua e crianas que trabalham, crianas provindas de
populaes remotas ou nmades, crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais e
crianas de outras reas ou grupos marginalizados
ou em situaes de desvantagem. [...] O desafio a
ser encarado pela escola inclusiva o de desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de
educar efetivamente todas as crianas, incluindo as
que sofrem srias desvantagens ou deficincias. O
mrito de tais escolas no est apenas em serem capazes de prover uma educao de qualidade a todas
as crianas; seu estabelecimento um passo crucial
no auxlio mudana de atitudes discriminatrias,
criao de comunidades receptivas e ao desenvolvimento de uma sociedade inclusiva. Uma mudana
na perspectiva social imperativa. [...] (SALAMANCA, 1994, p. 59-60)
A oportunidade de trabalhar com crianas Autistas, na sala de

aula, tem sido nova para grande maioria das escolas, causa um impacto
nos profissionais que atuam especialmente quando se deparam com as
reaes dessas crianas, esto portanto, diante de uma experincia nova,
na qual no se sentem preparados. Nessa conjuntura as prticas escolares
que tem a inteno de superar as dificuldades iniciais e o desenvolvimento
de competncias sociocognitivas das crianas com este transtorno precisam ser renovadas. A pesquisa pretende contribuir com os profissionais
39
da educao para o desenvolvimento de prticas inclusivas na educao

escolar de crianas Autistas.
Esta pesquisa originou-se de necessidades pessoais de encontrar
embasamento terico para suprir questionamentos acerca das possibilidades de se trabalhar a questo inclusiva no Ensino Fundamental em escolas regulares, na minha experincia profissional, sendo professora de uma
criana com Transtorno de Autista, encontro inmeras dificuldades, sendo
assim busco com este estudo encontram fundamentos tericos, para melhorar a pratica profissional e contribuir na formao integral da criana
e apresentar a necessidade do segundo professor. O Segundo Professor
tem a o papel de auxiliar as crianas com Transtorno de Espectro Autista
a se desenvolverem de forma mais tranquila, uma vez que acompanham
mais de perto sua rotina e podem compreender e contribuir para a melhor
incluso dessas crianas1.
de extrema importncia a realizao desta pesquisa, devido ao
aumento de matrculas de crianas com Transtorno de Espectro Autista
nas escolas de SC. Percebe-se o anseio dos profissionais da educao ao
receber cada vez mais crianas com este diagnstico, tendo dificuldades
em inseri-las dentro do ambiente escolar e sem saber como ser o processo ensino-aprendizagem. Justificamos tambm a escolha deste tema
devido a insegurana das famlias ao ingressar seus filhos numa instituio
educacional onde sejam bem recebidos, cuidados e acima de tudo que no
sofram nenhum preconceito, tendo uma educao que garanta o acesso, a
permanncia e o sucesso da criana autista.
A criana Autista tambm tem a possibilidade de integrar-se a uma
vida social e educativa, desde que sejam devidamente fornecidas estratgias inclusivas a fim de facilitar seu dia-a-dia. Ao identificarmos potencialidades e objetivando seu bem estar, o profissional da educao e a famlia
devem estar cientes de que se trata de um ser humano inteiramente capaz
de produzir e apto ao convvio social. E essas tm os mesmos direitos esPapel do 2 professor planejar e executar as atividades pedaggicas, em conjunto com o professor titular, quando estiver
atuando nas sries iniciais do ensino fundamental, propor adaptaes curriculares nas atividades pedaggicas, participar
do conselho de classe. contratado quando houver em turma alunos com diagnstico de deficincia mltipla com Deficincia mental; diagnstico de transtornos globais do desenvolvimento com sintomatologia exacerbada e outros conforme
Politica de Educao especial de Santa Catarina Programa Pedaggico.
1
40
pecificados na legislao nacional, em relevncia ao seu desenvolvimento

e necessidades individuais, todos tm direitos assegurados.
Educar as crianas em segregadas salas de educao especial negar-lhes o acesso a formas ricas e estimulantes de socializao e aprendizagem que acontecem somente nas salas de aulas regular, devido diversidade presente neste ambiente. A questo extrapola, portanto, a discusso
ligada extremamente escola e requer uma reflexo sobre a formao
de polticas pblicas que efetivam o direito educao de qualidade para
todos.
Segundo Mantoan (1997), a efetivao de uma escola de qualidade e
inclusiva se pauta na defesa dos direitos fundamentais de todas as crianas
e adolescentes notadamente daqueles com deficincias. A incluso busca
a capacitao de profissionais na rea da educao, entretanto no nica
varivel envolvida no processo, sendo importante lembra-se tambm que
a criana necessita do apoio familiar. Segundo Sassaki (1997, p.3)
Conceitua-se a Incluso Social como o processo
pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se
preparam para assumir seus papis na sociedade. A
incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas e a sociedade buscam, em parcerias, equacionar problemas,
decidir sobre solues e efetivar a equiparao de
oportunidades para todos.
A escolha por este tema surgiu atravs da preocupao em tornar o dia-a-dia das crianas autistas, mais agradvel e prazeroso dentro
da instituio escolar, temos como objetivo crtico clarear o sentido da
incluso de crianas especiais aos que se interessam pela educao, buscando assim uma sociedade que aceite e valorize as diferenas individuais,
e que com isto aprenda a conviver dentro da diversidade humana onde
seja usada sempre compreenso e cooperao de todos. Para Mantoan
(1997 p.145)
41
[...] a incluso causa uma mudana de perspectiva

educacional, uma vez que no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na
escola, masapoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
Assim, a escola contempla uma diversidade que produz coletivamente o conhecimento, considerando a incluso como processo de transformao.
A escola que se deseja inclusiva uma escola preparada para identificar e eliminar as barreiras que impedem o acesso das crianas ao conhecimento, efetivando mudanas que iniciam na construo do projeto
poltico-pedaggico e na gesto para a participao, fatores determinantes
para a consolidao da proposta. Portanto, incluso a transformao da
escola a partir de um conjunto de princpios, como a valorizao da diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social,
o desenvolvimento de currculos amplos que possibilitem a aprendizagem
e participao de todos, o respeito s diferentes formas de aprender, o
atendimento s necessidades educacionais das crianas, a acessibilidade
fsica e nas comunicaes e o trabalho colaborativo na escola.
O Transtorno de Espectro Autista se apresenta com caractersticas que podem ser manifestada pelo desenvolvimento comprometido ou acentuadamente anormal da interao social e da comunicao
e um repertrio muito restrito de atividades e interesses. As manifestaes do transtorno variam bastante, variando de acordo com a idade cronolgica de cada indivduo. Diante do exposto, questiona-se:
Como ocorre o processo de incluso das crianas com Transtorno de
Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas
para sua concretizao?
Os sujeitos da pesquisa foram alunos que frequentam o Ensino
Fundamental da Escola De Educao Bsica Estadual e que tm diagnstico de autismo. Os alunos elencados para a pesquisa aluno a autismo,
aluno b autismo com hiperatividade e o aluno c sndrome de asperger.
42
ALUNO A - Est no 1ano do Ensino Fundamental em grupo de

22 alunos perodo vespertino, acompanhado pelo 2 professor. Apresenta pouca interao social como grupo, exceto a 2 professora Tambm
apresenta dificuldade na comunicao e na linguagem. Demonstra o que
deseja apontando (que muito raro), pouca manifestao da sua necessidade. Em alguns momentos bate palmas para demonstrar alegria, gritos
quando est triste ou contrariado. Os seus hbitos alimentares so sempre os mesmos carne moda com refrigerante, biscoito recheado, aonde
come somente o recheio. Isola-se na hora do lanche. Fato esse que provoca muito desconforto em sala de aula. Apresenta uma rotina de rasgar
jornais, estereotipia exacerbada. O aluno A nunca frequentou uma creche.
No est alfabetizado.
ALUNO B - autismo com hiperatividade, est no 2 ano do ensino
fundamental, em um grupo de 25 anos, iniciou em 2013 no 1 ano, apresentou pouqussima interao social, gritava, isola-se, no aceitava os demais da sala de aula, estereotipia exacerbada, dificuldade para demonstrar
o que deseja, tambm tem dificuldade na linguagem e na comunicao.
Auto agresso e agressividade, principalmente para a 2 professora. Escondia-se embaixo das cadeiras e das mesas.
ALUNO C - diagnstico de sndrome de Asperger iniciou no ano
de 2013 no 1 ano do ensino fundamental. Aluno com pouca interao, o
barulho externo produzia incmodos, tais como gritos e isolamento. Em
outros momentos subia nas carteiras e tirava a roupa. Est no 2 ano em
uma turma constituda de 24 crianas. Est no processo de alfabetizao.
Faz uso de medicao.
Histria da Educao Especial

A Histria da humanidade perpassa por momentos de excluso, de
extermnio e de isolamento das pessoas com qualquer tipo de anormalidade ou deficincia. Momentos de desumanidade, num contexto regado de valores igualitrios. Num pensar de um modelo ideal. No perodo
43
inicial, as pessoas diferentes eram queimadas em praas, aniquiladas de

alguma forma, com momentos conflitantes numa dicotomia do bem e o
mal, atribuindo a diferena a um castigo divino. Assim, a pessoa com deficincia era julgada, condenada por no corresponder a um padro imposto por uma sociedade de iderios homogneos. Em toda a literatura
clssica, no decorrer da histria da humanidade houve questes referentes s pessoas com deficincia. No sculo XX, iniciou-se a construo
de uma nova perspectiva, transformando a sociedade em uma inclusiva.
Conforme a Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina,
Nessa perspectiva de uma sociedade inclusiva um
processo que envolve todos os segmentos sociais,
dentre os quais se destacam a famlia e a escola. A
famlia enquanto primeira instncia socializadora da
criana e a escola como mediadora na apropriao
do conhecimento cientifico (SANTA CATATINA,
2009, p.9).
A incluso como uma produo heterognea, numa transio de

valorizar o ser, transformando-o num sujeito de direitos e deveres, como
cidado histrico e social. Pensar na histria, nos faz refletir sobre as atitudes da falta do entendimento sobre a diferena.
Na Antiguidade clssica, a busca da perfeio na arte, da retrica,
das multi manifestaes em prol da homogeneidade. Nessa poca as pessoas com deficincia eram consideradas sub-humanas, sendo eliminadas
ou abandonadas. Na Idade Mdia surge a dicotomia Deus-Diabo, sendo assim acolhidos em conventos ou igrejas com o sentimento do castigo x caridade. Na Idade Moderna inicia o processo do entendimento do
homem como animal racional, que necessita do trabalho e planejar suas
aes, buscando igualar a produo e quantidade. Tambm nessa poca
surge o mtodo cientifico, estudos das tipologias e a mentalidade classificatria da deficincia. Na Idade Contempornea, a ideia do homem dentro
da sociedade, no, mas com ser regido pelo trabalho.
Dessa forma, modificando e oportunizando a educao e a integra-
44
o social para todos. Considerando o homem como ser com a necessidade de se relacionar com o outro.
Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda
uma reavaliao dos direitos humanos e na esteira
que inclui a mulher, a criana, o ndio, o negro, o
idoso, .a pessoa com necessidades especiais pode
comear a ser olhada e a olhar para si mesma, de
forma menos maniquesta: nem heri nem vitima,
nem deus nem demnio, nem melhor nem pior,
nem super-homem nem animal (AMARAL, 1994,
p.15)
No Brasil, surge o atendimento as pessoas com deficincia com a

criao dos Institutos: Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atualmente
Instituto Benjamin Constant IBC, e o Imperial Instituto dos Surdos
-Mudos, hoje Instituto Nacional de Educao de Surdos INES na data
de 1857. A iniciativa pioneira com objetivo de educar as pessoas com deficincia mental ocorreu no de 1926, coma Sociedade Pestalozzi na cidade
de Canoas no Rio Grande do Sul. A primeira Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais APAE foi em 1954 na cidade do Rio de Janeiro.
Em Santa Catarina foi cidade de Brusque em 1955.
Desta forma, gradativamente o processo de incluso vem ocorrendo. Pois Incluir muito mais que receber, aceitar, oportunizar, considerar (GARCIA, apud BATISTA, et al, 2011, p.17). Os movimentos
voltados incluso iniciaram com a Conferncia Mundial, em 1990, com a
temtica direcionada educao para todos (BRASIL, 2007).
necessrio salientar o pensamento de Stainback&Stainback,
(1987) e Wang &Walberg (1987), que defendiam a necessidade de unificar
a educao especial e a regular num nico sistema educativo, tecendo crticas a ineficcia da educao especial. Aparecia assim, pela primeira vez,
uma defesa muito importante prevalncia de um nico sistema educativo
para todos.
Na dcada de 1990 apresentou-se o movimento inclusivo na escola
e a ampliao do acesso das pessoas com necessidades especiais na rede
45
regular de ensino, assegurado por leis como a Lei de Diretrizes e Bases

da Educao de 1996 e a Constituio Federal de 1988 entre outras, estabelecendo o direito de acesso e a permanncia no sistema de ensino de
qualidade (BRASIL, 2007).
Nessa mesma dcada no Brasil, segundo Prieto (2000) o discurso
da incluso escolar assumiu status privilegiado, persistindo, porm, muitas controvrsias a respeito do assunto. H profissionais que defendem a
incluso escolar como parte de um movimento maior de incluso social,
sobretudo no meio educacional, pela universalizao do acesso e pela qualidade do ensino; h outros que tm interpretado a incluso escolar como
mero acesso de crianas com deficincia classe comum.
No Brasil, o processo de incluso ocorre dentro de uma perspectiva interdisciplinar, com eixos de prevenir, de educar e de reabilitar, numa
proposta inclusiva por meio de possibilidades pedaggicas, objetivando o
apoio, a complementao e a suplementao para a apropriao dos contedos acadmicos.
Aspectos legais
O atendimento educacional, de forma especializada, direcionado s
pessoas com deficincia teve seu marco inicial coma Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional LDB, Lei n 4.024/61, que garantia o direito dos excepcionais educao, preferencialmente dentro do sistema
geral de ensino (BRASIL, 2007).
Com isso houve uma mudana na trajetria de atendimento a todos
aqueles que necessitavam de tratamento educacional especializado, porm
o maior progresso, neste sentido, veio coma promulgao da Constituio
Federal, em 1988, que apresentou em seu artigo 205, a educao como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. No seu artigo 206,
inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na
escola como um dos princpios para o ensino e garante, como dever do
46
Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
H a necessidade de destacar que a origem das polticas e legislao
direcionadas incluso, foram aliceradas nas polticas inclusivas internacionais. A Poltica Nacional de Educao Especial foi publicada no ano
de 1994, orientando o processo de integrao instrucional que [...]condiciona o acesso s classes comuns do ensino regular queles que possuem
condies de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
(BRASIL, 1994, p.19). J no ano de 2003, surge o Programa de Educao
Inclusiva que garante:
[...] direito diversidade, com vistas a apoiar a
transformao dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo
processo de formao de gestores e educadores nos
municpios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos escolarizao (BRASIL/MEC,
2003, p.45).
Um dos marcos mais recente, das polticas pblicas, de incluso

foi o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas de recursos
multifuncionais, a acessibilidade arquitetnica dos prdios escolares, acesso e a permanncia das pessoas com deficincia na educao superior e
o monitoramento do acesso escola dos favorecidos pelo Beneficio de
Prestao Continuada BPC. Dentre todas as garantias destaca-se o atendimento s crianas com autismo na rede regular de ensino, garantido sua
convivncia coletiva e seus direitos educao.
Mais recentemente, no ano de 2012, foi publicada a Lei Lei Berenice Piana, que traz em seu Art. 3 a afirmao de que o autista tem direito
ao acesso educao e ao ensino profissionalizante. Depois, em pargrafo
nico, a mesma lei afirma que Em casos de comprovada necessidade, a
47
pessoa com transtorno do espectro autista includa nas classes comuns de

ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2, ter direito a acompanhante especializado (BRASIL, 2012).
Autismo
De acordo com Belisrio (2010) o termo autismo foi, primeiramente, utilizado pelo Dr. Leo Kanner, um psiquiatra infantil americano que
percebeu em sua atuao profissional um grupo de crianas que se destacava das demais por duas caractersticas bsicas: forte resistncia a mudanas e incapacidade de manterem relacionamento com outras pessoas.
O autismo infantil tem como principais caractersticas: a) um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado posterior a idade de trs
anos, e b) apresentando uma perturbao caracterstica do funcionamento
dos seguintes domnios: interaes sociais, comunicao, comportamento
focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras manifestaes inespecficas, como por exemplo:
fobias, perturbaes de sono ou alimentao, crises de teimosia ou agressividade (autoagressividade) (BELISRIO, 2010). Para Belisrio (2010, p.9)
Desde o incio h uma extrema solido autista, algo
que, na medida do possvel, desconsidera, ignora ou
impede a entrada de tudo o que chega criana de
fora. O contato fsico direto e os movimentos ou
rudos que ameaam romper a solido so tratados
como se no estivessem ali, ou, no bastasse isso,
so sentidos dolorosamente como uma interferncia penosa.
De acordo com o DSM-IV, esto contidos neste grupo: O Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrado da Infncia, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
sem outras Especificaes (BELISRIO, 2010). Meninos tambm podem apresentar a Sndrome de Rett, entretanto, morrem rapidamente
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aps o nascimento. Meninas com a sndrome aparentam normalidade

depois do nascimento. Dos seis para os dezoito meses, elas vo perdendo a fala e habilidades motoras. Depois, elas desenvolvem sintomas
semelhantes ao autismo, como movimentos repetitivos, epilepsia e falta
de contato social.
O Transtorno Desintegrado da Infncia, que definido por um perodo de desenvolvimento normal
no incio e por uma perda definitiva no curso de
poucos meses, de anormalidades caractersticas do
funcionamento social, comunicativo e do comportamento (BELISRIO, 2010, p.14).
Cabe ressaltar que a existncia dos Aspergers s foi reconhecida

em 1993, antigamente eles eram considerados esquisites (SCHWARSTZMAN, 1995 apud SANTOS, 2008). Segundo Eliana R. Boralli
(2007 apud SANTOS, 2008), psicomotriscista e coordenadora da Ama
Associao dos Amigos da Criana Autista, durante um curso realizado
pela autora, no autista h uma alterao nos dozes sentidos. So eles:
trmico, ttil, orgnico (capacidade de sentir e defender a vida), equilbrio, cinestsico (conjunto de movimento do corpo, como um todo),
audio, linguagem, Eu (somos nicos e exclusivos), pensamento,
viso, paladar e olfato.
O autismo explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funes envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo
explicativo permitiu que o autismo no fosse mais
classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famlias e para as prprias
crianas com autismo. Alm disso, o modelo permite uma compreenso adequada de outras manifestaes de transtornos dessas funes do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanas,
constituem quadros diagnsticos diferentes (BELISRIO, 2010, p.12).
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O autismo caracteriza pela insensibilidade a dor, o no reconhecimento de si, geralmente, no h muito controle na alimentao, excedendo, em muitos casos, ao ingerir alimentos em demasia e, tambm a sensao trmica pode ser inversa. A mielinizao ocorre nas crianas autistas,
mas no ocorre sinapse, por isso a criana tem vrias agnosias.
De acordo com dados do Censo Escolar MEC/INEP (2009) existe
639.718 estudantes com deficincia matriculados no Brasil. Desse total, mais
da metade (359.664) estudam em escolas regulares, e um tero (195.257) em
escolas especializadas. Aproximadamente 13% destas pessoas frequentam
classes especiais (80.797), porm dentro da escola comum. As estatsticas
demonstram que o nmero de pessoas com deficincia na escola vem aumentando cada ano, sendo necessrio oferecer uma escola que esteja preparada para receber a pessoa com deficincia como ela , atravs de um
ambiente inclusivo, onde se possa acolher a todos, sem exceo.
Segundo Santos (2008), no Brasil uma srie de leis federais, estaduais e municipais foi promulgada para efetuar o compromisso assumido
na Declarao de Salamanca que prope que as escolas devem acolher
todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, sociais,
emocionais, de linguagem ou outras. Entre essas formulaes est a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), 9.394/96, que busca
promover o direito da infncia e da adolescncia em relao educao,
apontando para a importncia do atendimento do aluno com deficincia
preferencialmente na rede regular de ensino (BARTALOTTI & CARLO,
2001). Segundo Gauderer (1987, p 89),
[...] as crianas com autismo, em geral, apresentam
dificuldade em aprender a utilizar corretamente as
palavras, mas quando participam de um programa
intenso de aulas parecem ocorrer mudanas positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interao social e a aprendizagem.
O ensino o principal objetivo do trabalho com crianas autistas.

Ensinar coisas funcionais para a criana autista a essncia de um trabalho
50
adequado e a persistncia um grande aliado deste objetivo. Todo trabalho de interao da criana com objetos e com situaes do meio deve ser
feito concomitantemente ao trabalho de capacitao, aos cuidados pessoais e ao lazer para socializao.
Autista na Escola Regular e as

Adaptaes Curriculares
A homogeneidade no trouxe a garantia de relaes justas nas escolas. A igualdade de oportunidades, que tem sido caracterstica das polticas
igualitrias e democrticas no contexto educacional, tambm no consegue solucionar o problema das diferenas nas escolas, uma vez que elas
escapam ao que essa proposta sugere, diante das desigualdades naturais e
sociais (MANTOAN, 1997)
Assim somos levados ao princpio da diferena, se
desejamos montar o sistema social de modo que ningum ganhe ou perca devido ao seu lugar arbitrrio
na distribuio de dotes naturais ou sua posio inicial na sociedade sem dar ou receber benefcios compensatrios em troca (RAWLS, 2001, p.108).
Quando o objetivo o atendimento de alunos com necessidades

educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido para condenar prticas da educao especial, sem, contudo ressaltar que sua trajetria reflete em alto grau a marginalizao a que foi submetida pelas
polticas educacionais, o que a fez constituir-se tambm como alternativa
com o poder de reiterar o isolamento social daqueles em atendimento por
essa modalidade de ensino. Tem ainda aparecido como a grande vil, responsvel quase que isoladamente pela perpetuao de fortes mecanismos
de resistncia escolarizao de todos em escolas regulares. O que pode
denunciar, com certa garantia de que seja posio consensual, o descaso
com que muitos de nossos governantes ainda tratam a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais. Para Gauderer (1987, p. 59):
51
O autismo infantil compe uma sndrome que pertence categoria dos distrbios globais do desenvolvimento, no qual o aspecto que mais interfere
no seu desenvolvimento cognitivo e social consiste
na dificuldade de interao com o meio, o qual se
apresenta sob a forma de caractersticas que lhe so
prprias (GAUDERER, 1987, p.59).
H que se ter cuidado para que, assim como proposta, a educao

inclusiva no se configure apenas em retomada de antigas propostas no
realizadas na sua totalidade. Prez Gmes (2001) contribui para esse debate declarando no estar claro se o que nasce uma negao superadora do
velho ou uma radicalizao de suas possibilidades. De acordo com Glat e
Nogueira (2002, p.26);
Vale sempre enfatizar que a incluso de indivduos com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino no consiste apenas na sua permanncia junto aos demais alunos, nem na negao
dos servios especializados queles que deles necessitem. Ao contrrio, implica uma reorganizao
do sistema educacional, o que acarreta a reviso de
antigas concepes e paradigmas educacionais na
busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas
diferenas e atendendo s suas necessidades.
Para entender o Autismo Infantil preciso explorar as diversas

posies existentes a cerca dessa sndrome e principalmente sua origem.
Algumas de suas caractersticas comportamentais so conhecidas e no
apresentam contradies significativas entre os estudiosos da rea.
Toda vez que a criana conseguir realizar uma tarefa, ou falar uma palavra, ou enfim, mostrar progresso, prudente reforar com elogios. Quando se
52
deseja que a criana olhe para o professor, segurase delicadamente o rosto dela, direcionando-o para
o rosto do professor. Pode-se falar com a criana,
mesmo que seu olhar esteja distante, tendo como
meta um desenvolvimento de uma relao baseada
em controle, segurana, confiana e amor (BELISRIO, 2010 p.21).
No entanto, no que tange as caractersticas emocionais da criana portadora da sndrome, existem ainda algumas divergncias que dizem respeito
aos fatores responsveis pela origem da patologia (GAUDERER, 1987).
Refletindo sobre Incluir e Incluso

Mudar, no sentido de possibilitar aes voltadas a melhoria da qualidade do processo inclusiva traz sempre a necessidade de suscitar reflexes acerca da forma como o mesmo conduzido e buscar, na medida do
possvel, apontar metodologias que possam promover essa incluso. Vivemos um momento nico que vem acompanhado de grandes mudanas,
porm tambm vem acompanhado de turbulncias e crises, que podem e
devem ser acompanhadas de oportunidades para reflexo e melhoria no
atendimento a todos aqueles que precisam de cuidados especiais.
O princpio democrtico da educao para todos s se salienta
nos sistemas educacionais que preocupam e se tornam especialistas em
todas as crianas, no apenas em determinada parcela delas. O processo
inclusivo, como reflexo de um ensino de qualidade para todos provoca
e requer da escola brasileira novo posicionamento e um motivo a mais
para que o ensino se atualize e para que os professores lapidem as suas
prticas. uma inovao que implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel
bsico (BRASIL, 2007).
O fator que alicera a luta pela incluso como uma nova perspectiva
para as pessoas com deficincia , sem dvida, qualidade de ensino nas
instituies pblicas e privadas, de modo que se tornem adequadas para
53
atender s necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas

especificidades. De acordo com Sassaki (1999 apud FRES, 2007) conceitua-se incluso social como:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para
poder incluir, em seus sistemas scias gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente,
estas se preparam para assumir seus papeis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas e
a sociedade buscam, em parceria equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao
de oportunidades para todos (SASSAKI,1999 apud
FRES, 2007, p.71).
O pice da incluso das crianas autistas na escola regular recorrente, sem dvida, das possibilidades de se alcanar progressos significativos delas no contexto escolar, por intermdio da adaptao das prticas
pedaggicas diversidade daqueles que esto em seu contexto dirio e que
necessitam de atendimento individualizado e adequado. E s se consegue
atingir esse sucesso, quando a escola regular admite que as dificuldades de
algumas no pertencem somente a elas, mas resultam em grande parte do
modo como o ensino ministrado, a aprendizagem concebida e avaliada.
Pois, no apenas as deficientes so excludas, essa excluso, muitas vezes
estendida aos que so pobres, as que no vo s aulas porque trabalham as
que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram
de estudar.
As escolas especiais precisam estar ocupadas com o desenvolvimento intelectual de seus alunos, pois se assim no fosse, no poderiam
ser consideradas escolas. Entretanto, o grupo de educandos aos quais recomendamos escolas especiais constitui uma minoria, sendo necessrias
aes concretas para que se efetive a real incluso de significativa parcela
na escola regular. Os termos integrao e incluso so frequentemente
utilizados como sinnimos na linguagem educacional. No entanto seus
conceitos so distintos. Segundo Mantoan (1997, p. 99-100),
54
Uma das concepes de integrao escola denomina-se mainstreaming, ou seja, corrente principal
e seu sentido anlogo a um canal educativo geral
que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno
com ou sem capacidade ou necessidade especifica
O aluno com deficincia mental ou dificuldade de
aprendizagem, de acordo com conceito referido,
deve ter acesso educao, e sua formao deve
ser adaptada s suas necessidades especiais [...] deve
favorecer ambiente menos segregador possvel,
dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas
da integrao, para transitar no sistema, da classe
regular ao ensino.
Algumas das dificuldades em se admitir a questo da incluso regular brasileira, esto ligadas s questes polticas pblicas voltadas para a
incluso, como cita Manton (1997 p. 99-100):
A outra opo de insero a incluso, que questiona no somente as polticas e a organizao da
educao especial e regular, mas tambm o conceito
da mainstreaming. Noo de incluso institui a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandono, uma
vez que o objetivo incluir o aluno ou um grupo
de alunos que j foram anteriormente excludos; a
meta primordial da incluso a de no deixar ningum fora do ensino regular, desde o comeo, as
escolas inclusivas propem um modo de construir o
sistema educacional que considera as necessidades
de todos os alunos e que estruturado de acordo
com essa necessidade. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita
a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos [...].
Infelizmente, a maneira com as crianas brasileiras com deficincia,

atendida nas instituies escolares fator que contribui para aumentar os
ndices referentes evaso e reteno escolar. No entanto, h uma cultura
55
de que essas ocorrncias so oriundas das incompetncias das pessoas

com qualquer tipo de deficincia a adequar-se ao sistema oferecido.
Em contrapartida, j se conhece o efeito solicitador
do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficincias e mesmo um lugar comum
afirmar-se que preciso respeitar os educando em
sua individualidade, para no se condenar uma parte
deles ao fracasso e s categorias especiais de ensino.
Ainda assim, ousado para muitos, ou melhor, para
a maioria das pessoas, a ideia de que ns, os humanos, so seres nicos, singulares e que injusto e
inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!(MANTOAN, 1997, p.89).
No entanto, apesar desses e de outros contrassensos, acredita-se

que normal a presena de dficits em comportamentos e em reas de
atuao, seja pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto do
desenvolvimento fsico, social, cultural, por cada um ser um ser perfectvel, que constri, pouco a pouco e, na medida do possvel, suas condies
para adaptar-se ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no
ambiente escolar, fator determinante do enriquecimento das trocas, dos
intercmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os
sujeitos que neles interagem (MANTOAN, 1997).
A incluso um processo com imprevistos, sem frmulas prontas e que exige aperfeioamento constante. Toda escola precisa eliminar
as barreiras arquitetnicas. Os espaos educacionais devem, sempre, ser
adaptados com a clara inteno de permitir que os alunos com necessidades inclusivas se locomovam e tenham acesso a todos os ambientes, no
contexto educacional.
De certo que a incluso se concilia com uma educao para todos
e com um ensino especializado no aluno, mas no se consegue implantar
uma opo de insero to revolucionria sem enfrentar um desafio ainda
maior, o que recai sobre o fator humano. Os recursos fsicos e os meios
materiais para a efetivao de um processo escolar de qualidade cedem sua
prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interao, na
56
escola, exigindo mudanas no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem.
De acordo com Mantoan (1997), nesse contexto, a formao do pessoal envolvido com a educao de fundamental importncia, assim como
a assistncia s famlias. Enfim, uma sustentao aos que estaro diretamente implicados com as mudanas, condio necessria para que estas no
sejam impostas, mas imponha-se como resultado de uma conscincia cada
vez mais evoluda de educao e de desenvolvimento humano. Uma das
principais lies que podemos tirar que no h um formato padronizado
para a integrao de alunos diferente-deficientes na escola regular. Cada um
dos aspectos da integrao, definio, motivos, objetivos, nveis, dificuldades, vantagens e desvantagens, apresentam uma enorme diversidade.
O princpio da incluso tem como norte uma educao onde TODOS devem frequentar uma sala de aula comum do ensino regular, sem
excees, segundo Mantoan, (1997 p. 18,)
[...] o atendimento especializado de forma individual no uma forma de incluir, pelo contraio uma
forma de excluso. Para de fato se ter incluso, a autora afirma que a escola tem que mudar como um
todo para atender a todas as necessidades, provenientes dos alunos com necessidades especiais ou no.
de vital importncia que se reconhea que a integrao dos alunos com necessidades educativas especiais implica muito mais do que
colocar simplesmente o aluno numa escola regular, ela envolve diversos
fatores como adaptao de currculo, capacitao de professores, trabalho
conjunto com a famlia, para que se promova o verdadeiro processo inclusivo, no contexto educacional.
Caractersticas presentes nos laudos

Observando os laudos ou diagnsticos dos trs crianas investigadas podemos atribuir a elas duas caractersticas que emergem: caractersticas negativas e positivas.
57
Dentre as negativas afirmamos que elas esto relacionadas aos problemas na ou da linguagem. Pois muitas vezes, a fala comprometida e
falta de interpretao da fala do outro (no compreende a fala do outro
e as expresses faciais). Outra caracterstica decorrente dessa a falta de
Interao social que tambm prejudica a criana socialmente e na escola.
A ausncia de resposta das crianas autistas deve-se,
muitas vezes, falta de compreenso do que est
sendo exigido dela, [...] Nesse sentido, julgar que a
criana alheia ao que acontece ao seu redor restringe a motivao para investir na sua potencialidade para interagir. Lord e Magil (1989) j questionavam at que ponto o retraimento social das crianas
com autismo no resultaria da falta de oportunidades oferecidas, mais do que algo inerente prpria
sndrome (CAMARGOS e BOSA, 2009, p.68).
preciso que a compreenda que para o trabalho com crianas

autista, o profissional, do contexto da educao, esteja preparado e que
conhea todas as especificidades que envolvem o autismo, uma vez que
muitas das ausncias das respostas das crianas autistas esto fundadas na
no compreenso do que solicitado.
Intensificando o processo de incluso e buscando
a universalizao do atendimento, as escolas pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia
dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica, asseguram condies
de acesso ao currculo dos alunos com deficincia
e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de
materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. (BRASIL,
2007, p.112).
58
H a necessidade de investir em acessibilidade e recursos que promovam a incluso e, mais do que isso, a permanncia dos mesmos no
contexto escolar.
Com relao s caractersticas positivas percebemos que a rotina
um fator, pois colabora com o desenvolvimento social e educacional da
criana autista que na sua maioria so extremamente organizados. Para
muitos educadores, a medicao tambm um fator positivo, pois controla a ansiedade e a ateno.
As modalidades de tratamento para uma criana
autista envolvem abordagens educacionais, terapias
comportamentais, psicoterapia e psicofarmacoterapia, a interveno deve ser a mais intensa e precoce
possvel, realizada por uma equipe multidisciplinar,
que inclui psiquiatra da infncia e adolescncia,
psiclogo, neurologista, pediatra, professor, psicopedagogo, fonoaudilogo e fisioterapeuta, dentre
outros. (BAPTISTA e BOSA 2002, et al, p. 47).
Para essa pesquisa, alm dos diagnsticos, foram selecionadas trs

crianas autistas, matriculadas no Ensino Regular, da rede estadual no municpio de So Jos, para participarem como um estudo de caso em que
realizei observaes, entrevistas com suas professoras sobre seu desempenho e comportamento. Nessa parte da anlise optamos por descrever
cada uma delas.
[...] as escolas definir formas inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sistemas de
ensino dar o necessrio apoio para a implantao
de salas de recursos multifuncionais; a formao
continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formao de gestores,
educadores e demais profissionais da escola para
a educao inclusiva; a adequao arquitetnica de
prdios escolares e a elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a acessibilidade, bem como a estruturao de ncleos de acessi-
59
bilidade com vistas implementao e integrao

das diferentes aes institucionais de incluso de
forma a prover condies para o desenvolvimento
acadmico dos educandos, propiciando sua plena e
efetiva participao e incluso na sociedade (BRASIL, 2007, p. 161).
A criana A apresenta o diagnstico transtorno Invasivo do desenvolvimento. CID F84.0, necessita interao social, recursos especficos
linguagem e faz uso de medicao. Em relao ao comportamento geral,
da famlia, com os colegas e professores, as informaes obtidas deixam
evidente que no h presena familiar e a mesma transfere a responsabilidade de cuidar e educar para a escola. Foi solicitado, por parte da escola,
que a famlia encaminhasse para (AMA) Associao dos Autistas para que
tivesse atendimento com a fono e a psicloga, fato que no ocorreu. No
interage com o grupo, somente com a 2 professora.
Outro aspecto refere-se ao da coordenao motora, desde motricidade fina, ampla e o da lateralidade. A criana no sabe cortar com a
tesoura, tem dificuldade para segurar o lpis, de usar o tubo de cola e outros, repercutindo no momento de brincar, pois a criana A no estabelece
compreenso que necessita correr, de pegar a bola, de usar o bambol...
com isso no interagindo com os demais da sala de aula, apenas com a
segunda professora necessitando constantemente de auxlio.
De acordo coma a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2007):
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades
restrito, estereotipado e repetitivo (BRASIL, 2007,
p.15).
A comunicao um fator conflitante, suas atitudes so gritos para

as situaes de tristeza, angstia, e para demonstrar o que deseja, apesar
60
de que o educando no compreender esses sentimentos, sendo inferncia

da famlia (relatos do pai) e reproduzindo na escola. Ainda conforme a
famlia quando est alegre bate palmas, apresenta como rotina o de rasgar
jornais, a famlia no atribui a nenhum fato.
No est alfabetizado, cabe salientar que a criana nunca frequentou a Educao Infantil, e tambm no houve estmulos por parte da famlia em proporcionar momentos de brincar com as letras, nmeros, por
exemplo. Com referncia a medicao, a famlia nunca trouxe o receiturio, apesar das constantes solicitaes da escola.
A criana B apresenta o diagnstico de transtorno Invasivo do Desenvolvimento. CID F84_TDAH_F.90. Faz uso resprodona( 1mg/n) V./
noturno)-Ritalina. A famlia presente, buscando recursos para colaborar
com o seu desenvolvimento. Esse comprometimento familiar reproduz
tranquilidade, atitudes de respeito, cominando em sala de aula, favorecendo a interao. No demonstra interesse em realizar as atividades. As
atividades so adaptadas, pensando nas necessidades especficas, como de
coordenaras suas aes, de iniciativa e conhecer e reconhecer as letras e os
nmeros. Apresenta dficit motor, necessitando constantemente de apoio,
auxilio da 2 professora para realizar as atividades, pois se nega em pegar
a tesoura, lpis e outros.
O processo pelo qual a sociedade se adapta para
poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente,
estas se preparem para assumir seus papis na sociedade. A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excludas e a
sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a equiparao
de oportunidades para todos (FRES, 2007, p.71).
Interage com todos no espao escolar, principalmente com os de

sala de aula, em alguns momentos, narra fatos ocorridos no intervalo (recreio) ou que no lhe agrada, se dirigindo s professoras ou as outras
61
pessoas presentes no recreio. Apesar de no alfabetizada, sabemos que

ser alfabetizado muito alm do cdigo da escrita e da leitura, reproduz
o que ouve, apontando para algo em sala de aula. A medicao contribui
tambm, pois quando no esta medicada, a criana B apresenta uma agitao descontrolada, correndo pela sala de aula, escondendo-se embaixo das
carteiras e fazendo movimentos repetitivos com as mos.
A criana C possui Sndrome de Asperger e faz uso de Resperdona. A famlia participativa, comunicando-se sempre com as professoras,
principalmente a 2 professora fatos ocorridos em casa que talvez reproduza em sala de aula. O educando interage com todos, respondendo aos
questionamentos, participando e realizando as atividades.
Essas atividades no so adaptadas, acompanha o grupo, apenas
necessrio ter outras atividades alm daquelas que esto no planejamento,
porm tem dificuldade ao reelaborar uma histria, o faz por meio de desenhos e no reconta na oralidade. No momento no esta conseguindo selecionar ou compreender. Sabemos que determinados rudos incomodam
o autista, refere-se ao sinal para mudanas de professores nas sries finais
e no momento do recreio, isolando-se. Quando ocorrem eventos, na sua
maioria a criana C no se disponibiliza em assistir, chora e isola-se, sendo
necessria a mediao da 2 professora explicando e buscando alternativa
para sanar o problema.
As aes que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que imprescindvel alteraes
em suas prticas passando desde diminuio do nmero de alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaborao de projeto pedaggico, plano individual de ensino, melhoria da formao profissional,
valorizao do magistrio, apoios centrados na classe comum e no via suplementao, com uma pedagogia centrada na criana baseada em suas habilidades e no em suas deficincias, e que incorpore
conceitos como interdisciplinaridade, individualizao, colaborao e conscientizao/ sensibilizao
(CAPELLINI, 2001, p. 155).
62
Necessita de rotina, e esses so informados ou afixados na parede

da sala de aula, geralmente quando no h possibilidade de antecipar a mudana, o educando demonstra resistncia, retornando quando lhe explicado. Em alguns momentos, se expressa com palavres, bate nos amigos,
joga-se no cho, rasga e risca as atividades. Essas atitudes esto atreladas a
situaes que no compreende. Quando no est medicado torna-se difcil
a relao, aprendizagem, seu comportamento de extrema agitao, no
ficando concentrado, no realizando as atividades, sendo necessrio retir
-la da sala de aula para que possa se acalmar.
Olhar da Professora
Quando as professoras foram questionadas sobre o comportamento geral das crianas autistas, das famlias, dos colegas que interagem
diariamente, as mesmas responderam que quando essas crianas esto
medicadas, seus comportamentos so equivalentes aos normais e outro
fator o comprometimento da famlia. Essa questo foi escolhida por
acreditar que isto se reflete no comportamento da criana, como nos relata
a primeira professora entrevistada: A famlia no presente, transfere a
responsabilidade de cuidar e educar para a escola. Foi solicitado que a famlia encaminhasse para (AMA) Associao dos Autistas para que tivesse
atendimento com a fono e a psicloga fato que no ocorreu. No interage
com o grupo, somente com a 2 professora.
Diante da fala da professora posso considerar que a primeira criana observada tem ausncia de comprometimento familiar, o que o difere
das outras dois em que tm acompanhamento e cuidado familiar.
A famlia o mbito em que a criana vive suas
maiores sensaes de alegria, felicidade, prazer e
amor, o campo de ao no qual experimenta tristezas, desencontros, brigas, cimes, medos e dios.
na famlia que se aprende a linguagem mais complicada da vida: a linguagem da afetividade amor
acompanhado de medo, raiva, cime... Sim, briga-se
mais com quem mais ama; se tem medo de perder
63
as pessoas que mais ama. Logo, na famlia que se

deve encontrar o maior dos amores e tambm o
maior dos dios (CHALITA, 2001, p.32).
Neste aspecto o que tambm se evidenciou que o mesmo, ao contrrio dos demais tambm tem dificuldades de se relacionar com o grupo.
O segundo questionamento foi em relao aos aspectos fsicos e
motores, uma vez que preciso entender as limitaes das crianas para
que se possa compreender seus limites e planejar suas atividades. Em relao s repostas obtidas, volta-se a salientar que somente a criana A apresenta dificuldades, os demais possuem limitaes, mas as superam no cotidiano escolar. Outro aspecto questionado foi o social, cultural, interao,
atenta-se para o fato do primeiro aluno, segundo a professora entrevistada
somente se comunicar com gritos e palmas, sem interao com os demais
colegas, ao contrrio da segunda que apresenta excelente relacionamento
com os colegas e professores. Em relao terceira criana observada, a
mesma tem comportamento, em alguns momentos agressivos. Isso chama ateno e remete a importncia de parceria entre famlia e escola para
compreenso de fatores relacionados sociabilidade da criana e sua interao com o meio.
O ltimo aspecto observado foi o cognitivo, em que as respostas
obtidas diferiram e se observou que o primeiro no absorveu o processo
de alfabetizao, e o segundo tem compreenso, porm no demonstra em
atividades escritas, somente em desenhos, em relao ao terceiro aluno j
bem desenvolvido. O conjunto desses aspectos analisados essencial para
compreenso das especificidades de cada deficincia e as atitudes comportamentais de cada criana, bem como seu relacionamento com o meio e
de que forma a famlia tambm se compromete com o processo inclusivo,
no cotidiano escolar.
Consideraes Finais
Este Trabalho de Concluso de Curso apresentou o tema Autismo
e o que suscitou a realizao da pesquisa foi o seguinte questionamento:
64
Como ocorre o processo de incluso das crianas com Transtorno de Espectro Autista na escola regular e que medidas devem ser tomadas para
sua concretizao?
O trabalho alcanou o propsito de analisar como ocorreu o processo de incluso das crianas com Transtorno de Espectro Autista na
escola regular e que medidas devem ser tomadas para sua concretizao.
Para tanto se utilizou de pesquisa bibliogrfica, em primeiro momento,
seguida de pesquisa de campo com crianas que frequentam o Ensino
Fundamental da Escola de Educao Bsica Estadual e que tinham diagnstico de autismo. Tivemos como foco a aprendizagem da criana com
autismo, suas dificuldades e superaes. Visualizando uma educao inclusiva de qualidade que possibilite a criana autista o seus direitos. Buscamos
a descrio mediante observaes e relatos, produzindo assim subsdios
necessrios ao estudo.
Autores como Belisrio (2010) e Boralli (2007) trouxeram, em seus
escritos, uma gama de informaes valorosas em relao s caractersticas
do Transtorno de Espectro Autista, bem como metodologias que possam
promover um maior desenvolvimento das crianas, contribuindo assim
para sua concreta participao nas atividades educativas e maior tranquilidade em sua rotina escolar.
Os resultados da pesquisa demonstram que uma das maiores dificuldades enfrentadas por essas crianas centra-se em problemas na linguagem. Pois muitas vezes a fala comprometida e falta de interpretao
da fala do outro (no compreende a fala do outro e as expresses faciais).
Outra caracterstica decorrente dessa a falta de Interao social que tambm prejudica a criana socialmente e na escola. J em relao aos aspectos positivos, destaca-se que a rotina um fator, uma vez que colabora
com o desenvolvimento social e educacional da criana autista que na sua
maioria so extremamente organizados. Para muitos educadores, a medicao tambm um fator positivo, pois controla a ansiedade e a ateno.
Tambm se buscou o olhar dos professores sobre os aspectos
como o comportamento geral da criana, da famlia, dos colegas que interagem diariamente com as crianas autistas. Ficou evidente, nas falas
65
das professoras, que, quando medicadas corretamente, as crianas tm um

comportamento tranquilo, porm a ausncia da famlia um entrave para
o trabalho cotidiano com essas crianas. Salientamos que a proposio
inicial, com a pergunta de pesquisa foi respondida, por meio das duas vertentes selecionadas, que trouxeram informaes valiosas sobre o convvio
dirio com crianas com Transtorno de Espectro Autista.
A incluso de alunos no deve ter seu limite na sala de aula. O fato
de a escola e a classe serem as grandes referncias do processo da incluso
escolar no significa que, o processo educativo restringiu-se a esse contexto, ou seja, o processo educacional deve ser largueado para contextos
e ambientes comunitrios mais abrangentes. A escola vem se mostrando
interessada em fazer valer o reconhecer das diferenas no cotidiano, o que
converge a aproximao dessas crianas para o quadro educacional, sendo
que as escolas tem de se adequar para o acesso essencialmente para os
deficientes. O alicerce para buscar uma escola inclusiva perpassa pela incorporao, da mesma, em seus projetos poltico-pedaggicos o potencial,
a criatividade e a cultura de cada criana.
A escola tem a funo de preparar as crianas para a vida social e
adapt-los aos meios para os quais elas se destinam. A funo integradora pelo que tem acrescentado ao indivduo como transmisso de ideias,
tcnicas, conhecimentos, formas de ver e pensar e sentir. Para resgatar a
qualidade de ensino, superando obstculos, buscando alternativas de novas intervenes educativas avaliando que tipo de expectativa o aluno tem
da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivaes e interesses em
seu autoconhecimento e em sua autoestima.
Quando oferecemos as crianas algo de concreto tudo fica mais
fcil para sua compreenso, por isso quanto mais cedo elas forem estimuladas, mais rpido ser seu entendimento. Com as crianas autistas no
diferente, fica claro que aprendem e entendem melhor quando objetos
so mostrados do que s ouvindo o que se deseja a ensinar. A incluso
consequncia de uma escola de qualidade, capaz de perceber cada aluno
como um enigma a ser desvendado. No que se refere escola, a incluso
de alunos com necessidades especiais dependem de sua integrao escolar,
e esta no pode ser uma iniciativa apenas de educadores especializados.
66
Deve haver o compromisso de todos os educadores, caso contrrio,

pode-se integrar o aluno com necessidades especiais apenas ao convvio
com outros alunos, sem que ocorra a verdadeira incluso da qual resultaro os ganhos pretendidos. Acreditamos que os objetivos propostos
foram alcanados, uma vez que a pesquisa demonstrou a forma como
o processo inclusivo ocorre com crianas com Transtorno de Espectro
Autista, com informaes que foram desde sua interao com o grupo
at a participao familiar. Assim, possvel promover a integrao e,
principalmente, a incluso das crianas com autismo, nas instituies de
ensino regular, porm cabe salientar que h a necessidade de estrutura tanto educacional quanto familiar para esse processo inclusivo se solidificar,
uma vez que a criana passa somente um perodo na escola e seu maior
convvio o familiar. preciso salientar que o trabalho somente fez um
recorte do tema e acredita-se ser possvel ampliar os estudos, com estudos
mais especficos sobre o assunto, bem como novas contribuies, no que
se refere ao processo inclusivo da criana com Transtorno de Espectro
Autista.
67
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71
Sndrome de joubert avaliao

e interveno motora
Krscia Germano Fvero/ ICEP
Renata da Rocha Ramos/ICEP
Izabel Cristina Feij de Andrade/ICEP

Este artigo tem o propsito de verificar a eficcia de um programa de interveno motora em uma criana com Sndrome de Joubert (SJ).
Para tanto, foi necessrio elaborar um programa de interveno motora;
e, verificar se h melhora nas funes motoras (motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial, organizao temporal, lateralidade) apresentadas pela criana, aps a interveno.
Nossa investigao est centrada na possibilidade da aplicao de um programa de interveno motora a uma criana portadora de Sndrome de
Joubert acarretar na melhora do seu desenvolvimento global e de suas
respectivas funes motoras.
A Sndrome de Joubert caracteriza-se pela malformao rara do crebro e suas desordens apresentam alteraes no sistema nervoso central,
ocular, renal. O retardo no desenvolvimento neuropsicomotor tambm
um dos aspectos que definem esta sndrome. (MESTROVIC, 2014).
A anomalia denominada sinal do dente molar identificada na imagem lactente do crebro determinante para o seu diagnstico, alm de
manifestar ausncia ou subdesenvolvimento da rea vermis cerebelar, podendo apresentar falta de controle no equilbrio e na coordenao (WEISS
et al, 2009; BRUCK et al, 2000).
72
A transmisso da SJ na maioria dos casos no herdada, entretanto

pode ser transmitida de forma autossmica recessiva, onde os pais dos indivduos no so afetados, porm so portadores dos genes (OLIVEIRA,
2004). A estimativa da doena de 01 caso para cada 100.000 nascimentos
com vida (SINGH et al., 2011).
Os sujeitos que possuem SJ apresentam como principais manifestaes respirao rpida e profunda (hiperpnica), reduo do tnus muscular (hipotonia), falta de coordenao dos movimentos musculares voluntrios (ataxia), atraso mental, movimentos anormais dos olhos, convulses
(LEO et al, 2010). Deformidades fsicas como lbio leporino, fenda palatina, alterao quantitativa anormal dos dedos (polidactilia), anormalidades da lngua, rins e fgado tambm pode ser identificadas (NATIONAL
INSTITUTE OF NEUROLOGICAL DISORDERS AND STROKE,
2013).
No existe cura para os portadores desta sndrome, o tratamento
deve ser realizado de forma sintomtica e de acordo com as necessidades
de cada paciente, sendo constantemente monitorados. Estmulos referentes ao desenvolvimento motor, fonoaudilogo e ocupacional so de extrema importncia para que o paciente alcance sua capacidade de desenvolvimento global (MESTROVIC, 2014).
O desenvolvimento motor parte de todo o comportamento humano, estando o desenvolvimento cognitivo e afetivo relacionados. por
meio dele que o indivduo adquire habilidades motoras e progressivamente constri uma base para o aprendizado de habilidades mais complexas
(GALLAHUE e OZMUN, 2005).
Para Luria (1981), a maturao do Sistema Nervoso possibilita o
aprendizado progressivo de habilidades. No momento que determinada
rea cerebral amadurece, o individuo apresenta comportamentos correspondentes a rea que sofreu esse amadurecimento, isto se a funo for
devidamente estimulada. Para que o desenvolvimento do individuo seja
completo necessrio que cada parte do seu corpo (fsica, sensorial, emocional, social) receba adequado estmulo.
Em indivduos que apresentam atraso motor, recomenda-se a uti-
73
lizao de interveno motora a fim de identificar e atender as suas necessidades, interligando-as com as caractersticas do ambiente e da tarefa,
tendo por finalidade a ampliao do repertrio motor (GALLAHUE e
OZMUN, 2005).
A interveno em todos os aspectos da vida do indivduo necessria, entretanto, dependendo da gravidade do caso, pode haver grande
dificuldade de ser realizada. A motricidade sendo uma cincia que estuda o
homem por meio do seu corpo em movimento e em relao ao seu mundo interno e externo, possibilita ao indivduo o acmulo de experincias
corporais, a interao com objetos e pessoas e sistematiza movimentos de
maneira nica (FERREIRA, 2010).
Segundo Rosa Neto (2002), a motricidade humana engloba a relao de diversas funes motoras (psicomotora, neuropsicomotora, neuromotora, perceptivomotora, entre outras), sendo de extrema importncia
para o desenvolvimento global do indivduo. A motricidade humana classifica seus elementos bsicos como: motricidade fina, motricidade global,
equilbrio, esquema corporal, organizao espacial, organizao temporal,
lateralidade.
Para Rosa Neto (2014, p.13), a motricidade fina pode ser assinalada como uma atividade de movimento pequeno, que requer um emprego
de fora mnimo e grande preciso. A motricidade global difere da motricidade fina por apresentar movimentos menos precisos, sendo caracterizada por ser uma habilidade motora capaz de realizar movimentos amplos
e utilizar grandes grupos musculares (ROSA NETO, 2014).
Segundo Gallahue e Ozmun (2005), equilbrio definido como a
habilidade que o indivduo desenvolve ao conservar sua postura, mantendo-a inalterada mesmo que seja colocado em outra posio. O equema
corporal, de acordo com Oliveira (2011), verifica a organizao do indivduo em relao a si como ponto de partida para a descoberta das diversas
possibilidades de ao. A Organizao espacial permite a orientao do
corpo no espao e a organizao temporal o desenvolvimento das capacidades de apreenso e utilizao dos dados do tempo imediato (tempo
fsico). (ROSA NETO, 2014, p.14). O conceito de lateralidade est ligado
74
a preferncia do uso de uma das partes semelhantes do corpo (FONSECA, 1995).

Todavia, acreditamos que a motricidade humana juntamente com
seus aspectos motores de fundamental importncia para a elaborao de
um programa de interveno motora, pois alternativas de interveno que
considerem a criana em toda a sua complexidade so necessrios, estabelecendo assim a motricidade como modalidade de terapia.
Diante do exposto, foi realizado um levantamento na literatura
nacional e internacional a respeito de estudos que utilizaram interveno
motora com crianas portadoras da Sndrome de Joubert, porm no foram encontrados trabalhos relacionados, justificando-se assim este estudo,
como uma nova perspectiva de atuao. Contudo, este estudo de caso tem
por finalidade identificar os possveis benefcios que a interveno motora
possibilitar a criana com SJ e seu desenvolvimento motor, alm de servir
de referncia para futuras pesquisas, bem como informar e direcionar para
o tratamento da Sndrome.
A metodologia utilizada se constituiu de um estudo de caso, segundo Gil (2010). A amostra foi constituda por um sujeito, do gnero
masculino, com 13 anos e sete meses de idade. A pesquisa foi realizada
na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, localizada na
cidade de Vacaria, interior do Rio Grande do Sul.
Para a sua realizao, foi solicitada a autorizao junto a Direo da Instituio, que assinou o termo de consentimento. Entre todas as
crianas atendidas na instituio, foi selecionada uma com diagnstico da
Sndrome de Joubert para participar da pesquisa. Os critrios de escolha
foram principalmente a disponibilidade dos pais em levar seu filho (a)
ao atendimento, a necessidade da criana em ter uma nova abordagem
de tratamento, o fato da mesma no ter sido submetida a Avaliao Motora (Escala de Desenvolvimento Motor - EDM) e em nenhum tipo de
interveno motora sistematizada, por meio de planejamento especfico,
baseada nos pressupostos da motricidade.
A instituio parceira da pesquisa possui alguns critrios de incluso que se referem a matrcula do participante na APAE de Vacaria/RS;
75
possuir diagnstico de Sndrome de Joubert; possuir a autorizao do mdico pediatra para a realizao das intervenes; realizar avaliao motora
antes de iniciar as sesses de interveno.
Tambm prope alguns critrios de excluso em que destacamos
a necessidade do participante deixar de frequentara APAE de Vacaria; no
possuir a autorizao do mdico pediatra para a realizao das intervenes; apresentar, durante o perodo de interveno, alguma contraindicao absoluta da terapia; ter participado de alguma pesquisa que envolva a
avaliao motora EDM e interveno motora.
Desenvolvimento do estudo
Considera-se que toda pesquisa envolvendo seres humanos envolve risco. O dano eventual poder ser imediato ou tardio, comprometendo
o indivduo ou a coletividade (BRASIL, 2002, p.90). Ao realizar uma pesquisa que envolva seres humanos imprescindvel que se avalie os riscos
pelos quais o paciente estar exposto, bem como sua classificao. Estes
riscos devem ser previstos pelos pesquisadores, como tambm informar
aos participantes da pesquisa os cuidados que sero tomados afim de
minimiz-los. Os riscos avaliados para a execuo deste projeto, quanto
aos procedimentos a serem realizados so classificados como grau mdio,
por envolver um indivduo que possua limitaes no seu desenvolvimento
mental e motor. Durante a realizao das sesses de interveno motora,
riscos e desconfortos podem ocorrer ao participante, existindo a possibilidade de desequilbrios, quedas, cansao. No decorrer das sesses de
interveno motora diversos materiais so utilizados no desenvolvimento
das atividades (bolas, faixas elsticas, anilhas, tornozeleiras, cama elstica,
corda, varetas, colheres, pegadores, entre outros), existindo assim a possibilidade da criana se lesionar com a utilizao destes. Contudo, caso
estes riscos e desconfortos descritos venham a ocorrer, os pesquisadores
prestaro auxlio e segurana necessrios para que sejam evitados, dando
total apoio para a realizao das atividades.
76
A importncia em identificar e detalhar os riscos existentes neste

estudo se faz necessria para verificar se esto proporcionalmente equivalentes aos benefcios descritos ao sujeito da pesquisa, pois no se justifica
expor o sujeito a riscos em vo. Contudo, indicado que a proporo
entre riscos e benefcios englobe o mnimo de danos e o mximo de benefcios, predominando a probabilidade de que os benefcios esperados
sejam maiores sobre os riscos previstos.
Benefcios
Acreditamos que aps a realizao das intervenes propostas o
participante deste estudo ir obter benefcios no desenvolvimento motor,
emocional e social, sendo descritos como benefcio direto e imediato, bem
como os benefcios indiretos e tardios, podendo o resultado da pesquisa
contribuir com novos conhecimentos, beneficiando assim, demais indivduos que apresentem a sndrome. Caso os benefcios com a interveno
motora sejam comprovados, o sujeito da pesquisa ser acompanhado por
seis meses aps o trmino da coleta dos dados.
A criana que far parte deste estudo dever apresentar o devido diagnstico de Sndrome de Joubert com CID. Frequentar a instituio APAE e
no ter participado de um programa de interveno motora, assim como no
ter sido submetida a avaliao EDM. Aps aprovao pelo Comit de tica
em Pesquisa com Seres Humanos, os pais sero chamados para a entrevista
para que se cumpram as etapas posteriores, conforme se segue:
Etapas da Pesquisa
1. Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) e entrevista de anamnese com os pais.
2. Avaliao da criana: A EDM compreende tarefas especficas
para cada faixa etria (2 a 11 anos) em cada rea da motricidade. A complexidade da tarefa a ser realizada aumenta de acordo com o aumento da idade. Desta forma avalia aspectos da motricidade fina, motricidade global,
77
equilbrio, esquema corporal, organizao espacial, organizao temporal,

lateralidade (ROSA NETO, 2014). A avaliao ser realizada em data e
horrio a combinar com os pais da criana, sero respeitadas as condies
fsicas e emocionais da criana.
3. Interveno motora: Sero realizadas trs vezes por semana, de
forma individual, em sesses de 45 minutos cada. Todas as sesses sero
planejadas de forma a estimular as principais reas do desenvolvimento
da criana (aspectos globais), e enfatizadas as atividades que estimulem
motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial, organizao temporal e lateralidade. Assim, em cada sesso
de interveno de 45 minutos, sero realizadas as atividades planejadas
pela equipe desta pesquisa. Todos os procedimentos interventivos sero
registrados por meio de filmagens ou fotografias. Pretende-se utilizar matrias de diversos contextos (bolas, faixas elsticas, anilhas, tornozeleiras,
cama elstica, entre outros). No haver custos referentes s sesses de
interveno motora e o deslocamento da criana e dos pais, sendo estes
custeados pelos pesquisadores.
4. Reavaliao. Ao final de 30 sesses de interveno ser realizada
a reavaliao, utilizando-se os mesmos procedimentos do item dois, anteriormente descrito.
Aproximaes com as anlises

Os dados obtidos sero avaliados qualitativamente. A anlise dos dados servir para a discusso que relatar o programa de interveno motora.
Desfecho Primrio
Espera-se com esse trabalho obter melhora no comportamento
global da criana, notadamente no que diz respeito aos aspectos afetivos,
sociais, bem como nas funes motoras motricidade fina (culo manual),
motricidade global (coordenao), equilbrio (postura esttica) esquema
corporal (imitao de postura, rapidez) organizao espacial (percepo
78
de espao) organizao temporal (linguagem, estruturas temporais) lateralidade (mos, olhos e ps).
Resultados e Discusso
Inicialmente apresenta-se um breve histrico da criana sobre os
aspectos relevantes considerados para este estudo de caso. De acordo com
os relatos da famlia o desenvolvimento da criana durante a gestao foi
normal, nascendo de parto normal. Desde o nascimento observava-se que
algo no estava dentro do adequado com as primeiras horas de vida, neste
instante os mdicos j se perguntavam sobre as alteraes respiratrias.
A criana foi submetida a vrios exames e avaliada por diversos mdicos
especialistas, sendo diagnosticada, aos 9 meses, com Sndrome de Joubert.
A famlia sempre buscou dar as melhores formas de tratamento e estimulao, estabelecendo uma equipe multidisciplinar para atender as suas
necessidades. Um dos exemplos da importncia desta estimulao foi que
a criana, aos 9 anos de idade, comeou a andar, mesmo quando foi diagnosticada que no conseguiria faz-lo.
A avaliao motora da criana foi realizada quando com idade cronolgica de 164 meses (13 anos). Os aspectos motores avaliados, sendo
motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial e organizao temporal apresentaram idade motora de 24
meses, concluindo assim sua idade motora geral, sendo de 24 meses. De
acordo com o resultado, a criana apresentou idade negativa de 140 meses,
sendo classificada como muito inferior quando baseada na escala de desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade
foi classificada como indefinida.
A reavaliao motora da criana foi realizada com idade cronolgica de 169 meses (14 anos). Os aspectos motores: motricidade fina,
motricidade global, equilbrio, esquema corporal e organizao temporal
apresentaram idade motora de 24 meses, j o aspecto motor de organi-
A avaliao motora da criana foi realizada quando com idade cronolgica de

164 meses (13 anos). Os aspectos motores avaliados, sendo motricidade fina,
motricidade global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial e organizao
79
Educao
compartilhando
saberes e fazeres
temporal apresentaram
idadeInclusiva:
motora de
24 meses, concluindo
assim sua idade motora
geral, sendo de 24 meses. De acordo com o resultado, a criana apresentou idade
negativa de 140 meses, sendo classificada como muito inferior quando baseada na
zao espacial apresentou aumento da idade motora para 60 meses, conescala de desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi
cluindocomo
assimindefinida.
um aumento na sua idade motora geral, para 30 meses. De
classificada
acordo
com os resultados
reavaliao
a idadecom
negativa
criana dimiA reavaliao
motora dada
criana
foi realizada
idadedacronolgica
de 169
meses
(14
anos).
Os
aspectos
motores:
motricidade
fina,
motricidade
global,
equilbrio,
nuiu de 140 meses para 139 meses, porm, ainda classificada como muito
esquema
corporal
e organizao
temporal apresentaram
idade motorafator
de 24demeses,
inferior
na escala
de desenvolvimento
motor, apresentando
risco j o
aspecto motor de organizao espacial apresentou aumento da idade motora para 60
grave. Sua lateralidade foi constatada como destra completa.
meses, concluindo assim um aumento na sua idade motora geral, para 30 meses. De
melhor entendimento
da da
avaliao
reavaliao
acordo comPara
os resultados
da reavaliaoeacomparao
idade negativa
crianaediminuiu
de 140
motora,
apresentam-se
os resultados
de acordo
com
o grfico
1: na escala de
meses
para 139
meses, porm,
ainda classificada
como
muito
inferior
desenvolvimento motor, apresentando fator de risco grave. Sua lateralidade foi
constatada como destra completa.
GRFICOda
1 avaliao e reavaliao motora,
Para melhor entendimento e comparao
Comparao Idade Motora - Avaliao e reavaliao motora
apresentam-se os resultados de acordo com o grfico 1:
Grfico 1: Comparao Idade Motora - Avaliao e reavaliao motora
60
60
50
40
30
30
24
24 24
24 24
24 24
24 24
24
24 24
20
Avaliao
10
Reavaliao
Fonte: Elaborado pelas Autoras. 2015.

Fonte: Elaborado pelas Autoras. 2015.
Apresenta-se tambm a comparao dos resultados dos Quocientes

Motores da avaliao e reavaliao (grfico 2), dados necessrios para que
se possa classificar de acordo com o fator de risco.
50
80
Apresenta-se tambm a comparao dos resultados dos Quocientes Motores da

avaliao e reavaliao (grfico 2), dados necessrios para que se possa classificar de
GRFICO 2
acordo com o fator de risco.
Comparao Quociente Motor - Avaliao e reavaliao motora
Grfico 2: Comparao Quociente Motor - Avaliao e reavaliao motora

40
35,5
35
30
25
20
18
15
15
15
15 15
15 15
15 15
15
15 15
15
10
Avaliao
Reavaliao
5
0
Fonte:
Elaborado
Fonte: Elaborado pelas
Autoras.
2015. pelas Autoras. 2015.
A anlise dos resultados demonstrou evoluo na avaliao quantitativa,

apresentando ganhos
na dos
organizao
o que
contribuiu
para o quanaumento de 6
A anlise
resultadosespacial,
demonstrou
evoluo
na avaliao
meses na titativa,
Idade Motora
Geral eganhos
aumento
de 3% em relao
Motor Geral.
apresentando
na organizao
espacial,aoo Quociente
que contribuiu
Segundo para
Oliveira
(2011),dea 6organizao
espacial
aGeral
capacidade
de orientar-se
pelo
o aumento
meses na Idade
Motora
e aumento
de 3%
espao, o em
indivduo
capaz
de
elaborar
e
construir
mentalmente
a
representao
deste
relao ao Quociente Motor Geral. Segundo Oliveira (2011), a orgaespao, podendo
suasdeaes.
O desenvolvimento
deste aspecto
nizao prever
espacialeantecipar
a capacidade
orientar-se
pelo espao, o indivduo
motor
contribui capaz
para que
o indivduo
consiga
se localizara representao
no ambiente, deste
desenvolvendo
assim
de elaborar
e construir
mentalmente
espao,
noes depodendo
dentro eprever
fora, em
cima
e
embaixo,
perto
e
longe,
antes
e
depois.
e antecipar suas aes. O desenvolvimento deste aspecto
Como
resultado
da
reavaliao,
constatou-se
da ambiente,
lateralidade como
motor contribui para
que o indivduo
consiga asedefinio
localizar no
destra completa.
Segundo
Rosa
Netodeetdentro
al. (2013),
umperto
dos aspectos
desenvolvendo
assim
noes
e fora, aemlateralidade
cima e embaixo,
motores determinantes
para
o
desenvolvimento
das
capacidades
de
aprendizagem,
e longe, antes e depois.
existindo aparente
relao
entre lateralidade
cruzada
e dificuldades
de aprendizagem.
Como
resultado
da reavaliao,
constatou-se
a definio
da lateAsralidade
intervenes
foram
planejadas
em
detrimento
da
avaliao
como destra completa. Segundo Rosa Neto et al. (2013), a latera- motora,
respeitando
as limitaes
do sujeito,
porm
sempre proporcionado
um novo desafio.
lidade
um dos aspectos
motores
determinantes
para o desenvolvimento
Para este estudo
foram
traadas
30
sesses
de
interveno
motora.
das capacidades de aprendizagem, existindo aparente relao entre lateraConforme
tabelae 1,
descrevem-se
as sesses, os objetivos e as funes motoras
lidade cruzada
dificuldades
de aprendizagem.
priorizadas de acordo com as atividades realizadas em cada sesso de interveno
motora.
81
As intervenes foram planejadas em detrimento da avaliao

motora, respeitando as limitaes do sujeito, porm sempre proporcionado um novo desafio. Para este estudo foram traadas 30 sesses de interveno motora.
Conforme tabela 1, descrevem-se as sesses, os objetivos e as funes motoras priorizadas de acordo com as atividades realizadas em cada
sesso de interveno motora.
TABELA 1
Descrio Atividades Sesses de interveno motora
Sesso
Objetivos
Primrio: Andar entre os cones e por fora dos
cones. Pisar nos espumados fazendo fora nas
pernas.
Secundrio: Quicar a bola dentro dos bambols.
Alongamentos
Primrio: Andar sobre a corda. Subir e descer da
prancha de equilbrio.
Secundrio: Lanar a bola na cesta de basquete,
elevando a perna.
Primrio: Trabalhar Imagem corporal, na frente
do espelho identificar as partes do corpo.
Secundrio: Desenhar a figura humana no
espelho com espuma.
Primrio: Utilizar jogos de encaixe.
Secundrio: Aumentar o tempo de concentrao.
Realizando a transposio de objetos.
Primrio: Trabalhar a tonicidade muscular.
Secundrio : Aumentar o nvel de fora nos
membros inferiores. Por meio de comando verbal
a criana dever pegar objetos de variados pesos.
Primrio: Melhorar a memria espacial.
Secundrio: Trabalhar com diferentes objetos e
trocas de posies.
Primrio: Trabalhar o equilbrio.
Secundrio: Melhorar o nvel de ateno e
concentrao. Utilizar bolas de diferentes
texturas, sentado e em decbito (ventral e
dorsal).
Primrio: Trabalhar as expresses faciais.
Funes motoras
priorizadas
Coordenao Global
Equilbrio
Esquema Corporal
Coordenao fina
viso- motora
Tonicidade
Organizao Espacial
Equilbrio
82
6
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Primrio: Trabalhar a tonicidade muscular.

Secundrio : Aumentar o nvel de fora nos
Tonicidade
membros inferiores. Por meio de comando verbal
a criana dever pegar objetos de variados pesos.
Primrio: Melhorar a memria espacial.
Organizao Espacial
Secundrio: Trabalhar com diferentes objetos e
trocas de posies.
Primrio: Trabalhar o equilbrio.
Secundrio: Melhorar o nvel de ateno e
Equilbrio
concentrao. Utilizar bolas de diferentes
texturas, sentado e em decbito (ventral e
dorsal).
Primrio: Trabalhar as expresses faciais.
Expresso Facial
Secundrio: Por meio de mmica trabalhar
expresses e fortalecer msculos faciais.
Primrio: Trabalhar lateralidade
Conscincia Corporal
Secundrio: Melhorar sua conscincia corporal.
Primrio: Vestir e retirar a cala em TNT.
Esquema Corporal
Secundrio: Melhorar o conhecimento sobre seu
e Motricidade Fina
prprio corpo, utilizar adesivos nas partes do
corpo indicadas.
Primrio: Trabalhar a lateralidade
Lateralidade
Secundrio: Identificar frente e trs.
Primrio: Trabalhar esquema imagem.
Esquema Corporal
Secundrio: Identificar os diferentes membros do
seu corpo
Primrio: Trabalhar orientao espacial, por meio
de histria sequenciada de texturas variadas.
Orientao Espacial
Secundrio: Desenvolver sensibilidade ttil
Primrio: Trabalhar orientao espacial
Orientao Espacial
Secundrio: Movimentos harmoniosos e
economia de energia.
Primrio: Trabalhar coordenao global.
Secundrio: trabalhar dissociao e coordenao
Coordenao Global
global, por meio do comando de voz, dever
realizar o movimento solicitado pela msica.
Primrio: Trabalhar tonicidade
Secundrio: Aprimorar o movimento fino, pinar
Movimento Pinado
pequenos objetos na textura feita com arroz
colorido.
Primrio: Retirar os bambols em volta do
prprio corpo lanando no Joo bobo.
Orientao Espacial
Secundrio: melhorar sua coordenao visual e
global.
Primrio: Trabalhar equilbrio
Equilibrao
Secundrio: melhorar seu equilbrio dinmico por
meio de exerccios realizados na bola sua.
Lateralidade
Secundrio: Identificar direita e esquerda.
Primrio: Trabalhar esquema corporal
Esquema Corporal
Secundrio: Vestir e tirar as roupas
confeccionadas com TNT (blusa, cala).
Primrio: Trabalhar orientao temporal
Orientao
Temporal
Secundrio: Concentrao, soltar e lanar.
Primrio: Melhorar a coordenao motora fina.
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Secundrio: melhorar sua coordenao visual e

global.
Primrio: Trabalhar equilbrio
Equilibrao
Secundrio: melhorar seu equilbrio dinmico por
83
Inclusiva: compartilhando saberes e fazeres
meioEducao
de exerccios
realizados na bola sua.
Lateralidade
Secundrio: Identificar direita e esquerda.
Esquema Corporal
Secundrio: Vestir e tirar as roupas
confeccionadas com TNT (blusa, cala).
Primrio: Trabalhar orientao temporal
Orientao
Temporal
Secundrio: Concentrao, soltar e lanar.
Primrio: Melhorar a coordenao motora fina.
Coordenao
Secundrio: sensibilidade ttil, trabalhar com
Motora fina
diferentes texturas, (espumas, gelatinas).
Primrio: trabalhar os msculos da face.
Secundrio: Utilizar texturas diferentes
Musculatura
envolvidas em gase, em que a criana dever
Orofacial
realizar movimentos de mastigao, soprar
bolinhas de isopor.
Primrio: Trabalhar Orientao Espacial
Orientao Espacial
Secundrio: Melhorar ateno, noo tempo e
espao.
Secundrio: Na frente do espelho, andar de
Esquema Corporal
frente de costas, de lado, observando o
movimento do prprio corpo.
Primrio: Trabalhar coordenao fina
Coordenao visuo
motora fina
Secundrio: Trabalhar grafomotricidade
Primrio: Trabalhar Orientao Temporal.
Orientao
Temporal
Secundrio: Memria visual e auditiva.
Primria: Reduzir a sensibililidade ttil.
Sensibilidade
Secundrio: Enrolar o corpo da criana em
Corporal
matrias como (plstico bolha, EVA).
Esquema Corporal
Secundrio: Trabalhar o rolar e o engatinhar.
Primrio: Trabalhar Tonicidade
Tonicidade
Secundrio: Realizar movimentos por meio do
circuito psicomotor.
Fonte: As atividades anteriormente descritas foram elaboradas pelos pesquisadores deste estudo.
A anlise qualitativa demonstra ganhos considerveis para o desenvolvimento deste sujeito, houve melhora no que se refere a manipulao
de objetos. Segundo Rosa Neto (2014), o homem tem como uma das
atividades mais frequentes, pegar e lanar objetos, recortar, pintar e desenhar, realizar a transposio, posteriormente passar para a fase de agarrar e
manipular, o que vem desenvolver a coordenao viso-manual. Habilidade
esta que foi aprimorada aps as intervenes. Tal observao vem de en-
84
contro com o relato da famlia e da professora da APAE, onde citam que

o sujeito melhorou nas atividades, como a de rasgar papel, abrir objetos,
realizar tarefas de transposio, assim como conduzir o talher at a boca.
A criana realiza suas primeiras trocas com o mundo e se constitui
psicologicamente por meio do corpo. A qualidade dessas primeiras relaes depende da harmonia que ela tem com o mundo externo (BICUDO
apud FERREIRA, 2010).
Fonseca & Chazud (1978) e Fonseca (2004), se refere ao equilbrio como uma tarefa difcil para o ser humano. Para o sujeito deste estudo
a postura bpede foi algo difcil de atingir, foram muitas intervenes at
alcanar este objetivo, desta forma a marcha aconteceu aos 9 anos de idade, subentende-se que o equilbrio se mantm em prejuzo devido a estes
fatores, na reavaliao o sujeito demonstrou estar mais confiante nas atividades que envolveram as habilidades de equilbrio e motricidade global,
acreditamos que este aprimoramento foi em decorrncia do planejamento
e execuo das intervenes motoras.
Para Oliveira (2011), a lateralidade a tendncia que o ser humano
possui de utilizar mais um lado do corpo do que o outro em trs nveis:
mo, olho e p, o uso que as pessoas fazem de uma das duas partes do
seu corpo. Todas as funes corporais so determinadas pelo lado esquerdo ou pelo direito. O lado dominante possui mais fora muscular mais
preciso e rpido, o conhecimento e o domnio especfico de um dos lados
do corpo s adquirido quando h uma perfeita sintonia do esquema
corporal. Atravs das atividades prticas pode-se observar que o sujeito
apresentava mais autonomia utilizando o lado direito isto para as atividades, culo manual e pedal, deixando evidente ser destro.
A estruturao espao-temporal uma translao entre uma dimenso e outra. Sendo que a sequencia temporal essencial para a simultaneidade espacial no processo da aprendizagem. Esta funo psicomotora faz
parte dos fundamentos psicomotores bsicos da aprendizagem e da funo cognitiva, sendo responsvel pelas bases do pensamento relacional, a
capacidade de ordenao e de organizao, a capacidade de processamento simultneo e sequencia da informao (FONSECA, 1995).
85
O sujeito apresentou melhor desempenho nas atividades que envolveram a organizao espacial, supe-se que este resultado foi fruto das
atividades desenvolvidas para trabalhar todas as funes motoras (motricidade fina, motricidade global, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial e temporal), j que para realizar as atividades planejadas
no programa de interveno o sujeito tinha que estar sempre percebendo
o espao que estava os objetos que ocupavam este espao. Este achado
corrobora com a viso de Rosa Neto (2014), onde cita que a percepo
que adquirimos em relao ao espao que nos rodeia assim como dos
elementos que esto neste contexto evoluem e se modificam com a idade
e a experincia.
A complexidade do quadro do SJ deixa evidente que o tratamento sintomtico, o que torna necessrio o trabalho multidisciplinar, com
programas educacionais e motores especficos conforme a necessidade
do individuo, neste contexto destaca-se a importncia do trabalho motor.
Consideraes Finais
Cada criana nica. Cada uma traz vivncias diferentes e com
personalidade exclusiva. por meio das trocas, por meio do corpo em
movimento, que a criana cresce e se desenvolve. Para Lacerda (apud
FERREIRA, 2010), a psicomotricidade possui absoluta importncia. As
relaes que o homem estabelece com seu corpo e o meio em que vive
como elemento sociocultural, faz da psicomotricidade uma ponte para diferentes conhecimentos humanos, na rea da neurofisiologia, psiquiatria,
psicologia e educao (MELLO, 2004).
De acordo com os resultados apresentados deste estudo, a anlise qualitativa demonstrou ganhos considerveis para o desenvolvimento deste sujeito, identificando melhoras no que se refere a motricidade
fina (manipulao de objetos), equilbrio (marcha), motricidade global e
lateralidade (lanamento de objetos), organizao espacial (localizao de
objetos no espao). Na avaliao quantitativa identificou-se ganhos na organizao espacial, o que contribuiu para o aumento de 6 meses na Idade
86
Motora Geral e aumento de 3% em relao ao Quociente Motor Geral.

A idade negativa da criana diminuiu de 140 meses para 139 meses. Sua
lateralidade foi constatada como destra completa.
Considerando ento, o histrico de desenvolvimento do indivduo
e os resultados obtidos, avaliou-se como eficaz a realizao de um programa de interveno motora a uma criana portadora de Sndrome de Joubert, acarretando assim, melhoras em suas respectivas funes motoras e
consequentemente melhora no seu desenvolvimento global.
Podemos considerar que aps a realizao das intervenes propostas o participante deste estudo obteve benefcios no desenvolvimento
motor, emocional e social o que vem de encontro com os achados de
Gallahue e Ozmun (2005), onde explicam que o desenvolvimento humano acontece em decorrncia da concepo at a morte do indivduo, o
desenvolvimento implica em mudanas comportamentais e estruturais durante a vida, porm o desenvolvimento motor se da a partir das alteraes
do comportamento motor, portanto o processo de aprender e de movimentar-se vai evoluindo conforme os desafios que vo aparecendo no
decorrer dos desafios que a vida proporciona, contudo o comportamento
motor uma forma de integrar os domnios afetivo, social, cognitivo e
motor. Acreditamos tambm que o resultado desta pesquisa ir contribuir
com novos conhecimentos, beneficiando assim, demais indivduos que
apresentem a sndrome.
87
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89
Atendimento educacional
especializado para crianas
com deficincia intelectual:
Um compromisso presente
desde a educao infantil
Suzana Maria Webber Xavier/UNIPLAC
Lurdes Caron/UNIPLAC

Esse artigo tem o propsito de refletir sobre a deficincia Intelectual a partir do Atendimento Educacional Especializado. Todo o ser
humano tem direito a incluso na escola e na sociedade. Essa incluso
se fundamenta na perspectiva de se reconhecer e valorizar a diversidade
cultural das pessoas independente de sua condio individual, comportamental e social. A legislao brasileira garante a todas as crianas o acesso
escola e as mesmas oportunidades, para todas as crianas, independente
da raa, cultura, gnero e classe social.
A incluso social e educacional est garantida a todo o cidado, na
Declarao dos Direitos Humanos (1942) e na Constituio da Repblica
Federativa do Brasil de 1988. Nesse sentido, propomos a relevncia de se
resgatar dentro dos direitos humanos os aspectos sociais, destacando a
educao, a sade, o trabalho, a cultura, o esporte e o lazer como eixos que
esto garantidos nos discursos institucionais para todos os cidados. Todo
o ser humano tem a possibilidade de se educar em diversos contextos,
90
seja, entre outros, na famlia, na escola, no meio ambiente, espaos estes,

que se constituem como referncia para o desenvolvimento de valores de
respeito, de tica, de honestidade, integridade e outros que fazem parte da
sua formao integral.
Dos diversos contextos citados acima, temos: a escola que privilegia
a convivncia social e tem funo primordial no desenvolvimento da conscincia de cidadania e de direitos. Isso possibilita levar em considerao
que na contemporaneidade a discusso relacionada educao direciona
nosso olhar para a educao especial como um espao de ateno das polticas pblicas e na formao e prticas de docentes para atendimento de
habilidades ou superdotao.
Este fato est trazendo para a educao bsica mudanas significativas quanto organizao, acessibilidade no espao escolar, aos aspectos pedaggicos, formao de professores, permanncia da criana
na escola e ao atendimento da diversidade. Diante disso, posso dizer que
estamos vivenciando um novo paradigma que se apresenta na educao
bsica.
A incluso, na escola, de crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, est tomando sempre mais amplitude em debates sociais e educacionais, o que exige
formas de encaminhamentos, estudos e prticas pedaggicas inovadoras e
pesquisas relacionadas incluso.
Estudar sobre a incluso de crianas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao no contexto da educao infantil se constituiu no meu desejo como pesquisadora
desde o incio de minha carreira de professora.
Ao longo da minha trajetria como professora, trabalhei durante
22 anos em escola do ensino fundamental do municpio de Lages. Desses,
cinco anos dedicados ao ensino mdio em escolas estaduais, como Admitida em Carter Temporrio, com as disciplinas de histria e geografia
no ensino fundamental. No sistema de Ensino Municipal trabalhei com
91
crianas e adolescentes que apresentavam deficincias, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Em 2004 ingressei para o quadro do magistrio efetivo por meio
de concurso pblico, na funo de professora de educao infantil do municpio de Lages (SC), atividade em que atuo at o presente momento.
Juntamente com outros profissionais, na sala de aula tendo crianas com
deficincia intelectual, encontrei dificuldades de como trabalhar com os
mesmos.
Meu processo formativo compreendeu a graduao em Cincias
Sociais em 1984. Sentindo necessidade de adquirir mais conhecimentos
na rea educacional, em 1998, ingressei no curso superior de Pedagogia
com habilitao em educao infantil e sries iniciais, concludo em 2002.
Em 2003, cursei Ps-Graduao lato sensu em Sries Iniciais e Educao
Infantil, pelo Instituto Brasileiro de PsGraduao e Extenso (IBPEX)
em Curitiba, encerrado com a monografia intitulada Educao, uma Reflexo.
No perodo entre 2011 e 2012, observei as prticas pedaggicas de
docentes do Centro de Educao Infantil do Municpio de Lages CEIM,
voltado para a incluso de crianas com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao. A atuao das
professoras desse CEIM despertou meu interesse em conhecer detalhadamente a metodologia empregada e, principalmente, suas implicaes no
desenvolvimento das crianas com deficincia intelectual.
Em 2013 ingressei no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu,
Mestrado Acadmico em Educao, da Universidade do Planalto Catarinense. A busca pelo Mestrado em Educao nasceu motivada pelo interesse de aprofundamento da minha formao como pesquisadora. Escolhi
como tema de estudo pesquisar sobre o Atendimento Educacional Especializado de crianas da Educao Infantil que apresentam deficincia
intelectual.
Nesse sentido, foi necessrio resgatar historicamente como essas
duas modalidades de ensino da educao bsica se constituram e quais
as interfaces na contemporaneidade que possibilitam um dilogo e uma
92
prtica inclusiva das crianas com deficincia intelectual na educao

infantil.
No Brasil, a educao infantil durante sculos, esteve sob a responsabilidade da famlia. Na contemporaneidade, a criana j desde sua mais
tenra idade, comea a frequentar creches e outros ambientes que, no o
familiar, onde aprende a conviver com as diferenas com a socializao e
outras percepes. A partir de dcada de 90 que no Brasil se enfatizou
a discusso sobre a educao infantil de zero a seis anos de idade, recebeu mais apoio e incentivo nessa modalidade educacional. Nesse perodo
os municpios, a partir da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei n.
9.394/96, asseguraram a responsabilidade de universalizar e ofertar a Educao Infantil para todas as crianas que neles residem.
Diante disso, a educao infantil se constituiu como um espao
para todas as crianas, sem nenhuma discriminao. Todas as crianas tm
a oportunidade de expressarem na sua forma de comunicao, dentro de
sua faixa etria, os seus diferentes saberes vivenciados e apreendidos no
seu desenvolvimento fsico e intelectual, que exigem sempre mais a formao de profissionais da educao para atender o pblico infantil. O
Plano Nacional de Educao atual, a partir da Lei n 10.172/01, aprova e
estabelece objetivos e metas para a educao das crianas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao que esto matriculadas no contexto da educao infantil. Entre essas
metas destacamos o Programa de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
O documento Saberes e prticas da incluso: recomendaes para
a construo de escolas inclusivas, publicado em 2006, foi documento
chave que servir de base para as anlises e que aponta para a necessidade
de apoiar a educao infantil, a fim de garantir, condies de acessibilidade, de recursos materiais e tcnicas apropriadas para responder as necessidades de cada criana.
O princpio fundamental desta Linha de Ao
de que as escolas devem acolher todas as crianas,
93
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras.

Devem acolher crianas com deficincia e crianas
com superdotao; crianas de rua e que trabalham;
crianas de populaes distantes ou nmades;
crianas pertencentes a minorias lingusticas, tnicas
ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas,
desfavorecidas ou marginalizadas. Tais condies
geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares (BRASIL, 2006, p. 18).
Assim, emergiu para esta pesquisa o seguinte questionamento:

como as prticas dos professores em salas de Atendimento Educacional
Especializado e dos professores da sala regular de ensino contribuem na
aprendizagem de crianas da educao infantil com deficincia intelectual
do municpio de Lages SC?
Reflexes tericas sobre a deficincia intelectual:

um caminho de descobertas
Neste captulo trabalhamos com reflexes tericas sobre incluso,
mais especificamente sobre a deficincia intelectual e como esta articulada na educao brasileira de modo a referenciar que o princpio bsico
de que todas as diferenas humanas so normais e que a escola inclusiva
respeita tanto as diferenas quanto a dignidade humana. De acordo com
Arruda e Portal (2012, p. 200),
[...] a educao um fato eminentemente histrico,
suas modificaes vo aparecendo na proporo em
que os modelos adotados se revelam inadequados
para satisfazer as necessidades emergentes. [...]. Os
modelos seguidos na educao se mostram imprprios, a mesma necessita de um repensar, buscando
inovaes e estratgias para atender as necessidades
de seus alunos.
94
Essa mudana nas estratgias e inovaes ressaltada pelas autoras

acima no sentido de repensarmos que as polticas educacionais devero levar em considerao as diferenas individuais e contextuais de todas as pessoas. Nesse sentido, no contexto da Educao Especial, como modalidade
de educao bsica, as inovaes mais atuais esto vinculadas ao Programa
de Atendimento Educacional Especializado (AEE) que tem o propsito de
dar condies e autonomia para o desenvolvimento pleno das crianas.
Isso porque o AEE exige uma mudana no olhar, no pensamento
e nas atitudes dos professores para trabalharem com as possibilidades
de desenvolvimento crianas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao e, nesta pesquisa
especificamente, de crianas com deficincia intelectual est vinculado
ao meio em que vive e que oferece ao sujeito condies de segurana e
autonomia.
Para a incluso das crianas que apresentam deficincia intelectual,
as escolas necessitam adequar suas estruturas fsicas e pessoais para produzir uma prtica pedaggica inovadora que leve em considerao o ritmo,
os limites, e as potencialidades que cada criana includa. Para Calado e
Machado (2012, p. 9),
O Atendimento Educacional Especializado que no
atende aos interesses do estudante em sua forma
mais simples de compreenso - a aprendizagem no tem sentido, pois assim, apenas produzir perda
de tempo e descrdito no trabalho, numa situao
que possivelmente se diferenciaria, ao produzir resultados que satisfizessem os anseios daqueles que
acreditam na educao, mesmo considerando entre
outros pontos, o ritmo, os limites, e as possibilidades
que cada estudante apresenta em sua especificidade.
O AEE para crianas com deficincia intelectual est atrelado a

discutir o tema formao de professores que nesse caso, um agente importante no processo de ensino aprendizagem. Assim,
95
Defendemos a perspectiva de que o processo de

formao do professor no AEE precisa considerar
as diretrizes e pareceres legais e as possveis possibilidades de interveno pedaggica para proporcionar s crianas atendidas a minimizao ou
superao das dificuldades de aprendizagem, bem
como, o desenvolvimento de suas potencialidades,
permitindo-lhes o total exerccio da cidadania, princpio bsico da educao inclusiva (CALADO e
MACHADO, 2012, p. 9).
A partir da dcada de 90, mais especificamente, que a educao

especial passou a ser reconhecida e trabalhada com polticas pblicas e
mais recentemente nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) em que
apresenta seu princpio fundamental que :
O Atendimento Educacional Especializado (AEE),
previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE). O objetivo deste
atendimento identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que
promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e
ofertado no contraturno da escolarizao em salas
de recursos multifuncionais da prpria escola, de
outra escola pblica ou em centros de AEE da rede
pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas
com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente
dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
Dentro de um discurso de educao para todos percebemos que

durante os ltimos anos muitas mudanas tericas e atitudinais permeiam
96
a educao especial. Ao mesmo tempo em que a Poltica Nacional da

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (MEC/SEESP,
2007), defende a luta pela legalidade da Incluso Escolar:
[...] durante os ltimos quinze ou vinte anos, tem
se tornado claro que o conceito de necessidades
educacionais especiais teve de ser ampliado para incluir todas as crianas que no estejam conseguindo
se beneficiar com a escola seja por motivo que for
(SANTOS, 2000, p. 26).
Segundo Santos (2000) o princpio bsico da escola inclusiva

de que toda criana tem direito educao tendo a oportunidade de
aprender, levando em conta a vasta diversidade de caractersticas e necessidades individuais. A escola um dos espaos de promoo social
educao. A incluso de criana com deficincia intelectual na escola
torna-se uma possibilidade concreta de contribuir para a promoo da
cidadania e para a promoo da dignidade humana. De acordo com Jacobi (2003, p. 199),
O desafio da construo de uma cidadania ativa
configura-se como elemento determinante para a
constituio e fortalecimento de sujeitos cidados,
portadores de direitos e deveres e, que assumam a
importncia de novos espaos de participao.
A incluso de crianas com deficincia intelectual um novo paradigma de pensamento e de ao, que na contemporaneidade est se tornando cada vez mais possvel tendo em vista que no sentido em que a
diversidade est se tornando um paradigma aceitvel na sociedade.
Na escola regular possvel que alunos e professores tenham dificuldade de compreender a dimenso da diversidade. A educao inclusiva pode colaborar com crianas com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao para a aquisio de
habilidades para o trabalho e mesmo para a vida em comunidade.
97
Para ter uma viso prtica e inclusiva voltada para todos, faz-se necessrio o engajamento dos envolvidos na educao. Num passado, no
muito distante, e mesmo em dias atuais. A sociedade aprende a conviver e
respeitar as diferenas e a escola, enquanto instituio formadora trabalha
a questo, desenvolvendo desde cedo conscincia sobre as necessidades
educacionais especiais.
Sob o aspecto fsico e psicolgico as pessoas so
nicas, ou seja, cada ser humano diferente entre
si, mas quando as pessoas se deparam com deficincias mais visveis, como mental, visual, etc, estas
se distanciam, despertando sentimentos variados
entre os ditos normais. [...] muitas pessoas tm a
ideia errnea de que indivduos com algum tipo de
deficincia so incapazes e pouco produtivos, que
necessitam de servios assistenciais. Diante disso, a
sociedade os coloca como incapazes e dependentes
(FONSECA, 2004. p. 101-102).
A resposta a essa ideia pode ser encontrada na histria das sociedades, principalmente nos aspectos relacionados poltica. Ao refletir sobre
a sociedade e seus sujeitos buscamos Buccio; Buccio (2008) quando afirma que:
Toda pessoa que por algum motivo, seja por etnia,
classe social, idade, crena, deficincia ou aparncia,
precisa ser includa e eles esto por toda parte, todos
que no se encaixam no padro social estabelecido
so diferenciados. No h limite para os rtulos: o
pobre, o defeituoso, o louco, o ridculo, o velho, etc.
medida que determinamos indivduos se afastam,
em virtude de seus atributos, da grande maioria dos
seres com os quais so comparados, eles passam a
ser considerados como uma espcie de negao da
ordem social. (BUCCIO e BUCCIO, 2008, p. 29)
Nesse sentido, percebemos que os esteretipos, estigmas e precon-
98
ceitos validados na sociedade determinam o acesso escola e ao mundo

do trabalho das pessoas com alguma deficincia. Para Jover (1999, p. 8),
Todos so integrantes da sociedade e, como tal, com direitos e deveres. O
grande desafio o respeito individualidade e diferenas. A escola ainda
excludente.
Santos (2000, p. 7) comenta que,
[...] as instituies educacionais precisam ser lugares
onde se aprende, mediante a prtica cotidiana, ao
analisar como e por que as discriminaes surgem
e que significados podem ter as diferenas coletivas
e individuais.
O caminho relacionado educao inclusiva lento e trabalhoso.

Por isso, podemos considerar que a incluso complexa e abrangente,
buscam-se mudanas e participaes da criana, do professor e da escola
como um todo. A escola inclusiva pede um processo educacional aberto,
de acolhida das identidades e dos conhecimentos.
No suficiente que uma criana com deficincia intelectual possa
frequentar a escola regular, para que se encaminhe e se realize um processo de incluso. A incluso o compromisso do professor de produzir cultura, de compreender capacidades expressivas que no tinham sido
previstas e elaborar planos de trabalho passveis de avaliao, centrados na
especificidade de cada um.
Nesse sentido, a construo de uma sociedade inclusiva exige
mudanas de ideias e de prticas construdas ao longo do tempo. A
incluso por si s no uma tarefa fcil, tanto por parte da criana
a ser includa, bem como do professor que ir receb-la. A tentativa,
no entanto vlida principalmente, quando o professor compreende,
reflete e se coloca na posio do outro. A educao inclusiva , entretanto um compromisso do professor para enfrentar na escola brasileira,
pois o mesmo no se sente preparado para trabalhar com a incluso
(MANTOAN, 2006). Sendo assim, esse profissional precisa ser preparado para trabalhar com a diversidade, participante de uma educao
99
permanente e continuada. Para Arruda e Portal (2012), os professores da educao regular se fazem especializados em aprendizagem ao
dominar o especial necessrio para que o comum da aprendizagem
acontea para todos na rotina complexa da escola. Sobre a formao do
professor, as autoras destacam que,
A formao do professor fundamentada em experincias vivenciadas no cotidiano da docncia interfere diretamente na prtica pedaggica. Para que
ocorra uma verdadeira transformao da prtica do
professor preciso buscar novas e diferentes teorias
de ensino e de aprendizagem e investir nas estruturas que afetam a dinmica da sala de aula (ARRUDA e PORTAL, 2012, p. 203).
Diante das necessidades apontadas pelas autoras, a incluso de

crianas com deficincia intelectual na escola representa a renovao da
mesma nos aspectos estruturais e na prtica pedaggica, pois ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao
(FREIRE, 2002, p. 39).
Assim, possvel reconhecer que as inovaes educacionais abalam
a identidade profissional e o lugar conquistado pelos professores em uma
dada estrutura ou sistema de ensino muito rgido ou clssico, atentando
contra a experincia j consolidada, os reconhecimentos e os esforos feitos para adquiri-los. Nesse momento se instalam as possveis resistncias
e impedimentos da incluso. preciso ento, reinventar a aventura da
Educao Permanente e Continuada que enfatize o processo de incluso,
conforme apresentado por Arruda (et al., 2009, p. 521)
[...] Educao Permanente um tipo de aprendizagem orgnica, que comporta correes, modificaes, adaptaes dinmicas, sendo esta a base
do processo de auto-renovao capaz de produzir
mudanas profundas nos seres vivos. Na reforma
do pensamento, a estratgia vai gerar um pensamen-
100
to que liga e enfrenta a incerteza [...];[...] O espao

da educao permanente passou a ser considerado
como estratgia de renovao da prtica por meio
da reflexo e da relao de troca entre os professores [...], e a educao continuada como programa,
espao para a retomada de contedos, conceitos
importantes para a retroalimentao da prtica profissional.
Nessa busca pela educao permanente e continuada temos ricas

possibilidades de valorizao profissional e de mudanas de pensamento
e de atitudes diante da incluso, como expressado por Mantoan (2001),
[...] o mistrio do aprender e a aventura do conhecimento que valorizam a profisso de ensinar, pois
nos fazem humildes em relao ao que no sabemos
do novo, a criana que nos chega escola, em cada
turma, que possui alguma deficincia, com dificuldades, o aluno inteligente, o menino de rua, o aluno
do supletivo e, ao mesmo tempo, so os alunos que
nos fazem profissionais apaixonados, inquietos que
precisam decifrar esses misteriosos seres, que nos
provocam encontro com outro desconhecido, que
nos colocam em perigo e que mostram os nossos
limites, mas que nos fazem ir alm de ns mesmos.
A incluso escolar envolve, basicamente, uma mudana de atitude face ao outro: que no mais um,
um indivduo qualquer (MANTOAN, 2001, p. 27).
Para Mantoan (2001), o professor que apaixonado pelo processo

educacional, encontra ao trabalhar com alunos com deficincia intelectual, uma realidade que exige mudanas na sua prtica pedaggica, visando
assim, estar em contnua formao procurando prover a todos os alunos
uma adequada estimulao de suas potencialidades.
A incluso de crianas com deficincia intelectual uma possibilidade que se abre para o avano da educao escolar e para o benefcio
de crianas com e sem deficincia intelectual. A incluso escolar envolve
101
mudana de olhar, de pensar e de agir, face ao outro. Na sequncia apresenta-se a viso histrica sobre a deficincia intelectual. Esse termo foi
explicitado na Declarao de Montreal sobre Deficincia Intelectual em
2004, afirmando que as pessoas com deficincia intelectual assim, como
todos os seres humanos tm o direito e liberdade.
As pessoas com Deficincia Intelectual, assim
como outros seres humanos, nascem livres e iguais
em dignidade e direitos. A deficincia intelectual,
assim outras caractersticas humanas, constitui parte integral da experincia e da diversidade humana.
A deficincia intelectual entendida de maneira
diferenciada pelas diversas culturas o que faz com
a comunidade internacional deva reconhecer seus
valores universais de dignidade, autodeterminao,
igualdade e justia para todos (DECLARAO
DE MONTREAL, 2004).
Indo alm das caractersticas expostas, as pessoas com deficincia

intelectual devem participar de polticas pblicas voltadas para aes afirmativas, apoio e equiparaes de oportunidades como expressa a Declarao de Montreal.
Todas as pessoas com deficincias intelectuais so
cidados plenos, iguais perante a lei e como tais
devem exercer seus direitos com base no respeito
nas diferenas e nas suas escolhas e decises individuais. O direito a igualdade para as pessoas com
deficincia intelectual no se limita equiparao de
oportunidades, mas requerem tambm, se as prprias pessoas com deficincia intelectual o exigem,
medidas apropriadas, aes afirmativas, adaptaes
ou apoios. Os Estados devem garantir a presena,
a disponibilidade, o acesso e utilizao de servios
adequados que sejam baseados nas necessidades,
assim como no consentimento informado e livre
destes cidados e cidads (DECLARAO DE
MONTREAL, 2004).
102
A partir de uma nfase maior sobre as condies necessrias para

que as pessoas com deficincia intelectual tenha voz e vez determinado
na Declarao de Montreal o seguinte:
As pessoas com deficincias intelectuais tm os
mesmos direitos que outras pessoas de tomar decises sobre suas prprias vidas. Mesmo que algumas
pessoas possam ter dificuldades de fazer escolhas,
formular decises e comunicar suas preferncias,
elas podem tomar decises acertadas para melhorar
seu desenvolvimento pessoal, seus relacionamentos
e sua participao nas comunidades. (...) as pessoas com deficincias intelectuais devem ser apoiadas
para que tomem suas decises, as comuniquem e estas sejam respeitadas (DECLARAO DE MONTREAL, 2004).
Assim, temos o compromisso com uma urgente reforma de pensamento que implica, segundo (MORIN, 2003) mudar nossas atitudes diante
de pessoas que tem direito a ter voz e vez e ter conscincia de que sob
nenhuma condio ou circunstncia essas pessoas com deficincias intelectuais devem ser consideradas totalmente incompetentes para tomar
decises (DECLARAO DE MONTREAL, 2004).
Deficincia Intelectual:
Primeiras Descobertas do Caminho
Consideramos ser de fundamental importncia fazer um breve
histrico sobre a deficincia intelectual e como a sociedade interage. A
histria da educao esteve, por muito tempo, condicionada ao acesso
restrito de um determinado grupo de pessoas. A partir de novas perspectivas em relao considerao dos direitos das pessoas e valorizao
da cidadania, a educao passou por mudanas que refletem progresso na
sociedade.
103
A educao especial no incio do sculo XX recebeu ampla contribuio de mdicos, psiclogos e educadores europeus, dentre os quais se
destacam Maria Montessori (1937) e Alice Descoeudres (1937). Ambas
contriburam com a educao ofertada a crianas com deficincia intelectual e apontam que para trabalhar com elas, o professor guiado por
parmetros psicolgicos, observando o desenvolvimento natural do aluno
e o aprendizado centrado no mesmo (LANCILLOTTI, 2012).
Entre os sculos XIX a XX, a maneira de caracterizar a educao de
crianas com deficincia intelectual, ganhou um enfoque psicopedaggico.
Montessori (1937) tomou conhecimento do mtodo educacional desenvolvido por douard Sguin (1937), com resultados positivos, na atuao
pedaggica no atendimento de crianas com deficincia intelectual. Lancillotti (2012) diz que Montessori procurou articular a pedagogia com a
medicina, estabelecendo uma terapia pelo movimento e passou a fazer
palestras para professores sobre a educao de crianas com deficincia
buscando sempre a incluso dos mesmos no meio escolar. Da iniciativa
de Montessori surgiram passos significativos para mudanas em relao
incluso de crianas no espao escolar.
Sobre o incio da educao especial no Brasil, Mazzotta (2005)
destaca com muita clareza toda a emerso da educao especial de influncia de movimentos iniciados na Europa e Estados Unidos. No Brasil
os primeiros atendimentos aos deficientes iniciaram no sculo XIX, com
iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns
educadores pelo atendimento educacional especializado.
[...] O atendimento escolar especial aos portadores
de deficincia teve seu incio, no Brasil, na dcada de
cinquenta do sculo passado. Foi precisamente em
12 de setembro de 1854 que a primeira providncia
neste sentido foi concretizada por D. Pedro II. Naquela data, por meio do Decreto Imperial n. 1428,
D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro, o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (MAZZOTTA 2005, p. 27-28).
104
O atendimento educacional s pessoas com deficincia foi intensificado concretamente no perodo entre 1957 a 1993. Como o Decreto n.
48.961, de 22 de setembro de 1960, publicado no Dirio Oficial da Unio
de 23 de setembro de 1960, foi instituda, junto ao Gabinete e do Ministro
da Educao e Cultura, a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao
de Deficientes Mentais CADEME com o propsito de estabelecer no
Brasil o direito do cidado com deficincia, reabilitao, educao e ao
treinamento que fosse necessrio, sem distino de sexo ou idade.
Aps esse perodo ento o Ministrio de Educao aprovou a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/06) que garante a
possibilidade de adaptar os deficientes no ensino regular. Art.58 Entendese por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996, p. 28).
A implantao de polticas pblicas voltadas para a Incluso, com
a Declarao de Salamanca de 1994, tem avanado em pesquisas e pareceres que asseguram a educao um direito para todos, no ensino regular.
Assim, nota-se,
[...] com satisfao o envolvimento crescente dos
governos, dos grupos de presso, dos grupos comunitrios e de pais, e, em particular, das organizaes de pessoas com deficincia, na procura da promoo do acesso educao para maioria dos que
apresentam necessidades especiais e que ainda no
foram por ela abrangidos; e reconhecendo, como
prova desde envolvimento, a participao ativa dos
representantes de alto nvel de numerosos governos, de agncias especializadas e de organizaes
intergovernamentais nesta Conferncia Mundial
(DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).
A Declarao de Salamanca enfatiza algumas necessidades:

Acreditamos e proclamamos que: - Cada criana tem
o direito fundamental educao e deve ter a opor-
105
tunidade de conseguir e manter um nvel aceitvel

de aprendizagem, - Cada criana tem caractersticas,
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes so prprias, - Os sistemas de educao devem ser planejados e os programas educativos
implementados tendo em vista a vasta diversidade
destas caractersticas e necessidades, - As crianas e
jovens com necessidades educativas especiais devem
ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem
adequar por meio duma pedagogia centrada na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades. As
escolas regulares, seguindo esta orientao inclusiva,
constituem os meios capazes para combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades abertas
e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos; alm disso, proporcionam a eficincia, numa tima relao custo-benefcio de todo o sistema educativo. (DECLARAO
DE SALAMANCA, 1994, p. 2).
Ribeiro e Baumel (2003, p. 47) afirmam que as pessoas com deficincia necessitam de uma pedagogia que beneficie todas as crianas.
Parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve,
portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos
princpios quanto ao ritmo e natureza do processo
educativo. Uma pedagogia centralizada na criana
positiva para todos os alunos e, consequentemente,
para toda a sociedade. [...] As escolas que se centralizam na criana so, alm disso, a base para a
construo de uma sociedade centrada nas pessoas,
que respeite tanto a dignidade como as diferenas
de todos os seres humanos. Existe imperiosa necessidade de mudana da perspectiva social.
Desse perodo em diante seguem diversos pareceres que fundamentam a educao inclusiva no pas, entre eles destacamos, como o aborda-
106
do por Carvalho (2008) identifica que, no perodo compreendido entre os

anos de 2006 a 2009 foram identificadas modificaes no atendimento s
pessoas com deficincia intelectual nas escolas brasileiras. A Poltica Nacional na Educao Especial de 2008 organizou e estabeleceu a concepo sobre a incluso no mundo, enfatizando que ela parte dos direitos humanos.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as prticas discriminatrias e criar alternativas para super-las, a educao inclusiva assume
espao central no debate acerca da sociedade contempornea e do papel da escola na superao da
lgica da excluso. A partir dos referenciais para a
construo de sistemas educacionais inclusivos, a
organizao de escolas e classes especiais passa a ser
repensada, implicando uma mudana estrutural e
cultural da escola para que todos os alunos tenham
suas especificidades atendidas (BRASIL, 2008, p. 5).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica tambm estabelece que os sistemas de ensino devem matricular todos
os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
Outros documentos em destaque so: o Parecer CNE/CEB n
11/2004, aprovado em 10 de maro de 2004 que instituiu as Diretrizes
Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; o Parecer CNE/
CEB n 6/2007, aprovado em 1 de fevereiro de 2007 que busca uma definio do Atendimento Educacional Especializado para as crianas com
necessidades educacionais especiais, como parte diversificada do currculo; o Parecer CNE/CEB n 13/2009, aprovado em 3 de junho de 2009
que recomenda as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial
e, finalmente a Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009 que
institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
107
Nessa mescla de pareceres e resolues temos uma concepo de

educao que se impe para a sociedade e que prev que o espao escolar
seja capaz de abrigar todos as crianas, independentemente de sua religio,
etnia, cultura ou necessidade educacional especial.
Esse paradigma se coloca como compromisso a possibilidade de
ultrapassar o modelo excludente, na direo da inovao da prtica pedaggica, possibilitando assim atender a diversidade, de proporcionar aos
professores a formao permanente e continuada para ampliar as formas
de comunicao e as maneiras de aprender e ensinar.
As adaptaes curriculares sugeridas nos pareceres e documentos
oficiais nos direcionam atualmente para a incluso das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao no Programa de Atendimento Educacional Especializado e
em salas multifuncionais com o propsito de identificar as necessidades
das crianas e elaborar o plano de atendimento individualizado.
O Atendimento Educacional Especializado um servio da educao especial desenvolvido na rede regular de ensino que organiza recursos
pedaggicos e de acessibilidade eliminando barreiras para a plena participao das crianas. Esse atendimento complementar e/ou suplementar
de apoio ao desenvolvimento do aluno com deficincia, transtornos gerais
de desenvolvimento e altas habilidades que disponibiliza o ensino de linguagens e cdigos especficos de comunicao e sinalizao, pode oferecer
tecnologia assistiva TA ou adequaes de materiais didticos e pedaggicos, oportunizando a ampliao e suplementao curricular.
No entanto, cabe ressaltar que o AEE tem que estar articulado com
a proposta da escola regular, embora suas atividades se diferenciem das
realizadas em salas de aula de ensino comum.
Conceituando e caracterizando a deficincia

intelectual: outros olhares pelo caminho
O Estado assegura a oferta de um sistema educativo em todos os
nveis de ensino, garantindo criana com deficincia intelectual o acesso
108
ao conhecimento gratuito e de qualidade na comunidade, em igualdade de

condies. A incluso , antes de tudo, a busca por educao de qualidade
para todos, que enriquece os envolvidos no processo educativo: crianas,
professores, escola, pais e sociedade.
Este estudo aborda a questo especfica do Atendimento Educacional Especializado para a criana com deficincia intelectual na educao infantil, mas antes de abordar a questo da atuao do professor faz-se necessrio apresentar algumas conceituaes bsicas, visando tornar a abordagem
clara e compreensvel. Assim, inicia-se com o conceito de deficincia,
Deficincia vem da palavra deficientia do latim e
sugere algo que possua falhas, imperfeies, no
completo. o termo usado para definir a ausncia
ou a disfuno de uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica. Diz respeito biologia da pessoa.
(OMS/ Organizao Mundial de Sade, 2007). A
conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto n 3.956/2001, no seu
artigo 1 define deficincia como [...] uma restrio
fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer
uma ou mais atividades essenciais da vida diria,
causada ou agravada pelo ambiente econmico e
social (MEC, 2007).
Diante dessa definio, temos o compromisso de reconhecer as potencialidades das crianas com deficincia intelectual como nos prope
Smith (2008, p. 38),
O reconhecimento das potencialidades, das dificuldades cognitivas e das habilidades adaptativas
apresentadas pelo aluno com deficincia intelectual permite ao professor elaborar e desenvolver um
trabalho pedaggico que atenda s peculiaridades e
limitaes do referido aluno.
A criana em processo de incluso, especialmente no AEE, ao ser
109
orientada pelo professor tem condies de desenvolver sua autonomia

medida que as suas necessidades sejam respondidas, por meio de metodologias apropriadas para promover o sucesso de sua aprendizagem.
Em 1992, a American Association Mental Retardation (AAMR)
definiu um modelo terico multidimensional que explica a deficincia
intelectual segundo as cinco dimenses: Habilidades Intelectuais; Comportamento Adaptativo; Participao, interaes, papis sociais; Sade e
Contextos que envolvem aspectos relacionados pessoa e ao seu funcionamento individual no ambiente fsico e social.
Segundo Carvalho (2003), a importncia dos sistemas de apoio
propostos pela AAMR, auxilia na compreenso da deficincia intelectual, como identificao, interveno, apoio e promoo de cuidados
e atendimento aos direitos. A autora (2003) ressalta, entretanto, que os
apoios so identificados como mediadores entre o funcionamento do
sujeito e as cinco dimenses focalizadas no modelo terico, alm de
acrescentar que,
Quando necessrios e devidamente aplicados, os
apoios desempenham papel essencial na forma
como a pessoa responde s demandas ambientais,
alm de propiciarem estmulo ao desenvolvimento
e aprendizagem da pessoa com deficincia mental ao longo da vida. Segundo sua intensidade, os
apoios podem ser classificados em: (a) intermitentes
so episdicos, disponibilizados apenas em momentos necessrios, com base em demandas especficas. Aplicados particularmente em momentos de
crise ou perodos de transio no ciclo de vida da
pessoa; (b) limitados so caracterizados por sua
temporalidade limitada e persistente. Destinam-se a
apoiar pequenos perodos de treinamento ou aes
voltadas para o atendimento a necessidades que requeiram assistncia temporal de curta durao, com
apoio mantido at sua finalizao; (c) extensivos
so caracterizados por sua regularidade e periodicidade (por exemplo, diariamente, semanalmen-
110
te). Recomendados para alguns ambientes (escola,

trabalho, lar), sem limitaes de temporalidade. (d)
pervasivos so constantes, estveis e de alta intensidade. Disponibilizados nos diversos ambientes,
potencialmente durante toda a vida. So generalizados, podendo envolver uma equipe com maior nmero de pessoas (CARVALHO, 2003, p. 152).
Por isso, as adaptaes curriculares so necessrias e primordiais

para que a criana com deficincia intelectual possa se beneficiar do ensino regular, porque elas so diagnosticadas pelas habilidades adaptativas
como afirma Smith (2008, p. 30), as crianas com deficincia intelectual
so diagnosticadas em suas habilidades adaptativas. Uma vez identificada
deficincia a criana conduzida a uma avaliao, visando interveno
e a intensidade dos servios de apoios necessrios.
Nas especificidades agregadas deficincia intelectual destacamos
que Associao Americana de Retardo Mental (CARVALHO e MACIEL,
2003; FONTES, BRAUN, PLETSCH e GLAT, 2007) definem cinco dimenses que merecem ganhar ateno primordial: 1. Habilidades Intelectuais: Capacidade em planejar, raciocinar, solucionar problemas, exercer
pensamento abstrato, compreender ideias complexas, rapidez de Aprendizagem. 2. Comportamento adaptativo: Habilidades prticas autonomia
de vida diria, Sociais responsabilidade, auto-estima, observncia de regras e leis, relao Interpessoal e conceituais aspectos acadmicos, cognitivos e de comunicao. 3. Participao na vida comunitria interaes
sociais. 4. Condies da sade fsica e mental. 5. Contextos ambiente sociocultural e o funcionamento dos sujeitos nos ambientes Social imediato
(micro), a comunidade, as organizaes educacionais (meso) e os grupos
populacionais distintos (macro)
Assim, podemos considerar que a Deficincia Intelectual agrega a
condio de apresentar certas limitaes no desempenho de tarefas, como
comunicao, cuidado pessoal e de relacionamento social. Mas, o AEE
tem o propsito de valorizar as potencialidades tambm presentes na
criana com deficincia intelectual.
111
A partir das dimenses enfraquecidas na criana com deficincia

intelectual, a AAMR desenvolveu um sistema de apoio (recursos e estratgias) com o propsito de elaborar diretrizes que favoream o desenvolvimento, a autonomia, a integrao e a incluso escolar e social das
crianas com deficincia intelectual. Esses apoios podem ser de dois tipos:
naturais e servios. Conforme a interpretao de Fontes, Pletsch, Braun &
Glat (apud PLETSCH, 2007, p. 4);
[...] o primeiro se refere aos recursos e as estratgias
usadas pelo prprio sujeito com deficincia e por
sua famlia para o seu desenvolvimento, como por
exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades
domsticas. O segundo, por sua vez, diria respeito
s estratgias e recursos usados no desenvolvimento
do sujeito com deficincia por profissionais da educao, sade e assistncia social.
Na dcada de 1980, acreditava-se que uma criana com deficincia

intelectual no poderia ser alfabetizada. Por conta disso, nem se oferecia
a criana a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita.
Na contemporaneidade, sabe-se que essa postura totalmente equivocada
(BAPTISTA, 2011).
Na maioria das vezes, a criana com deficincia intelectual tem dificuldades para acompanhar o programa normal das escolas e necessita
de adequaes curriculares especficas para superarem tal dificuldade. Ao
participar do programa de AEE ou outro atendimento especfico seu rendimento melhora o que lhe possibilita mais independncia.
Por meio de modificaes de documentos (Declarao de Salamanca) e nomes de associaes influentes American Association of Mental
Retardation (AAMR) para American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), percebemos que hoje o termo correto
a ser utilizado pessoa com deficincia, para qualquer deficincia e, no
caso da deficincia cognitiva, o termo correto a ser utilizado pessoa
com deficincia intelectual.
112
O que podemos concluir desse panorama que todos os termos tornam-se problemticos na medida
em que so lanados na arena de vozes sociais, na
linguagem cotidiana, inscrevendo-se no verdadeiro
sentido atribudo anormalidade nas prticas sociais discursivas (PAN, 2008, p. 27).
Caso algum fique paralisado pela dvida sobre como nomear o

outro, podemos dizer que j se tm um bom comeo, pois o melhor
mesmo que o chamemos pelo seu nome (PAN, 2008, p. 31).
Conforme Pan (2008) notvel, contudo, a evoluo do conceito de D.I., constatada, especialmente, pela considerao dos modelos
da AAIDD e da CIF (Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade - IS), o que permite conceber a pessoa com esse
diagnstico como algum que apresenta uma forma particular e dinmica de pensamento, com possibilidades sempre abertas para seu
desenvolvimento.
Para Honora e Frizanco (2008, p. 103), (...) a deficincia intelectual
no considerada uma doena ou um transtorno psiquitrico, e sim um ou
mais fatores que contribuem para as funes cognitivas que acompanham
o desenvolvimento diferente do crebro.
Seu diagnstico necessita do envolvimento de biomdicos, etiolgicos, comportamentais, sociais e educacionais.
As causas da D.I. so desconhecidas em 30 a 50% dos casos. Essas
podem ser genticas, congnitas ou adquiridas. As mais conhecidas so:
Sndrome de Down, Sndrome alcolica fetal, Intoxicao por chumbo,
Sndromes neuro cutneas, Sndrome de Rett, Sndrome do X-frgil, malformaes cerebrais e desnutrio proteica.
Pensando na superao das limitaes impostas pela sociedade ou
decorrentes do comprometimento intelectual, vamos avanando nos debates, pesquisas e determinaes legais para garantir que as crianas com
deficincia intelectual se beneficiem dos programas de AEE e da participao efetiva no ensino regular.
113
Consideraes Finais
Muitas vezes difcil distinguir a criana com deficincia intelectual de outras crianas com problemas de aprendizagem, sobretudo nos
primeiros anos de escola. O que separa umas das outras o fato de que
a criana com deficincia intelectual no deixa de realizar e consolidar
aprendizagens, mesmo quando ainda no possui as competncias adequadas para integr-las harmoniosamente no conjunto dos seus conhecimentos. possvel que as suas limitaes no sejam muito visveis nos primeiros anos da infncia, evoluindo na vida adulta, para um ser com aes
independentes e responsveis.
O estudo demonstrou que uma criana com deficincia intelectual
pode obter resultados escolares muito interessantes. Mas nem sempre a
adequao do currculo funcional ou individual s necessidades da criana
ser satisfatrio, por vezes, exigir meios adicionais distintos das demais
crianas (GLAT, 2010). nesse momento que o AEE surge como possibilidade de interveno complementar.
Com relao ao debate a respeito da incluso da criana com deficincia intelectual na Educao Infantil posso considerar a abordagem
histrica j elencada durante os tpicos anteriores discutidos sobre a educao especial e a superao das polticas de atendimento na educao
infantil assistencialista que marcaram a trajetria das crianas da educao
infantil.
Hoje, o compromisso est em superar os processos assistencialistas
e perceber que as crianas que compe a educao infantil ou, no caso, se
necessitam de uma interveno pedaggica diferenciada tem seus direitos
assegurados para combater s prticas discriminatrias. Nesse sentido,
as atividades desenvolvidas pelo AEE diferenciam-se daquelas realizadas
na sala de aula comum. Esse atendimento complementa a formao das
crianas com deficincia intelectual e o professor buscar desenvolver sua
autonomia e independncia.
O acesso educao tem incio na educao infantil, na qual se
desenvolvem as bases necessrias para a construo do conhecimento
114
e desenvolvimento global do aluno. Por isso que no Plano Nacional de

Educao atual consta a necessidade de se garantir o acesso Educao
Infantil e fomentar a oferta do Atendimento Educacional Especializado
(AEE) complementar e suplementar, s crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
assegurando a educao bilngue para os/as surdos/as, braile para os/as
cegos/as e garantindo a Educao Especial como modalidade, nessa etapa
da Educao Bsica, com profissionais habilitados em cada rea especfica.
115
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119
Atendimento educacional
especializado: um olhar para
a formao continuada e
permanente de professores
Eri Cristina dos Anjos Campos 2
Lurdes Caron 3

O interesse pelo tema de pesquisa sobre o Atendimento Educacional Especializado: Um Olhar para a Formao Continuada e Permanente
de Professores surge de minha prpria histria e formao profissional.
O envolvimento com a Educao Especial, desde minha atuao como
professora no ensino regular e no AEE, nos fez compreender e defender
o processo de incluso dos Estudantes com deficincia transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, de uma escola
para todos, de respeito s diferenas, aos nicos.
A educao especial uma modalidade de ensino
que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado,
disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto
a sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008).
Mestranda do Curso de Ps Graduao Stricto Sensu Mestrado Acadmico em Educao PPGE Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC. E-mail:
3
Docente pesquisadora Docente e Pesquisadora do Programa de Ps-Graduao Stricto Senso Mestrado Acadmico em
Educao PPGE - Universidade do Planalto Catarinense - UNIPLAC Lages- S/C. E-mail: lurcaron@gmail.com.
2
120
No AEE, pude perceber uma mudana de perspectiva que atravessa a ideia de Educao Especial como uma proposta pedaggica, e centrar-se na disponibilizao de recursos e servios de complementaridade
e suplementaridade escola comum. Assim, o Atendimento Educacional
Especializado considerado como um [...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no
ensino regular (BRASIL, 2008).
Comparando a trajetria da Educao Especial no Brasil at os
momentos atuais, compreende-se que a educao segregada no supriu
as necessidades educacionais dos estudantes com deficincias transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Com
base nesta constatao percebemos a necessidade de se romper com
determinados paradigmas em relao educao especial e valorizar as
diferenas no espao escolar. Isso exige da sociedade modificaes mais
significativas:
[...] pouco ou nada exigia da sociedade em termos
de modificao de valores, atitudes, espaos fsicos,
objetos e prticas sociais [...] no modelo de integrao, a sociedade aceita receber a pessoa diferente,
desde que ela seja capaz de moldar-se aos requisitos
dos servios da maneira como so oferecidos (classes especiais, sala especial), acompanhar procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarizao, convivncia social), lidar com atitudes discriminatrias
da sociedade, resultantes de esteretipos, preconceitos e estigmas, contornar obstculos existentes
no meio fsico (espao urbano, edifcios, transporte
etc.) (FERREIRA; GUIMARES, 2003, p. 96-97).
Nesse contexto, fundamental uma reflexo sobre a importncia da

formao do professor que atua com estudantes da educao especial no
Atendimento Educacional Especializado. Assim, que pensamos em rea-
121
lizar um estudo sobre o tema: Atendimento Educacional Especializado:

Um Olhar para a Formao Continuada e Permanente de Professores.
Esta pesquisa de abordagem qualitativa e desenvolvida por meio
de anlise de documentos, de polticas pblicas, fatos histricos, referncias bibliogrficas. Faz uso da entrevista semiestruturada com 07 professores das Salas de Atendimento Educacional Especializado. A pesquisa est
dentro da proposta da Linha I do PPGE Polticas e Processos Formativos em Educao.
No municpio de Lages, o Atendimento Educacional Especializado
teve incio no ano de 2007 dentro dos moldes legais vigentes da poca.
Dessa data at 2015, h um atendimento direcionado em Lages e que
precisa ser compreendido, especialmente quando se trata de uma pesquisa
acerca da formao permanente e continuada dos profissionais que atuam
nessa rea.
A pesquisa parte da pergunta: Como os cursos de formao continuada e permanente orientam os professores para a prtica pedaggica do atendimento educacional especializado? Tem como objetivo geral:
Analisar se a formao continuada e permanente de professores contribui
para a prtica pedaggica no cotidiano das salas do atendimento educacional especializado. E por objetivos especficos: Conhecer como se d a
formao continuada e permanente que professores do AEE das escolas
municipais de Lages; Identificar avanos, desafios e perspectivas no que se
refere formao continuada e permanente dos professores do AEE das
escolas municipais de Lages;
Espera-se como resultado, responder a pergunta que nos provoca
a fazer esta pesquisa; atingir os objetivos propostos; aprender no dilogo
com diferentes autores e contribuir com a formao de professores para
atuao no Atendimento Educacional Especializado, colaborando para a
incluso de estudantes com deficincias transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao no ensino escolar para que possa exercer sua cidadania.
122
A Formao de Professores
para A Educao Especial
A formao inicial do professor de suma importncia para o desenvolvimento da identidade dos estudantes com deficincia, sendo que
estes necessitam de intervenes que venham estimular suas potencialidades para que, possam se identificar como seres capazes de construir com
autonomia e sua histria de vida. Considerando a importncia da atuao
do professor no contexto escolar inclusivo, destacam-se as exigncias do
MEC referente formao inicial e continuada dos professores que atuam
com estudantes com deficincia.
Para atuar na educao especial, o professor deve
ter como base da sua formao, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e
conhecimentos especficos da rea. Essa formao
possibilita a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns
do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros
de atendimento educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de educao
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes
domiciliares, para a oferta dos servios e recursos
de educao especial (BRASIL, 2008, p. 17-18).
A formao do professor possibilita sua preparao para que desenvolva o trabalho com base em um currculo que vise eliminar qualquer
situao de desigualdade e excluso social no contexto escolar. O currculo
contempla as necessidades de todos os estudantes de modo que lhes permita desenvolver-se com autonomia. Conforme Silva (2002), as relaes
de desigualdade e de poder na educao e no currculo no podem ficar
restritas as classes sociais. Uma perspectiva crtica buscaria incorpora-las
ao currculo, adaptar estratgias de desconstruo das narrativas e das
identidades nacionais, tnicas e raciais. trabalhar com a diferena como
uma questo histrica e poltica.
123
Um currculo inspirado nessa concepo no se limitaria, pois ensinar a tolerncia e o respeito, por
mais desejvel que isso possa parecer, mas insistiria, em vez disso, numa anlise dos processos pelos
quais as diferenas so produzidas atravs de relaes de assimetria e desigualdade. Num currculo
multiculturalista crtico, a diferena mais do que tolerada ou respeitada, colocada permanentemente
em questo (SILVA, p. 88, 89).
Seguindo o pensamento de Silva (2002), Coll (2004, p. 44-45), aborda a importncia de haver na escola um currculo aberto para as diferenas, de acordo com seu contexto social e cultural. Um currculo aberto
no aquele que oferece individualmente aos estudantes, aquilo que seja
necessrio para sua aprendizagem, mas aquele que oferece oportunidades
para que todos aprendam a identificar os outros e a incluir sensibilizandose para as diferenas existentes na escola. As pessoas constroem melhor
seus conhecimentos e sua identidade em contato com os outros grupos
que tem concepes e valores distintos (COLL, 2004, p. 45).
A complexidade que envolve a demanda da identidade pessoal e
social, que j est dentro de ns como indivduos, deve-se s situaes de
incluso e excluso do ser humano enquanto ser que pensa e age. Dessa
forma segundo Bauman (1999), a identidade como um processo de autoafirmao compreendida segura, se os poderes que a afirmaram prevalecer sobre eles os estranhos, os adversrios, os outros hostis, construdos simultaneamente ao ns.
A identidade pessoal confere significado ao eu.
A identidade social garante esse significado e, alm
disso, permite que se fale de um ns em que o
eu, precrio e inseguro, possa se abrigar, descansar em segurana e at se livrar de suas ansiedades.
O ns feito de incluso, aceitao e confirmao
o domnio da segurana gratificante, desligada
(embora poucas vezes do modo to seguro como se
desejaria) do apavorante deserto de um l fora ha-
124
bitado por eles. A segurana s obtida quando

se confia em que ns temos o poder da aceitao
e a fora para proteger aqueles que j foram aceitos
(BAUMAN, 1999, p. 33).
nesse sentido que o papel do professor no desenvolvimento intelectual e social dos estudantes com deficincia indispensvel, visto que
sua interveno nesse processo possibilitar a esses indivduos construrem-se como seres sem distino das demais pessoas. As condies fsicas
ou intelectuais dos estudantes no pode fazer com que estes, se sintam
menos ou mais valorizados que os outros.
Entendemos a importncia da interao social e a luta por direitos
em uma sociedade. Louro (2001, p. 51), afirma que assim acontece com
vrias categorias ou estruturas (raa, etnia, classe, sexualidade, nacionalidade), referindo-se a essas mltiplas identidades, a autora afirma que estas
no podem ser identificadas como partes separadas, camadas sobrepostas
umas as outras, porm, precisam ser analisadas mutuamente, visando interesses comuns em prol de uma sociedade mais igualitria.
Formao continuada e Permanente

de Professores para uma escola Inclusiva
Refletindo sobre a escola como espao para construo do conhecimento de todos os estudantes, percebemos as constantes mudanas que
o mundo moderno oferece, desafiando o professor no seu trabalho educativo frente aos avanos que nos confrontam cada vez mais.
Entretanto, sabe-se que o mundo moderno requer
habilidades e conhecimentos que antes no eram
necessrios, mas que hoje constituem condies indispensveis tanto para sua insero no mundo do
trabalho como para sua participao efetiva na vida
pblica. Formar o cidado significa, hoje, torna-lo
apto a compreender a dinmica da sociedade e con-
125
seguir desenvolver mecanismos de participao no

social (ALONSO, 1999, p. 11).
Quanto educao voltada para uma escola inclusiva precisa estar

atenta s muitas ferramentas para incluir os estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e Altas habilidades/Superdotao. Seja quanto s tecnologias e aos recursos de acessibilidade ou qualquer outro meio que vise auxiliar estes estudantes no ensino regular.
O professor como mediador do conhecimento necessita constantemente preocupar-se com sua formao. Neste sentido, a formao continuada e permanente um instrumento importante disposio dos profissionais da educao para refletirem sobre o processo de aprendizagem
de todos os estudantes.
A formao do sujeito em contato com o mundo modernizado, em
constante transformao requer do professor mudanas em seu processo
de formao. A formao, como um mecanismo de construir novos saberes a partir do conhecimento j adquirido traz inmeras possibilidades
para os professores compreenderem e interagirem com seus estudantes,
permitindo a transformao de sua prtica pedaggica.
A formao continuada e permanente permite que o professor
faa uma ligao entre sua prtica pedaggica a qual vem desempenhando
e quais mudanas lhe so tolerantes fazer, tendo em vista sua trajetria
como profissional em relao a sua compreenso de educao, sociedade
e de ser humano.
[...] Na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre
a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico, necessrio reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase
se confunda com a prtica. O seu distanciamento epistemolgico da prtica enquanto objeto de
sua anlise deve dela aproxim-lo ao mximo [...]
(FREIRE, 2014, p. 40).
126
Freire (2014) salienta que quanto mais percebemos o modo como

agimos, mais temos a possibilidade de mudarmos, sendo impossvel observarmos nossas aes sem refletirmos e a modificarmos nossos atos
quando necessrio.
Consideraes Finais
O contexto escolar um espao que favorece a interao de todos os estudantes. Valorizar as potencialidades destes primordial para
que possam progredir com mais confiana em si, em suas potencialidades,
desprendendo-se de seus medos, superando seus limites. preciso acreditar que todas as pessoas tm condies de se desenvolver para viver de
maneira mais independente, com autonomia. Para que isto acontea necessrio serem estimuladas dando-lhes condies e recursos apropriados
a cada necessidade.
Quanto escola, para atender as necessidades de todos os estudantes precisa estar voltada as diferenas. Garantindo igualdade de direitos a
todos. Oportunizando formas para que possam descobrir com autonomia
sua identidade, valorizando suas escolhas e preferncias por meio da estimulao das potencialidades de cada um.
O professor na interao com a diversidade de seus estudantes precisa refletir constantemente sobre suas atitudes na prtica pedaggica, valorizar seus conhecimentos adquiridos e transforma-los em novos aprendizados de acordo com as inquietaes encontradas dia a dia profissional.
A formao continuada e permanente favorece a avaliao continua que
o professor precisa realizar, na sua prtica pedaggica, por meio da interao com outros profissionais e de subsdios tericos que esta reflexo
ser realizada.
Neste sentido a formao de professores para atuar em salas de
AEE de fundamental importncia para o desenvolvimento da aprendizagem de estudantes com Deficincia, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao. Assim esta pesquisa com
127
o tema: Atendimento Educacional Especializado: Um Olhar para a Formao Continuada e Permanente de Professores, pretende dialogar com
professores atuantes nas salas de AEE das escolas municipais de Lages,
com a inteno de responder a pergunta pertinente desta pesquisa.
Acreditamos que, com esta pesquisa possamos contribuir com a
formao continuada e permanente e o progresso na prtica dos professores a partir dos estudos e reflexes nas mudanas da escola para que
esta se volte, para uma educao para todos e principalmente num melhor
desenvolvimento dos estudantes em relao aprendizagem.
Direcionando especificamente ao professor do Atendimento Educacional Especializado, espera-se que este possa de forma reflexiva buscar em suas formaes, continuada e permanente, cada vez mais recursos
tericos e materiais para de fato incluir os estudantes com Deficincia,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao no ensino regular.
128
Referncias
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Ana Gracinda; Alonso, Myrtes. (Org.). O Trabalho Docente: Teoria &
Prtica. So Paulo: Pioneira, 1999.
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade; Uma Introduo s
Teorias do currculo. 2 Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
129
Reflexo sobre a influncia da

modernidade no desenvolvimento
das pessoas com altas
habilidades/superdotao
Andreia Vieira Maia/UNIPLAC

Este artigo surgiu da reflexo sobre a influncia da modernidade na
construo da identidade de pessoas com altas habilidades/superdotao.
Nesse sentido, percebemos os efeitos da informao e da sociedade em
rede sobre: cultura, economia e sociedade, os mitos como atributo cultural a respeito das altas habilidades/superdotao e o quanto influenciam
na identificao e na construo da identidade desses indivduos que por
suas habilidades notrias, acabam sendo muitas vezes excludos. Este um
desafio pedaggico na gerao ps-moderna e principalmente nos indivduos que possuem talentos e habilidades acima da mdia.
As dificuldades encontradas por alguns gnios em sua escolarizao so notrias, tendo em vista que no ensino formal no so reconhecidos. Pessoas com altas habilidades/superdotao buscam no meio em
que esto inseridas formas para desenvolver e aplicar suas habilidades e
construir suas identidades por meio do reconhecimento. Autores como
Renzulli (2004) destacam em sua teoria a questo social, a influncia da
famlia, escola e sociedade, percebendo a importncia social nessa formao, trouxemos para essa discusso outros autores, na linha da perspectiva
contempornea.
130
Delpretto (2009), em sua dissertao intitulada A pessoa com altas

habilidades/superdotao adulta: anlises do processo de escolarizao
com elementos da contemporaneidade, aborda essa temtica em consonncia com as culturas e os padres de vida impulsionados pelo momento
atual e utiliza como autores em sua dissertao Giddens (1999), Renzulli
(1997), Bauman (1999), Castells (2008/2009), Gardner (2004/1995), dentre outros que retratam a influncia da globalizao na escola e a ampliao
dos recursos e das experincias escolares; observamos que a partir dessa
pesquisa poderia retomar com esses autores algumas discusses pertinentes a temtica proposta.
Trabalhando com autores como Manuel Castells4, um socilogo
espanhol, agraciado com o Holberg International Memorial Prize 2012,
as pesquisas de Castells (2012) abrangem os mais diversos campos - da
poltica econmica s sociologias urbana e cultural. Professor nas reas de
sociologia, comunicao e planejamento urbano e regional em renomadas
instituies, Castells investiga, h mais de duas dcadas, os efeitos da informao sobre a economia, a cultura e a sociedade em geral.
Sua obra virou referncia obrigatria na discusso das transformaes sociais do final do sculo XX, tendo conquistado dezenas de doutorado honoris causa, a Medalha Erasmos pela Academia Europeia e o
Prmio Kevin Lynch de Design Urbano pelo MIT, dentre tantos outros.
Em A sociedade em rede, primeiro volume da trilogia baseada em
pesquisas sobre a era digital, analisa a dinmica social e econmica na era
da informao, buscando compreender as transformaes que as novas
tecnologias esto produzindo em nossas vidas, tambm autor de O
poder da Identidade e A galxia da Internet.
Castells (2003) em sua obra intitulada O poder da Identidade,
aborda no primeiro captulo a construo da identidade, que colabora na
nossa compreenso sobre a questo da construo da identidade individual e coletiva de pessoas com AH/SD e seu reconhecimento pelos ou4 Manuel Castells. Informaes retiradas do site http://fronteirasdopensamento.com.br/conferencistas/?5,114. Acesso em
02.06.2014
131
tros, j que compartilhamos que a ideia dessa construo est ligada ao

meio social e sua influncia5, Casttells (2003, p. 3) relata que entende por
identidade o processo de construo do significado com base num atributo cultural, ou ainda de atributos culturais inter-relacionados, o(s) qual(ais)
prevalece (m) sobre as outras formas de significado.
Nesse sentido retomamos a questo dos mitos que envolvem as
pessoas com AH/SD, muitos desses mitos so crenas, tais como: pessoas
com altas habilidades/superdotao tero sucesso profissional garantido,
que so auto-educveis, j que so vistos como autodidatas muitas pessoas
acreditam que eles no precisam de ajuda efetiva, tais mitos prejudicam, a
identificao e o atendimento destes alunos, por meio desse autor podemos perceber essa questo como um atributo cultural, construdo historicamente e socialmente, que acaba prevalecendo sobre as demais formas
de significado.
[...] as identidades so fontes mais importantes de
significados do que os papis, por causa do processo
de autoconstruo e individualizao que envolvem.
Em termos mais genricos, pode dizer-se que as
identidades organizam os significados, enquanto papis organizam as funes. Defino significado como
a identificao simblica, por parte de um actor social, da finalidade da aco praticada por esse actor.
Tambm proponho que, para a maioria dos actores
sociais na sociedade em rede, por motivos que esclarecerei mais adiante, o significado se organiza em
redor de uma identidade primria (uma identidade
que estrutura as demais) auto-sustentvel ao longo
do tempo e do espao (CASTELLS, 2003, p. 3).
O autor traz a temtica da sociedade em rede e como as identidades

vo sendo construdas ou elaboradas, a partir de qu, por quem, e para
qu, por essa sociedade em rede, passando a desenvolver em sua obra a
teoria da identidade coletiva.
5 Grifo das pesquisadoras.
132
Coloco aqui a hiptese de que em linhas gerais,

quem e para qu se constroem a identidade colectiva so em grande medida determinantes do contedo simblico dessa identidade, e do seu significado
para aqueles que com ela se identificam ou dela se
excluem. (CASTELLS, 2003. p. 4).
A sociedade em redes tambm uma sociedade de comunidades de

atribuio primria, Castells (1996, p. 25) onde a afirmao do ser (identidade tnica, identidade territorial, identidade de gnero, identidade religiosa, identidade histrico/nacional) favorece o princpio da organizao
para um sistema em si mesmo que chega a ser sistema para ele mesmo.
Observamos que pessoas com AH/SD, destacam-se em muitas reas do conhecimento inclusive com as novas tecnologias, identificando-se
com essa identidade coletiva da sociedade em rede e tambm as demais
pessoas, mas uma vez que essa construo social da identidade ocorre
segundo autor sempre num contexto determinado por relaes de poder,
ele prope uma distino entre trs formas e origem de construo de
identidades: a legitimadora, resistncia e de projeto.
Sobre a identidade de resistncia diz que ,
Criada por actores que se encontram em posies/
condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela
lgica da dominao, construindo, assim, trincheiras
de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes dos que permeiam as instituies da
sociedade, ou mesmo opostos a estes ltimos, conforme prope Callhoun ao explicar o aparecimento
da poltica da identidade (CASTELLS, 2003, p. 5).
Essas posies ou condies desvalorizadas e/ou estigmatizadas

pela lgica da dominao, criando trincheiras de resistncia; esse tipo de
identidade de resistncia leva a formao de comunas ou comunidades,
sendo provvel que seja esse tipo o mais importante de construo de
identidade na nossa sociedade, ele d origem a formas de resistncia cole-
133
tivas em face de uma opresso, que de outra forma no seria suportvel.

Castells (2003) cita como exemplos o nacionalismo fundado na etnia, que surge por um lado, por causa do sentimento de alienao e por
outro lado, de um ressentimento contrrio excluso injusta de natureza
poltica econmica ou social e o fundamentalismo religioso, nessa viso,
cada tipo de processo de construo identitria leva a um resultado distinto quanto constituio da sociedade.
Giddens (2005), em sua obra intitulada Mundo em descontrole
relata que a globalizao est reestruturando o modo como vivemos, e
de uma maneira muito profunda, influencia a vida cotidiana tanto quanto
eventos numa escala global. Para o bem ou para o mal, diz o autor, estamos sendo impelidos rumo a uma ordem global que ningum compreende plenamente, mas cujos efeitos se fazem sentir-se sobre todos ns.
A globalizao poltica, tecnolgica e cultural, tanto quanto econmica, num conjunto complexo de processos, sendo a razo do surgimento de identidades culturais locais em vrias partes do mundo como o
nacionalismo e o fundamentalismo, em consonncia como pensamento
de Castells.
Seguindo ainda o pensamento de construo da identidade, h outro autor que aborda a metamorfose do cidado frente a essa sociedade
em rede, que segundo ele contribui para formao de uma modernidade
lquida, estamos falando de Zygmunt Bauman6.
Zygmunt Bauman um dos pensadores contemporneos que
mais tm produzido obras que refletem os tempos contemporneos.
Nascido na Polnia em 1925, o socilogo tem um histrico de vida que
passa pela ocupao nazista durante a Segunda Guerra Mundial, pela
ativa militncia em prol da construo do socialismo no seu pas sob a
direta influncia da extinta Unio Sovitica e pela crise e desmoronamento do regime socialista.
Atualmente, vive na Inglaterra, em tempo de grande mobilidade
6 Zygmunt Bauman. Informaes retiradas do site http://revistacult.uol.com.br/home/2010/03/entrevis-zygmunt-bauman/.
134
de populaes na Europa. Professor emrito de sociologia da Universidade de Leeds, Bauman prope o conceito de modernidade lquida para
definir o presente, em vez do j batido termo ps-modernidade, que,
segundo ele, virou mais um qualificativo ideolgico.
Bauman (2001) define modernidade lquida como um momento em
que a sociabilidade humana experimenta uma transformao que pode ser
sintetizada nos seguintes processos: a metamorfose do cidado, sujeito de
direitos, o indivduo em busca de afirmao no espao social; a passagem
de estruturas de solidariedade coletiva para as de disputa e competio; o
enfraquecimento dos sistemas de proteo estatal s intempries da vida,
gerando um permanente ambiente de incerteza; a colocao da responsabilidade por eventuais fracassos no plano individual; o fim da perspectiva
do planejamento em longo prazo; e o divrcio e a iminente apartao total
entre poder e poltica.
Em seu livro intitulado Modernidade Lquida Zygmunt Bauman (2001), aborda a associao do conceito de fluidez a sociedade
ps - moderna, que ele prefere chamar de modernidade lquida, onde
os conceitos que antes eram slidos e fixos, agora fluem constantemente
adquirindo novas formas, pois os fluidos se movem facilmente, contornam obstculos e essa mobilidade associada tambm a ideia de leveza, so
metforas utilizadas pelo autor para captar a natureza da presente fase,
nova de muitas maneiras, na histria da modernidade.
A modernidade comea quando o espao e o tempo
so separados na prtica da vida e entre si, e assim
podem ser teorizados como categorias distintas e
mutuamente independentes da estratgia e da ao;
quando deixam de ser, como eram ao longo dos
sculos pr-modernos, aspectos entrelaados e dificilmente distinguveis da experincia vivida, presos
numa estvel e aparentemente invulnervel correspondncia biunvoca (BAUMAN, 2001, p. 15).
O tempo acima citado na modernidade tem histria e est continuamente em expanso, graas a essa expansividade e flexibilidade recente-
135
mente adquiridas o tempo moderno se tornou, antes e acima de tudo, a

arma na conquista do espao.
Alm do tempo e espao, Baumam (2001), aborda a questo da
individualizao como marca registrada da sociedade moderna, como uma
atividade reencenada diariamente e medida que os resultados acumulados de sua histria passada solapam as regras herdadas, estabelecem novos
preceitos comportamentais.
Essa individualizao segundo autor tem um significado diferente do que significava h cem anos;
Resumidamente a individualizao consiste em
transformar a identidade humana de um dado
em uma tarefa e encarregar os atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das consequncias
(assim como dos efeitos colaterais) de sua realizao. Em outras palavras, consiste no estabelecimento de uma autonomia de jure (independentemente de a autonomia de facto tambm ter sido
estabelecida). Os seres humanos no mais nascem
em suas identidades. Como disse Jean Paul Sartre
em frase clebre: no basta ter nascido burgus-
preciso viver a vida como burgus (BAUMAN,
2003. p. 40).
Precisar tornar-se o que j se , a caracterstica da vida moderna- e

s da vida moderna, a antiga modernidade desacomodava afim de reacomodar os indivduos socialmente, mas enquanto a desacomodao
era o destino socialmente sancionado, a reacomodao era a tarefa imposta diante dos indivduos.
Uma vez rompidas segundo Bauman (2003), as rgidas molduras
dos estamentos, a tarefa de auto-identificao do princpio da era moderna se resumia ao desafio de viver de acordo, de conformar-se ativamente aos emergentes tipos sociais de classe e modelos de conduta, de
imitar, de seguir padro, aculturar-se, no sair da linha, nem desviar-se
das normas.
136
Tanto no estgio leve e fluido da modernidade quanto no slido e

pesado, a individualizao uma fatalidade, no uma escolha.

A individualizao chegou para ficar, toda elaborao sobre os meios de enfrentar seu impacto sobre
o modo como levamos nossas vidas deve partir do
reconhecimento desse fato. A individualizao traz
para um nmero sempre crescente de pessoas uma
liberdade sem precedentes de experimentar- mas
(timeo danaos et dona ferentes) traz junto a tarefa
tambm sem precedentes de enfrentar as consequncias (BAUMAN, 2003, p. 47).
Baumann (2003) relata que esse abismo que se abre entre o direito de autoafirmao e a capacidade de controlar as situaes sociais que
podem tornar essa autoafirmao algo factvel parece ser a principal contradio da modernidade fluida- contradio que, por tentativa e erro, reflexo crtica e experimentao corajosa, precisamos aprender a manejar
coletivamente.
Fazemos parte de um acelerado processo de avano de um novo
tipo de sociedade como vimos a sociedade em rede, na modernidade
lquida, da individualizao, que tambm est gerando novos tipos de
desigualdades como veremos a seguir com Ramn Flecha (1996), e com
Henry Giroux (1996), os jovens, diferena e educao ps- moderna frente essas desigualdades.
Flecha (1996) aborda sobra as novas desigualdades educativas, iniciando com o modelo dual da sociedade de informao salientando trs
caractersticas desse modelo: dos recursos materiais aos intelectuais que
trata do impacto da nova revoluo informacional que conquista cada vez
mais espao da vida humana; a dualizao social com a agudizao relativa
das velhas desigualdades e gera outras novas; a dissoluo doa valores
solidrios.
A transio para a sociedade da informao acrescenta um forte
componente cultural na marginalizao e entre a diversidade e a desigualdade educativas h efeitos exclusores e efeitos igualadores.
137
Para Flecha (1996) um dos referentes-chave de muitas reformas

educativas a diversidade, debatendo que est se evitando uma reflexo
sobre o fato de que a sociedade da qual fazem parte tais reformas de
ensino, no somente diversa mas desigual, sob o manto da adaptao
diversidade, na realidade seja uma adaptao desigualdade, em lugar de
uma tentativa de super-la, por meio da elaborao e colocao em prtica
dos diferentes itinerrios curriculares aprovando e reforando as desigualdades previamente existentes.
Se o objetivo no chegar a um nvel de aprendizagem homogneo para todos, mas respeitar os diferentes processos, o fato de esquecer o contexto
da desigualdade social leva a ver como positiva uma
variedade de itinerrios curriculares que supe na
realidade nveis educativos muito desiguais (FLECHA, 1996, p.45)
Exemplificando, muitas escolas privadas de elite centram-se em

aprendizagens competitivas, dentro de nveis superiores enquanto na escola pblica centram-se em fazer com que os alunos passem mais tempo
na escola, de maneira mais pacfica tentando que aprendam alguma coisa,
j adaptando os alunos, contribuindo para modelo dual de sociedade de
informao.
Passando para a igualdade que inclui a diversidade (Flecha 1996),
relata que a igualdade um objetivo mais global que a diversidade, diferena e livre escolha, incluem o igual direito de todas as pessoas a escolher
serem diferentes e educar-se em suas prprias diferenas.
O objetivo da igualdade tenta superar as atuais desigualdades educativas e culturais que, na sociedade da informao, desempenham um
papel cada vez mais importante na reproduo e manuteno das desigualdades sociais.
Nas novas perspectivas crticas, essa redistribuio requer a mobilizao de enormes recursos humanos e culturais das pessoas que so
excludas como deficientes. As polticas compensatrias e assistenciais
138
baseadas nas teorias dos dficits, segundo Flecha (1996), criam expectativas negativas de aprendizagem que desempenham o papel de profecias
que fatalmente se cumprem, a considerao positiva das capacidades de
aprendizagens das participantes e a mobilizao dos recursos necessrios
para desenvolv-las fazem parte da luta cultural dos novos movimentos
crticos.
Partindo para a questo da juventude e a cultura ps-moderna Giroux (1996) adota uma concepo de jovens sem fronteiras, relacionado s
tecnologias que encurtaram distncias e ao fluxo de informaes instantneas, para muitos comentaristas a juventude tem se tornado desconhecida, alienada, e desconectada do mundo real.
O desafio pedaggico apresentado pelo surgimento de uma gerao
ps-moderna de jovens no tem passado despercebida pelos publicitrios
e analistas pesquisadores de mercado, devido ao poder de compra destes jovens, ao acesso as novas tecnologias, esse autor compreende que
os publicitrios empresariais esto tentando teorizar uma pedagogia de
consumo como parte de uma nova maneira de apropriar-se das diferenas
ps-modernas.
O que os educadores necessitam fazer converter
o pedaggico em algo mais poltico, indicando tanto as condies por meio das quais educam como
significado de aprendizagem para uma gerao que
est experimentando a vida em um sentido totalmente diferente das representaes oferecidas pelas verses modernas da escola (GIROUX, 1996,
p. 78).
Este autor afirma que o surgimento de meios de comunicao eletrnicos, aliado diminuio da f no poder da agncia humana tem corrodo as vises tradicionais da escola e o significado da pedagogia.
Uma pedagogia ps-moderna segundo Giroux (1996), deve dirigir
as atitudes mutveis, as representaes e desejos dessa nova gerao de
jovens que foram produzidos no atual momento histrico, econmico e
139
cultural. Os educadores precisam entender que as diferentes identidades

entre os jovens esto sendo produzidas em esferas geralmente ignoradas
pela escola.
Ressalta que a pedagogia ps-moderna tem que ser mais sensvel
maneira como professores e estudantes negociam textos e identidades,
porm deve ser feito por meio de um projeto poltico que articule sua
prpria autoridade a partir de um entendimento crtico de como o eu
reconhece os outros como sujeitos mais do que como sujeitos histricos.
Os educadores ps-modernos para Giroux (1996, p 82), necessitam posicionar-se sem se deter, sem comprometer suas posies polticas
como intelectuais pblicos sem essencializar os referentes ticos para dirigir o sofrimento humano.
Consideraes finais
O que os autores abordados nesse artigo tm em comum? Os autores tm em comum, estudos que envolvem as tecnologias, a busca individual de afirmao no espao social, s alteraes profundas na maneira
de pensar e dar sentido ao mundo, influncia das tecnologias nos relacionamentos e organizao social, abordamos principalmente as ideias relacionadas identidade, individualizao, sociedade e cultura ps-moderna,
sociedade em rede, pedagogia e educao ps-moderna e nesse interim,
percorremos conceitos que consideramos pontuais para compreender o
contexto histrico em que as pessoas com AH/SD, esto percorrendo e
sendo influenciadas assim como toda sociedade, como esto sendo construdas as identidades e como educadores e pedagogos fazem e sofrem as
mesmas influncias, porm precisamos ter criticidade para lidar com essa
fluidez moderna.
Refletimos sobre a questo do desenvolvimento das altas habilidades/superdotao fora do ensino formal, e que muitas dessas pessoas buscaram outros meios para desenvolver e aplicar suas habilidades e exercer
sua influncia no meio social e cultural.
140
Assim, na perspectiva contempornea podemos perceber como a

revoluo tecnolgica e a acessibilidade, propiciaram as pessoas com habilidades, meios mais atrativos, estimulantes, livres, para o acesso ao conhecimento e produo, por isso, achamos pertinente trazer essas e outras
discusses para enriquecer essa temtica.
141
Referncias
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view/375/272.
143
Relato de experincia:
incluso de surdo no ensino tcnico
profissionalizante desafios e
perspectivas
Marins Dias Gonalves/UNIPLAC

A discusso sobre a Educao de Surdos, entendida a partir do discurso de uma educao que objetiva a incluso, tem sido palco de vrias reflexes, entre elas, situamos a preocupao com a promoo da igualdade
de condies de acesso e permanncia a estudantes surdos no mbito do
ensino tcnico profissionalizante. Neste sentido, o presente estudo trata
da anlise de uma experincia educacional ocorrida no mbito do Instituto
Federal Catarinense - Campus Rio do Sul, a partir da matrcula de um estudante surdo em curso tcnico profissionalizante no ano de 2009.
Desta maneira, com o intuito de desvelar aspectos relevantes da experincia educacional vivenciada, fez-se necessrio uma abordagem qualitativa de pesquisa. Assim, o estudo foi realizado mediante a coleta e anlise
de dados, que se deu por meio do acesso ao regulamento do Ncleo de
Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas do Instituto Federal Catarinense (NAPNE), realizao de entrevistas semiestruturadas,
e, principalmente, do relato da experincia vivenciada por componentes
do Napne.
Diante disso, fazendo uma breve retrospectiva, ressalta-se que no
144
contexto da Educao Profissional e Tecnolgica, a Secretaria de Educao Especial7 (SEESP) criou em junho de 2000, o Programa Educao,
Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais. (TECNEP). Esse tinha como propsito discutir condies de acesso, permanncia e sada com sucesso de alunos considerados
com necessidades educacionais especficas, isto , alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotao, em cursos de formao inicial e continuada, tcnicos, tecnolgicos,
licenciaturas, bacharelados e ps-graduaes da Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica.
Uma das aes realizadas por este programa foi o fomento criao dos Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Especficas Napne - nos campus dos Institutos Federais tendo como base os
princpios da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia
definidos pela Organizao das Naes Unidas (ONU), homologada
em 13 de dezembro de 2006 e seu Protocolo Facultativo, assinados em
Nova York, em 30 de maro de 2007 foi aprovado e ratificado no Brasil
mediante os Decretos n 186 de 9 de julho de 2008 e 6.949 de 25 de
agosto de 2009. Este ltimo promulga a Conveno Internacional sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia. Na letra e deste decreto reconhece que,
[...] a deficincia um conceito em evoluo e que
a deficincia resulta da interao entre pessoas com
deficincia e as barreiras devidas s atitudes e ao
ambiente que impedem a plena e efetiva participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas. (BRASIL,
2009, s.p.)
Neste vis, no Brasil, tem-se preconizado a garantia do direito

educao por meio do acesso a educao inclusiva em todos os nveis. Por
7 A Secretaria de Educao Especial SEESP foi extinta pelo Decreto n 7480/2011 e seus programas e aes passaram a
ser vinculadas a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso SECADI Decreto n 7.690,
de 2 de maro de 2012.
145
conseguinte, tendo em vista a Poltica Nacional de Educao Especial na

perspectiva da Educao Inclusiva, os sistemas de ensino - federais, estaduais e municipais buscam a efetivao e o ingresso de estudantes com
surdez nas escolas comuns.
S (2010, p. 64) nos alerta,
Os estudos surdos lanam-se na luta contra a interpretao da surdez como deficincia, contra a viso
da pessoa surda como indivduo deficiente, doente
e sofredor, e contra a definio da surdez como experincia de uma falta.
Mediante o exposto, entende-se que a mera matrcula de estudantes

surdos no ensino comum no garante uma educao significativa. Deste
modo, na continuidade deste trabalho, problematizamos e refletimos sobre os principais desafios e perspectivas encontrados na incluso educacional de estudante surdo no mbito do ensino tcnico profissionalizante,
buscando compreender o modo como tais questes se relacionam com as
percepes e atitudes dos entrevistados sujeitos desta pesquisa.
Assim, primeiramente descrevemos os procedimentos metodolgicos utilizados no decorrer da pesquisa, elucidando o caminho percorrido. No segundo momento abordamos o relato de experincia vivenciada,
ponderando com um crivo crtico os dados coletados junto aos componentes do Napne, famlia e professores do estudante em questo. Por ltimo registramos a voz de surdo e ouvintes sobre a experincia vivenciada,
analisando aspectos relevantes para o estudo.
Caminhos Percorridos
O presente estudo de abordagem de cunho qualitativo, em que se
buscou analisar uma experincia educacional considerada inclusiva. Para
tanto, foram entrevistados: componentes do Ncleo de Atendimento a
Pessoas com Necessidades Especficas que relataram a experincia viven-
146
ciada e apontaram o conjunto de aes desenvolvidas ao longo do processo de incluso do estudante surdo durante a realizao do curso Tcnico
Subsequente em Floresta do Instituto Federal Catarinense Campus Rio
do Sul; um professor da rea tcnica do referido curso, dois estudantes
ouvintes e estudante Surdo egressos do curso. Buscou-se a combinao
dos seguintes instrumentos: reviso de literatura; realizao de entrevista
semiestruturada e anlise dos dados coletados.
Ressalta-se que a identificao dos entrevistados ser mantida de forma confidencial e tica pela pesquisadora garantindo assim a privacidade dos
participantes. Sero assim nomeados: Professor Jordan, Estudante Ouvinte
1, Estudante Ouvinte 2; Nico (estudante Surdo) e componentes do Napne.
Relato de experincia
A partir de registros da histria da Educao de Surdos, constata-se
que por muito tempo, estes carregam o estigma de deficientes e incapazes. Vivenciaram perodos de excluso lingustica e social, sendo impedidos, inclusive, de se manifestarem atravs da Lngua de Sinais. Contudo,
a partir de vrios movimentos de resistncia as imposies da supremacia
da cultura ouvintista8, os sujeitos surdos, demonstraram que possuem uma
forma peculiar de apreender o mundo e passaram a defender o reconhecimento poltico e social da diferena surda e da Lngua de Sinais.
Para Dorziat (in SKILIAR, 2013, p. 30) Por muito tempo, no
s a sociedade, mas os prprios profissionais que lidavam com os surdos
consideravam-nos deficientes, procurando normaliz-los, atravs de treinamentos que os provesse de uma linguagem oral. S (2010, p. 192) ao
discutir prticas discursivas sobre a surdez nos diz:
8 Sobre o termo ouvintista, ouvintismo ou ouvintizao pode ser lido em SKILIAR (2013) e outros livros dele. O ouvintismo
um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse
ouvinte. Alm disso, nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepes do ser deficiente, do no ser ouvinte,
percepes que legitimam as prticas teraputicas habituais (SKLIAR, 2005, p. 15).
Cultura surda o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a fim de torn-lo acessvel e habitvel, ajustando-o com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas e das almas das comunidades
surdas (STROBEL, 2013, p. 29).
147
Baseados numa perspectiva clnica, diversos educadores caracterizam o surdo segundo o modelo ouvinte. Assim sendo, ao surdo falta algo que os ouvintes tm; em outras palavras: o surdo tido como
um ouvinte incompleto. Este um procedimento de
diminuio leve a uma perspectiva de menos-valia.
Para a referida autora, a educao de surdos continua sendo um

territrio repleto de incompreenses, contradies e contrastes (S,
2010, p. 20).
Atualmente, entende-se que a Lngua Brasileira de Sinais (Libras)
importantssima, tanto para o desenvolvimento escolar dos estudantes
surdos quanto para a valorizao da cultura surda9. No Brasil, destaca-se
que o reconhecimento e regulamentao da Libras, se deu a partir da Lei
n 10.436 de 24 de abril de 2002 e do decreto n. 5626 de 22 de dezembro
de 2005. Tais leis representam um importante marco na Educao de Surdos, pois, dentre os aspectos abordados, tambm preveem o uso e difuso
da Libras para o acesso das pessoas surdas a educao. Desta maneira, o
Art. 14 do referido decreto nos diz que:
s instituies federais de ensino devem garantir,
obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos processos
seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de educao, desde a educao infantil at
superior.
Diante do exposto, cumpre destacar que em 2009, os profissionais

do Instituto Federal Catarinense - Campus Rio do Sul se depararam com
uma situao relativamente nova e desafiadora, aprovao de candidato
Surdo no processo seletivo para ingresso no Curso Tcnico em Floresta.
9 Cultura surda o jeito de o sujeito surdo entender o mundo e de modific-lo a fim de torn-lo acessvel e habitvel, ajustando-o com as suas percepes visuais, que contribuem para a definio das identidades surdas e das almas das comunidades surdas (STROBEL, 2013, p. 29).
148
Segundo relato dos componentes do Napne, o primeiro desafio se

deu durante a entrevista destinada aos estudantes interessados em moradia
estudantil. O estudante Surdo Nico, 23 anos - apareceu acompanhado de
seu irmo ouvinte que o auxiliava por meio de gestos caseiros, criados pela
prpria famlia para uma comunicao bsica. Albres (2007, p. 4) afirma,
Sinais caseiros correspondem aos gestos ou construo simblica inventados no mbito familiar,
onde comum a constituio de um sistema convencional de comunicao entre me-ouvinte e
criana surda; a famlia acaba lanando mo desse
recurso apesar de muitas vezes no aceitar a Lngua
de Sinais por pensar que esta atrapalhar a aprendizagem da fala do seu filho.
Strobel (2013) sobre o artefato cultural lingustico do povo surdo

comenta,
A lngua de sinais um aspecto fundamental da
cultura surda. No entanto incluem-se tambm os
gestos denominados sinais emergentes ou sinais
caseiros dos sujeitos surdos de zonas rurais ou sujeitos surdos isolados de comunidades surdas, que
procuram entender o mundo atravs dos experimentos visuais e procuram comunicar apontando e
criando sinais, pois no tem conhecimentos de sons
e palavras. (STROBEL, 2013, p. 52).
Logo, o Napne percebeu que se tratava de um caso complexo e

que exigia o compromisso social da instituio, pois, constatou-se que o
estudante no era alfabetizado na Libras e nem na Lngua Portuguesa.
Para um estudante que j havia concludo o ensino mdio, era visvel a
defasagem escolar que o mesmo apresentava. A despeito disso, cabem-nos
algumas reflexes. Quais os processos educacionais que permearam a trajetria educacional do estudante Surdo? Como o estudante Surdo pde ter
cursado toda a educao bsica, sem estar alfabetizado em nenhuma ln-
149
gua? Seria possvel, no mbito do Ensino Tcnico Profissionalizante, contribuir com o processo de aquisio da Lngua Brasileira de Sinais? Como
promover igualdade de condies de acesso e permanncia ao estudante
Surdo? Sabemos que, atualmente, o discurso de uma escola e educao
inclusiva vista como o caminho para construo da cidadania, todavia,
S (2010, p. 18) ressalta:
Exclu-se aquilo, ou aquele, que de certa feita foi
includo, mas que agora j no o . Caso consideremos que os surdos ainda no foram social e culturalmente includos, ento, melhor seria caracteriz-los como no includos. Na verdade, a retrica
da incluso tem servido mais a questes de mera
aproximao fsica para dar a impresso de que h
uma considerao para com as diferena.
Neste sentido, tambm aponta,

No so as limitaes biolgicas impostas pela surdez que causam dificuldades educacionais; a inadequada base poltico - pedaggica a causa de no
se verem emparelhadas a educao das crianas surdas e a das crianas ouvintes [...] mas esta realidade
no pode ser atribuda s limitaes da surdez, visto
que esta no tem qualquer implicao direta com
dficits cognitivos (S, 2010, p. 177).
A mesma autora, nas pginas 177-178, reflete a necessidade de repensarmos algumas justificativas imprprias sobre as dificuldades educacionais e o fracasso na Educao dos Surdos: culpabilizao do indivduo
surdo, ou seja, localizando o fracasso na surdez; culpabilizao dos professores ouvintes e em mtodos de ensino; culpabilizao da famlia e do
meio social. Deste modo, [...] mais do que fixar rtulos e achar culpados,
necessrio tirar o olhar das circunstncias e se focar nas causas destas
circunstncias (S, 2010, p. 172).
150
Isto nos faz refletir sobre a importncia de buscarmos compreender o estudante surdo sujeito da pesquisa - dentro de um contexto
relacional permeado por muitas determinaes complexas. Neste sentido, compreendendo que a mera matrcula do estudante surdo no curso
tcnico profissionalizante no garantia acesso ao currculo do curso, o
Napne, para tentar dar conta dessa questo, entrou em contato com professor Roberto nome fictcio de professor surdo, politizado e atuante
no debate da Educao de Surdos para que contribusse com conhecimentos acerca de encaminhamentos necessrios ao processo de incluso
educacional de Nico.
Identificou-se que dentre outros fatores aliados problemtica,
tambm se somava a falta de profissional habilitado para realizar a traduo/interpretao de Libras para Lngua Portuguesa e de Lngua Portuguesa para Libras para o estudante.
Contudo, conforme citado anteriormente, no campo das legislaes, tem-se o Decreto 5.696 de 22 de dezembro de 2005 que orienta
as escolas a terem em seus respectivos quadros de servidores: professor
de Libras ou instrutor de Libras; tradutor e intrprete de Libras - Lngua
Portuguesa; professor para o ensino de Lngua Portuguesa como segunda
lngua para pessoas surdas; e professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos.
Diante disso, percebe-se que o direito a diferena do Ser Surdo,
bem como, a valorizao das Libras e de artefatos culturais especficos
do povo surdo, muitas vezes so negligenciados, negados e at mesmo obscurecidos. Dessa forma, importante considerar que para Felipe
(2001, p. 38):
Ser Surdo saber que pode falar com as mos e
aprender uma lngua oral-auditiva atravs dessa,
conviver com pessoas que, em um universo de barulhos, depara-se com pessoas que esto percebendo o mundo, principalmente, pela viso, e isso faz
com que eles sejam diferentes e no necessariamente deficientes.
151
Strobel (2013) explica:

[...] o povo surdo so sujeitos surdos que compartilham os costumes, histria, tradies em comum
e pertencentes s mesmas peculiaridades culturais,
ou seja, que constroem sua concepo de mundo
atravs do artefato cultural visual, isto , usurios
defensores do que diz ser povo surdo; seriam os sujeitos que podem no habitar no mesmo local, mas
que esto ligados por um cdigo de formao visual independente do nvel lingustico. (STROBEL,
2013, p. 42).
Considerando tais aspectos, entende-se o carter histrico social da

surdez e salienta-se que [...] a luta pela igualdade de oportunidades nem
sempre implica tratamento igual pelo contrrio, significa atendimento
especfico a demandas especficas (S, 2010, p. 161).
Mediante o relato do Napne, inicialmente, at que se contratasse
tradutor/intrprete de Libras, Nico contou com o auxlio do irmo que
frequentava o mesmo curso. Na viso de alguns docentes ouvintes, este
era momentaneamente o caminho mais vivel. Contudo, sabe-se que o
processo de ensino aprendizado de estudantes surdos, passa por elementos diferenciados e especficos, em que o aspecto lingustico e os estmulos
visuais precisam ser respeitados.
Desta maneira, segundo Sandra Patrcia de Farias (apud STROBEL,
2013, p. 43), Conhecer o mundo pela viso significa, ainda, desenvolver
um cdigo visual com o qual os surdos associam significado e significante
a partir das informaes visuais que extraem do meio.
Quadros (2004), tratando sobre os estudos lingusticos da lngua
Brasileira de Sinais, entre as pginas 31 a 37, problematiza alguns mitos
acerca da Lngua Brasileira de Sinais e alerta que equivocadamente algumas pessoas entendem que a lngua de sinais de fcil aquisio por estarem diretamente relacionadas com o sistema gestual utilizado por todas
as pessoas que falam uma lngua. Todavia, isso no verdade, pois, para
152
transcorrer sobre um determinado assunto qualquer pessoa precisar de

uma lngua. No caso da comunicao com os surdos, esta se dar atravs
da lngua de sinais.
Neste sentido, ressalta que o uso de apenas alguns gestos e sinais,
sem o conhecimento aprofundado da lngua, inviabiliza a comunicao
relacionada com questes mais abstratas. E, afirma que a lngua de sinais
so lnguas que no se derivam das lnguas orais, mas fluram de uma
necessidade natural de comunicao entre pessoas que no utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal espao-visual como modalidade lingustica
(QUADROS, 2004, p. 47).
Por conseguinte, o Napne, buscou conhecer um pouco mais sobre
a trajetria estudantil de Nico e por intermdio da famlia descobriu que
o mesmo havia feito todo o ensino bsico na escola pblica sem o apoio
de profissional tradutor intrprete de Libras. Tambm havia frequentado
a Escola Especial por um ano quando tinha aproximadamente 12 anos.
Conforme Skiliar (2013, p.99):
A histria da surdez entendida em geral como a
histria das instituies, dos educadores ouvintes e
de seus mtodos, a psicologia da surdez e a Educao Especial para essas crianas podem realmente
ser consideradas um tortuoso caminho cheio de
preconceitos e limitaes nas construes tericas e metodolgicas dos ouvintes. Os Surdos, que
sofrem em sua vida cotidiana, escolar e laboral os
efeitos desses perigosos vaivens ideolgicos, continuam acreditando que os ouvintes escolheram
e continuam escolhendo para eles uma lngua e
uma cultura que no compartilham, nem poderiam
compartilhar.
Diante disso, percebe-se que o percurso de Nico no diferente de

muitos outros surdos adultos que equivocadamente foram matriculados
em Escolas Especiais, sob a alegao de ser este o local apropriado para
supostamente educ-los. Nesta tica, parece haver a necessidade de de-
153
finir um lugar de atendimento aos surdos junto a indivduos considerados

deficientes, no normais aos olhos de algumas pessoas.
Contudo, conforme afirma Quadros (2004) em seu artigo Incluso
de surdos: pela pea que encaixa nesse quebra-cabea10,
Os Surdos sonham com espaos em que a lngua de
sinais seja a lngua de instruo, em um ambiente
cultural e social que favorea o fortalecimento das
heranas surdas para a consolidao de um grupo que se diferencia a partir da experincia visual.
(QUADROS, 2004, p. 106-107)
Segundo depoimento dos componentes do Napne, na sequncia, a

instituio contratou profissional tradutor/intrprete de Libras e um conjunto de aes passaram serem desenvolvidas. Nico e seu irmo passaram
a serem alunos internos da instituio. Este matriculado no mesmo curso
tcnico, tambm passou a aprender Libras para auxiliar no processo de
comunicao junto famlia que morava em outra cidade.
Alm das atividades inerentes ao curso, Nico tambm passou a frequentar a Sala de Atendimento Educacional Especializado em Deficincia
Auditiva (SAEDE DA). Rapidamente fez amizade com os Surdos que l
frequentavam. Com isso, a construo da identidade surda, a aquisio e
ampliao do vocabulrio lingustico foram acontecendo de forma gradativa. Ressalta-se que na ocasio, no havia como Nico frequentar Associao de Surdos, pois a mais prxima ficava a muitos quilmetros de
distncia da cidade de Rio do Sul. Acerca das concepes de identidades
surdas, Perlin (in Lopes, 2004, p. 77-78) afirma:
[...] As identidades surdas so construdas dentro
das representaes possveis da cultura surda, elas
moldam-se de acordo com o maior ou menor receptividade cultural assumida pelo sujeito. E dentro
10 Disponvel em http://www.fcee.sc.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=26. Acesso em 01 de
agosto de 2015.
154
dessa receptividade cultural, tambm surge aquela

luta poltica ou conscincia oposicional pela qual
o indivduo representa a si mesmo, se defende da
homogeneizao, dos aspectos que o tornam corpo
menos habitvel, da sensao de invalidez, de incluso entre os deficientes, de menos-valia social.
Para S (2010, p.163):

Toda identidade construda nas relaes sociais,
portanto toda identidade relacional. Quando um
surdo nega a identidade de surdo, nega o convvio
com os pares, certamente o processo de produo
de subjetividades segundo o modelo socialmente
valorizado teve xito. O aspecto social necessrio
para a construo e manuteno das identidades; as
identidades so constantemente autoquestionadas e
socialmente questionadas, podendo ser mudadas ou
cristalizadas.
Percebeu-se ao longo do percurso que Nico j conseguia se expressar na Lngua Brasileira de Sinais, de modo que conseguisse interagir com
os amigos surdos que fez e com demais ouvintes que compunham seu
ciclo de amizades e que tambm estavam aprendendo Libras.
Para Strobel (2013, p. 54) Os sujeitos surdos que tm acesso
lngua de sinais e participao da comunidade surda tem maior segurana,
autoestima e identidade sadia. Segundo depoimento dos componentes
do Napne, Nico, mesmo quando no tinha aula de libras aproveitava o
mximo de seu tempo livre estudando a lngua e assistindo vdeos tambm
em libras.
Aps inmeras reflexes acerca do trabalho que vinha sendo feito com Nico, chegou-se a concluso da necessidade de desenvolver um
projeto maior que aproximasse o povo e a comunidade surda da regio
para a discusso acerca da valorizao e fortalecimento da cultura surda.
Conforme afirma Skiliar (2013, p. 30) no basta usar a lngua como ins-
155
trumento, mas torn-la smbolo de uma cultura diferente. A respeito de

comunidades surdas, Strobel (2013) entende que:
A comunidade surda de fato no s de sujeitos
surdos; h tambm sujeitos ouvintes membros
de famlia, intrpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos
interesses comuns em uma determinada localizao.
(STROBEL, 2013, p. 38).
Para ela o mais importante para o surdo que sua cultura seja
valorizada.
Desta maneira, oficinas e cursos bsicos de Libras passaram a ser
oferecidos comunidade escolar. Na sequncia, com o intuito de promover o apoio ao uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais, bem como a
valorizao da Cultura Surda, o Napne, organizou o I Acampamento de
Surdos do IFC Campus Rio do Sul, que teve sua primeira edio realizada no ano de 2010. Na ocasio, estudantes ouvintes que aprenderam a
Libras foram convidados a participar como monitores durante o acampamento. Assim, reuniram-se estudantes surdos da regio e seus familiares,
professores e intrpretes de Libras, associaes e entidades envolvidas no
ensino; estudantes dos cursos tcnicos, mdios, subsequentes e superiores
do Instituto Federal Catarinense. Alm da interao e oportunidade de
difuso de artefatos culturais do povo surdo, o Acampamento tambm
propiciou a realizao de Seminrio que discutiu Polticas de Incluso, Memrias e Narrativas Surdas. Para Strobel (2013, p. 139-140):
Mesmo que existam os diferentes grupos culturais,
cada grupo no vive isolado em seu mundo particular, mas todos os grupos convivem e passam por
conflitos em um emaranhado de relaes. E por
isso que todo grupo cultural, dentro de suas peculiaridades, deve aprender que no h ningum melhor que ningum, mas sim sujeitos diferentes que
devem ser considerados coletivamente com todas as
suas singularidades.
156
Neste sentido, importante considerarmos a perspectiva de Silva

(2002, p. 133-134),
A cultura um campo de produo de significados
no qual, diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio
de seus significados sociedade mais ampla [...] a
cultura um campo onde se define no apenas a
forma que o mundo deve ter, mas tambm a forma
como as pessoas e os grupos devem ser. A cultura
um jogo de poder.
Nico participou ativamente de todo processo de divulgao e realizao do evento que teve suas atividades realizadas em dois dias. J
se comunicando por meio da Libras, compartilhou sua histria de vida
durante o seminrio, assim como, outros surdos tambm aproveitaram
para narrar suas trajetrias educacionais e compartilhar com o grupo suas
inquietaes e angstias vivenciadas.
Alm disso, durante o referido evento, houve espao para apresentaes de artefatos culturais surdos, momento em que ouvintes e surdos se
encantaram com piadas e teatros em Libras. Para Lulkin (apud SKILIAR,
2013, p. 58-59):
A lngua de sinais existe dentro da expresso teatral como uma das formas possveis de fala, ou
como linguagem performtica que extrapola o cdigo lingustico, adquirindo formas novas, alterando significantes que metaforizam seus significados.
A mmica, a pantomima, os cdigos inventados, a
transformao corporal, a habilidade do disfarce e a
criao improvisada no so possibilidades dependentes de uma lngua e sim de uma cultura e das
linguagens permitidas/legitimadas dentro da comunidade desses atores.
Diante disso, entendemos o teatro como um importante aliado na

construo da memria sociocultural da comunidade surda. Da mesma
157
forma, compreendemos que aproximar surdos e ouvintes em torno de um

debate social importante, tal como a Educao de Surdos, foi uma oportunidade riqussima para problematizar a questo da diferena do Ser Surdo.
Logo aps a realizao do Acampamento, Nico expressou sua alegria em
estar rodeado por pessoas que se comunicavam por meio da lngua de
sinais. Este, motivado, tambm concluiu as disciplinas que ainda faltavam
para finalizar seu Curso Tcnico em Floresta, restando apenas realizao
do estgio que foi realizado em 2011 numa floricultura, localizada na cidade de Lontras, no municpio vizinho de Rio do Sul.
Embora houvesse uma preocupao com a realizao do estgio,
principalmente por ser em outra cidade e envolver outras pessoas alheias
ao convvio de Nico, este surpreendeu a todos os envolvidos no processo
de incluso, pois realizou o estgio de forma independente. Apanhava nibus todos os dias, fez inmeras amizades, ensinou Libras para os colegas
do trabalho. Foi extremamente elogiado por seus superiores pelo desempenho e dedicao com que realizou o estgio, recebendo inclusive oferta
de emprego. Escreveu o relatrio de estgio em Lngua Portuguesa com
auxilio de um professor orientador do curso tcnico e de sua professora
de Libras e defendeu o estgio em Lngua Brasileira de Sinais. Provou a
todos que, no era coitadinho e independentemente de ser Surdo ou
no, precisava mais do que gestos de benevolncia, precisava que atitudes
preconceituosas deixassem de obscurecer os seus direitos lingusticos e de
cidadania. Aps finalizar o curso e concluir o estgio, o estudante surdo
retornou a sua cidade natal, interior de Santa Catarina, a qual reside com
a famlia.
A voz de surdos e ouvintes Os primeiros contatos

Na sequncia registramos as falas de entrevistados Nico, estudante Surdo; Professor Jordan, ouvinte; e, dois estudantes, ouvintes, do curso
Tcnico em Floresta do Instituto Federal Catarinense Campus Rio do
Sul - que comentaram acerca da experincia educacional supracitada. Em
158
seguida, buscou-se problematizar e analisar aspectos importantes dos discursos apresentados. No primeiro momento quando cheguei aqui todos
eram ouvintes. S eu surdo. Ningum conversava comigo [...], expressou
Nico. Falando a respeito de seu primeiro contato com o referido estudante, o Professor Jordan nos diz:
H princpio eu tomei um susto porque eu nunca
tive contato com uma pessoa surda, ento no comeo, foi um problema [...] hoje eu sou mais amigo
dele do que um professor, como eu no fiz curso de
libras, eu no fiz nada, a minha maneira de me comunicar uma amizade que eu tenho com ele, por
eu gostar dele e eu sei que ele gosta de mim, porque
a gente conhece as pessoas quando sabe que gosta
da gente, ento s no olhar a gente j consegue se
comunicar e eu do meu jeito consigo me expressar
com ele, eu no consigo falar atravs dos sinais, mas
consigo me comunicar com ele.
Percebe-se que o professor, diante de tal situao, demonstra seu

desconhecimento acerca da cultura surda e reconhece Todas as instituies de ensino precisariam ter no quadro de servidores pessoas com conhecimento lingustico da Libras.
Conforme depoimentos dos componentes do Napne, os colegas de
classe em que o estudante frequentava tiveram algumas oficinas de Lngua
Brasileira de Sinais, contudo, esta nunca passou a fazer parte do currculo
do curso tcnico.
Em se tratando de currculo e mediante o contexto apontado, percebe-se que a lngua e outros artefatos culturais especficos do povo surdo
so aparentemente negligenciados e desvalorizados. A respeito disso,
interessante verificarmos o Decreto 5.696 de 22 de dezembro de 2005,
nos seus artigos:
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina
curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel
159
mdio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia,

de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. 1o
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes reas
do conhecimento, o curso normal de nvel mdio, o
curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial so considerados cursos
de formao de professores e profissionais da educao para o exerccio do magistrio. 2o A Libras
constituir-se- em disciplina curricular optativa nos
demais cursos de educao superior e na educao
profissional, a partir de um ano da publicao deste
Decreto. Art. 15. Para complementar o currculo da
base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino
da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como
segunda lngua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e
instrumental, como: I - atividades ou complementao curricular especfica na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental; e II - reas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos
finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na
educao superior.
Sabemos que a referida Lei, embora represente um marco na Educao de Surdos, tambm precisa avanar em muitos aspectos, entre eles,
na Educao Profissional. Podemos destacar tambm o artigo 59 da LDB
9394/96, o qual nos diz que Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: currculos, mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades.
Contudo, como possvel assegurar o direito de estudantes surdos, se
muitos profissionais da educao desconhecem aspectos importantes da
cultura surda? Para S (2010, p. 158), as identidades so fabricadas por
meio da marcao da diferena, e esta ocorre tanto por meios simblicos
como por formas de excluso social. A identidade no o oposto da diferena, a identidade depende dela.
160
Nico afirma: [...] passado um tempo, os ouvintes passaram a

aprender a Lngua Brasileira de Sinais e se tornaram amigos que interagiam comigo.
Estudante Ouvinte 1, ressalta:
No primeiro contato com o surdo foi um susto.
Encarei como um desafio como fazer para me comunicar com ele tanto em sala de aula quanto fora
porque a gente convive em tempo integral. uma
experincia que vou levar para o resto da minha
vida. O que era dificuldade no comeo, hoje a gente
se comunica tranquilamente.
Estudante Ouvinte 2 comenta:

Antes de conhecer o surdo eu desconhecia libras.
Foi um susto ter na turma um deficiente auditivo,
pois, ningum esperava que fosse ter um desses deficientes na nossa turma e ningum na instituio
sabia como lidar com um aluno surdo. Ate mesmo
porque ningum sabia libras, era mais gestos caseiros. [...] depois de um tempo ele passou a ter intrprete e ela passava s o que era necessrio ele saber.
[...] Continuo aprendendo libras. [...] Antes eu tinha
uma viso diferente, achava que tinha dois mundos:
o mundo dos deficientes e o mundo das pessoas
normais. Depois que o conheci percebi que vivemos num mundo s. Cada um tem seu lugar na sociedade, no importa se deficiente ou no. (...) So
pessoas iguais a ns. No gostaria de ser rejeitado
pela sociedade por ser deficiente. Hoje eu considero
as pessoas deficientes como diferentes.
Muitos aspectos nos chamam a ateno nestes depoimentos ora

apresentados. Contudo, ressaltamos que o modo de pensar de cada entrevistado condizente com a cultura e os valores de cada um. Deste modo,
devido natureza do presente estudo, daremos nfase, nesse momento, a
alguns destes aspectos.
161
Assim, ao longo dos depoimentos, percebemos que a falta de proximidade com a cultura surda parece, inicialmente, causar impacto. O sujeito
surdo caracterizado como um ser extico, que assusta, causa desconforto, estranheza, um problema. Logo, as dificuldades na comunicao,
devido s barreiras anteriormente citadas, podem favorecer mecanismos
de excluso. Constata-se que na medida, em que as interaes entre surdo
e ouvintes aconteceram, novas perspectivas de perceber o outro foram
surgindo e dando margens a produo de novas representaes, gerando
tambm, novos comportamentos e atitudes.
Tambm possvel perceber a presena de uma viso dicotmica
do sujeito com surdez, o normal e o anormal; eficiente e o deficiente;
ouvinte e o Surdo, os includos e os excludos, quem est dentro e quem
deve estar fora. S (2010, p. 174) enfatiza:
Na sociedade existem polticas de representaes
dominantes sobre a normalidade e a anormalidade.
O surdo tido como anormal, com toda a carga
pejorativa que isto pode significar. A pretensa supremacia dos ouvintes sobre os surdos constantemente reiterada.
Isso reitera que a questo da diferena e da identidade no pode ser

reduzida a uma questo de respeito e tolerncia para com a diversidade.
Consideraes Finais
Considerando o desejo de uma educao significativa para estudantes surdos no mbito do Ensino Tcnico profissionalizante, o estudo
demonstrou que o caminho percorrido para a garantia da incluso educacional deste, foi complexo e desafiador.
Certamente, quem teve a oportunidade de conviver com Nico, no
ser mais o mesmo, pois a experincia intercultural vivenciada trouxe ricas
interaes e aprendizagens, provocando diversificadas reflexes, princi-
162
palmente no que tange a educao inclusiva, identidade, diferena, cultura

e Lngua Brasileira de Sinais. Paralelamente a isso, foi se construindo um
conjunto de aes que tinham como objetivo efetivar a incluso do referido estudante.
Contudo, necessrio pontuar que a instituio de ensino ora analisada, no se preparou antecipadamente para receber estudantes com tal
caracterstica. Nesse sentido, dentre as vrias questes apontadas no decorrer do estudo, temos que pensar porque existem tais situaes. Por que
existem tantas legislaes, decretos, resolues, regulamentos que normatizam, orientam e defendem a necessidade de uma Educao Inclusiva?
Por que tem sido criado Ncleos de Atendimento a Pessoas com Necessidades Especficas no mbito dos Institutos Federais? Por que mesmo
trabalhando na direo da incluso, muitas aes ainda podem ser consideradas excludentes?
Sabemos que o Napne entendido como um elemento importante
na implantao e implementao de aes destinadas a garantir a incluso
de pessoas consideradas com necessidades especficas no mbito dos IFC.
Todavia, ao considerarmos o carter histrico e social em que processos
educacionais excludentes so construdos, percebemos que o desafio
complexo e no representa a luta de um grupo isolado com aes igualmente isoladas. O compromisso com uma educao significativa a todos
e todas, sem distino, com respostas educativas s necessidades dos estudantes, precisa ser assumida por todos os partcipes do processo.
163
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165
Relao do controle dos

movimentos oculares e a
Dislexia do desenvolvimento:
Uma reviso sistemtica
Enro Gustavo Venturella/ICEP
Marta Bascompte Grau/ICEP

A leitura , seguramente, a atividade oculomotora mais complexa
realizada pelos seres humanos modernos diariamente. O seu processamento neurolgico classicamente separado em dois nveis: baixo e alto.
O primeiro corresponde s diferentes etapas envolvidas na captura ocular da imagem da palavra, que o comeo da anlise cerebral no crtex
occipital. O segundo representa os diferentes fenmenos cognitivos que
permitem a identificao, representam e do sentido palavra acabada de
ler. A interdependncia constante entre estes fenmenos, especialmente
durante a ao oculomotora da leitura, faz com que esta separao seja
artificial (QUERCIA, 2010).
O registro dos movimentos oculares durante a leitura mostra que os
olhos executam movimentos sacdicos rpidos intercalados com perodos
de fixao. Geralmente considera-se que o papel dos sacdicos encontrar
as palavras, que so descodificadas pela fixao, uma vez que a imagem
est localizada sobre a fvea. A leitura de um texto no segue uma estratgia comum para todos os indivduos e amplitude dos sacdicos varia muito
de uma pessoa para outra (JOSEPH, 2009).
166
Segundo LaBuda e Defries (1988), quase 10% das crianas em idade

escolar so incapazes de adquirir habilidades de leitura fluidas e automticas devido dislexia de desenvolvimento. Segundo a definio adotada
pela IDA International Dyslexia Association, em 2002, p.15)
A dislexia uma dificuldade de aprendizagem especfica, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso e/
ou fluente de palavras e por pobres habilidades de
soletrao e decodificao. Essas dificuldades normalmente resultam de um dficit no componente
fonolgico da linguagem que muitas vezes inesperado em relao a outras habilidades cognitivas.
Consequncias secundrias podem incluir problemas de compreenso de leitura e experincia reduzida da leitura que pode impedir o crescimento de
vocabulrio.
A presena de um sistema visual ineficaz em dislxicos tem sido

sugerida h muitos anos (GALABURDA et al,1985). Alm de deficincias
na percepo visual, a ateno visual est envolvida na leitura e poderia
ser responsvel pelo desempenho alterado dos movimentos oculares na
populao dislxica. Nessa linha de pensamento Bosse (et al., ano) relatam
que algumas crianas dislxicas tm o tamanho da janela de ateno visual
reduzido, o que conduz a uma limitao do nmero de letras que pode
ser processada simultaneamente. A consequncia de tal desordem que
os dislxicos faro sacdicos mais curtos e fixaes mais frequentes em
relao s crianas no dislxicas, no s durante a leitura, mas tambm
durante qualquer atividade de busca visual (PRADO et al, 2007).
A dislexia do desenvolvimento um diagnstico clnico baseado
numa sequncia de testes cuja composio exata depende da linguagem
da criana, mas cujo padro geral sempre idntico. Ele comea com a
realizao da Escala de Inteligncia para Crianas, que irrefutavelmente
determina a normalidade do quociente de inteligncia da criana e fornece
um indicativo da funo intelectual geral. O teste global de leitura; que
167
consiste na leitura com um tempo limitado de um texto sem um significado preciso, usando palavras com diferentes graus de dificuldade que
so encontradas com frequncia e pode incluir potenciais incertezas na
linguagem. Esse teste determina uma idade de leitura, o qual ento comparada com a idade cronolgica do indivduo; a criana dislxica mostra
um atraso mnimo de 18 a 24 meses (ou +/-2 desvio padro). A fim de
entender onde esto s dificuldades da decodificao do texto escrito so
realizados testes fonolgicos e visuais para explorar os diferentes componentes da leitura.
Para Fawcett (et al, 1996) embora seja o objeto de vrias pesquisas,
a origem de dislexia permanece indeterminada. Fletcher (et al, 1999) denotam que certas hipteses parecem reforadas pela descoberta das particularidades anatmicas ou funcionais em algumas reas corticais do crebro
dislxico, mas atualmente somos incapazes de distinguir com clareza as
causas das consequncias. Mesmo reconhecendo a heterogenia significativa da populao dislxica, classicamente Manis (et al, 1996) se referem a
trs tipos de dislexia clnica: Dislexia superficial: dificuldade em reconhecer a forma visual de palavras escritas, especialmente se elas so irregulares. Dislexia fonolgica: incapacidade de manipular sons da linguagem e
para executar a converso grafema-fonema com particular dificuldade em
separar os sons que compem as palavras. Dislexia mista: presena das
duas classes anteriores; o tipo mais frequente.
Para as trs classes existem um amplo consenso sobre a presena
constante de desvio fonolgico, dficits de ateno e alteraes oculomotoras, sendo este ltimo muitas vezes considerado como secundrio s
dificuldades de anlise cognitiva da linguagem (Hutzler 2004)
Materiais e Mtodos
Os dados foram extrados a partir de uma reviso da literatura cientfica acumulada entre os anos de 2000 e 2015, divulgados na base Pubmed,
utilizando os termos pesquisados na lngua inglesa: leitura, movimentos
168
oculares, mobilidade ocular, dislexia do desenvolvimento, dislexia visual,

via viso-motora, controle oculomotor. Foram includas publicaes cujos
trabalhos tenham sido confirmados por estudos posteriores. Alm disso,
certo nmero de documentos importantes, publicados entre 1975 e 2000,
foram revisados seletivamente para este trabalho.
Depois de descrever os processos de baixo nvel e de alto nvel usados quando um sujeito normal l, apresentamos as caractersticas visuais
e oculomotoras da DD e por fim, os tratamentos visuais propostos para
esta disfuno.
Processamentos de baixo e
de alto nvel na leitura
Segundo Quercia (2010), ao ler um texto, os olhos realizam uma
srie de movimentos sacdicos durante o qual nenhuma informao visual processada. Explica Stein 1986, que antes de cada movimento dos
olhos, o crebro (em particular o cerebelo), prev automaticamente onde
as imagens vo acabar. Em seguida, um feedback da retina sinaliza como
as imagens se moveram, e receptores dos msculos dos olhos enviam um
novo sinal da posio dos olhos. Estes movimentos da imagem consequente e precisamente medidos so ento subtrados da nossa percepo
e assim, nenhum movimento aparente do mundo visto e tudo continua
a ser satisfatoriamente esttico.
Nuthmann (2009) demonstra que esses movimentos so interrompidos por episdios de fixao foveal que permitem a decodificao de
palavras e a preparao do prximo sacdico. O tempo de fixao na
ordem dos 250 milissegundos. Antes de mover seus olhos, sua ateno se
desloca para focar o prximo alvo do seu olhar, isso fornece as primeiras
informaes sobre as medidas do prximo movimento dos olhos. Esta
mudana de ateno pode ser conduzida por um poderoso sinal visual
bottom-up que apareceu de repente (por exemplo, uma mosca pousa na
pgina) ou top-down quando se tomar a deciso de mover os olhos para
169
ver um novo alvo (por exemplo, passar para a prxima palavra a partir do
momento em a ltima palavra j foi analisada).
Segundo Reichle (et al, 1999) a informao visual processada durante a fixao, a qual define a extenso perceptiva, tem uma topografia
assimtrica em relao ao ponto conhecido como centro de gravidade
da palavra. Em geral, o intervalo de quatro letras para a esquerda e pode
ir at mais de dez letras para a direita. A extenso pode corresponder a
vrias palavras curtas. A extenso ultrapassa fisicamente o ngulo de 2 da
fvea e deve envolver a zona parafoveal.
Drieghe (et al, 2009) afirma que a probabilidade de existir fixaes
no final de uma palavra, mesmo que a palavra seja longa, quase zero.
A estratgia empregada para os sacdicos e as fixaes no constante e
depende da morfologia do texto, do nvel de leitura adquirido, bem como
certos fatores lingusticos, de ateno e viso-motores. Segundo MacKeben
(et al, 2004) um leitor adulto normal tem um ritmo mdio de leitura de 200
a 300 palavras por minuto.
Cohen (et al 2000), demonstram que nos processos cognitivos de
alto nvel, existem duas grandes projees a partir do crtex visual primrio para o resto do crebro: a via dorsal e a via ventral. A via dorsal onde
a mediadora da orientao visual da ateno, dos movimentos dos olhos
e dos membros. Seu principal input visual fornecido pelo sistema magnocelular. Em contraste, a via ventral o que mais lenta e passa para
a frente, debaixo do crtex occipitotemporal. Sua principal funo detectar textura, forma e cor dos objetos, a fim de identific-los; nesta rea
acontece o incio da identificao dos caracteres lidos na forma pr-lexical. A rea cortical envolvida designada como a rea visual da forma da
palavra visual word form area (VWFA) se encontra dentro dessa via. Para
Dehaene (et al. 2002) esta rea obedece a uma organizao hierrquica
neural; neurnios na regio posterior interpretam fragmentos de letras e
as letras, enquanto os neurnios mais anteriores interpretam as palavras.
Essa rea responde apenas s formas conhecidas de escrita e , portanto,
o resultado de um processo de aprendizagem.
170
Tanto para os processamentos de alto quanto os de baixo nvel,

devemos considerar que os modelos propostos so tericos e assim sendo,
esto sujeitos a reviso constante. Para Valdois (2011), embora baseado na
lgica derivada da observao cientfica, esses modelos ainda no correspondem a uma realidade tangvel. O conhecimento atual deve, portanto,
ser considerado como transitrio, incompleto e exige mais investigaes.
No entanto, para Handler (2011), o atual nvel de conhecimento suficientemente robusto para ser de grande interesse para os profissionais da
rea. Todos os autores concordam que as caractersticas visuais de processamento de baixo nvel e de processamento lingustico esto intimamente interligados no controle dos movimentos sacdicos. Os debates dizem
respeito principalmente maneira pela qual os elementos viso-motores e
cognitivos colaboram para programar os movimentos oculares.
Movimentos oculares na dislexia

Segundo Hutzler (2004), a estratgia utilizada pelos dislxicos na
leitura difere profundamente da utilizada pelo leitor normal. O nmero de
fixaes realizadas por um indivduo dislxico significativamente aumentada (aproximadamente duas vezes), esta diferena mais significativa para
palavras longas e para palavras menos comum. Este aumento devido, em
parte, pelo sacdicos regressivos mais frequentes, mas principalmente
o resultado de uma quantidade maior de sacdicos progressivos. Biscaldi
(1998), afirma que quando uma palavra requer uma nica fixao, ela , em
mdia, 60ms mais longa para os dislxicos, enquanto que no caso de vrias
fixaes, cada uma aumentada, em mdia, 50ms. Isso pode refletir uma
dificuldade em entrar no lxico ortogrfico, mas tambm pode ser uma
desacelerao na fase inicial de decodificao visual.
Para Bucci (et al, 2008) a localizao da primeira fixao parece
menos relacionada com o comprimento da palavra, como o caso em
que o leitor normal que tem uma tendncia a deslocar a fixao para a esquerda em palavras compridas. Para palavras comuns, h pouca diferena
171
na localizao exata da primeira fixao quando comparado o dislxico

com o leitor normal. O nmero de palavras ignoradas significativamente
reduzida para uma palavra a cada dez, enquanto a taxa habitual de trs
palavras para cada dez no leitor normal.
Segundo Kirkby (2011), a perda do paralelismo entre os eixos oculares durante os sacdicos horizontais, um fenmeno fisiolgico primeiro
em divergncia em seguida em convergncia no final do sacdico, ocorre
de forma diferente em dislxicos. Isso foi encontrado tanto em testes com
um objeto simples iluminado ou ao ler palavras isoladas. Para Bigelow
(1985), este fenmeno ainda mais exagerado e irregular ao ler um texto
difcil. A posio dos dois olhos no final do sacdico mais incerta, forando a criana a usar micromovimentos mais difceis de vergncia, que
exigem mais ateno e aumentam a fadiga para se obter uma fuso de boa
qualidade.
A estabilidade de fixao binocular durante a decodificao macular
tem sido implicada em dislxicos. Cornelissen (et al, 1992) demonstram
apoio a esta hiptese aps terem dislxicos lendo uma lista de palavras
usando viso monocular e em seguida a viso binocular. Os autores encontraram um desempenho melhor quando os indivduos com dislexia
leram com um olho ocludo.
Stein (et al, 2000) tambm descobriram que 64% dos dislxicos demonstraram uma forma bastante particular de insuficincia de convergncia, isto implica que uma disfuno oculomotora aparece durante a fixao
macular de letras dentro de uma palavra. Latvala (et al 1994), identificaram
a existncia de anomalias na relao da acomodao/vergncia em dislxicos. Para Shainberg (2010), essas concluses justificam o treinamento
visual dessas crianas.
A convergncia em dislxicos tambm tem sido estudada com relao ao controle postural. Kapoula e Bucci (2007)tm mostrado que a estabilidade postural, em ambos os leitores (dislxicos e normais), melhorada, logo que a convergncia estimulada por meio da reduo da distncia
de ponto de fixao. Tratamento postural, com o objetivo de modificar
172
os sinais proprioceptivos oculares e gerais, melhora significativamente a

convergncia de dislxicos.
Outro estudo realizado tambm por Kapoula e Bucci (2007), justificado pela descoberta de diferentes mecanismos neurolgicos de convergncia e divergncia ocular, analisou este conceito em uma populao de
dislxicos comparando com os leitores normais. Os resultados do estudo
demonstraram uma diferena entre dislxicos e leitores normais. Estes
resultados so particularmente importantes a serem considerados na elaborao de um programa de treinamento visual.
Parmetros visuais na dislexia

Segundo Stein (2001), a leitura fluida requer o rpido processamento da informao visual espacial (a disposio das letras, grafemas,
morfemas e palavras) e temporal (a sequncia de grafemas e palavras em
uma ordem especfica). A suposio de que o sistema magnocelular o
responsvel do desenvolvimento da dislexia tem levado a muitos estudos
olharem para as alteraes na percepo das informaes visuais como:
baixo contraste, baixa frequncia espacial, e alta frequncia temporal em
indivduos com dislexia.
Para Schulte-Krne e Bruder (2010), este sistema, presente na retina perifrica especializado na deteco do movimento e na posio,
utiliza preferencialmente este tipo de informaes. O sistema magnocelular, portanto, contribui para a rpida integrao da informao visual
durante a leitura, permitindo o processamento eficiente de dados espaciais
e temporais. Este sistema pode indiretamente intervir no controle dos sacdicos.
Kuba (et al, 2007) descobriram evidncias sugerindo comprometimento do sistema magnocelular. Estas evidncias incluem a presena do
aumento da latncia e diminuio da amplitude dos potenciais evocados
visuais em 40% a 60% dos dislxicos com estmulos em movimento e de
baixo contraste. E a alterao dos limiares de deteco de baixo contraste.
173
Segundo Eden (et al, 1995) essa incapacidade magnocelular poderia

estar envolvida na dificuldade de separar estmulos prximos, um problema presente nos dislxicos tambm fora de leitura. Ela afeta mais os
componentes temporais do que os componentes espaciais. Para Hari et al
(1999) isto poderia ser devido a uma dificuldade no desengate da ateno
dos estmulos. Um componente adicional pode ser a dificuldade de discernir rapidamente alteraes visuais, tais como aquelas que podem ser
encontradas em uma srie de letras apresentadas repetidamente em ordem
aleatria.
A descoberta de dficits no contraste visual e as dificuldades em
avaliar a velocidade de estmulos mveis levou Demb (et al, 1998), a propor a hiptese magnocelular. Para Constantinidis (2006), tambm pode ser
considerada outra influncia, a partir de uma alterao no processamento
da ateno, pois o sistema magnocelular est amplamente presente no crtex parietal posterior, que desempenha um papel bastante conhecido na
orientao ateno viso-espacial.
Tratamentos visuais para dislexia

Em linhas gerais o tratamento da dislexia est baseado na fonoaudiologia. A descoberta de disfunes mltiplas nos dislxicos os conceitos DIS muitas vezes leva o reforo da terapia fonoaudiolgica com
terapias adicionais: psicomotoras, psicolgicas etc.
No mbito visual, segundo Marjean e Paullete (1996), o diagnstico
e tratamento de muitas anomalias oculomotoras est dentro do domnio
da optometria. Assim, uma compreenso completa desses sistemas e sua
relao com o desempenho em leitura fundamental. A leitura eficiente
requer movimentos oculares precisos e a integrao contnua das informaes obtidas pelo crebro a partir de cada fixao visual.
Para Solan(1985), a terapia visual optomtrica pode melhorar o
controle dos movimentos sacdicos, o sequenciamento da esquerda para
a direita, o planejamento motor rtmico, bem como eliminar o excesso de
174
movimento de cabea. Heath (et al, 1976) afirmou que, em muitos pacientes os movimentos sacdicos podem ser treinados. Uma criana que apresenta a capacidade oculomotora deficiente tanto em atividades de leitura
como de no leitura, tal regime de treinamento pode melhorar o controle
de fixao durante a leitura.
A relao entre a eficincia oculomotora e a habilidade de leitura
tem sido demonstrada, uma reviso da literatura realizada em 2006 por
Granet (et al, 2006) mostrou que este tratamento melhora o conforto e o
tempo de leitura.
Alm disso afirmou que os movimentos oculares representam apenas uma faceta da deficincia de leitura, o que provavelmente, s um aspecto cognitivo perifrico para a leitura. No entanto, devido aos movimentos oculares estarem principalmente sob controle voluntrio, eles podem
ser um aspecto malevel do comportamento cognitivo na dislexia. Assim,
embora a terapia visual para os movimentos oculares possa no curar as
pessoas com dislexia, pode ser um mtodo de aprendizagem sistemtico de
aquisio da informao, fator que promoveria alguma assistncia.
Consideraes finais
A dislexia um distrbio de aprendizagem complexo, que afeta
entre 5% e 10% das crianas em idade escolar. um transtorno capaz
de alterar definitivamente o futuro pessoal e social das pessoas atingidas.
Muitos desafios ainda precisam ser superados com o objetivo de definir
um tratamento eficaz. Devido heterogenia dos aspectos clnicos entre as
crianas dislxicas, a avaliao da teraputica sempre muito difcil.
O diagnstico e tratamento de muitas alteraes oculomotoras est
dentro do domnio da optometria. Assim, uma compreenso completa do
sistema visual e sua relao com o desempenho na leitura fundamental.
A leitura eficiente requer movimentos oculares precisos e a integrao
contnua das informaes obtidas pelo crebro a partir de cada fixao
visual.
175
A chegada de novas teorias, os avanos da neurocincia e este ponto de vista que coloca alteraes visuais como componentes da dislexia,
abre caminho para novas estratgias de diagnstico e tratamento precoce,
gerando um incentivo para a insero do optometrista no trabalho multidisciplinar no mundo da cognio, visto que estas dificuldades visuais
podem frequentemente, ser tratadas com sucesso por meio por meio da
terapia visual optomtrica.
176
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181
Formao de professores
para educao especial
Izabel Cristina Feij de Andrade/ICEP
Suzana Maria Webber Xavier/UNIPLAC

Esse artigo tem o objetivo de compreender como o professor atua
com a educao especial. Para tanto traamos um panorama pedaggico
da trajetria educacional inclusiva. A forma como o professor trabalha a
educao inclusiva discutida nos meios acadmicos, pois a incluso de
habilidades/superdotao trata de garantir o desenvolvimento de projetos
de educao com qualidade para todos os alunos. A formao do professor da educao infantil e do ensino especial debatida e pesquisada pelas
especificidades que apresenta.
Diante disso, o professor um agente do desenvolvimento humano, em que constri um compromisso para com o aluno, buscando alicerces em prol da incluso e integrao desses indivduos no ambiente escolar
e social, como um todo.
A incluso escolar da criana com deficincia intelectual um tema
de relevncia e vem ganhando espao em debates e discusses que apontam diferentes estratgias pedaggicas para que a escola e professor atendam esses alunos especiais (MANTOAN, 2008). A escola o espao para
todos os educandos e de modo especial para que crianas com deficincia
intelectual tenham os mesmos direitos que os ditos normais.
182
Partindo da Constituio Federal de (1988) que no Artigo 205 define a educao direito de todos e dever do Estado e da famlia [...],
as escolas para atender a todos os educandos com qualidade de ensino, se
esforam para quebrar barreiras, atualizar currculos e preparar o professor para que estes, nas prticas pedaggicas favoream aos educandos a
busca de conhecimento, aprendizagem, autonomia e liberdade. O professor um mediador do conhecimento; para tanto, desenvolve estratgias
diferenciadas, cria mecanismos de insero dos educandos, entre outros
meios, por meio de jogos e brincadeiras.
O ldico permitiu a manifestao do imaginrio
infantil por meio de objetos simblicos dispostos
intencionalmente, a funo pedaggica, subsidia o
desenvolvimento integral da criana. Neste sentido,
qualquer jogo empregado na escola, que resgate a
natureza do ato ldico apresenta carter educativo e
pode receber tambm a denominao geral de jogo
educativo (KISHIMOTO, 2011, p. 38).
Segundo Kishimoto (2011), o professor conhecedor das necessidades e especificidades de cada criana, ir busca de novos mtodos e
estratgias, modificando sua prtica e criando diferentes formas de avaliao. O professor dar maior nfase aos avanos e conquistas da criana,
propiciando um resultado de aprendizagem diria no meio escolar.
Para Mantoan (2003), ao trabalhar com a educao especial, o professor faz uso de estratgias pedaggicas ldicas ou inovadoras apropriadas para desenvolver mudanas curriculares, alm de buscar adaptao
das crianas com deficincia intelectual, afastando riscos de reprovao,
repetncia, e abandono escolar. A mesma autora afirma que:
[...] a presena de professores especialmente destacados para acompanhar o aluno com deficincia
nas atividades de sala de aula, servindo de apoio ou
mesmo respondendo diretamente pela insero deste aluno no meio escolar, uma alternativa de inser-
183
o que vem frequentemente sendo utilizada pelos

sistemas organizacionais de ensino em todo mundo
(MANTOAN, 2008, p. 42).
A formao de professores para atender as crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, e nesta pesquisa, de modo especial, para a incluso na escola de
crianas com deficincia intelectual uma das condies que contribui
para a incluso do educando na escola e sociedade; qualifica o professor e
o torna-o capaz de criar novos paradigmas nas suas prticas pedaggicas.
A formao do professor, oriunda de cursos que privilegiam contedos-chave para uma educao para todos contribui na sua realizao
pessoal.
Mantoan (2001) escreve que,
[...] no geral, os professores so bastante resistentes
s inovaes educacionais. A tendncia se refugiarem no impossvel, considerando vlida a proposta
de uma educao de qualidade para todos, porm,
utpica e impossvel de ser concretizada com muitos alunos nas turmas e nas circunstncias em que
se trabalha hoje, principalmente nas escolas pblicas (MANTOAN, 2001, p. 117).
Os professores que atuam nas salas de atendimento educacional especializado, paralelo a sua formao pedaggica, sentem a necessidade de
uma formao especializada para com competncia e habilidade trabalhar
com a incluso escolar de crianas com deficincia intelectual.
A escola para todos requer uma formao que privilegie a discusso aprofundada sobre as competncias necessrias ao professor, para que
este seja capaz de trabalhar com a diversidade em sala de aula. Segundo
Mantoan (2001), o professor tem como funo fazer com que o aluno sinta-se includo na escola. Para isso, o profissional busca capacitar-se, para
trabalhar com todas as individualidades, visando evoluo do aluno e sua
valorizao.
184
As crianas no so iguais em ambientes de sala de

aula, ainda que possam ser vistas e tomadas como
tais. O olhar nivelador dos professores que condiciona e as limita. Esse olhar no percebe as diferentes formas de manifestao da vida nesses grupos
sociais, a riqueza de suas expresses e criaes, a
valorizao tica de suas lutas [...] supe necessariamente a superao do segregacionismo, dos estigmas e dos preconceitos [...]. A omisso do professor, enquanto agente educativo, e da prpria escola,
enquanto instituio revela uma atitude segregacionista (MANTOAN, 2001, p. 33).
Para Batista (2006) e Mantoan (2008), so unnimes ao afirmar que

o professor que trabalha com crianas com deficincia ou que apresentam
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
desenvolve sua prtica pedaggica de forma clara e criativa, para que esse
aluno dentro de suas condies tenha aprendizado de modo efetivo.
Segundo Glat e Nogueira (2002), a evoluo encarrega-se de incluir
ou excluir os formadores que no procuram adequar-se. Dentro dessa
perspectiva, Rodrigues (2006) tambm explica que difcil pensar e viver a
inovao, pois normalmente ela contrria rotina, uma forma por vezes,
to certa e acomodada de viver. O professor consciente de sua funo passa a ver a novidade como parceira no processo do aprender a aprender.
O que vem ao encontro da Declarao de Salamanca (UNESCO,
1994) que prope o direito a todos as crianas aprenderem juntas, sempre
que possvel, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas
que elas possam ter. Assim, as Escolas inclusivas reconhecem e respondem s necessidades diversas, acomodando estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educao de qualidade todos por meio de um
currculo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino, uso
de recurso e parceria com as comunidades (UNESCO, 1994, p. 05).
Diante dessas reflexes, pode-se afirmar que o
direito educao, como pressuposto de uma so-
185
ciedade inclusiva, est acima das dificuldades, quer

sejam fsicas, pedaggicas ou didticas que qualquer
sistema, escola ou profissional venha amparar-se
para justificar o desrespeito a esse direito. Contudo, sabe-se que tais dificuldades so reais e que para
super-las se faz necessrio ir alm de iniciativas
isoladas, tanto por parte do poder pblico, como
de instituies ou de profissionais, mas preciso
articular aes que envolvam efetivamente a todos. A escola precisa acompanhar e interagir com
as mudanas advindas de uma educao inclusiva,
tornando-se verdadeiramente em um espao democrtico, dialgico e dinmico, dentro do conceito de
educao para todos, como procuramos destacar
neste trabalho. nessa condio que se pode falar
em uma escola inclusiva (FREITAS e OLIVEIRA,
2011, p. 10).
Para a formao e a prtica pedaggica, no existe frmula ou modelo pronto a ser seguido. Toda a experincia adquirida pelo professor
uma referncia, considerada como ponto de partida e de chegada para um
conhecimento cientfico, mas no absoluto. O processo de formao do
professor, assim como da criana, fundamental para nortear a prtica
pedaggica de ambos (ALMEIDA, 2007).
O professor formador comprometido com a educao procura a
formao em vista de sua prtica. As novas tecnologias impulsionam o
professor e criana a inserir-se no processo de aprendizagem. Esse passa
a ser um profissional de aprendizagem e no um detentor de conhecimentos acabados (ALMEIDA, 2007).
Segundo Milanez (2013), toda profisso exige aperfeioamento e
isso nos leva a considerar a necessidade de investimento na educao permanente e continuada desse profissional. A sociedade exige essa transformao. O professor, sendo quem educa e orienta, busca preparar os
alunos para a cidadania. preciso que todos se sintam responsveis e que
sejam ferramentas importantes na composio do conhecimento. O pro-
186
fessor, de maneira especial, tem o papel preponderante nesse processo de

incluso, pois cabe a ele o princpio da educao. De acordo com Milanez
(2013),
A perspectiva da incluso escolar, presente no contexto educacional brasileiro, trouxe como consequncia direta um questionamento sobre o modelo
tradicional de formao de professores, seja dos especialistas da Educao Especial, seja dos professores do ensino comum que esto recebendo em suas
turmas alunos com deficincias e outras condies
atpicas de aprendizagem (MILANEZ, 2013, p. 84).
Para essa autora o processo de incluso questiona a formao dos

professores envolvidos neste contexto exigindo uma constante participao nos movimentos de educao permanente e continuada. O perfil necessrio para a prtica inclusiva de um profissional capaz de identificar
suas potencialidades e suas dificuldades.
A formao continuada assegura-lhe o preparo de que necessita
para ensinar todas as crianas, alm de criar cursos de formao com objetivos de enriquecer a prtica pedaggica inclusiva. Segundo Mantoan
(2001, p. 118), em relao aos professores [...] esperam que os formadores lhe ensinem o que preciso fazer, transmitindo-lhes conhecimentos
que lhes faltam para ensinar as crianas com necessidades educacionais
especiais.
O professor, como qualquer ser humano, tende
a encaixar uma situao nova aos seus melhores
esquemas de trabalho e o habitual, nos cursos de
formao continuada, o receiturio. Essa modalidade de formao dificulta a atuao. Os professores reagem a essa metodologia, porque esto
habituados a aprender de maneira fragmentada e
essencialmente instrumental (MANTOAN, 2001,
p. 117).
187
Quando o professor procura estar sempre atualizado para trabalhar

com a incluso, ele prope uma escola para todos. Para Gaulejac (2006),
vivemos em uma sociedade em que os adjetivos belo e lindo se destacam, sendo aceitos por todos. Quando nos deparamos com o diferente, o
que no normal nos assusta.
Muitos pais no aceitam o filho real, permanecendo com a iluso
do filho ideal, sentem-se embaraados e no sabem conviver com estas
diferenas. Assim tambm pode acontecer com alguns professores, que
sonham e aceitam o aluno imaginado e, quando se deparam com o diferente o aluno real, quase sempre se sentem assustados, inquietos dizem
no estar preparados para lidar com a incluso. Diante disso, o professor
precisa estar sempre se autoconstruindo e reciclando-se, como um pesquisador. Na sequncia apresentamos o professor da sala de AEE, na
busca de apoio para superar barreiras impostas pela deficincia intelectual,
oportunizando ao educando participao na prtica escolar.
O professor e sua prtica pedaggica

nas salas de recursos multifuncionais
Neste item, refletimos sobre diferentes modos da prtica pedaggica nas salas de recursos multifuncionais. Na educao inclusiva necessrio que o professor coloque em prtica aes para superar barreiras e
preconceitos. Sendo assim, surge um esforo por parte dos mesmos em
buscar investimentos e aperfeioamento para melhorar a sua prtica educacional na escola inclusiva.
O Atendimento Educacional Especializado que ocorre na sala de
Recursos Multifuncional d-se por meio do trabalho das competncias
da criana, considerando as condies especficas para realizar determinadas tarefas. Para concretizar tal ao, o professor precisa conhecer
muito bem a criana, bem como respeitar sua individualidade e diferena
(SMITH, 2008).
O Atendimento Educacional Especializado est legalmente ampa-
188
rado e busca incluir as crianas com deficincia na escola, possibilitando

assim, que as mesmas possam desenvolver suas potencialidades. Para Glat
e Nogueira (2002), o atendimento educacional para tais alunos procura
privilegiar o desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado.
A escola, ao desenvolver o Atendimento Educacional Especializado, procura oferecer oportunidades possveis. Segundo Oliveira (2007),
para que a criana seja incentivada a se expressar, pesquisar e inventar
o conhecimento livremente, as salas de AEE so espaos que procuram
resolver diversas situaes onde a prpria criana participa ativamente da
interao. Trata-se, ento, de um servio da educao especial desenvolvido na escola que organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, capaz
de eliminar barreiras para a plena participao dos alunos, considerando as
suas necessidades especficas (BATISTA, 2006).
Mantoan (2008) ressalta que o AEE complementa e/ou suplementa a formao da criana com vistas autonomia e independncia. Em
sntese, esse programa desempenha os seguintes papis: apoia o desenvolvimento da criana com deficincia, transtornos gerais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; disponibiliza o ensino de linguagens
e cdigos especficos de comunicao e sinalizao; oferece tecnologia
assistiva TA; adequa e produz materiais didticos e pedaggicos, tendo
em vista as necessidades especficas das crianas e oportuniza a ampliao
e a suplementao curricular (MANTOAN, 2008).
Segundo o texto da Poltica de Educao Especial, na Perspectiva
Inclusiva, Brasil (2008), para pessoas com deficincia, o trabalho nas salas
de AEE realizado sob o olhar atento de professores com conhecimentos
especficos no ensino de: Libras; Lngua Portuguesa na modalidade escrita,
como segunda lngua para pessoas com surdez; Sistema Braille, soroban,
orientao e mobilidade, utilizao de recursos pticos e no pticos. Desenvolvimento de processos mentais; Adequao e produo de materiais
didticos e pedaggicos, entre outros.
Conforme o Art. 12 da Resoluo n 4, do Conselho Nacional de
Educao/Cmara de Educao Bsica (CNF/CEB) de 02 de outubro
189
2009, para atuar no atendimento educacional especializado, o professor

deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica na educao especial. O professor de AEE o responsvel por realizar o atendimento ao educando com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao que, dependendo do caso, tem funo complementar ou suplementar, considerando
sempre as necessidades especficas desses alunos.
Para obter melhor compreenso desse cenrio, ser importante
conhecer as atribuies estabelecidas para o profissional que atua como
professor de AEE, explicitadas no Art. 13 da Resoluo CNE/CEB n 4,
de 2 de outubro de 2009.
Identificar, elaborar, produzir e organizar servios,
recursos pedaggicos, de acessibilidade e estratgias
considerando as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial; elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade
dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos
na sala de recursos multifuncionais; acompanhar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum
do ensino regular, bem como em outros ambientes
da escola; estabelecer parcerias com as reas Inter
setoriais na elaborao de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos
e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e
usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao; estabelecer articulao com os
professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos
e de acessibilidade e das estratgias que promovem
a participao dos alunos nas atividades escolares
(BRASIL, 2009, p. 3).
190
Desse modo, percebe-se que o trabalho a ser desenvolvido pelo

professor de AEE configura-se como uma tarefa bastante especfica e
complexa. O Art. 5. da Resoluo n. 4/2009, determina que,
O AEE realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou no turno inverso da escolarizao, no sendo substitutivo
s classes comuns, podendo ser realizado, tambm,
em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educao ou
rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou
dos Municpios (BRASIL, 2009).
O programa de implantao das Salas de Recursos Multifuncionais

(SRMs) que tem por objetivo destinar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas de ensino regular, foi institudo em 2007, sendo a implantao do
programa realizado em etapas e, integrando o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE) (BRASIL, 2008).
O PDE tem como uma de suas aes a ampliao do nmero de
salas e equipamentos para a educao especial, alm da capacitao de
professores para o atendimento educacional especializado. O programa
foi lanado em 24 de abril de 2007, simultaneamente promulgao do
Decreto n. 6.094, que dispe sobre o plano de metas.
A poltica de educao inclusiva implementada por meio de um
conjunto de programas e aes, como o Programa Nacional de Formao
Continuada de Professores na Educao Especial e a Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, que engloba a formao continuada de professores, prioritariamente na modalidade a distncia; o Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC),
que realiza acompanhamento e monitoramento de acesso e permanncia
nas escolas dos alunos beneficirios do BPC, at 18 anos; o Programa
de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais; a Escola Acessvel,
191
para adaptao arquitetnica das escolas; o Programa Educao Inclusiva:

Direito Diversidade
Esses programas formam, hoje, um conjunto articulado que prope a atingir os estabelecimentos
de ensino dos diferentes municpios do pas. Para
mensurar a abrangncia pretendida dessas aes,
tomamos o Programa, Educao Inclusiva: Direito
diversidade que, segundo a secretaria de Educao Especial do MEC, hoje atinge 5.564 municpios,
que corresponde a 100% dos municpios brasileiros.
Com esse Programa, o Governo Federal brasileiro
se compromete a fomentar a poltica de construo
de sistemas educacionais inclusivos, formando educadores num sistema de multiplicadores (KASSAR,
2011, p. 73).
O PDE agrega 29 aes que abrigam todos os programas em desenvolvimento pelo MEC. Ao analisar o mencionado plano, Saviani (2007)
fez algumas consideraes e alertou que:
Para ter xito, o PDE no depende apenas da base
infra-estrutural. Para ser posto em operao ele vai
depender, fundamentalmente, dos recursos humanos, entre os quais avulta a questo dos professores. Pode-se, pois, considerar que o terceiro pilar
de sustentao do PDE o magistrio. Quanto a
esse aspecto, consenso o reconhecimento de que
h dois requisitos fundamentais que devem ser preenchidos: as condies de trabalho e de salrio e a
formao (SAVIANI, 2007, p. 124).
Alm da Resoluo CNE/CEB n. 4/2009, (Brasil, 2009) a Nota

Tcnica n. 11/2010, MEC, 2010, da Secretaria da Educao Especial (SEESP), define orientaes para a institucionalizao da oferta do AEE em
SRMs implantadas nas escolas.
Como forma de promover a formao continuada de gestores e
192
educadores das redes estaduais e municipais de ensino, capazes de oferecer educao especial na perspectiva da educao inclusiva, a SEESP lanou em 2003 o Programa Educao Inclusiva, que emprega a necessidade
de oferecer cursos com durao de 40 horas, a fim de formar profissionais
aptos ao processo de construo de novos gestores e educadores.
Segundo o programa, o objetivo consistiu em que as redes atendessem com qualidade e inclussem nas salas comuns do ensino regular os
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e Altas
Habilidades/Superdotao. De acordo com dados do MEC, de 2003 a
2007, a formao atendeu 94.695 profissionais da educao com a participao de 5.564 municpios (PORTAL DO MEC, 2013).
As aes pedaggicas voltadas para a educao pressupem ao aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, mudanas de paradigma em relao estruturao
do sistema de ensino. Alguns pontos esto sendo revistos no sentido de
aprimorar e redirecionar prticas para que o sistema educacional se torne
inclusivo. No entanto, essas adequaes fazem parte de um processo que
nem sempre acontece no ritmo que desejamos.
Algumas questes como a padronizao de aes e a homogeneizao de procedimentos so comuns nas escolas e, mostram que a fase
de transio exige aprimoramento nas atividades desenvolvidas no meio
escolar.
Apesar de reconhecer a importncia da mudana, tem-se a clareza
de que o acesso configura-se como a primeira parte do processo. Para
darmos continuidade a esse movimento, as pesquisas e aes precisam
estar voltadas no mais para garantir o acesso, mas, sim, a permanncia e
a oferta de ensino de qualidade ao educando com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao que est frequentando as classes comuns de ensino (BAPTISTA, 2011).
As salas de recursos se configuraram como o principal servio de
apoio especializado ao educando com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, que se encontra inclu-
193
do no ensino regular. Para garantir o apoio adequado ao aluno com deficincia, imprescindvel que o professor de AEE tenha interao com
o professor regente e desenvolva suas aes com base no planejamento
individualizado, traado no incio do ano letivo, para cada aluno que frequenta a sala de recursos (BATISTA, 2006).
O planejamento individualizado uma forma de direcionar as aes
para atingir os objetivos traados em conjunto entre os dois professores
(AEE e regente), que atendem o educando com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades. Porm, para ampliar as
percepes, buscar compreender o processo de desenvolvimento do aluno e refletir melhor sobre as aes da prtica pedaggica no cotidiano,
necessrio que o professor de AEE desenvolva uma postura diferenciada,
com disciplina e organizao, que envolva o registro dirio de suas observaes (BATISTA, 2006).
Notam-se diferentes maneiras de conceber a educao, que impulsionou as instituies de ensino a buscarem formas diferenciadas de organizao, a fim de favorecer o atendimento s especificidades dos alunos
com necessidades especiais. No mbito escolar, acompanhamos essas modificaes principalmente pelos movimentos das ltimas dcadas, iniciados pelo processo da integrao e, logo aps, pelo movimento da incluso
escolar.
Para Rodrigues (2006), ao analisar o movimento de incluso escolar, no difcil perceber como a concepo de aprendizagem da matriz
histrico-cultural, que expressa a dimenso social do conhecimento, vem
incentivando debates e auxiliando a buscar diferentes modos de ensinar.
Essa concepo teve repercusso na educao da criana com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao,
principalmente no atendimento educacional aos alunos com deficincia
intelectual.
Todos esses fatores foram significativos para o surgimento do processo de incluso escolar. Como resultado, identificamos a mudana quanto ao atendimento s pessoas com deficincia nas escolas brasileiras, em
194
particular, no perodo compreendido entre os anos de 2006 a 2009, de

modo a orientar o professor a buscar diferentes maneiras de comunicao
e do aprender e ensinar.
Todos esses movimentos refletem a histria da sociedade que segue
em busca de respostas e aes eficientes em relao compreenso e ao
atendimento das pessoas, principalmente no que tange s pessoas com
deficincia.
O oferecimento do AEE dever do Estado e cabe famlia a aceitao. Segundo Alves (2006), na educao inclusiva, os sistemas e instituies sociais so adaptados s necessidades de todas as pessoas oferecendo
um ensino de qualidade a todos sem exceo. Na concepo inclusiva,
[...] o atendimento especializado deve estar disponvel em todos os nveis de ensino, de preferncia na
rede regular, desde a educao infantil at a universidade. A escola comum o ambiente mais adequado
para garantir o relacionamento entre os alunos com
ou sem deficincia e da mesma idade cronolgica,
bem como a quebra de qualquer ao discriminatria e todo tipo de interao que possa beneficiar o
desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo
dos alunos em geral (MANTOAN, 2008, p. 27).
O Atendimento Educacional Especializado no pode se restringir aos alunos com deficincia. A escola deve atender as necessidades de
todos os alunos; para tanto, indispensvel que os estabelecimentos de
ensino eliminem barreiras arquitetnicas e ofeream prticas de ensino
adequadas s diferenas dos alunos em geral, oferecendo alternativas que
contemplem a diversidade, alm de recursos de ensino e equipamentos especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos alunos,
com ou sem deficincias e, sem discriminaes.
O ensino individualizado/diferenciado para os alunos que apresentam dficit intelectual e problemas
de aprendizagem uma soluo que no corres-
195
ponde aos princpios inclusivos, uma vez que no

podemos diferenciar um aluno por sua deficincia.
Na viso inclusiva, o ensino diferenciado continua
se agregando e discriminando os alunos dentro e
fora das salas de aula. A incluso no prev o uso
de prticas de ensino escolar especficas para esta
ou aquela deficincia e/ou dificuldade de aprender
(MANTOAN, 2008, p. 47).
No Atendimento Educacional Especializado, a criana constri conhecimento para si mesmo, o que fundamental para que consiga alcanar
o conhecimento acadmico. Ele no depende de uma avaliao externa,
calcada na evoluo do conhecimento acadmico, mas dos parmetros relativos s suas conquistas diante do desafio da construo do conhecimento.
Portanto, os dois: escola comum e Atendimento Educacional Especializado precisam acontecer
concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse benefcio dever
caminhar linear e sequencialmente, como se acreditava antes. Por maior que seja a limitao do aluno
com deficincia intelectual, ir escola para aprender
contedos acadmicos e participar do grupo social mais amplo favorece o seu aproveitamento no
Atendimento Educacional Especializado e vice-versa (GOMES, at al., 2007, p. 48).
A Educao Especial, atualmente como modalidade de ensino

transversal a todos os nveis, no especializada no ensino de matrias
curriculares para alunos com deficincia.
[...] No ensino bsico ainda comum se entender
que o professor especializado o que sabe ensinar o
contedo curricular para alunos que tm dificuldade de aprendizagem escolar, sejam ou no pessoas
com deficincia. Basta no estarem acompanhando
a turma. Isso uma das vrias questes que temos
de enfrentar na Poltica de Educao Especial, na
perspectiva inclusiva (MANTOAN, 2008, p. 52).
196
Uma das grandes barreiras enfrentadas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado ocorre especialmente no 1 segmento
do ensino fundamental, onde o professor da classe regular transfere para
o atendimento educacional especializado, a responsabilidade de ensinar o
contedo curricular que no foi dado em sala de aula (BAPTISTA, 2011).
Cabe escola trabalhar com todo o corpo docente e a comunidade
escolar. dever dela tornar clara a educao inclusiva e o verdadeiro papel
do Atendimento Educacional Especializado dentro da escola, pois a mesma tem um papel fundamental na construo de uma educao inclusiva,
desde que seja oferecida a todos os alunos, independentemente de ter ou
no deficincia, visto a necessidade de um trabalho especializado para desenvolver suas habilidades e competncias (PACHECO, at. al., 2007).
Nos ltimos anos esse conceito de integrao no satisfez mais a
sociedade, a qual trilha um caminho rumo incluso. A incluso antes
de tudo, uma busca por educao de qualidade para todos, que enriquece
os envolvidos no processo educativo: crianas, professores, escola, pais e
sociedade.
O professor do Atendimento Educacional Especializado prope
atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, alm de situaes vivenciais que possibilitem criana organizar o seu pensamento.
Esse atendimento se fundamenta em situaes-problema e exige que o
aluno utilize seu raciocnio para a resoluo dos mesmos (BAPTISTA,
2011).
Para desenvolver o AEE, imprescindvel que o professor conhea
seu aluno e suas particularidades para alm da condio cognitiva. O trabalho do professor do AEE ajudar a criana com deficincia intelectual a
atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades
cognitivas, as quais abordam principalmente a relao estabelecida com o
conhecimento que promove sua autonomia intelectual.
funo do professor solicitar materiais didticos e pedaggicos
adaptados, tendo em vista as necessidades especficas dos alunos na sala
de aula do ensino regular (GOMES, et al, 2010).
A gesto dos processos de aprendizagem consiste na organizao
de situaes nos espaos das salas de recurso multifuncional, bem como
197
na interlocuo com o professor do ensino comum, centrada na ateno

aos aspectos que podem potencializar o seu desenvolvimento. Tem por
objetivo eliminar as barreiras que dificultam o aprendizado do mesmo
(GOMES, et al, 2010).
O aluno com deficincia intelectual, como sujeito social, beneficiasse das inmeras mediaes que caracterizam as relaes sociais e interpessoais, estabelecidas no espao escolar. So elas marcadas pelos conflitos e
contradies na vida em sociedade (GOMES, et al, 2010).
Ser livre para aprender e ensinar no implica em falta de limites e de
regras e, muito menos a queda no precipcio do improviso. Se essas regras
e limites no forem assumidos pelo exerccio da liberdade, sero impostas
pela incapacidade de usufruir dela.
A construo de um sistema inclusivo resulta de
um movimento para assegurar a todos os cidados,
inclusive aqueles com deficincia intelectual, a possibilidade de aprender e de conviver dignamente
numa sociedade diversificada. Desta maneira, a
educao inclusiva se configura como um paradigma que compreende a educao como um direito
humano fundamental (MARTINS, 2006, p. 36).
Nesse sentido, o fundamental que ocorram mudanas na escola e

no acesso ao conhecimento, e que essa escola seja mais justa e igualitria.
Segundo Carvalho (2004, p. 27), os professores alegam que em seus cursos de formao no tiveram a oportunidade de estudar a respeito, nem de
estagiar com alunos da educao especial. O trabalho de qualificao dos
educadores fundamental, j que,
[...] incluso no prev a utilizao de prticas de
ensino escolar especficos para esta ou aquela deficincia / e ou dificuldades de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, no
caso, de boa qualidade, o professor levar em conta
esses limites e explorar convenientemente as possibilidades de cada um (CARVALHO, 2004, p. 14).
198
Portanto, Carvalho (2004, p. 153) considera urgente a reviso dos

currculos dos cursos de formao de professores, tanto dos cursos de
Pedagogia como nas Licenciaturas, para que possam conter (...) disciplina
sobre a educao especial e inserir, nas demais disciplinas, contedos e
prtica de ensino que contemplem os alunos com necessidades educacionais especiais.
Desse modo, acredito que os currculos dos cursos de licenciatura
precisam ser revistos, para contemplar as exigncias do atendimento diversidade do aluno. As universidades so chamadas a reorganizarem seus
programas curriculares, pesquisando, estudando e revisando estratgias e
contedos de formao, a fim de melhor prepararem os futuros professores para a atuao em classe regular com todos os alunos (CARVALHO,
2004). Com o paradigma da incluso, reconhece-se a necessidade de introduzir modificaes, tanto na formao inicial quanto na formao continuada, para que ao longo da sua carreira profissional, o professor tenha
capacitao e possa ensinar a todos com qualidade. (BAPTISTA, 2011).
Participaram da pesquisa oito professoras da educao infantil, sendo quatro professoras da sala de aula regular de ensino as quais foram
denominadas de PSRE 1 e assim sucessivamente at PSRE 4 e quatro
professoras da sala de AEE, a qual foi denominada de PSAEE 1 a PSAEE
4, (sala de atendimento educacional especializado).
O perfil dessas profissionais pode ser descrito a seguir: todas do
sexo feminino, com idade entre 30 a 40 anos. As profissionais so graduadas em Pedagogia e possuem Ps-graduao, a maioria em Educao
Especial. Trs destas profissionais concluram a graduao na intuio de
ensino FACVEST, trs na UNIPLAC e duas na UNIASSELVI. Atendem
uma mdia de 15 alunos cada uma, em sua maioria, com mais de 10 anos
de atuao no magistrio.
A partir da Anlise Textual Discursiva podemos elencar as trs categorias de anlise presentes nessa pesquisa: Formao de professores para
o processo de Incluso: um dilogo possvel entre professores da sala do
Ensino Regular e os do AEE. Processo de Incluso na Educao Infantil:
o compromisso de todos em busca de autonomia. Atuao dos professo-
199
res do AEE e planejamento compartilhado. Ao analisar os textos produzidos sobre suas compreenses acerca do tema em questo chegamos a
algumas aproximaes tericas e prticas que sero apresentadas a seguir:
Formao de professores para o processo de

incluso: um dilogo possvel entre professores
da sala do ensino regular e os do AEE
Quanto formao de como trabalhar com as crianas, quatro
professoras responderam que seu processo de formao foi timo, no
entanto as demais responderam que foi bom. Sobre o processo de formao elencaram questes que julgam ter faltado na sua formao, dentre as
quais citaram que cinquenta por cento de competncia da instituio e
os outros cinquenta so do interesse do acadmico.
Segundo Mantoan (2008, p. 81) diz que [...] preciso continuar
investindo maciamente na direo da formao e capacitao de profissionais qualificados. Sendo assim cabe ao professor estar em constante
capacitao, para atender a criana com deficincia. Especialmente quando pensamos numa proposta de Atendimento Educacional Especializado
que exige uma formao permanente e continuada em busca de alternativas inovadora para proporcionar a incluso da criana na educao infantil
ou demais modalidade que compe a educao bsica.
A proposta de AEE trouxe significativo avano em relao s polticas anteriores, reconhecendo a responsabilidade da instituio escolar,
que criasse condies para alm de espao fsico acessvel. O que exige um
currculo flexvel com professores em constante formao permanente
e continuada, bem como de recursos que atendam as especificidades de
cada criana. Essa formao permanente e continuada ser necessria tanto para o profissional que trabalho nas salas de AEE quanto nas salas da
educao infantil do ensino regular.
possvel afirmar, portanto, a importncia do processo dos professores envolvidos com a incluso, o compromisso na elaborao de um
200
currculo flexvel e leve em conta as especificidades das crianas atendidas

pelo processo de incluso.
Pressupe-se ento uma formao de docentes para a educao
inclusiva e que contenha delineamentos especficos [...] que favoream a
formao dos futuros docentes, contemplando em primeira instncia, a
necessria articulao metodolgica e didtica para interveno e o planejamento de aes de carter formativo, no sentido amplo da educao - a
formao do cidado (DENARI, 2006, p.37).
Intensificando o processo de incluso e buscando a
universalizao do atendimento, as escolas pblicas
e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia
das crianas com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades nas classes
comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica, asseguram condies
de acesso ao currculo dos alunos com deficincia
e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de
materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios (DCN, 2013,
p. 126, grifo nosso).
As premissas bsicas da incluso so a melhoria das condies

de acesso e de permanncia das crianas nas instituies educativas. No entanto, a qualificao docente pode ser considerada o ponto
chave para a efetivao da poltica de incluso e isso requer uma formao
adequada para atender de forma significativa incluso dessas crianas.
Nessa categoria de anlise tambm emergiu as escolhas dos professores pelas reas de atuao: educao infantil/educao especial. Essas
respostas foram debatidas trazendo realidades que se diferenciam entre si.
A categoria Incluso teve ocorrncia em ambos os grupos, sendo
mais utilizado por professoras das salas de atendimento educacional especializado. Observamos que neste contexto, trs professoras da sala regular
de ensino, disponibilizaram esta categoria, no entanto as professoras da
201
sala AEE utilizaram esta categoria em outro momento. A professora da

sala regular (PSRE-3) mencionou que na verdade no escolhi, nos dias
de hoje com a incluso, ns como professores precisamos ter em mente
que podemos em nossa sala de aula regular, atender crianas especiais
(PSRE-3 - 2014).
Notamos na fala desta professora que atualmente as escolas esto
recebendo cada vez mais crianas com deficincia, sendo assim necessrio haver uma preparao especfica, como proposta pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais, quando afirma que [...] ser implementado por
professores e profissionais com formao especializada, de acordo com
plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem
desenvolvidas (DCN, 2013, p. 140).
A professora da sala de AEE (PSAEE-3), disse ter escolhido, porque sentia-se angustiada em no poder ajudar as crianas com deficincia. Sobre esse assunto, podemos considerar que a angustia talvez esteja
relaciona a organizao curricular historicamente instalada nas escolas de
trabalhar que de algum modo privilegia somente uma parcela das crianas.
Assim, dentro de uma perspectiva mais humanizadora, igualitria e inclusiva, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (2013) vem
propor na rea da educao especial que essa modalidade de ensino seja
transversal.
Art. 29. A Educao Especial, como modalidade
transversal a todos os nveis, etapas e modalidades
de ensino, parte integrante da educao regular,
devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. 1 Os sistemas de ensino
devem matricular os estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao nas classes comuns do
ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar
escolarizao, ofertado em salas de recursos mul-
202
tifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica

(...) 2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa
explorar as potencialidades de todos os estudantes,
adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor
do AEE deve identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para
a participao e aprendizagem dos estudantes.
Nesse contexto, respaldado por leis, talvez as escolhas possam estar

vinculadas aos desejos de se fazer diferente a partir de uma prtica inovadora, como se posicionou a professora da sala regular (PSRE-1), relatando
que pensava ser este um tema interessante e inovador, assim trabalhar
com alunos inclusos, provoca a reflexo sobre nossa prtica pedaggica,
evoluindo como profissional. (PSRE-1 - 2014).
Observamos que estas duas professoras esto comprometidas com
o ato de trabalhar com as crianas com deficincia, buscando mediaes
na sua prtica pedaggica.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica de 2013
temos referencias as atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas pela Resoluo CNE/CEB
n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial
(Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/
CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que
dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Todos
esses documentos oficiais tm em sua gnese a necessidade da formao
permanente e continuada dos profissionais que optarem em trabalhar
com essa modalidade de ensino, por isso as escolhas no so mais arbitrrias mas, conscientes e cabe ao professor, desejar trabalhar com
incluso ou no.
203
Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a

observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o
desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas
nas classes comuns de ensino regular; III acesso
igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do
ensino regular.(DCN, 2013, p. 43)
Processo de incluso na educao infantil:

o compromisso de todos em busca da autonomia
Nessa segunda categoria a nfase estar, no nas escolhas, mas no
crdito pela incluso das crianas com deficincia intelectual no ensino
regular.
Como vimos historicamente, a educao especial, traz em seu avano uma srie de resolues e pareceres que completam e retratam uma
poltica de educao inclusiva tardia, mas possvel de avano. A defesa pela
incluso das crianas com deficincia intelectual nas salas do ensino tem
assegurado, as mesmas, um desenvolvimento significativo, reconhecendo
e valorizando as especificidades de cada uma independente da modalidade
de ensino. No entanto, para termos o compromisso de todos interesse
que reconhecer que o investimento est na formao de professores.
A preocupao volta-se para os professores j formados e que esto nas salas de aula. Aqui, apontamos, como alternativa, sua formao continuada
em servio: os professores, organizados em grupos
de estudo, por componente curricular, buscam estudar, de contedo em contedo, o contexto, as situaes, os problemas que originaram os contedos e
as suas significaes em contextos, situaes e problemas reais para alunos reais (HENGENMHLE,
2007, p. 105).
204
Dar prioridade a um debate de grandes propores a respeito da

incluso das crianas com deficincia intelectual tem influncia direta nas
aes que emergiram a partir dos pareceres legitimados socialmente e que
exigem uma participao ativa da de todos.
A bandeira Toda criana na Escola! inclui todas. Por que, antes
de terem a deficincia, so crianas de direito dentro de uma realidade que
conduz lgica da excluso. Assim, temos uma distncia perversa entre o
iderio da lei e o compromisso de todos para todos.
H necessidade de assumirmos esse compromisso de forma responsvel, humana e com garantias de iniciativas eficazes capazes de realizar de modo pleno a incluso da criana com deficincia intelectual na
rede regular de ensino.
Ainda neste contexto, professora da sala de AEE (PSAEE-2), diz
que acredita na incluso, procurando diferentes maneiras para inserir esse
aluno no convvio escolar. Acreditamos que est professora citada acima
est empenhada com o seu profissional.
Outra professora da sala regular (PSRE-3), salienta ainda que as
crianas com limitaes, cabe ao professor desenvolver um trabalho
com o aluno com deficincia intelectual. Eu acredito na incluso.
Sendo que duas das professoras entrevistadas, (PSAEE-4), (PSRE4), trouxeram em suas falas que acreditam na incluso. Outras duas professoras pensam na incluso como um trabalho inovador e questionador (PSAEE-1, 2014), (PSAEE-2, 2014).
Duas professoras disseram que foram escolhidas para trabalhar
com a incluso pelo trabalho que estavam realizando com alunos que
possuam alguma deficincia, tornando-se adeptas ao processo de educao inclusiva (PSAEE-3, 2014), (PSAEE-4, 2014). Por meio da pesquisa,
procuramos trazer a contribuio de autores, para o enriquecimento da
mesma. Sendo assim buscamos o entendimento de diferentes pensadores
sobre as categorias que escolhemos. A categoria incluso, na viso dos
autores pode ser entendida como:
Para Glat (2009, p. 89). [...] refora ser importante a Universidade
manter linhas de ao voltadas para a formao inicial, quanto continua.
205
Sendo a isso, pensamos que o professor responsvel pelo ato de ensinar, e

comprometido com a educao, procura estar sempre inovando e reciclando-se, para atender seus alunos com carinho e responsabilidade. [...] Se o
que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se
redefinam para uma educao voltada para a cidadania global, plena, livre
de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenas (MANTOAN,
2008, p. 20).
Sendo assim Mantoan (2008) acredita que a escola inclusiva, necessita de transformaes profundas para que o processo inclusivo acontea.
No entanto observamos que para Baptista (2011, p. 66), as atribuies
que implicam conexes/articulaes entre o docente especializado e o
professor do ensino comum, abrem espao para a discusso curricular
necessria nos processos inclusivos.
Baptista (2011) nos chama a ateno em relao ao currculo, onde
acredita que seria vivel a reformulao dos mesmos.
Com o intuito de saber como as professoras trabalham em sua prtica pedaggica de maneira a favorecer a construo de habilidades que
possam articular saberes e informaes. Escolhemos como uma das categorias, a palavra Autonomia, sendo assim, entendemos esta categoria
como, faculdade de se governar por si mesmo. Esta categoria aparece nove
vezes na sala com (PSRE) e oito vezes na sala com (PSAEE). As palavras
que mais nos chamaram ateno ritmo e comparar.
Duas das entrevistadas, sendo elas a professora da sala regular e
professora da sala de AEE (PSRE-1 e PSAEE-1),
Entendem que muito importante conhecer o
aluno, procurando trabalhar com ele a autonomia,
saber dos seus interesses, utilizar planos de ao
bem elaborados, com atividades focadas na articulao de saberes e informaes (PSRE-1, 2014 e
PSAEE-1, 2014).
A professora da sala regular (PSRE-2) diz que a autonomia pode

se dar, apresentando aos estudantes, situaes que nos levam a refletir, indagar, comparar e resolver o que necessrio. Assim, notou-se que todas
206
demonstram preocupao em articular o saber de alguma forma, para que

o estudante tire o mximo de proveito.
Com relao articulao do conhecimento prtica pedaggica,
no que diz respeito observao a professora da sala de AEE (PSAEE -4),
diz que por meio das atividades no dia a dia, nos gestos, nas atitudes,
no contexto escolar e familiar, que se d autonomia ao aluno, por meio das
habilidades em lidar com contedos escolares (PSAEE -4).
Segundo as professoras da sala regular (PSRE-2 e PSRE-3), importante conhecer a realidade da criana, e o grau da deficincia, trazendo
atividades que trabalhem com sua autonomia e sua autoestima.
Mediante a isso, observamos que as professoras citadas acima, tem
a preocupao de trabalhar com a autoestima e a autonomia procurando
inserir este aluno no contexto educacional.
A professora da sala de AEE (PSAEE -2) relata que observa seus
alunos no transcorrer do processo educacional no todo, segundo ela esta
observao, tambm pode ser feita por meio da singularidade de cada
caso, pois todos aprendem, sempre a seu modo, a seu tempo e seu ritmo.
A professora da sala regular (PSRE-3) concorda com o pensamento
da colega e argumenta que
Cada estudante tem seu tempo para aprender, o trabalho na sala de AEE tem por objetivo a preparao
para a vida, que o estudante seja capaz de sentir-se
cidado, parte integrante de todos os segmentos sociais em que est inserido, participando ativamente
de todas as atividades cotidianas dentro e fora da
escola (PSRE-3, 2014).
Ainda com relao prtica pedaggica, concebe-se que, diante de

situaes problema propiciadas pelo professor, os alunos buscam solues para resolv-las com eficcia. As professoras entrevistadas que trabalham na sala de AEE, responderam de forma coletiva, concordando
com este pensamento e argumentando que o plano do AEE baseia-se em
atividades diferenciadas, instigantes e desafiadoras, respeitando os limites
de cada aluno.
207
Com relao articulao entre conhecimento cientfico e prtica

pedaggica, tanto as professoras de sala de AEE quanto s professoras
das salas regulares, foram unnimes em dizer o quanto esta articulao
importante.
O conhecimento cientfico propicia uma base slida; ajuda a compreender os processos educativos;
no h pratica autentica sem embasamento terico;
indispensvel essa articulao, pois leva a construo de novos saberes (PSAEE-1, 2, 3, 4, 2014),
(PSRE-1, 2, 3, 4, 2014).
Neste sentido segundo Arruda e Portal (2012, p. 203) [...] Para que
ocorra uma verdadeira transformao da prtica do professor, preciso
buscar novas e diferentes teorias de ensino e de aprendizagem e investir
nas estruturas que afetam a dinmica da sala de aula. No contexto do
processo educacional o qual estamos abordando, o professor deve buscar
embasamento terico para levar o conhecimento ao aluno de uma forma
clara, utilizando diferentes estratgias para que o mesmo construa saberes.
Segundo Freire (2011, p. 15) [...] a questo da formao docente ao
lado da reflexo sobre a prtica educativa progressiva em favor da autonomia do ser dos educandos. Neste sentido observamos que a formao
docente deve ser pensada e analisada pelos professores para proporcionar
aos alunos autonomia no processo ensino aprendizagem.
Atuao dos professores do AEE

e planejamento compartilhado
Abordaremos neste subitem a categoria onde constatamos que a
mesma foi agrupada em ambos os grupos, mas com a predominncia do
grupo de AEE, sendo assim observamos que as professoras da sala regular de ensino usaram essa categoria por cinco momentos, verificamos
tambm que os professores da sala de AEE mencionaram trs vezes a
referida categoria.
208
Para as entrevistadas a ocorrncia planejamento, mostrou vrios

significados e importncias relevantes que sero analisados a seguir. No
entanto, faz-se necessrio destacar nas Diretrizes curriculares Nacionais da
Educao Bsica (2013) os indicativos sobre a questo do planejamento.
A concepo da Educao Especial nesta perspectiva da educao inclusiva busca superar a viso do
carter substitutivo da Educao Especial ao ensino
comum, bem como a organizao de espaos educacionais separados para alunos com deficincia.
Essa compreenso orienta que a oferta do AEE
ser planejada para ser realizada em turno inverso
ao da escolarizao, contribuindo efetivamente para
garantir o acesso dos alunos educao comum e
disponibilizando os servios e apoios que complementam a formao desses alunos nas classes comuns da rede regular de ensino. (DCN, 2013, p. 299)
Nesse sentido, o planejamento das atividades propostas precisam

estar compartilhados e integrados, como nos aponta as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013, p 301).
Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, ento, na
concepo do Atendimento Educacional Especializado e no devem ser entendidas como substitutivo
escolarizao realizada em classe comum das diferentes etapas da educao regular, mas sim como
mecanismo que viabilizar a melhoria da qualidade
do processo educacional dos alunos com deficincia, com transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotao matriculados
nas classes comuns do ensino regular, ao mesmo
tempo em que orienta a organizao da escola e as
demandas dos sistemas de ensino.
No Art. 9 do mesmo documento fica expresso que A elaborao

e a execuo do plano de AEE so de competncia dos professores que
209
atuam na sala de recursos multifuncionais, em articulao com os demais

professores do ensino regular. Assim, essa categoria apresenta a professora da sala de AEE (PSAEE-1), que retrata sobre a necessidade de um
planejamento diferenciado com materiais diversos, para o desenvolvimento da criana. Sendo assim planejar, desenvolver e avaliar o aprendizado
da criana primeiramente passa a conhec-lo nas suas individualidades e
particularidades para ento trabalhar em cima disto e precisam ser compartilhados pelos dois professores envolvidos.
Outras duas professoras da sala regular relatam que interessante
o professor ministrar as atividades usando metodologia adequada, para
a aprendizagem do educando (PSRE-2, 2014), (PSRE-4, 2014). Isso
possvel a partir de definies compartilhadas pelos dois professores para
poderem alcanar as metas com mais eficincia.
Desse modo, so atribuies dos professores do AEE, identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de
acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas das
crianas avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; e, orientar os professores da sala do ensino
regular e as famlias sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade
utilizados, ampliando habilidades e promovendo autonomia nas atividades escolares.
Nesse sentido, emerge o compromisso com o compartilhamento
do planejamento das aes de modo a garantir o cumprimento dos princpios ticos expresso nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013):
[...] valorizao da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e s diferentes culturas, identidades
e singularidades. Cabe s instituies de Educao
Infantil assegurar s crianas a manifestao de seus
interesses, desejos e curiosidades ao participar das
prticas educativas, valorizar suas produes, individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por
elas da autonomia para a escolha de brincadeiras e
210
de atividades e para a realizao de cuidados pessoais dirios. Tais instituies devem proporcionar s
crianas oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e de compreenso de mundo e de si prprio trazidas por diferentes tradies
culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vnculos
afetivos de todas as crianas. (DCN, 2013, p. 87)
Dentro desse contexto, resgatamos a professora da sala de AEE

(PSAEE-2), que afirma que o professor delegue atividades promovendo o aprendizado e autonomia do aluno, de acordo com as possibilidades
e as necessidades dos mesmos. Uma outra da sala regular (PSRE-3), diz
que o planejamento feito igual a todos, s faz adaptaes quando as
atividades diferentes o ldico, na escrita igual, e no mais somos todos
iguais. Sendo assim observamos que as professoras, procuram tratar as
crianas dentro do princpio tico e com muito carinho, respeito e sem
descriminao. No entanto, essa postura exige um bom planejamento
das atividades, conforma apontado pelas Diretrizes curriculares Nacionais (2013).
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formao de competncias para a criana
aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar no apenas isto.
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurana, mas tambm alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. Educar de modo
indissociado do cuidar dar condies para as crianas explorarem o ambiente de diferentes maneiras
[...] e construrem sentidos pessoais e significados
coletivos, medida que vo se constituindo como
sujeitos e se apropriando de um modo singular das
formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer
do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato
de cada criana, e assegurar ateno especial conforme as necessidades que identifica nas crianas.
211
Essa sensibilidade de planejar vrias estratgias de ensino e procurar articular ao interesse das crianas essencial para a incluso, j que as
crianas tm diferentes estilos na aprendizagem, aproveitando as potencialidades que dispem em sua vida.
Outra professora da sala de AEE (PSAEE-1) afirma que,
Para planejar, desenvolver e avaliar o aprendizado da
criana, primeiramente h a necessidade de conhec
-la nas suas individualidades e particularidades, para
assim trabalhar com o mesmo (PSAEE-1, 2014).
Percebemos nesse relato, que a partir do momento em que se

conhece a realidade da criana e suas limitaes, procura-se desenvolver
um trabalho colocando no centro as suas habilidades e, desenvolvendo
assim sua autonomia. Como evidenciado nas Diretrizes Curriculares Nacionais (2013):
O olhar acolhedor de diversidades tambm se refere
s crianas com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Tambm o direito dessas crianas liberdade e
participao, tal como para as demais crianas, deve
ser acolhido no planejamento das situaes de vivncia e aprendizagem na Educao Infantil. Para
garanti-lo, so necessrias medidas que otimizem
suas vivncias na creche e pr-escola, garantindo
que esses espaos sejam estruturados de modo a
permitir sua condio de sujeitos ativos e a ampliar
suas possibilidades de ao nas brincadeiras e nas
interaes com as outras crianas, momentos em
que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades curriculares com os
colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituio a acessibilidade de espaos, materiais, objetos
e brinquedos, procedimentos e formas de comunicao e orientao vividas, especificidades e singularidades das crianas com deficincias [...] (DCN,
2013, p. 90)
212
Nesse contexto otimizado por um planejamento compartilhado

entre os profissionais do Ensino Regular e AEE temos a possibilidade de
diferenciar aes e evidenciar conquistas como expressado pelas professoras da sala regular (PSRE-1) e (PSRE-4) quando afirmam que:
H necessidade de um planejamento diferenciado
com materiais diversos e maneiras diferentes de
ensinar os contedos, considerando cada conquista
como parte do desenvolvimento da criana (PSRE1). O planejamento realizado da mesma forma
com todos os alunos, mais seu desenvolvimento
acontece conforme o interesse demonstrado pelo
aluno durante as atividades. (PSRE-4)
Observou-se que as professoras descritas acima planejam vrias

estratgias de ensino e procuram articular ao interesse do aluno, j que
as crianas tm diferentes estilos na aprendizagem, aproveitando as potencialidades que dispem em sua vivncia. Assim, percebemos que as
professoras da educao infantil tm como foco garantir o direito da
criana em aprender, por meio de um planejamento bem elaborado, o
professor oportuniza desafios, brinca com faz de conta, entrando no
mundo mgico do era uma vez. Alguns autores acreditam que a categoria planejamento, tem diferentes sentidos. Lerner. (2002, p. 84) descreve
planejamento como:
[...], procurando estabelecer critrios pertinentes,
como planejar momentos apreciao literria, manuseio de materiais que fazem parte do cotidiano
do aluno, ao mesmo tempo ir ampliando os seus
conhecimentos em relao a eles em aes elaboradas planejadas para esse fim [...].
Lerner (2002) nos coloca a importncia para que o professor planeje sua prtica pedaggica com muito cuidado e criatividade procurando
ampliar a mesma.
213
Os autores citados acima nos chamam a ateno para o planejamento individual do professor que trabalha com o aluno com deficincia
intelectual que o mesmo utilize metodologias diversificadas mudando sua
prtica e oportunizando conhecimento aos mesmos. Observa-se com esse
relato, que a partir do momento em que o professor conhece a realidade
da criana e suas limitaes, o mesmo procura desenvolver um trabalho
com este aluno desenvolvendo sua aprendizagem.
Assim, a aprendizagem por acreditarmos ser o ato de aprender, tomar conhecimento de, tornar-se capaz de algo, graas a estudo, observao, experincia, etc. Ao abordar a categoria aprendizagem verificamos
que a mesma foi usada pelos professores da sala regular de ensino cinco
vezes, e os professores da sala de AEE, utilizaram a mesma tambm por
oito vezes. Dentro desta categoria as palavras que nos chamaram ateno
foram: autoestima e limite.
Na viso das professoras participantes da pesquisa, a aprendizagem
vista de vrias maneiras: para a (PSRE-1), deve-se observar e considerar
o ritmo de aprendizagem de cada criana. Promover atividades diversificadas que atendam s necessidades de desenvolvimento de cada grupo ou
de cada indivduo. Para a (PSAEE-1), procura utilizar mtodos diferentes e por meio da observao no dia a dia, investiga e analisa o aluno.
Sendo assim cada criana nica, tem seus limites, e ritmos diferentes.
Para a (PSRE-4), a pacincia, afetividade e respeito so comportamentos
individuais, pode proporcionar momentos de aprendizagem e desenvolver
habilidades, integrando-os a um grupo.
Sendo assim v-se que as professoras procuram aproveitar as potencialidades que dispem em suas vivencias para que a aprendizagem seja
significativa.
O princpio bsico da incluso escolar consiste em
que as escolas reconheam diversas necessidades
dos alunos e a elas respondam, assegurando-lhes
uma educao de qualidade, que lhes proporcione
aprendizagem por meio de currculo apropriado e
214
promova modificaes organizacionais, estratgias

de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos
(MENDES, 2002, p.98).
Dentro desse contexto, a professora da sala de AEE (PSAEE-4),

relata que oferece criana uma aprendizagem em que o aluno tenha
meios para acessar ao conhecimento por meio de planejamento diversificado, novas estratgias e metodologias para que os mesmos sejam capazes
de atingir o potencial de cada um deles, respeitando suas diferenas.
A professora citada acima, nos relata que procura examinar constantemente sua prtica pedaggica em sala de aula, verificando as modificaes necessrias no planejamento, ajustando-as de forma a atender as
necessidades de cada educando. Acerca das repostas obtidas, observa-se
que as professoras articulam o conhecimento e a prtica de modo que
realmente este processo de aprendizado acontea com alunos com deficincia intelectual, pois as receitas do que fazer e como fazer ainda uma
incgnita para muitas
No existem receitas prontas para o trabalho com
alunos tanto com deficincia intelectual, ou com
outra deficincia, quanto com os sem deficincia.
Devemos ter em mente que cada aluno um e que
suas potencialidades, necessidades e conhecimentos
ou experincias prvias devem ser levados em conta,
sempre. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 107).
Algumas professoras da sala regular de ensino e da sala de AEE

abordam a necessidade de oferecer um ambiente ldico, imaginativo e
cheio de criatividade. Percebemos que para elas, interessante oportunizar
situaes a fim de que a criana se desenvolva, atendendo as necessidades
do seu contexto social e, por fim, sendo assim observamos por meio destes relatos que o professor precisa utilizar recursos variados para explorar
suas habilidades.
Um ponto interessante nas salas de Atendimento Educacional Es-
215
pecializado o de que os profissionais trabalham de forma mais individualizada, conhecendo profundamente cada aluno ou cada situao, constatado segundo o relato de uma das entrevistadas, a professora da sala de
AEE (PSAEE-3)
Na sala de AEE esse processo torna-se mais fcil de ser trabalhado, pois antes de conhecermos
o estudante fazemos entrevistas com os pais e os
professores que trabalham com o mesmo, quando
chegamos na criana j temos informaes necessrias para iniciarmos o trabalho. Assim fica mais fcil
identificar seus interesses e identificar as habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas
(PSAEE-3, 2014).
Neste sentido a professora da sala de AEE (PSAEE-4), diz, acerca

da mesma abordagem, que:
As habilidades so elaboradas de acordo com as
competncias necessrias para realizar algo. Nos
atendimentos de AEE, os profissionais elaboram planos de ao, com o objetivo de direcionar
a sua prtica, alcanando os objetivos propostos
(PSAEE-4, 2014).
Segundo Freire (2002, p. 14),

[...] Esses sujeitos aprendem quando os seus educadores os colocam de forma a construir e reconstruir
esse saber ensinado, tornando-se um sujeito do
processo e, somente assim, ser um saber ensinado
e aprendido na sua razo de ser.
Sendo assim, o professor procura adaptar a aprendizagem da leitura

aos alunos com deficincia intelectual, procurando desenvolver as competncias e habilidades da escrita e leitura na sala de aula. Ainda em relao a categoria aprendizagem, as professoras da sala de AEE (PSAEE-1),
216
(PSAEE-2) dizem que a criana ir interessar-se pelo aprendizado quando o professor oportuniza desafios.
As professoras da sala regular (PSRE-2), (PSRE-3), (PSRE-4), nos
colocam que ser professor ser
Um mediador de aprendizagens; portanto, procura
desenvolver estratgias diferentes trazendo para a
sala de aula jogos, brincadeiras, ou seja, propiciando
ao aluno um lugar calmo, prazeroso e alegre (PSRE2 - 2014), (PSRE-3 - 2014), (PSRE-4 - 2014).
Para a professora da sala de AEE (PSAEE 4), aprendizagem

quando ele estabelece relao do novo contedo com conceitos j
conhecidos, incorporando e assimilando as novas informaes. Outra
professora da sala de AEE (PSAEE -3), partindo do seu rendimento
anterior aos atendimentos, e aps uma reflexo com os demais professores observamos se houve aprendizagem deste aluno. Analisamos por
meio destas respostas, que cabe ao professor promover em sua pratica
pedaggica em sala de aula, atividades que desenvolvam as dificuldades
dos alunos.
A aprendizagem para Gonzles, (2002, p. 111) [...] compreender
o processo de aprendizagem do aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais, as quais precisam de respostas educativas adequadas, a
serem construdas pela escola. Esse mesmo autor ressalta que interessante que o profissional da educao entenda como vivel e importante
a construo deste processo de aprendizagem do aluno. Sendo assim cabe
ao professor verificar as limitaes do mesmo.
Segundo Mantoan (2008, p. 31) [...] a aprendizagem como experincia relacional e participativa, que produz sentido para o aluno, pois
contempla sua subjetividade, embora construda no coletivo das salas de
aula. Neste sentido Mantoan (2005) comenta que importante o professor ao conviver com as diferenas, procure enriquecer sua prtica dando
sentido mesma.
217
Consideraes Finais
Com a presente pesquisa, observamos a preocupao dos professores que trabalham nos CEIMs do Sistema Municipal de Educao de Lages, em estar continuamente preparando-se para exercer seu papel como
educadores, na educao inclusiva. Sendo assim os mesmos procuram estar em busca de capacitaes para oferecerem a estes alunos autonomia,
e qualidade de vida por meio do processo ensino aprendizagem. Apesar
de todas as dificuldades que o professor de uma escola inclusiva enfrenta,
constatamos por meio da pesquisa, que as entrevistadas procuram desenvolver para a criana com deficincia intelectual, prticas pedaggicas simples, mais por meio de criatividade procuram inovar a mesma inserindo
este aluno no contexto escolar.
Com a inteno de nos aproximar do objeto desta investigao
procuramos nos apropriar do conhecimento bibliogrfico e desta forma
abordamos as Polticas Pblicas na Educao Especial, no Brasil, Santa
Catarina, e Lages (SC), observamos que as leis elaboradas para que ocorra
a incluso, por vezes nem sempre so cumpridas. Existe uma carncia significativa em relao preparao das instituies escolares para receber
estes alunos, pois compreendemos que este recinto educacional, precisa
ser um espao aberto para oferecer a todos, educao de qualidade.
Cada Estado brasileiro possui autonomia para criar suas prprias
leis, tendo como suporte a Constituio da Repblica Federativa do Brasil
(1988), a partir disso consideramos que o Estado Catarinense, determina
a poltica de educao especial tendo como fundamentos cidadania e a
dignidade da pessoa humana conforme preconiza a Constituio Estadual
de 1989. Mediante a isso entendemos que as polticas pblicas da educao especial foram implantadas paulatinamente em todo Brasil, tendo por
objetivo a comunidade escolar empregar e adequar s referidas leis.
A pesquisa de campo foi realizada com professores da educao infantil do municpio de Lages, da sala regular de ensino e das salas de AEE
do Sistema Municipal de Ensino. A investigao foi realizada por meio
de questionrios, respondidos pelos professores, o qual nos mostrou que
218
o ensino inclusivo, no caso para alunos com deficincia intelectual, est

avanando no municpio de Lages.
Verificamos que os educadores, que participaram dessa pesquisa,
no tiveram dificuldades para expor o seu ponto de vista. No entanto, os
mesmos argumentam que construir sua prtica pedaggica no dia a dia
no tarefa fcil, pois so necessrios recursos e estratgias diversificadas
que venham ao encontro das necessidades do educando com deficincia
intelectual, para tornar esse conhecimento pertinente.
Observamos ainda por meio da pesquisa que o Brasil est passando
atualmente por mudanas polticas e educacionais, que possuem como
requisito fundamental a mudana da escola na sua estrutura fsica e pedaggica e a formao do professor de maneira geral e em especifico dos que
trabalham com alunos com deficincia.
Neste sentido na viso dos professores pesquisados, a escola procura elaborar propostas pedaggicas de forma a atender o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao viabilizando assim, seguir critrios de crescimento intelectual,
social e humano.
Para atender esse pblico, os professores do Sistema Municipal de
Lages, utilizam metodologias inovadoras, com criatividade assim prticas
diferenciadas, capazes de tornar possvel a incluso. Sendo assim o professor para atender esta clientela precisa estar preparado pedagogicamente,
por meio de leituras, brincadeiras e atividades assimilveis pelas crianas
com deficincia intelectual, que tenham consonncia com sua prtica pedaggica.
Neste contexto os educadores entrevistados, nos relatam que alunos com deficincia intelectual podem ter oportunidades de aprender, favorecendo dessa forma, seu desenvolvimento. Sendo assim propicia a integrao do grupo, proporcionando as crianas, e ajudando desta maneira
o desenvolvimento das competncias acessveis e da socializao, alm de
contribuir com as aprendizagens, j que o professor no pode ser a nica
fonte de inspirao para as mesmas.
219
Observamos tambm por meio da pesquisa, que o professor da sala

regular de ensino, ainda no se sente preparado para trabalhar com a diversidade, relacionada ao aluno com deficincia intelectual. No entanto os
mesmos procuram ter conhecimento e opinio formada sobre a educao
inclusiva, mas muitas vezes, sentem-se angustiados, porque no tiveram
acesso a formao acadmica para trabalhar com este aluno com deficincia intelectual. Relataram tambm que procuram ter conhecimento sobre
o assunto, procurando vrios autores que escrevem sobre o tema.
Com relao formao continuada na educao inclusiva, oferecida pela Secretaria Municipal da Educao, no perodo de 2009 a 2012,
recebiam formao apenas os professores da sala regular de ensino que
possuam na sua turma de 1 ao 5 ano, alunos com deficincia. Relataram
que quando tinha formao sobre o tema incluso, os educadores frequentavam estes cursos de assessoramento, e procuravam aproveitar este
encontro onde trocavam ideias ocorrendo desta forma o enriquecimento
da sua prtica pedaggica.
Observamos por meio da pesquisa que participavam da formao
apenas os professores que estavam interessados na incluso. Sendo assim a Secretaria Municipal de Educao de Lages, em 2014 e 2015, est
reformulando a formao para os professores que possuem alunos com
deficincia em sua sala de aula. De acordo com a pesquisa, verificamos
tambm que os professores da sala de atendimento educacional especializado, procuram preparar-se para exercerem o papel de educadores, estando capacitados para a funo.
A qual tem por objetivo promover ao aluno com deficincia intelectual possibilidades de ter acesso ao conhecimento de uma maneira mais
vagarosa para apropriao do saber, elaborando planos de aes para direcionar o seu trabalho. Criando desta forma atividades, para que o aluno
com deficincia seja um sujeito ativo do conhecimento e consiga desempenhar a sua autonomia.
Com base nos relatos apresentados pelos professores do AEE
verificamos, que os mesmos frequentam assessoramentos por meio da
220
Secretaria Municipal da Educao de Lages, onde tem acesso a diversas

palestras bimestrais. Neste contexto o professor busca a utilizao de
estratgias de estudo, de organizao em sala de aula fazendo com que os
alunos com deficincia procurem seus pares. Esta forma de ensinar, se d
por meio de aes simples, realizadas pelo docente, mas que so fundamentais para ajudar o aluno com deficincia intelectual a se organizar e a
avanar no seu desenvolvimento.
As entrevistadas tambm nos relatam que os estudantes com deficincia intelectual, so responsabilidade da escola e da famlia como um
todo e no de um nico professor. Constatamos tambm que os entrevistados procuram embasamento terico, estratgias diferenciadas, tecnologias inovadoras, para remover barreiras que possam impedir o aluno
com deficincia intelectual, a ter acesso a uma educao de qualidade, de
encontrar um trabalho coerente com a sua realidade e de ter suas vozes
ouvidas.
Os resultados desta pesquisa deixam claros a necessidade de novos
estudos sobre a incluso dos alunos com deficincia intelectual e professores para colaborar na elaborao de propostas e formas de aplicao da
incluso atendendo assim as necessidades desta populao. Garantindo os
direitos e deveres de todos para melhor ensin-los, quebrando paradigmas
oportunizando igualdade para todos.
Ao mesmo tempo em que a legislao garante que a escola receba
e matricule todos os alunos que a procuram, faz-se necessrio propiciar
condies para que estes alunos sejam inseridos e permaneam, com qualidade, na escola. Pode-se considerar que o sucesso da incluso escolar
depende em parte, do trabalho pedaggico do professor. Para que essa
responda s necessidades de aprendizagem diferenciadas aos alunos e,
possa ento propor um ensino de alto rendimento, considera-se ento, as
especificidades bsicas dos mesmos. Este profissional precisa ter formao e capacitao que proporcione conhecimentos tericos, metodolgicos e tcnicos, habilitando-o a atender as necessidades dos alunos.
No entanto, o que se percebe e constatado por diversos estudos,
221
que a maioria dos professores em exerccio desempenham suas atividades

pedaggicas, a partir da formao recebida, tanto dos cursos de magistrio
em nvel mdio, quanto nos cursos superiores.
Espera-se que o trabalho contribua para novas pesquisas na rea
educacional e na mudana de prticas pedaggicas de docentes que favoream a educao inclusiva. Por meio de artigos, publicaes e participao em eventos relacionados a educao inclusiva poderemos continuar
divulgando esta pesquisa.
222
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227
Polticas e prticas de incluso de

alunos com sindrome de down:
um desafio na educao bsica
Elza Maria Netto Bernardi /UNIPLAC
Parafraseando Silva (1986), a Educao especial na histria da humanidade aborda a ideia de que nos primrdios dos tempos, houve pessoas com deficincias que sobreviveram por muitos anos, apesar desses
indcios no serem comprovados, baseando-se somente em hipteses de
algumas descobertas feitas por arquelogos e desenhos encontrados nas
paredes das cavernas.
De acordo com Beyer (2010), ao percorrermos a histria da humanidade em relao educao, nos damos conta que na antiguidade
apenas os ricos podiam usufruir dela, na idade mdia, um privilgio dos
alunos dos mosteiros e dos filhos da nobreza. Na Renascena, a educao
tornou-se um instrumento de ascenso social para a burguesia, surgindo
mais tarde obrigatoriedade escolar. A burguesia tinha a educao tcnica
para o comrcio, a formao superior era um privilgio da elite social e os
filhos do povo tinham que contentar-se somente com a instruo mnima.
Educao Especial: Da Segregao a Incluso

Aprender essencial para o ser humano em qualquer fase de sua
vida e viver o que aprende a melhor forma de aprendizado. A idade m-
228
dia foi marcada por diferentes posturas e contradies frente deficincia.

As pessoas deficientes eram consideradas possudas pelo demnio, loucos,
deficientes mentais e criminosos que ento, eram excludos da sociedade, e
atribudos dons e poderes sobrenaturais aos surdos e cegos, no pensamento dos filsofos a crena de que era culpa e expiao dos pecados. Silva
(1987) em seu livro Epopia Ignorada descreve episdios onde constata
a realidade das pessoas com deficincia.
Anomalias fsicas ou mentais, deformaes congnitas, amputaes traumticas, doenas graves e de
consequncias incapacitantes, sejam elas de natureza transitria ou permanente, so to antigas quanto
a prpria humanidade (SILVA, 1987, p. 21).
Na virada do sculo XX, Karagiannis, Stainback e Stainback, (1999,

p. 38), destacaram que o movimento de eugenia11 aumentou a desumanizao de pessoas com deficincia, ao difundir a ideia de que, as mesmas
tm tendncias criminosas, sendo uma ameaa para a sociedade, o que
causou males irreparveis com prticas que foram alm da segregao e a
esterilizao.
A partir do sculo XX que se desenvolve a conscientizao pblica sobre alunos com deficincia nas escolas regulares12, por meio de
classes especiais criadas dentro do espao fsico da escola. Nas dcadas
de 1950 e 1960 os pais destes alunos fundaram organizaes para que
esses atendimentos fossem possveis. Um grupo de lderes da educao
especial incluindo Blat (1969) e Wolfensberger (1972) iniciaram a defesa
dos direitos destes alunos para que os mesmos fossem includos, em salas
de aula de escolas regulares. Em meados da dcada de 1980, sistemas de
educao regular e educao especial passam por tentativas de retardar ou
at mesmo reverter o ensino inclusivo.
11 O termo Eugenia foi criado por Francis Galton (1822-1911), que o definiu como: O estudo dos agentes sob o controle
social que podem melhorar ou empobrecer as qualidades raciais das futuras geraes seja fsica ou mentalmente.
12 Debora Mascarenhas diz que a escola regular traz um mundo vasto, com um repertrio de pessoas e sensaes muito
rico. Em uma escola regular, a diversidade de pessoas muito vasta e importante http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2013/10/escola-especial-ou-regular-como-tomar-decisao-certa-para-seu-filho.html 26/10/2013 06h15
- Atualizado em 30/10/2013 15h11
229
Na anlise de Karagiannis, Stainback e Stainback (1999), a educao

especial, no uniforme em todos os pases; em cada um deles, depende
de suas nfases. A expresso, incluso escolar tambm no tem unanimidade; alguns pases usam a expresso integrao escola. Na Dinamarca e
na Alemanha a integrao se caracterizou com o movimento dos pais das
crianas com deficincia, que no mais aceitavam a educao segregada
de seus filhos em escolas especiais. Na Itlia, houve um processo amplo
de proposies da integrao escolar com aes institucionais e polticas
abrangentes. Sob o ponto de vista destes autores, nos ltimos 40 anos,
observam-se novas tendncias do modelo de integrao escolar dos alunos com deficincia, iniciado nos pases escandinavos particularmente na
Dinamarca e seguido por outros pases. No Brasil, o projeto de educao
inclusiva surgiu com impacto mais significativo na dcada de 90 do sculo
passado, como resultado das presses paradigmticas decorrentes das experincias desenvolvidas em outros pases.
Para Jannuzzi (2004) a educao especial no Brasil teve seus moldes
trazidos da Europa no final do sculo XIX, pois, at o sculo XVII eram
ligados ao misticismo e o ocultismo, o diferente era descriminado, ignorado a margem da condio humana. Era comum o abandono das crianas
com deficincia nas ruas, portas de conventos e igrejas, sujeitas a serem
devoradas por ces ou morrerem de fome, frio e sede. Na concepo de
Mazzotta (2011, p. 16) o conceito de diferenas individuais no era compreendido ou avaliado.
Ainda de acordo com Jannuzzi (2004), no incio do sculo XVIII,
em Salvador e Rio de Janeiro, e no incio do sculo XIX, em So Paulo,
foi criado a roda de expostos consistindo num mecanismo utilizado
para abandonar recm-nascidos, mecanismo este em forma de tambor ou
portinhola giratria, embutido numa parede. Era construdo de tal forma
que aquele que expunha a criana no era visto por aquele que a recebia,
dando incio institucionalizao dessas crianas, cuidadas por instituies religiosas.
Pelo decreto imperial n 1.428 de 22 de setembro de 1854 foi criado
no Brasil primeira escola especial o Imperial Instituto de meninos cegos
230
no Rio de Janeiro, e a lei n 839 de 26 de setembro de 1857 o Instituto

Imperial de meninos surdos, tambm no Rio de Janeiro, que cem anos
depois passou a ser Instituto Nacional de Educao de Surdos-INES pela
lei n 3198 de 06 de julho de 1957. Sobre estes institutos, Teixeira (1968)
argumenta:
Nada me parece mais significativo desse longo
perodo de omisso e estagnao, com medidas
medocres e lampejos de paternalismo, do que a
criao do colgio Pedro II e dos institutos de cegos e surdos-mudos, como as principais instituies educativas da capital do pas em 60 anos de
reinado (1968, p. 71).
Posterior criao dos institutos ainda no segundo imprio, de

acordo com Mazzotta (2011) em 1874 foi fundado o Hospital Juliano Moreira em Salvador/Bahia com o objetivo de atender as pessoas com deficincia mental, a influncia da medicina na educao permaneceu at por
volta de 1930, onde o servio de sade do governo orientava a populao
sobre higiene e sade nas residncias e escolas, considerando assim a deficincia mental como problema de sade pblica.
A preocupao com as pessoas com deficincia no Brasil ficou praticamente adormecida at o final da dcada de 40 permanecendo at ento
na era da negligencia. Segundo Mendes (1995), foram poucas conquistas
restritas a meios acadmicos e raros atendimentos educacionais, a preocupao era com o ensino regular em grande nmero.
Para Mazzota (1999 p. 27), a incluso da educao de deficientes,
da educao dos excepcionais ou da educao especial na poltica
educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta
e incio da dcada de sessenta do sculo XX. Durante esse perodo segundo Beyer (2010), so quatro os momentos histricos que definem a
poltica da incluso: Excluso do sistema escolar; atendimento especial no
sistema escolar; integrao no sistema escolar regular; incluso no sistema
escolar regular.
Mantoan (2006) e Carvalho (2008) consideram cada uma a seu
231
modo, a proposta da educao inclusiva como um caminho, a criao de

uma escola igualmente inclusiva e acolhedora dos alunos em suas singularidades e diferenas, cujo alvo bsico a dissipao das barreiras para uma
aprendizagem efetiva.
Na viso de Beyer (2010) estamos diante de um movimento internacional de revisitao aos pressupostos fundamentais da educao
especial, alinhando-se a duas tendncias, a primeira, uma abordagem de
aproximao das reas em que se defende a ideia da relevncia das funes
da educao especial como elemento de suporte s propostas da educao
inclusiva, e a segunda como uma abordagem mais radical de critica a educao especial, considerando-se que esta, pela sua tradio clnica-teraputica, tenderia mais a prejudicar do que a ajudar as propostas da educao
inclusiva.
Beyer (2010) descreve que h pouco mais de 100 anos que foi
introduzida nos pases europeus (no Brasil, dcadas depois) a lei da obrigatoriedade escolar vlida para todas as crianas, porm, crianas com
deficincia no tinham a obrigatoriedade nem o direito de frequentar as
escolas, eram consideradas crianas sem prontido escolar, surgindo assim
s escolas especiais no intuito de integr-las entre si.
Segundo o autor (2010), com o passar do tempo, estabeleceu-se
como conscincia e cultura que o melhor lugar para as crianas com deficincia eram as escolas especiais, criando assim um monoplio pedaggico
para esses alunos, ficando as mesmas como sendo solues complementares, oferecendo de forma alternativa o auxlio pedaggico no existente
nas escolas regulares. Foram escolas importantes historicamente, mas soluo transitria, no tendo como objetivo de carter permanente.
A particularidade da experincia brasileira da integrao ou incluso escolar reside no fato de que sua
histria no se assentou sobre a iniciativa de pais,
familiares e escolas, porm foi articulada por estudiosos da rea e tcnicos de secretarias. Em vez de
se constituir num movimento gradativo de decises
conjuntas entre pais e educadores, com imediata re-
232
verso em aes de implementao e adaptao das

escolas e dos professores na direo do projeto inclusivo, ocorreu um movimento deslocado da base
para o topo. Assim, quando as diretrizes poltico
-pedaggicas da educao inclusiva foram definidas,
muito pouco de histria concreta nas escolas, entre
as famlias e educadores, no sentido de aes efetivas de integrao ou incluso escolar, Brasil afora,
havia sido feito. (BEYER, 2005, p. 8)
Mais tarde, segundo Mazzotta (2011, p. 55), com o intuito de promover em todo o territrio Nacional, a educao, treinamento, reabilitao e assistncia educacional das crianas retardadas e outros deficientes
mentais de qualquer idade ou sexo, foi criada em 1960, com o decreto n
48.961, de 22 de setembro a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (CADEME).
J em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) n 4.024/61 descreve no Art. 88 que, A educao de excepcionais
deve no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a
fim de integr-los na comunidade. E no Art. 89, Toda iniciativa privada
considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao, e relativa
educao de excepcionais, receber dos poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes (BRASIL,
1961).
Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
de 1971, Lei 5.692/71, com referncia educao de excepcionais citada
na LDB n 4.024/61, diz em seu artigo Art. 9 que os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero
receber tratamento especial (BRASIL, 1971).
Aps a dcada de 1970, a educao especial foi se constituindo
de forma desconectada da realidade escolar como um todo. Criaram-se
classes especiais, salas de apoio e at mesmo oficinas pedaggicas. Bueno
(1993), Ferreira (1989), Patto (1990) e Schneider (1977) entre outros criti-
233
caram severamente estes espaos criados especialmente para o atendimento de alunos com deficincia.
Segundo Mazzotta (2011), durante esta trajetria, problemas foram
detectados tais como: a matrcula de alunos com diagnsticos questionveis; espaos destinados principalmente s crianas das camadas mais pobres da populao; atendimento baseado praticamente na infantilizao;
distanciamento entre as atividades praticadas nestes espaos e o cotidiano
escolar; utilizao do enfoque clnico.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394
de 1996, descreve sobre o atendimento educacional dos alunos com deficincia no Artigo 58 que, entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos com deficincia. Neste sentido
o documento de Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001, p. 57) descreve que,
A poltica de incluso de alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais na rede regular
de ensino no consiste apenas na permanncia fsica desses alunos junto aos demais educandos, mas
representa a ousadia de rever concepes e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas
pessoas respeitando suas diferenas e atendendo as
suas necessidades.
Inserir pessoas com dficits diferenciados, permanentes ou temporrios, graves ou menos graves no ensino regular est definido no Art.
5, da Constituio Brasileira (1988), Todos so iguais perante a lei [...].,
e no Art. 205, A educao um direito de todos, dever do Estado e da
famlia [...].
A Resoluo n 02/2001 do Conselho Nacional da Educao-CNE
instituiu as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos com deficincia, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e modalidades. No Art.
1, Pargrafo nico define que,
234
O atendimento escolar desses alunos ter incio na

educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao
com a famlia e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado (RESOLUO CNE/CEB N 2, 11/09/2001).
A partir da dcada de 1990 do sculo passado, h uma grande preocupao em identificar a educao especial sob o olhar pedaggico educacional e escolar, aps a Declarao Mundial sobre Educao para Todos
em Jomtien na Tailndia em 1990 (UNESCO, 1990). Neste sentido Glat
(1998), tece um comentrio:
Para que possa sair do plano imaginrio, essa escola inclusiva exige condies muito especiais de
recursos humanos, pedaggicos e at mesmo fsicos de que no dispomos por este Brasil afora,
nem nos grandes centros, e que, realisticamente,
independem as boas intenes do MEC. No teremos certamente, no futuro prximo, essa escola
(GLAT, 1998, p. 28).
Pensar a transformao das escolas para atender as diretrizes implica um processo de conscientizao na sociedade em relao incluso. A
conscientizao ajudar na implementao de efetivas polticas e prticas
da educao inclusiva
Surgiu ento o divisor de guas a partir da Conferncia Mundial de
Educao Especial com a Declarao de Salamanca de 1994, esclarecendo
que os alunos com deficincia transtornos globais do desenvolvimento e
Altas Habilidades/Superdotao sejam includos na escola regular, contemplando as diferenas caractersticas de cada um. A aprovao da LDB
n 9.394/96, muda o enfoque da educao especial no Brasil definindo-a
como uma modalidade de educao, assegurando aos alunos com deficincia o atendimento como dever do Estado, em classes comuns da escola
regular e com a responsabilidade de prestar servios especializados tais
235
como elaborao de currculos, recursos educativos, e diretrizes especficas para atender esses alunos em suas particularidades, inclusive na educao infantil.
Outro grande divisor de guas para a Educao Especial foi, em
2003, com o lanamento do programa do governo federal Educao Inclusiva: Direito Diversidade, com o objetivo de apoiar a formao de
gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas educacionais em
sistemas educacionais inclusivos, tendo como meta a incluso dos alunos
com deficincia, perpassando todos os nveis, etapas e modalidades. A
Organizao Mundial de Sade (OMS) estima que em tempos de paz,
10% da populao de pases desenvolvidos so constitudos de pessoas
com algum tipo de deficincia. Para os pases em vias de desenvolvimento
estima-se de 12 a 15%.
No Brasil, os ndices so alarmantes, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) os resultados do Censo Demogrfico apontaram 45.606.048 milhes de pessoas que declararam ter
pelo menos uma das deficincias investigadas, correspondendo a 23,9%
da populao brasileira. Dessas pessoas, 38 473 702 se encontravam em
reas urbanas e 7 132 347, em reas rurais. Ainda segundo este censo a
regio que tem um maior percentual da populao de pessoas com deficincia a Regio Nordeste. Constatou-se ainda que 7,5% das crianas
de 0 a 14 anos de idade apresentaram pelo menos um tipo de deficincia.
A prevalncia de pelo menos uma das deficincias investigadas foi maior
(24,9%) na populao de 15 a 64 anos de idade e atingiu mais da metade
da populao de 65 anos ou mais de idade (67,7%). Esse aumento da
deficincia em relao idade advm das limitaes do prprio fenmeno
do envelhecimento, onde h uma perda gradual da acuidade visual e auditiva e da capacidade motora do indivduo (CENSO DEMOGRFICO
2010, p. 73).
Nos ltimos 10 anos as pessoas com deficincia, conquistaram
avanos, com ajuda do Ministrio Pblico Federal-MPF, sendo um deles
a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU
(foi adotada em 2006 e entrou em vigor em 3 de maio de 2008), da qual
236
o Brasil signatrio. O Artigo 31, da Conveno sobre o Direito das Pessoas com Deficincia da ONU (2008) determinou a coleta de dados
sobre pessoas com deficincia para garantir a eficcia dos direitos
humanos.
Toda e qualquer educao seja ela especial ou no, parte da famlia. primeiro na famlia e depois na escola que o educando aprende e
exercita as primeiras regras de convivncia em sociedade, no encontro
com pessoas de diferentes culturas e portadoras de diferentes deficincias.
Dados do Censo Escolar indicam crescimento expressivo em relao s
matrculas de alunos com deficincia na educao bsica regular. Estatsticas indicam que no ano de 2014, 698.768 estudantes especiais estavam
matriculados em classes comuns.
Entendemos que os importantes avanos alcanados pela atual poltica so refletidos em nmeros: 62,7% das matrculas da educao especial em 2007 estavam nas escolas pblicas e 37,3% nas escolas privadas.
Em 2012, esses nmeros alcanaram 78,2% nas escolas pblicas e 21,8%
nas escolas privadas, mostrando a efetivao da educao inclusiva e o
empenho das redes de ensino em envidar esforos para organizar uma
poltica pblica universal e acessvel s pessoas com deficincia (MEC/
INEP, 2012, p. 27).
A incluso exige da escola brasileira, novos posicionamentos, modernizao, atualizao e reestruturao de suas metodologias de trabalho
com as mltiplas diferenas. Essa inovao, que a incluso, tem sido vista
na escola de vrias formas e polemizada por alguns segmentos sociais.
O aprofundamento da reflexo possibilita ao processo de incluso obter
resultados positivos frente aos desafios provocados por essa inovao; a
ao pratica no sentido de tornar a incluso real e as perspectivas que se
abrem para o educando a partir dela.
A Poltica Nacional de Educao Especial, a Educao Inclusiva
tem como objetivo o acesso participao e a aprendizagem dos alunos
com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento altas habilidades/superdotao nas escolas regulares. O desenvolvimento de estudos
237
no campo da educao e dos direitos humanos vem modificando os conceitos, as legislaes e as prticas educacionais.
Articular a educao, em seu sentido mais amplo
com os processos de formao dos indivduos
como cidados, ou articular a escola com a comunidade educativa de um territrio, um sonho, uma
utopia, mas tambm, uma urgncia e uma demanda
da sociedade atual (GOHN, 2010, p. 15).
Para isso os sistemas de ensino promovem a reestruturao das escolas, visto a educao especial como uma modalidade que perpassa todos
os nveis de ensino-aprendizagem, com a funo de elaborar, identificar e
organizar os recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participao nas atividades escolares de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e ou altas habilidades/
superdotao. O movimento educativo em favor da incluso sem excluses necessita ser contnuo com oportunidades de construo, desconstruo e reconstruo, dos processos evolutivos humanos e institucionais.
A educao um processo vital da existncia do ser humano, caracterizando a sua especificidade de ser social, a capacidade de conhecer, de
ter cincia do real e de, portanto transformar de forma consciente. Neste
sentido a educao desenvolvida nas escolas pblicas e privadas, sem dvida alguma, responsvel em promover a integrao, a convivncia e as
relaes sociais das pessoas com deficincias nos mais diferentes ambientes possibilitando a sua incluso.
No entanto a questo burocrtica por vezes acaba interferindo na
situao escolar este fato, desafia a priorizar a qualidade de ensino regular
de modo que se torne apto para responder as necessidades de cada um de
seus alunos de acordo com as suas especificidades, para que no se torne
um aluno excludo dentro da prpria incluso. As mudanas que precisam
ocorrer para a realizao do ensino inclusivo no devem ser vistas apenas
como pr-requisitos, mas tambm como co-requisitos (KARAGIANNIS, STAINBACK E STAINBACK, 1999, p. 129). A escola para todos,
238
est na parceria dos pais com a escola e demais setores da sociedade em

vista da educao especial.
A educao infantil conforme est na Declarao de Salamanca
(1994) considerada a primeira etapa da educao bsica, sendo esta essencial, principalmente porque, quanto mais cedo criana com deficincia tem atendimento especializado, melhor ser seu desenvolvimento.
O aluno com as mais diferentes deficincias na mesma sala de aula dos
alunos (ditos normais) ter mais chances de sucesso ao longo do processo
educativo escolar. necessrio que se transforme o sistema regular de
ensino em um ambiente inclusivo, democrtico, que leve em conta todas
as crianas com deficincia ou no. A escola para ser inclusiva precisa ser
humana, acolhedora do diferente no sentido de assumir e possibilitar a
formao integral da criana.
Veiga Neto (2002, p.23) ressalta a dificuldade que o prprio docente
tem com as mudanas de paradigmas.
Todos ns, que hoje exercemos docncia ou a
pesquisa em Educao, tivemos uma formao intelectual e profissional em moldes iluministas. Uma
das consequncias disso que talvez no estejamos
suficientemente aptos para enfrentar, nem mesmo
na vida privada, as rpidas e profundas mudanas
culturais, sociais, econmicas e polticas em que ns
achamos mergulhados.
Para trabalhar com alunos com deficincia, as polticas pblicas

educacionais tm a funo de garantir escolas, recursos e materiais pedaggicos diversificados para auxiliar o professor no trabalho com este
aluno. O professor desempenha um papel essencial na condio de orientador do educando.
Para a reabilitao de educandos com deficincia, Sassaki diz que
(1999, p. 177), dever haver ao conjunta do diretor e dos professores da
escola, das autoridades educacionais, dos profissionais e/ou dos lderes do
movimento de portadores de deficincia e representantes da comunidade.
239
A escola como instituio formadora, tem, entre outras, a funo

de possibilitar ao educando o acesso e a sistematizao do conhecimento a todos, indistintamente. Assim, estar contribuindo para o dilogo, o
respeito com o diferente e com as diferenas culturais fazendo com que o
educando exera a sua cidadania.
Essa preparao dever ocorrer em sala de aula, em
setores operacionais da escola e na comunidade.
Dever haver ao conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos
profissionais de educao especial e /ou de reabilitao, dos lderes do movimento, dos portadores de
deficincia e representantes da comunidade (SASSAKI, 1999, p. 177).
Essa preparao decorre da necessidade de entendimento do processo da incluso e adaptao da criana ao ensino regular no a segregando a classes especiais ou de atendimentos a parte.
Esta preocupao induz a perguntar: O sistema educacional est
de fato aberto incluso? Muda a escola? Ou mudam os alunos para se
ajustarem as suas velhas exigncias? Pode-se confundir integrao com
incluso e achar que ela uma proposta restrita aos deficientes, Werneck
(1992), ressalta que as escolas precisam de uma (re) adaptao a um novo
paradigma de educao para que ela seja inclusiva e que venha ao encontro
das necessidades e aspiraes de nossos alunos.
O ensino inclusivo, em sentido amplo, visto por Karagiannis,
Stainback e Stainback (1999), como a prtica da incluso de todos, independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou
origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas
Segundo Maturana e Varela (2010), a vida um processo de conhecimento, os seres vivos se apropriam desse conhecimento no a partir de
uma atitude passiva e sim pela interao, a educao o meio que promove este desenvolvimento. Destaca Fonseca (apud Stobus e Mosquera,
2004, p. 45) que,
240
[...] a escola assume-se como uma instituio social

anti-discriminatria, na qual todos os estudantes,
com ou sem problemas, integrados ou marginalizados, so acolhidos, na qual a excluso igual zero,
todos podem se considerar proprietrios dum bem
social e dum sentimento comunitrio profundo que
a incluso total de todas as crianas na escola independente da sua diversidade biossocial.
Para Fonseca (2004), a incluso mostra que a reestruturao da

escola brasileira enquanto instituio fundamental com um posicionamento crtico de mudanas aperfeioando suas prticas pedaggicas em
relao incluso para que o professor, no faa de conta que ensina enquanto o aluno faz de conta que aprende.
A educao inclusiva vem se tornando uma realidade cada dia mais
desafiadora na educao brasileira, o direito a educao no se configura
apenas pelo acesso materializado na matrcula do aluno junto escola, mas
pela participao e aprendizagem ao longo da vida.
Precisamos de um conjunto de medidas envolvendo alunos, pais,
professores, gestores e formadores com a finalidade de dar condies necessrias para que esse aluno se desenvolva.
Diante dos estudos, leituras e reflexes, constatamos que a incluso
no Brasil implica em mudana, tanto no sistema quanto na escola. Comeando pela parte fsica at o currculo, que precisa ser reestruturado,
adaptado, readaptado (em todos os seus aspectos), tornando-o acessvel,
ao aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento altas
habilidades/superdotao. Para a jornalista e escritora Cludia Werneck
(1992). A escola o comeo de tudo e se ela no alterar seus princpios,
adeus sociedade inclusiva!
Na continuidade da reflexo destacamos como se apresenta a incluso de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
ou altas habilidades/superdotao no municpio de Lages.
As polticas de incluso destes alunos, definidas pela Secretaria Municipal de Educao de Lages (SMEL) para as escolas municipais de edu-
241
cao bsica esto definidas no Projeto Segundo Professor para Pessoas

com Necessidades Educacionais Especiais PNES do sistema municipal
de Lages, 2008. O documento trata da escola inclusiva pretendida pela Secretaria Municipal de Educao. Esta incluso ter por funo promover
a convivncia entre as pessoas consideradas normais e os que apresentam
necessidades educacionais especiais (SMEL, 2008).
O Sistema Municipal tem uma caminhada na poltica de incluso
com o Programa de Ateno Psicossocial - PAPS que tem por objetivo
proporcionar o desenvolvimento global das crianas e adolescentes visando superao de dificuldades apresentadas na rea emocional, social,
pedaggica, fonoaudiolgica e fisioterpica (SMEL, 2008). Este Projeto
define polticas de escola inclusiva com equipamentos adequados, investimentos e formao de docentes. Esta formao se faz necessrio para a
implementao de prticas pedaggicas inclusivas.
Ressaltando sobre a bidocncia nas salas de aula inclusivas, Beyer
(2010, p. 47) disse que o professor da turma e um educador especial ou
professor de apoio trabalham conjuntamente, preferencialmente durante
as atividades na sala de aula (o que no significa simultaneidade de atuao). Este autor foi um dos poucos pesquisadores brasileiros sobre incluso, que fazia referncia a este princpio educativo.
O Projeto Segundo Professor para as Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais - PNES do Sistema Municipal de Educao de
Lages no faz nenhuma meno ao exerccio da bidocncia. No entanto o
sistema de bidocncia descrito por Beyer (2010) possui algumas caractersticas semelhantes a esse Projeto. A prtica da bidocncia algo ainda desafiador para a comunidade escolar, necessitando de um estudo em relao a
todos os aspectos, suas dimenses metodolgicas e polticas.
A bidocncia descrita por Beyer (2010) vem sendo uma prtica comum no municpio de Lages, haja vista que aplicada nas escolas municipais de educao bsica em Lages, como tambm nas escolas estaduais
de educao bsica de todo o Estado. A concepo da bidocncia se faz
presente na Poltica de Educao Especial do Estado de Santa Catarina
242
(2006) na Resoluo n 112 do Conselho Estadual de Educao, Artigo 4,

Pargrafo 1, com a atuao de dois professores em sala de aula.
Para o municpio de Lages, o compromisso com a educao inclusiva um novo paradigma no contexto escolar, pois, expande a conscincia
coletiva dos direitos do ser humano no resgate da cidadania e sua dignidade.
Um novo olhar sobre os alunos

com Sndrome de Down
De acordo com Tunes (2003), caracterstico do ser humano idealizar e imaginar sonhos, o mesmo acontece com os pais antes mesmo do
nascimento de seus filhos, ao se deparar com a criana real e no a ideal, a
partir do diagnstico da Trissomia do cromossomo 21, ou seja, Sndrome
de Down, os pais muitas vezes no sabem o que fazer. Os sentimentos se
confundem, geram conflitos e sofrimentos, uma mistura de proteo, incerteza, insegurana e incapacidade, como ser humano diferem em suas reaes, ao deparar-se com o desconhecido, uma realidade jamais imaginada.
Deste modo no pensamento de Cyreno (2007), a forma de encarar
essa realidade fator determinante do futuro, muitas famlias optam por
levar adiante a histria construda at ento. Tendo essa criana um papel coadjuvante dentro do quadro familiar, a criana real dando espao a
criana imaginria. As diferentes particularidades no modo de agir fazem
com que os seres humanos alcancem objetivos claros.
Nas palavras de Gil (2005, p. 24), a Educao Inclusiva pressupe
que todas as crianas tenham a mesma oportunidade de acesso, de permanncia e de aproveitamento na escola. Nesta conjuntura a educao
inclusiva dos alunos com Sndrome de Down tem por objetivo uma educao de qualidade reconhecendo as desigualdades sob um olhar diferenciado de modo que realmente venha ocorrer na prtica, uma sociedade
totalmente inclusiva, por meio de discusses, estudos tericos, prticas, e
polticas pblicas.
Esclarecendo um pouco mais acerca da educao inclusiva, Voi-
243
vodic (2011) diz que o que vemos no Brasil a respeito da incluso, apesar
dos vrios documentos e leis, um acompanhamento das posturas internacionais cuja implementao lenta, uma integrao no planejada,
encontramos no sistema educacional brasileiro a presena de crianas com
deficincia em classes comuns sem apoio especializado e sem planejamento. Fabrcio, Souza e Zimmermann (2007), nos apontam que:
[...] no adianta colocar a criana na sala de aula se
no houver preparo institucional e pessoal do professor; [...] a criana deve estar preparada para aquele grupo ao qual vai estar inserida e vice-versa. A
verdadeira incluso no simplesmente matricular
um aluno numa sala de aula, mas sim verificar as
singularidades, as formaes e tenses neste grupo,
investigar a evoluo e construo dos diferentes
papis que cada um vai assumindo nas relaes com
seus parceiros (FABRCIO, SOUZA E ZIMMERMANN, 2007, p. 26).
Nesta perspectiva o processo de incluso para os alunos com Sndrome de Down impe mltiplos desafios, entre eles a formao do professor, o relacionamento dos pais com a escola, os recursos educacionais
especiais entre outros. Acerca da incluso desses alunos no sistema de
ensino regular, podemos trazer ainda a fala de Voivodic (2011, p. 45), onde
diz que as crianas com Sndrome de Down demonstram pouca ligao
com o ambiente, passando muito tempo brincando sozinhas, tendo em
vista tambm o atraso cognitivo que lhe peculiar.
Um dos fatores importantes em relao educao inclusiva destes
alunos que a famlia, os professores e a comunidade saibam que o processo de incluso visa garantir que todos os alunos com ou sem deficincia participem ativamente de todas as atividades na escola e comunidade
(GIL, 2005, p. 24).
Para Santos e Paulino (2008), a educao uma das ferramentas
principais para que ocorra a transformao social. Segundo os autores,
as desigualdades sociais e o desrespeito ao diferente esto se tornando
244
comuns, e esta prtica vem sendo refletida na escola. A sociedade e por

consequncia a escola acabam por envolver-se em uma determinada lgica, acarretando a excluso de um grupo em favor de outro. As propostas inclusivas so inovadoras, na concepo de que somos todos iguais, e
como seres humanos, precisamos igualdade de oportunidades, respeito s
individualidades e as diversidades sem preconceitos ou discriminaes de
qualquer espcie.
Para Santos e Paulino (2008), Incluso e Excluso esto intimamente ligadas, so dependentes entre si, ou seja, incluso significa a luta
contra a excluso. A incluso ser sempre um processo e sob este paradigma, a anlise incluso/excluso baseia-se em trs dimenses as quais
so as culturas, as polticas, e as prticas. Concordamos com a ideia dos
autores no sentido de que incluir no significa igualar ou uniformizar
o discurso com a prtica, mas sim valorizar as diferenas.
Diante deste contexto, mudar conceitos perante uma sociedade
conservadora algo que far toda a diferena, pois a Sndrome de Down
uma ocorrncia gentica sem distino de classe social, raa ou cor. As
crianas com esta sndrome so diferentes entre si, em seu comportamento, desenvolvimento motor, socializao e habilidades.
Podemos perceber, ao longo do tempo na educao, que de modo
peculiar uma boa parte dos alunos com deficincia ainda permanecem
excludos dessa realidade. Para melhor compreenso sobre este binmio
incluso/excluso considera-se que a palavra excluso esteve presente ao
longo do tempo, os movimentos sociais de incluso perpassam os muros
da sociedade como um todo. As polticas no idealizam um fim, mas um
processo continuo, no aqui e agora.
Santos e Paulino (2008, p. 21), ressaltam que neste processo crescente de excluso, o outro, o diferente, o que no domina os cdigos
da modernidade, no tem acesso ao processo de Globalizao em suas
diferentes dimenses. A perspectiva de incluso e/ou excluso na educao no pode estar separada da problemtica crescente no contexto social
e poltico, visto que como um processo de construo e desconstruo, as
245
relaes entre escola e cultura permeiam a troca entre o estar e/ou sentirse excludo, desconstruindo assim a identidade cultural que para Freire
(1987, p. 178-179), a privao de uma identidade remete ao desrespeito
cultura de valores do outro, gerando barreiras em seu desenvolvimento
produtivo/criativo e fomentando, assim o fracasso educacional.
A realidade est diante dos nossos olhos, no se pode negar que a
educao inclusiva de qualidade necessita de um novo olhar, um olhar para
a formao do cidado como um todo, deixando de olhar somente para as
suas particularidades. Segundo Voivodic (2011, p. 60) a possibilidade de
que as crianas com ou sem deficincia possam aprender juntas, em classes heterogneas, com alunos da mesma faixa etria, foi um passo decisivo
para eliminar atitudes segregatrias e discriminatrias.
Estimular o desenvolvimento contnuo e acreditar no potencial de
cada um o papel principal do educador e a escola desta forma vista como
um ambiente facilitador de interao entre todos num ambiente inclusivo.
Diante destas inquietaes podemos perceber que o comportamento no
muda de um dia para o outro, a incluso est sendo incutida e discutida a
cada dia, na famlia, na escola, na mdia, no mercado de trabalho, enfim
na sociedade como um todo. Dar sem esperar a troca, no ficar espera
que os outros deem o primeiro passo, o processo inclusivo, deve partir de
cada um.
Consideraes Finais
O presente estudo teve como propsito analisar as polticas e prticas de incluso de alunos com Sndrome de Down nos anos iniciais do ensino fundamental no sistema de ensino municipal de Lages. No decorrer
do estudo surgiram inquietaes que foram salutares para pesquisarmos
ainda mais sobre o assunto. A educao especial uma questo de direitos
humanos, os alunos com deficincia fazem parte da escola, e estas para
atender modificam suas prticas de funcionamento.
Na contemporaneidade a discusso em torno do tema Incluso,
246
continua sendo uma problemtica que se configura na educao brasileira.

A educao inclusiva teve avanos significativos, mundialmente discutido e no Brasil essa discusso est em andamento h quase cinco dcadas.
Partindo dos objetivos inicialmente definidos, e dos muitos questionamentos surgidos percebemos que a proposta de polticas inclusivas
no pas pode ser vista sob dois olhares distintos, o olhar tcnico baseado
em estudos e pesquisas e o olhar do modismo o qual sofreu influencias
da cultura norte americana, esquecendo-se das particularidades em que a
educao brasileira est inserida.
Essa realidade a qual nos deparamos por meio de estudos realizados, nos mostra que a grande maioria das crianas e jovens com deficincia
encontram-se a margem, excludos na prpria incluso. Encontramo-nos
diante de um paradoxo entre a ideologia e o modismo, incluir significa desmistificar, colocar em pratica, superar preconceitos, ir em busca de uma
verdadeira educao inclusiva, isto , um grande desafio para a educao
brasileira como um todo, a qual depender de esforos coletivos e mudanas de posturas.
Sendo assim, na contemporaneidade a discusso em torno do tema
incluso escolar continua sendo uma problemtica que se configura na
educao brasileira, para algumas instituies, receber o aluno com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e Altas Habilidades/
Superdotao e realizar a sua matrcula representa uma forma de incluso,
quando na prtica de fato no assim que acontece, a incluso implica em
termos prticos.
Garantir o acesso destes alunos as escolas regulares, no suficiente para que a educao inclusiva se concretize, necessitamos para isso de
polticas e prticas educacionais efetivas, caso contrrio permaneceremos
adormecidos diante da integrao escolar, preservando a retorica que estamos apenas iniciando um longo processo educacional inclusivo. Muito
se tem falado, refletido e discutido sobre incluso escolar, mas devido
falta de uma proposta pedaggica, o que ocorre nas escolas pblicas, at o
momento a integrao escolar e no, a to esperada incluso.
247
Necessitamos para isso de polticas e prticas educacionais efetivas,

caso contrrio permaneceremos adormecidos diante da integrao escolar, preservando a retrica de que estamos apenas iniciando um longo
processo educacional inclusivo.
O processo de incluso importante para todas as crianas e para
suas famlias tornando uma sociedade verdadeiramente inclusiva. A efetiva
formao de professores para um trabalho de educao inclusiva possibilita escola e a sociedade realizar aes prticas e significativas, que despertem o interesse e oportunizem as pessoas a refletirem e conviverem com
as diferenas. Vivemos num pas composto por vrias diferenciaes de
gnero tico racial, histrico e cultural. O dilogo e o respeito com o diferente e aes coletivas promovem a incluso social de todos independente
de raa, cor, gnero, credo e cultura.
No contexto escolar lageano, os estudos revelam que, em termos
de incluso dos alunos com Sndrome de Down, encontram-se diferentes
prticas escolares. Na educao inclusiva, as diferenas no podem ser vistas como problemas e sim como uma forma de diversidade, no podemos
ficar alheios a essas dificuldades. Vale ressaltar que as leis que integram as
polticas pblicas de educao inclusiva so contraditrias e possibilitam
interpretaes diversas.
importante que, de fato possamos compreender o que realmente
est ocorrendo em termos de incluso escolar. Ficaram evidentes no decorrer deste estudo que os alunos com Sndrome de Down apresentam
diferentes situaes de aprendizagem e cabe ao professor reconhecer as
potencialidades de cada um.
Neste sentido, interessante lembrar que a Sndrome de Down no
uma doena, que se adquire. A pessoa com Sndrome de Down apenas
tem uma condio gentica diferente do resto da populao. Neste caso,
a informao a principal e a melhor soluo para o preconceito. Alguns
conceitos errados permanecem no imaginrio social dificultando o real
entendimento do que realmente esta sndrome.
A incluso precisa comear pela conscientizao das pessoas. Para
248
tanto, no somente o professor precisa de formao adequada, mas todos

os envolvidos no processo educacional para que assim como no s na
sala de aula o aluno com deficincia sinta-se includo, tambm na hora da
merenda, na ida ao banheiro, no recreio e na sociedade em geral.
Os resultados obtidos reforam a importncia de demonstrar que a
incluso de alunos com deficincia um processo para alm das arestas da
escola, portanto, difcil de ser aceito. A inteno nesta reflexo de propor
mudanas de paradigmas que eliminem barreiras s quais impedem uma
efetiva incluso destes alunos.
249
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