Complexidade e currculo: por uma nova relao

Maria Cndida Moraes

Introduo
1 - Como repensar as questes curriculares a partir da complexidade? Por que importante se trabalhar o currculo a partir do
Pensamento Complexo? O que significa assumir um currculo numa perspectiva da complexidade? Que implicaes
decorrem em relao s formas de organizao escolar e s praticas pedaggicas? Qual o significado para o currculo desta
clebre frase de Pascal: sendo todas as coisas ajudadas e ajudantes, causadas e causante, estando tudo ligado por um
lao natural e invisvel, considero impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo, como tambm considero
impossvel conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes? (Morin, 1990 p.148). Que reflexes esta frase nos
sugere para repensarmos as questes curriculares?
2 - Ora, inmeras so as questes que surgem ao iniciar esta reflexo temtica. Certamente, no teremos todas as respostas,
mas consideramos de fundamental importncia aprofundar um pouco mais esta discusso, tendo em vista sua repercusso nos
processos educacionais e na maneira de se pensar a educao em nossos pases. Alm disto, acreditamos que fundamental
lanar algumas sementes de mudana no cenrio educacional latino-americano e, mais precisamente, no pensamento
curricular brasileiro, mas com o necessrio rigor acadmico e a fecundidade requerida pelo pensamento cientfico ao abordar
esta questo.
3 - Uma das razes que queremos destacar sobre a importncia de nos comprometermos com o desenvolvimento de uma
aprendizagem que verdadeiramente garanta competncia e formao cidad e que favorea a reforma de pensamento
almejada por Edgar Morin, mediante o aprimoramento de nossa capacidade de reflexo e maior conscincia sobre a
problemtica que nos cerca, a partir de uma discusso conectada com os grandes desafios que a contemporaneidade nos
apresenta.
4 - Por outro lado, estamos tambm convencidos de que j no podemos continuar deixando a responsabilidade maior pelas
definies mais importantes no campo das polticas pblicas e das prticas educacionais na mo dos burocratas da educao e
dos tecnocratas de planto, com seus pensamentos reducionistas e que pouco ou nenhum compromisso tm com as questes
educacionais ou com um currculo verdadeiramente educativo. Os processos de formao por eles suscitados ou promovidos
pouco compromisso tm com a evoluo da conscincia humana e, mais precisamente, com a conscincia cidad. Seus
interesses certamente so outros. Os problemas educacionais so, acima de tudo, problemas humanos que afetam e integram
processos de criao, de recriao e manuteno da vida. importante reconhecer, portanto, que a educao no implica
apenas um servio a ser prestado e nem uma mercadoria qualquer a ser vendida, mas um direito humano inalienvel,
inseparvel da natureza biopsicossocial do ser humano e, portanto, no redutvel a aspectos burocrticos e tecnocrticos.
5 - Assim, quanto maior o nmero de educadores ou de pessoas implicadas e capacitadas e em condies de discutir as
questes curriculares, melhor ser para todos ns, no sentido de promover os dilogos e as transformaes educacionais
necessrias para que ocorra a descolonizao no mbito das propostas curriculares. A grande maioria dos currculos ainda
continua sendo um artefato educacional dos mais autoritrios, excludentes e prepotentes na mo de educadores positivistas e
polticos oportunistas, descomprometidos com a realidade social e com o trabalho que desenvolvem. Isto vem contra as
necessidades atuais que requerem sujeitos ativos, conscientes, crticos, criativos, amorosos, generosos, responsveis,
comprometidos socialmente e, cada vez, mais reflexivos e atuantes no cenrio educacional.
6 - J no podemos continuar com a viso simplista do conhecimento limitada transmisso de informaes nos processos de
ensinar e aprender. preciso aumentar o nmero de vozes que questionem as interpretaes por demais reducionistas que
distancia o currculo de sua funo principal, que o afasta dos aspectos relacionados s configuraes sociais da educao e
das relaes de poder delas decorrentes. Isto pressupe, sem dvida, uma discusso mais aprofundada dos aspectos
ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos que prevalecem na cincia, a partir das novas descobertas cientficas e das
novas realidades ecolgicas, humanas, polticas e scio-culturais.
7 Por outro lado, esta reflexo tambm nos leva a procurar evitar, ao mximo, os prejuzos que uma epistemologia
equivocada capaz de provocar no sistema educacional e em seus beneficirios, bem como na sociedade como um todo. Tais
prejuzos ocorrem no apenas em relao aos contedos trabalhados, mas, principalmente, no que se refere aos prejuzos
poltico-pedaggicos provocados por uma perspectiva terica fragmentada, rgida, linear, reducionista presente em algumas
vises curriculares estreitas e cientificamente defasadas e indefensveis. J no mais tempo de propostas pedaggicas que
legitimam a fragmentao do conhecimento, do ser humano, da realidade e da vida ou de concepes acrticas provocadoras
de processos sociais equivocados.
8 - Tudo isto fundamental em termos de responsabilidade social, pedaggica e formativa, lembrando tambm que, na atual
conjuntura, em relao aos processos formativos, um bom currculo sempre muito importante ao trazer consigo um
fortalecimento poltico-pedaggico da comunidade educacional envolvida, alm da possibilidade de construo de uma

cidadania planetria cada dia mais urgente e necessria. Ademais, saber conceituar e responder bem as questes curriculares
hoje uma das pautas mais importantes para se inserir de forma competente o Pensamento Complexo no discurso das polticas
educacionais, evitando-se assim prejuzos maiores de natureza tica, poltica e formativa.
9 - Observa-se tambm que a discusso sobre currculo sob o olhar da complexidade favorece tambm a aproximao dos
especialistas e estudiosos da complexidade em relao s questes polticas e sociais da educao, aspectos estes ainda pouco
explorados pela maioria de seus membros. Por outro lado, mediante a realizao de profcuos e competentes debates,
estaremos tambm evitando a ocorrncia de alguns delrios pedaggicos por parte daqueles intelectuais que vem na
complexidade e na transdisciplinaridade uma panacia para quase todos os males educacionais. Estaremos tambm evitando a
construo e a imposio de possveis prescries de modelos de compreenso reducionistas em detrimento de processos
mais contextualizados, de referenciais histricos e culturais mais adequados s necessidades formativas do pessoal envolvido.
Estaremos tambm tentando evitar a prescrio de um currculo uniforme igual para todos, evitando-se assim um currculo
pasteurizado, homogeneizado, aquela coisa de tamanho nico que serve para todos, esquecendo que as situaes
educacionais, bem como seus objetos de estudo, implicam processos de natureza complexa, portanto, diferenciados, auto-ecoorganizadores, emergentes, imprevisveis e sujeitos ao acaso.
10 - A partir desta compreenso, o currculo no deixa de ser um importante instrumento capaz de ancorar as mais diversas
dimenses e perspectivas da ao educacional, convertendo-se em uma excelente oportunidade para se comear a plantar as
sementes da reforma do pensamento proposta por Edgar Morin (1998). Nossa experincia docente ratifica que o currculo
um excelente instrumento para se discutir as questes relacionadas complexidade e suas implicaes na educao, alm de
ser um estmulo importante para se incentivar o pensamento relacional que a epistemologia da complexidade exige.
11 - Mais do que nunca, precisamos de anlises lcidas, competentes e de snteses integradoras e comprometidas com as
questes sociais e ecolgicas mais prementes, alm de clareza epistemolgica no trato das questes educacionais e um
exrcito de vigilantes epistemolgicos, competentemente preparados para evitar reducionismos, fragmentaes e/ou
totalizaes obscuras e descomprometidas em relao aos objetivos da educao. Todos esses aspectos e justificativas levamnos construo deste texto e nos motivam a introduzir este debate.
Currculo: aproximao conceitual
12 - A palavra currculo vem do latim Curriculum que significa pista de corrida, caminho, percurso, trajetria. Palavra que
indica tambm travessia, com seus pontos de partida e de chegada. Um caminho a ser seguido, realimentado, reorientado e
bifurcado sempre que necessrio pela ao dos envolvidos no cenrio educacional. Mas, um caminho que, a princpio,
deveria estar sujeito ao imprevisto, ao inesperado; sujeito s situaes emergentes, ao acaso, ecologia da ao, o que na
maioria das vezes no acontece.
13 - Para Silva (2005), currculo lugar, espao, territrio. texto, discurso e documento. Mas, um documento que revela
determinada identidade. Em realidade, currculo o documento de identidade de cada escola, revelador da complexidade de
seu percurso, de suas opes tericas, de seus objetivos, de suas metas, princpios e metodologias trabalhadas. Revela
tambm a viso de sujeito e de mundo compartilhada por determinada comunidade educacional, o conjunto de princpios que
norteia suas aes, independente da rea de interesse ou da especialidade de cada professor.
14 - Macedo (2008, p. 27), por sua vez, entende o currculo como um complexo cultural tecido por relaes ideologicamente
organizadas e inventadas. Como prtica potente de significao, o currculo , sobretudo, uma prtica que bifurca.Como tal,
isto significa que nem todas as rotas ou trajetrias curriculares podem ser previstas e planejadas antecipadamente, pois de
acordo com o Pensamento Complexo (Morin, 1996), a realidade est sempre em movimento e existe uma multiplicidade de
caminhos ou de rotas incentivadas por diversas possibilidades evolutivas.
15 - Desta forma, em todo currculo planejado, ou no nvel da ao planejada, a incerteza e a bifurcao estaro sempre
presentes, j que toda e qualquer ao pode entrar no jogo das inter-retroaes, da cooperao ou da recurso, podendo ou
no ser desviada da rota inicialmente planejada ou dos objetivos pr-estabelecidos. Conseqentemente, prudente e
necessrio se ter abertura e flexibilidade nas estruturas curriculares planejadas e estar aberto s emergncias, s bifurcaes e
s mudanas ocorrentes nos ambientes de aprendizagem, pois a nolinearidade e o indeterminismo podem exigir uma
mudana de rota, fazendo com que uma ao, inicialmente no planejada e insignificante, possa transformar-se em algo
importante e significativo em outro momento do processo.
16 - Para Froes Burnham (1998), preciso compreender a polissemia do termo, mas tambm seu significado como processo
social que se realiza no espao escolar, no sentido de oferecer aos sujeitos interagentes o acesso a diferentes referenciais de
leitura e de relacionamento com o mundo, proporcionando-lhes, no apenas um lastro de conhecimentos e de outras vivncias
importantes para sua insero no processo histrico, como sujeito capaz de fazer histria, mas tambm para sua construo
como sujeito que participa ativamente do processo de construo e de socializao do conhecimento e assim, dos processos
histrico-sociais de sua comunidade. Para essa autora, os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e reconstroem a si
mesmos, o conhecimento produzido e as relaes entre si e com a realidade que os cerca e, pela ao, transformam essa
realidade a partir de processos cclicos e recursivos que contm, em si mesmo, tanto a espiral da continuidade como a da
emergncia do novo.

17 - Currculo , portanto, o instrumento de concretizao do projeto referencial da escola. Um documento que traz uma rede
de referncias importante, a partir da qual se tenta organizar o trabalho educacional e contribuir para a formao do sujeito
aprendente, tendo em vista a construo de uma sociedade democrtica. Com base no currculo, seja ele formal ou informal,
explicito ou implcito, que as escolhas so feitas, os caminhos e os percursos so traados e vivenciados no cotidiano
escolar. Mediante sua elaborao e apresentao dada a partida para o jogo de poder que acontece dentro da escola.
18 - Neste texto no pretendemos discutir os diferentes enfoques e propostas tericas que predominaram ao longo das ltimas
dcadas nas diversas proposies, criaes e vivncias no campo curricular. Nosso desejo tentar trabalhar este texto a partir
de reflexes sobre algumas implicaes do Pensamento Complexo no currculo, independentemente dos rtulos modernista,
ps-modernista, estruturalista ou ps-estruturalista, crtico ou ps-crtico. O que pretendemos examinar em que aspectos a
complexidade poder contribuir para uma leitura mais adequada e competente das questes curriculares e quais so os
aspectos em que a complexidade pode colaborar para a renovao da produo terica sobre currculo, a partir de anlises das
temticas consideradas emergentes e necessrias para o debate educacional na conjuntura atual.
Complexidade: desvelando o conceito e justificando este novo olhar
...os sistemas de ensino nos ensinaram a isolar os objetos (de seu meio ambiente),
a separar as disciplinas (em vez de reconhecer suas correlaes),
a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Assim, obrigam-nos a reduzir o
complexo ao simples, isto , a separar o que est ligado; a decompor, e no
a recompor; e a eliminar tudo que causa desordens ou contradies em
nosso entendimento... O pensamento que recorta, isola, permite que especialistas
e experts tenham timo desempenho em seus compartimentos
e cooperem eficazmente nos setores no complexos de conhecimento,
notadamente os que concernem ao funcionamento das mquinas artificiais;
mas a lgica a que eles obedecem estende sociedade e s relaes
humanas os constrangimentos e os mecanismos inumanos da mquina
artificial e sua viso determinista, mecanicista, quantitativa,
formalista; e ignora, oculta ou dilui tudo que subjetivo, afetivo, livre e criador.
(Edgar Morin, 2003, p. 15)
19 - Complexidade significa, para Edgar Morin (1990), uma tessitura comum que coloca como sendo inseparavelmente
associados o indivduo e o meio, a ordem e a desordem, o sujeito e o objeto, o professor e o aluno e todos os demais tecidos
que regem os acontecimentos, as aes e as interaes que tecem a trama da vida. Para Morin (1990:20), complexo significa
aquilo que tecido em conjunto.
20 - Portanto, a complexidade pode ser compreendida como um princpio regulador do pensamento e da ao, aquilo que no
perde de vista a realidade dos fenmenos, que no separa a subjetividade da objetividade e no exclui o esprito humano, o
sujeito, a cultura e a sociedade (Morin, 1996). o olhar complexo sobre os fenmenos que nos permite, segundo esse autor,
encontrar um substrato comum biologia, fsica e antropologia. esse olhar que nos possibilita encontrar uma certa
abertura epistemolgica capaz de estender a noo de sistema um pouco mais alm da fsica e da biologia, na tentativa de
compreender no apenas a natureza ordenada/desordenada da matria e o funcionamento dos sistemas vivos, mas tambm as
organizaes sociais como unidades complexas.
21 - o pensamento complexo que no nos permite abandonar o sujeito sua prpria sorte, sinalizando-nos que a existncia
de um pressupe a presena do outro, pois ambos esto implicados e co-determinados em sua materialidade fsica existencial.
Isto tambm nos indica que somos autores e, ao mesmo tempo, co-autores e co-produtores dos objetos do conhecimento, que
somos influenciados pelos pensamentos e idias dos outros e que a nossa autonomia sempre relativa (Morin, 1996). Uma
autonomia que depende das relaes que construmos no ambiente onde estamos inseridos; depende dos processos auto-ecoorganizadores que garantem a natureza autopoitica dos sistemas vivos, ou seja, a capacidade de autoproduo de si mesmo
como condio de sua prpria autonomia existencial.
22 - esta complexidade que tambm nos revela a incompletude dos processos, que nos mostra a incompletude do
conhecimento e a incompletude do ser aprendente que somos. ela que nos ensina que, simultaneamente, somos seres
fsicos, biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais. E todas essas dimenses envolvidas em nossa corporeidade se
influenciam reciprocamente, indicando que, em todas as atividades desenvolvidas pelo ser humano, incluindo o conhecer e o
aprender, essas dimenses esto presentes nos processos auto-eco-organizadores ocorrentes em nossas estruturas orgnicas.
Nada acontece ao nosso esprito que no afete a nossa matria corporal.
23 - A complexidade seria, ento, esse tecido comum, esse pano de fundo que rege os acontecimentos, as aes, as interaes
e retroaes ocorrentes. Compreendida desta maneira, a complexidade significaria, para Morin, aquilo que est por trs ou no
pano de fundo dos acontecimentos, dos eventos e fenmenos, no sendo apenas um conceito, mas um fator constitutivo da
vida que responde pelo entrelaamento existente entre os fenmenos e os processos constitutivos da dinmica natural da
prpria vida.

24 - Fundamentado no Pensamento Complexo de Edgar Morin, possvel perceber que a chave da complexidade est em
compreender ou em reconhecer a unio da simplificao e da complexidade, em entender o interjogo existente entre anlise e
sntese, sujeito e objeto, indivduo e contexto, educador e educando, percebendo a complementaridade dos processos
envolvidos na tentativa de compreender a realidade de maneira menos redutora possvel. Isto porque todo fenmeno
complexo constitudo por um conjunto de objetos inter-relacionados, por interaes lineares e no-lineares. Sabemos que a
linearidade existe, mas sempre como exceo e no como regra. Esta fenomenologia complexa nos diz que o todo sempre
maior ou menor do que as soma das partes e que, em um sistema qualquer, cada parte no est perdida e nem fundida ou
confundida no todo, mas possui uma identidade e uma funcionalidade prpria, diferente da identidade e funcionalidade do
todo. Um sistema organizado no anula a diversidade, mas a incorpora.
25 - No que se refere aos aspectos ontolgicos desta construo terica, ser e realidade funcionam a partir de uma engenharia
complexa, constituda por uma dinmica no-linear funcional em rede, de natureza recursiva ou retroativa. Uma realidade
indeterminada, difusa e imprevisvel, sujeita aos processos emergentes e transcendentes, sinergia que requer situaes autoeco-re-organizadoras. uma realidade complexa e multidimensional tecida por processos no-lineares e imprevisveis, sujeita
ao acaso e ao inesperado e que, por sua vez, influencia a dinmica de qualquer ambiente de aprendizagem. Trata-se de uma
complexidade entranhada no tecido do universo e nutrida pelos mais diferentes fluxos de energia, matria e informao que
circulam. Esta mesma complexidade est tambm presente nos processos de ensino e aprendizagem, nos processos
emergentes, interdependentes, sinrgicos, auto-eco-reorganizadores ocorrentes nos sistemas educacionais.
26 - Assim, nossa realidade multidimensional em sua natureza complexa, interdependente, mutvel, entrelaada pelos
fluxos que acontecem no ambiente e a partir do que cada um faz. Uma realidade que contnua, descontnua, indeterminada
em sua dinmica operacional, que se manifesta dependendo do contexto, das situaes vividas e das circunstncias criadas. O
reconhecimento da existncia de mltiplas realidades e a legitimidade de todas elas algo muito importante para esta
construo terica, lembrando que a realidade surge a partir do que cada um faz, pensa, sente e age. Conscientes ou no,
somos construtores, criadores e recriadores das propostas curriculares no momento de sua materializao em sala de aula.
27 - Em relao aos aspectos epistemolgicos, importante observar que a complexidade, como fator constitutivo da vida e
presente em todas as dimenses e nveis de realidade, tambm se apresenta nos processos de construo de conhecimento e
na aprendizagem, afetando nossos esquemas lgicos e obrigando-nos a repensar o seu papel epistemolgico. um princpioguia do pensamento e da ao que influencia nossa leitura de mundo e nos ajuda a interpretar melhor os fenmenos, os
processos e os acontecimentos.
28 - um princpio-guia que muito colabora para o entendimento dos mecanismos funcionais do pensamento, do
conhecimento e da ao humana e que traz consigo uma nova epistemologia que trabalha os conceitos de relao, de
organizao, de auto-organizao, de mudana, de autonomia, de ecologia da ao, de emergncia e de transcendncia.
Assim, no existe uma realidade objetiva independente da experincia subjetiva. Toda objetividade est impregnada de
subjetividade.Todo conhecer e aprender depende do que acontece no sujeito, de como funciona sua corporeidade, j que ele
est sempre banhado pelas emoes, nutrido pelas intuies, pelos sentimentos, pelas sensaes e histrias de vida. Enfim,
depende de tudo aquilo que acontece no ser humano. Assim, a experincia do aprendiz sempre fundamental e dependente de
suas relaes com o meio, no qual esto inseridos outros sujeitos.
29 - Conseqentemente, o conhecimento no pertence ao crebro, mas s relaes, s coerncias estabelecidas entre o sistema
vivo e suas circunstncias. Segundo Maturana (2000), cognio e vida no esto separadas, j que o conhecimento acontece
no cotidiano da vida, no viver/conviver. Para ele, aprendizagem surge a partir do acoplamento estrutural do sujeito com o
mundo. um processo que se estabelece no viver/conviver e depende das estruturas internas do sujeito e do que acontece em
suas relaes com o meio. Ela nica e intransfervel.
30 - Sob este ponto de vista, o aprender implica mudar com o mundo a partir de interaes ocorrentes e a cognio no
representao do mundo independente do sujeito, mas sua prpria criao, dependendo das mudanas estruturais que ocorrem
em seu organismo e da forma como cada um experimenta o objeto do conhecimento (Maturana, 2000). O aprender acontece a
partir de nossas configuraes e idias prvias e de nossas relaes com o outro, mediante convivncia social.
31 - Biolgica e epistemologicamente falando, podemos dizer que tudo que forma, em realidade, transforma algo em nossas
estruturas, pois, segundo Maturana, nada do que fazemos trivial, porque somos um tempo presente em mudana
(2000:95), a partir de processos autopoiticos. Assim, processos de formao implicam transformaes e mudanas
estruturais em nossa organizao viva. Todo processo de formao pressupe autoformao, em co-existncia com o outro
(heteroformao) e com as circunstncias vividas (ecoformao). Todo processo formativo e de aprendizagem implica
dinmica de natureza autopoitica, ou seja, de natureza auto, eco e heteroformadora, aberta, fundada na solidariedade, no
questionamento constante e nas reflexes sobre as aes desenvolvidas.
32 - Desta forma, podemos observar que a complexidade nos diz que o currculo j no pode continuar sendo o arauto das
verdades pr-programadas e nem a escola o lcus das certezas absolutas, j que a incerteza inalienvel ao processo e o
significado de algo socialmente construdo. Ele no pr-existente, mas construdo socialmente, dinamizado culturalmente,
mediante relaes de poder nas quais o sujeito est implicado.

33 - Aquele currculo da modernidade, baseado em certezas estveis, fundado na estabilidade e na ordem, com caractersticas
linear, seqencial, esttica e lgica binria j no mais se sustenta. Isto porque o pensamento complexo e transdisciplinar,
nutrido pelos operadores cognitivos da complexidade e pela lgica ternria, questionam o binarismo construtor de um
currculo com forma e contedos aprisionados pelo certo/errado, pelo velho/novo, pelas separaes entre o que orgnico e
inorgnico, sujeito e objeto, branco e preto, mente e corpo, individual e coletivo, esprito e matria, exigindo, por parte dos
educadores, novos olhares, novas compreenses, novas percepes e novos valores e, sobretudo, novas transformaes, a
partir de um processo permanente de auto, hetero e ecoformao.
Complexidade, subjetividade, multirreferencialidade e implicaes no currculo
34 - extremamente importante, sob o nosso ponto de vista, trabalhar as questes curriculares a partir de teorizaes
complexas, pois o currculo envolve ou deveria envolver um ambiente de mudana e de transformao, como tambm
relaes mutantes ocorrentes entre conhecimento, identidade, poder e conscincia.
35 - No centro das questes curriculares, a partir de um pensar complexo, j no est aquele sujeito apenas racional, centrado
no poder, independente do contexto, autoritrio e autnomo da modernidade, mas sim um sujeito pensante, constitudo por
uma complexidade estrutural que no separa o mental do fsico, a razo da emoo, a mente da matria e a matria do
esprito; que no separa o fato da fantasia, o passado do presente e do futuro. Est um sujeito ontologicamente esperanado,
como nos diria nosso querido amigo Paulo Freire, um sujeito que ator e autor de sua prpria histria e co-autor das histrias
coletivas que acontecem ao seu redor. Um ser humano multidimensional em sua corporeidade, dotado de diferentes
capacidades cognitivas, emocionais e espirituais e enriquecido por suas mltiplas competncias e habilidades.
36 - Sob o olhar da complexidade, a subjetividade tecida pela articulao do individual com o social e, como configurao
de sentidos e significados, vai sendo constituda a partir de mltiplos elementos e de processos ou condies nas quais a
relevncia de uma no pode ser entendida desprezando suas relaes com a outra. Aqui, as subjetividades individual e
coletiva constituem-se mutuamente, no sendo possvel entender uma sem a outra, j que os processos ocorrentes nos
sistemas vivos so co-determinados, co-influenciados, refletindo a existncia de relaes mtuas e complementares entre
eles. Da mesma forma, sujeito e objeto constituem uma totalidade e ambos somente existem relacionalmente, j que todo
observador no fica de fora da realidade observada, no v a natureza como objeto isolado, mas como elemento integrante de
um mesmo e nico processo muito maior.
37 - Em relao teoria do currculo, esse pressuposto muito importante, pois desvela o contextualismo, bem como o poder
das circunstncias criadas nos ambientes de aprendizagem e a importncia das influncias scio-culturais nos processos de
construo do conhecimento. Revela ainda que a natureza ou a realidade que se manifesta depende das diversas
interconexes, das relaes e interaes ocorrentes, j que o mundo macrofsico encontra-se dissolvido em feixes dinmicos
de energia, matria e informao, caracterizadores da realidade microfsica.
38 - Conseqentemente, a complexidade nos ajuda a repensar a educao e o currculo a partir da pluralidade cultural, das
mltiplas vozes que se entretecem, dos diferentes olhares que se cruzam, evitando com isto os processos de dominao
cultural, como nica via de entendimento da realidade educacional. Ou a educao um processo de libertao e
transformao ou no educao, nos ensinava nosso querido mestre Paulo Freire, em suas inesquecveis aulas.
39 - Disto tambm resulta o carter multirreferencial do currculo, a luta pela afirmao das diferenas, o reconhecimento da
alteridade como caracterstica importante da contemporaneidade, que coloca tambm em questo o enfoque da
transdisciplinaridade, revelando assim que nossos saberes no so apenas nutridos ou constitudos por contedos
disciplinares, mas tambm por relaes que transcendem as diversas disciplinas, por relaes sociais, afetivas e emocionais
que refletem condies scio-histricas e culturais importantes vividas pelos sujeitos aprendentes.
40 - Podemos, ento, observar que a diversidade de olhares, de sentido, de sensibilidade e significado, a diversidade cultural,
a pluralidade, a mestiagem, so elementos constitutivos de uma realidade complexa e se manifestam de diferentes maneiras
no interior da escola, o que favorece o surgimento de mltiplas referncias, de pluralidade de linguagens e possibilidades de
interpretao da realidade.
41 - Desta forma, o Pensamento Complexo exige a aceitao da diferena, o reconhecimento da pluralidade, da diversidade,
das diferentes leituras de mundo, das diversas linguagens com as quais os indivduos interpretam os fenmenos constitutivos
de sua realidade. Disto se deduz que a ateno diversidade no apenas uma questo de adaptao ou preocupao com a
normalidade curricular, mas, sim, um processo de incluso e de transformao da realidade. No apenas um processo
meramente de carter tico-pedaggico, mas algo de natureza complexa em seu potencial de transformao e libertao.
Assim, como trabalhar com um currculo igual para todos, como se fosse um modelo nico que serve a todos igualmente?
Como trabalhar com processos homogeneizadores sem o devido reconhecimento e a necessria articulao de conjuntos to
heterogneos que continuamente promovem a elaborao de novas significaes?
42 - Da a importncia, na prtica curricular, de se levar em conta a diversidade cultural, a pluralidade de referncias, as
mltiplas leituras e ticas diferentes, entendendo que a provisoriedade est sempre presente na dinmica processual que
permeia a complexidade dos fenmenos educacionais.

43 - Esta viso tambm nos leva a compreender, da mesma forma que Macedo (2008, p. 69) que o currculo um artefato
cultural inventado e seus contedos so produtos de uma construo social, implicando a relaes de poder para
legitimar e afirmar cosmovises. significativo, portanto, o papel da linguagem, das narrativas e dos discursos a partir
desta construo terica. Entretanto, preciso associar tambm o carter complexo, auto-organizador, auto-produtor e
autotransformador que o currculo, como processo de natureza complexa, que tambm deveria trazer consigo. Assim, no
podemos continuar coisificando o currculo como um artefato inventado para organizar a formao de pessoas, mas buscar
compreend-lo em sua dinmica complexa de carter formativo e cultural (Macedo, 2008). Desta forma, preciso ir alm da
concepo reprodutora do currculo, j que a complexidade exige mais do educador. Exige que pensemos tambm em seu
potencial auto-eco-organizador, naquelas dimenses mais esquecidas pelos educadores, ou seja, na possibilidade do currculo
ser tambm uma porta de esperana, ontolgica e epistemologicamente falando, j que nele estar tambm presente a
dimenso auto-eco-organizadora da educao, matriz propulsora de novas emergncias e transcendncias no que se refere s
questes educacionais.
44 - Em relao a este processo de mestiagem scio-cultural influenciando os diferentes atos de currculo, tendo a
complexidade permeando esta tessitura em sala de aula, importante refletir e pensar criticamente nos diferentes tempos
culturais e interpessoais que interferem nos cenrios educacionais e que constituem referncias importantes e condicionadoras
do aprendizado dos alunos. Assim, estaremos evitando o automatismo, a homogeneizao, o autoritarismo, a rigidez e a
linearizao dos tempos humanos nos ambientes de aprendizagem, bem como nos trabalhos pedaggicos desenvolvidos.
45 - Portanto, a sala de aula, como um cenrio educacional de natureza complexa, socialmente construda e reconstruda em
funo das relaes que se estabelecem entre o professor, o aluno e o conhecimento, precisa ser compreendida como um
microcosmo complexo, como um espao de transformao e libertao, onde o tempo no podem ser trabalhado de modo
autoritrio, prepotente e reconhecido apenas em sua dimenso cronolgica.
46 - O tempo na sala de aula, a partir da epistemologia da complexidade, j no pode jogar contra a singularidade, a
criatividade, as emergncias ou contra os processos de aprendizagem ou de autonomia dos alunos. Pelo contrrio, este tempo
precisa ser considerado sempre a favor dos sujeitos aprendentes, a favor daqueles que apresentam maiores dificuldades em
seus processos de construo do conhecimento e aprendizagem.
47 - preciso existir um tempo para oxigenar o crebro, para facilitar a aprendizagem, para que os processos de cooperao
global ocorram no organismo ou para acolher cada olhar e desenvolver a compreenso. Necessitamos de um tempo rico,
interativo, a servio de um fecundo processo de construo do conhecimento e de uma aprendizagem emancipadora, um
tempo para que os processos de mediao, intermediao, negociao e transformao do diverso, do diferente e do
heterogneo tambm possam estar presentes.
48 - isto que a complexidade, em seu dilogo com as questes curriculares, exige de cada um de ns. Ela exige
flexibilidade estrutural e que afrontemos e compreendamos o verdadeiro sentido da complexidade dos tempos vividos em sala
de aula, tempos que j no podem ser controlados por uma campainha tocando de hora em hora ou por uma sineta
controladora de entradas e sadas. Tempos controlados de forma policialesca e rotineira, que abortam processos criativos e
ignoram as emoes e os sentimentos, j no fazem mais sentido.
49 - Sabemos que todo processo criativo demanda um tempo para que as coisas aconteam, para que os processos
amaduream, se materializem e os frutos possam ser colhidos. Demanda um tempo para que a sinergia acontea, para que a
convergncia se faa presente e para que as interaes sejam processadas. Todo processo educativo requer um tempo para a
escuta sensvel, para o devaneio, para a espera vigiada e atenta. Um tempo para processar as informaes mais importantes e
para que os processos de cooperao no interior de cada neurnio aconteam. H um tempo para a fecundao e outro para a
espera; um tempo para a religao, para recuperao do que foi perdido, um tempo para a emergncia e para a transcendncia.
50 - Desta forma, a complexidade presente em todo processo de aprender e conhecer requer a compreenso e o
reconhecimento da temporalidade institucional e pessoal, sendo que a institucional, mais do que nunca, precisa estar a servio
da aprendizagem e no apenas em funo dos aspectos burocrticos, polticos, rotineiros e patriarcais predominantes. Requer,
portanto, uma compreenso clara da dimenso temporal do processo de aprendizagem, do tempo que j no o do relgio
externo, mas, sim, do nosso relgio interno, aquele tempo kairs que permite que as coisas aconteam quando tem de
acontecer e que, sem dvida, tambm est presente no cotidiano da sala de aula e a servio de uma prtica curricular
competentemente trabalhada para que as estruturas do pensamento possam emergir.
51 - Assim, a complexidade dos processos cognitivo-emocionais e espirituais exige do professor uma ateno especial ao
tempo trabalhado na sala de aula, pois tudo que acontece na corporeidade humana implica dinmica no-linear de natureza
autopoitica e complexa, cujo tempo no pode ser controlado de fora para dentro. Este cuidado importante para que a sala
de aula seja um espao onde cada gesto ou cada ao, por mais simples que seja, possa ser habitada por um fazer consciente e
amoroso que se transforme em um verdadeiro acontecimento, no qual cada expresso artstica, cada raciocnio lgico, cada
intuio, cada leitura e cada descoberta possam ser vividas como um acontecimento que educa, transforma e faz crescer.
52 - Outro aspecto a ser destacado que a complexidade desvela uma realidade constituda de padres de interconexes, de
inter-relaes, ou seja, um padro em rede. Isto, por sua vez, tem influncias sobre o pensamento curricular ao favorecer a

metfora do conhecimento em rede ou de um currculo tambm em rede, um currculo vivo, tecido no contexto cotidiano
do viver humano. Assim, em vez dos pilares disciplinares assentados na viso moderna da deusa razo, o conhecimento
tecido por redes construdas a partir dos atos do cotidiano escolar, um cotidiano que rico, imprevisvel, impondervel,
incompleto e muitas vezes tambm estimulante, no qual os diferentes atores traduzem e redefinem suas possibilidades, seus
planos, programas e projetos. Entretanto, isto no pode significar espontanesmo, falta de ateno ou ausncia de
planejamento. Planos, programas e projetos precisam ser formalizados, mas como algo que possa ser reconstrudo novamente
na sala de aula, algo flexvel, que possa ser recriado, revisitado e transformado sempre que necessrio.
53 - No cotidiano da sala de aula, a partir do currculo nutrido pela complexidade, so tecidas as redes de significados
compartilhados por diferentes sujeitos, mediante as quais so construdos os conhecimentos. Mas, um conhecimento que
quebra as barreiras entre o saber cientfico e o saber popular, entre o conhecimento cientfico e as histrias de vida, pois estas
tambm podem e devem ser colocadas a servio da cincia, j que cada ser aprendente participa do processo com toda sua
bagagem vivencial, com sua histria de vida permeada pelas suas emoes e pelos seus sentimentos, dimenses presentes em
sua corporeidade e nutridoras de suas memrias, de suas intuies e histrias de vida constitutivas da inteireza humana.
54 - Desta forma, o currculo real aquele que praticado no cotidiano escolar e resolvido na prtica do dia a dia, no dilogo
teoria e prtica e que, por sua vez, sofre influncias das mltiplas redes de conhecimento entretecidas no burburinho da sala
de aula e no por determinaes legais, portarias ou currculos oficiais impostos verticalmente.
55 - Outro aspecto importante e inspirador que a complexidade nos adverte ao trabalhar as questes curriculares refere-se
insustentabilidade do pensamento pedaggico que separa disciplinas e que apenas valoriza o pensamento abstrato e verbal e
no as inteligncias interpessoal, intrapessoal e espiritual do ser humano. insustentvel aquele pensamento que recorta,
isola, mutila, fragmenta os objetos do conhecimento e a realidade pesquisada e que ainda continua presente na sala de aula e
nos processos de reorganizao curricular. Tais processos, desenvolvidos em sua maioria como projetos educacionais,
normalmente no levam em considerao outras experincias e saberes importantes, outras competncias e habilidades
significativas, na tentativa de domesticar os processos cerebrais desenvolvidos pelo hemisfrio direito, no qual predomina a
criatividade, a intuio e o imaginrio.
56 - Com sua babel disciplinar, com suas horas-aula pr-planejadas, divises em unidades, disciplinas e anos letivos, com
seus mtodos de controle e de superviso policialescos, nutridos por mecanismos de controle, de padronizao e de avaliao
inadequada, nossos sistemas educacionais continuam fragmentando o conhecimento, isolando objetos de seus contextos,
separando o inseparvel, disciplinando e recortando os problemas emergentes. Tudo isto na esperana de reduzir o complexo
ao simples, de conhecer para domesticar e dominar, sem perceber que muros altos e grades nas janelas no impedem o roubo
e a presena das drogas nas mochilas dos alunos e chamadas e listas de presena tambm no garantem um corpo presente,
um sujeito atento ou um esprito criativo, muito menos garantem motivao e desejo de aprender. Sabemos que no existe
remdio para a apatia, para o cansao, o tdio, a indiferena e para o descompromisso presente na sala de aula. Nada disto
impede que o pensamento nico e autoritrio se faa presente e que os fantasmas das certezas perambulem pelas carteiras
escolares, abortando processos criativos, inibindo vozes, diluindo desejos e vontades, castrando mentes brilhantes e
dificultando toda e qualquer iniciativa importante e significativa por parte do aluno.
57 - De uma viso positivista de currculo, que se traduz em um elenco de disciplinas e respectivos contedos fragmentados,
constitutiva do hbitodisciplinar tradicional e promotora das estruturas que mais predominam nos ambientes educacionais e
caracterizam o atual status quo, busca-se, hoje, promover iniciativas que ajudem a compreender a complexidade envolvida
nos processos de construo de conhecimento e na aprendizagem. Neste sentido, a complexidade contribui para no mais ver
a disciplina como a ltima fronteira do conhecimento de determinada realidade ou como arqutipo da compartimentao do
conhecimento na sociedade moderna (Macedo e Lopes apud Macedo, 2008).
58 - Embora reconheamos sua importncia, j no podemos continuar isolando os atores curriculares nos espaos confinados
de suas disciplinas, pois o real no disciplinar e no se manifesta da mesma maneira como so organizadas as grades
curriculares. Da mesma forma, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade tampouco o , j que a complexidade inscrita
na problemtica da sociedade excede os aspectos disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares da realidade mutante. A
realidade intrinsecamente complexa. Esta complexidade constitutiva da realidade exige um pensamento que relacione,
articule e questione um pensamento que ajude o sujeito a melhor compreender as dinmicas relacionais existentes em
processos interdependentes caracterizadores da dinmica da vida.
59 - Neste sentido, preciso que o currculo se transforme no espao da solidariedade epistmica (Macedo, 2008), diante da
multiplicidade e da heterogeneidade das experincias educacionais que requerem a superao da fragmentao disciplinar e a
presena do dilogo fecundo entre elas. Caso contrrio, continuaremos no dando conta dos problemas que afligem a
humanidade.
60 - Para tanto, cada disciplina, com seus respectivos atores, deve passar a oferecer sua valiosa contribuio para o
enriquecimento da prtica pedaggica e comear a interagir umas com as outras, mediante comunicao de idias e
integrao mtua de conceitos, de epistemologias, terminologias, metodologias, estratgias ou outros procedimentos
educacionais quaisquer. Deve favorecer, sobretudo, a atitude do esprito humano para contextualizar, relacionar e globalizar,

para que os jovens e os cidados adultos, deste milnio, possam colaborar para a regenerao de uma nova cultura, de um
novo humanismo, fundado no enriquecimento mtuo entre a cultura tradicional e a cultura cientifica (Motta, 2008).
Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
61 - Tais prticas educativas curriculares favorecem o surgimento da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, cujos
dilogos viabilizam o trabalho a partir de um projeto comum que ajuda na superao das fronteiras, que melhora a qualidade
do processo pedaggico e do conhecimento nele inserido. Ambas permitem uma releitura crtica da lgica disciplinar
organizadora da maioria dos currculos existentes.
62 - Sabemos que tanto a interdisciplinaridade como a transdisciplinaridade pressupem a relao de mutualidade, de
intercmbio, de dilogo, de integrao e mudana de atitude diante do conhecimento. Ambas demandam a necessidade de se
conhecer bem o objeto do conhecimento, para que dele possam ser extradas todas as relaes possveis. Melhor dizendo,
para que eles possam ser epistemologicamente esgotados, explorados ou melhor compreendidos em todas as suas dimenses.
63 - Sabemos tambm que a complexidade, com seus princpios dialgico, recursivo, hologramtico, um dos eixos
constitutivos tanto do conhecimento interdisciplinar como do transdisciplinar. Ambos os conhecimentos, para que possam ser
materializados em sala de aula, requerem mudana de atitude, exigem abertura, dilogo, desapego e, ao mesmo tempo,
ousadia, transgresso, perseverana e competncia, para que possam ser superadas as dicotomias, as fragmentaes, as
tenses e as polaridades na busca de um conhecer mais global, profundo e abrangente.
64 - Em nvel curricular, ambos se materializam a partir de projetos, da integrao de contedos, de temas, de metodologias
etc. O que difere um conhecimento do outro a qualidade do que est sendo construdo, o nvel de elaborao e de integrao
em que ele se apresenta, bem como a presena de alguns aspectos importantes envolvidos em sua construo como, por
exemplo, a lgica ternria e os nveis de realidade presentes no conhecimento transdisciplinar.
65 - Assim, curricularmente falando, a complexidade favorece o surgimento dos conhecimentos interdisciplinar e
transdisciplinar, sendo um dos componentes de sua matriz geradora. Em funo de sua natureza complexa, tais
conhecimentos so sempre inacabados, transitrios, em constante vir-a-ser. Metodologicamente, isto implica o uso de
enfoques unificadores, processos dinmicos, criativos, abrangentes e profundos, fundamentados no rigor, na abertura, no
dilogo e na tolerncia. As estratgias pedaggicas favorecidas, tanto pela interdisciplinaridade quanto pela
transdisciplinaridade, devem promover interaes todo/partes, local/global, corpo/mente, cognio/emoo,
educador/educando, reconhecendo a inseparabilidade existente entre esses elementos. Enfim, reconhecendo a
inseparabilidade entre todos os tecidos que regem os fenmenos, os eventos e os processos educacionais.
66 - Curricularmente, tais pensamentos nos indicam que nenhuma disciplina pode aprisionar o objeto do conhecimento ou
enclausurar a realidade pesquisada, o que implica reconhecer, na prtica, a legitimidade dos diferentes pontos de vistas, das
mltiplas referncias que emergem nos processos de construo do conhecimento.
67 - Desta forma, a multirreferencialidade deve permear a abordagem curricular como explicado, anteriormente,
caracterizando assim o surgimento do que plural e a abolio do singular e, consequentemente, a existncia de lgicas
diferentes no trato do conhecimento, o uso de linguagens plurais e no somente de uma nica linguagem ou o prevalecimento
de um mtodo nico ou um tipo de causalidade.
68 - esta pluralidade, geradora de uma epistemologia pluralista e multirreferencial, que requer a abertura de nossas gaiolas
epistemolgicas, para que os nossos pensamentos, com suas emoes subjacentes, possam voar, fazendo com que no mais
sejamos prisioneiros do nosso olhar disciplinar, de nossas certezas e verdades geradoras de arrogncia e prepotncia, tanto em
nvel pessoal como profissional.
69 - Se permanecermos construindo conhecimento a partir de uma nica disciplina, de um nico e mesmo nvel de realidade
ou enjaulados em uma nica maneira de ver as coisas, aprisionados a uma nica perspectiva, sem aprender a explorar outras
relaes e possibilidades, estaremos, certamente, fracionando no apenas o conhecimento, mas tambm aprisionando e
fragmentando a realidade, o ser humano, o mundo e a vida. Conseqentemente, os nveis de percepo e de conscincia dos
sujeitos envolvidos tambm sero afetados e, com certeza, se apresentaro muito mais limitados.
70 - Aprofundando um pouco mais nesta questo e examinando possveis influncias no currculo, sabemos que as
perspectivas - interdisciplinar e transdisciplinar- exercem um papel formativo e elucidativo importante, medida que elas no
aceitam frmulas prontas e pragmticas de um pensamento nico ou de modelos descontextualizados, mas mobilizam os
processos de interdependncia, de mestiagem, de interfecundao e religao de saberes, sem, entretanto, deixar de
reconhecer suas especificidades.
71 - Um currculo transdisciplinar, nutrido pela complexidade, trabalha com projetos, com perguntas mediadoras, com
questes temticas e problemas, com ciclos de aprendizagem, trabalham tambm com snteses integradoras, com relaes
contextuais, histricas e polticas, snteses estas requeridas pela problemtica humana e pelos seus desafios (Macedo, 2008;

Moraes, 2008). Outro aspecto importante que a transdisciplinaridade, nutrida pela complexidade, colabora para o
enfrentamento de questes tico-polticas, epistemolgicas e metodolgicas relacionadas ecoformao e cidadania
planetria, o que, por sua vez, nos informa que a lgica disciplinar no consegue dar conta em virtude dos aspectos
transdisciplinares envolvidos. Por outro lado, ela procura preservar as questes relacionadas ao desenvolvimento humano, a
partir da unidade complexa e da multidimensionalidade caracterizadora do ser aprendente.
72 - importante ainda observar que a maneira complexa de se pensar o currculo e a educao exige que trabalhemos a
partir de alguns princpios do pensamento, chamados por Edgar Morin (2003), de operadores cognitivos para um pensar
complexo, considerados por ele como instrumentos do pensamento que facilitam a compreenso dos fenmenos, dos
problemas educacionais, mas, que sobretudo, facilitam nosso dilogo com a vida e com a realidade que nos cerca. Entre eles,
esto os princpios dialgico, recursivo e hologramtico, alm daquele responsvel pela integrao do sujeito em seu processo
de observao e o que o coloca como autor e ator de seu processo de construo do conhecimento, associado ao princpio da
auto-eco-organizao. Tais princpios no trabalham de maneira independente, mas associados uns aos outros.
Finalizando
73 - Resumindo, podemos afirmar que o olhar complexo sobre as questes curriculares exige um planejamento flexvel,
aberto, com ampla margem para negociao com alunos e professores. Uma de suas caractersticas importantes a
flexibilidade estrutural que favorece o circuito de regenerao, facilitador da capacidade de auto-organizao dos sistemas
vivos. um currculo aberto criatividade e ao desconhecido, que acolhe o inesperado e possibilita novas emergncias e
incentiva nova transcendncia, indo alm do planejado, do esperado, no que se refere ao conhecimento e aprendizagem.
um currculo em ao, em movimento, que dialoga com o cotidiano e com o indeterminado, que incentiva o fluxo de idias e
de informaes que circulam. Um currculo em rede, sujeito s bifurcaes sempre que necessrias, aos momentos de autoeco-regulao, mediante reflexes individuais e coletivas. Um currculo onde toda ao sempre uma ao ecologizada
(Morin, 2003), sujeita s interaes, s incertezas e a no-linearidade processual.
74 - Isto de certa forma coloca em questo um problema epistemolgico importante para o conhecimento e para toda e
qualquer ao educacional, ao exigir uma mudana na nossa maneira de pensar e agir, ou como quer Edgar Morin, ao pedir
uma reforma do pensamento que, em nossa opinio, deveria vir sempre acompanhada por maior abertura do corao, j que o
domnio da complexidade tambm o da solidariedade, o da tessitura em comum, o da responsabilidade social e o da
incluso, em todas as suas dimenses.
75 - Vale ainda a pena destacar a necessidade urgente de se restaurar o que Morin e seus colaboradores (2009) falam a
respeito da inteligncia da complexidade nas nossas culturas e nos nossos sistemas educacionais, pois em todos os domnios
do conhecimento, a complexidade surge como o tecido que permeia o mundo dos fenmenos sejam eles sociais ou no.
76 - A inteligncia da complexidade, portanto, hoje uma necessidade vital para os indivduos, as culturas e as sociedades,
em geral. Sua presena condio para nos conduzirmos bem na vida. Sem ela, nossa humanidade no ir muito longe. Da a
importncia de se trabalhar em educao o paradigma da complexidade e, em especial, no que se refere s questes
curriculares, para que possamos, alm de oxigenar as disciplinas, provocar a convergncia de olhares e de atenes em
direo reforma do pensamento educacional e, consequentemente, mudana paradigmtica.
77 - Assim, inmeros esforos neste sentido sero sempre muito bem-vindos, j que a complexidade ajuda a introduzir outra
maneira de pensar e de tratar o real e que, entre outros aspectos, traz consigo as dimenses da imprevisibilidade, da incerteza,
da diversidade na unidade e vice-versa. Estas dimenses requerem maior esforo por parte da inteligncia humana ao
demandar uma reforma do pensamento nutrida pelos princpios e operadores cognitivos e, ao mesmo tempo, pela crtica e
pela elaborao prpria.
78 - Neste sentido, realmente entendemos que um currculo bem trabalhado a porta de entrada da esperana para melhoria
da educao, pois nos ajuda a ver os objetos do conhecimento a partir de um sistema complexo sem reduzi-lo, simplific-lo
ou descontextualiz-lo. esta inteligncia que nos ajuda a conectar, a pensar organizacional e relacionalmente, a ligar uma
disciplina outra, a contextualizar o objeto de conhecimento, a religar dados, informaes e conhecimentos separados,
dando-lhes um novo sentido e redescobrindo novos significados, a partir de uma circularidade construtora e promotora de
novas possibilidades.
79 - A inteligncia da complexidade nos mostra que o real no um reflexo da realidade, mas sua traduo ou reconstruo a
partir do crebro/esprito humano (Morin e Le Mogn, 2009). Para tanto, necessita de uma nova epistemologia capaz de
religar o fazer e o compreender, a tica e a esttica, o saber cientfico e o saber popular ou uma disciplina outra.
80 - Todos esses aspectos, de uma maneira ou de outra, interferem nas relaes aluno/professor, em seus processos de
mediao/socializao/construo do conhecimento. Assim, trabalhar a relao complexidade/currculo faz uma grande
diferena no que se refere ao desenvolvimento da conscincia dos sujeitos aprendentes, bem como nos seus processos de
insero como sujeitos que fazem histria e que participam ativamente dos processos de construo do conhecimento e de
socializao do que foi construdo.

81 - Trabalhar o currculo, a partir do Pensamento Complexo, hoje um dos suportes tericos importantes que ratifica a
importncia das questes curriculares no processo educacional como um todo e, em especial, para a construo de novos
valores mais condizentes com as necessidades atuais. Entretanto, para ns educadores, no resulta fcil calibrar todos os
aspectos aqui enfocados em nossa prtica curricular, embora todo esforo neste sentido seja importante e necessrio, condio
fundamental para que possamos enfrentar os graves problemas emergentes, em suas mais variadas formas e dimenses.
condio para que nos situemos de uma maneira mais inteligente no mundo e na vida, pois o conduzir-se bem na vida, o
posicionar-se adequadamente diante dela e de todos os desafios que ela nos coloca, depende da educao recebida. A maneira
como educamos e acreditamos que deva ser o processo de construo do conhecimento e a aprendizagem depende muito de
como pensamos e compreendemos a realidade, da clareza ontolgica e epistemolgica que tenhamos ou no.
82 - Desta forma, precisamos tomar conscincia sobre a necessidade de uma nova compreenso acompanhada de uma nova
tica, mas de uma tica ecolgica, a tica do respeito, da solidariedade, da convivncia; a tica das relaes que reconhece a
interdependncia dos fenmenos, a tica que nos une e, ao mesmo tempo, renova nossos compromissos e obrigaes com as
futuras geraes. Obrigaes que tambm envolvem deveres e responsabilidades em relao natureza e ao cosmo.
Necessitamos, pois, de novos valores, de novas linguagens, de novas compreenses para lidar com a realidade educacional e
de uma tica diferenciada que verdadeiramente nos ajude a sobreviver como espcie, a afrontar nosso cotidiano e a ser mais
felizes em nossa humanidade.
Los cientficos, como los poetas,
muestran que las trayectorias de la naturaleza y
de la humanidad son indisociables, que nuestra
comunidad de origen es idntica a nuestra comunidad de destino.
Morin y Hulot (2008:117).
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Para citar este artculo
Referencia electrnica
Maria Cndida
Moraes,
Complexidade
e
currculo:
por uma nova relao , Polis [En lnea], 25 | 2010, Puesto en lnea el 25 abril 2010, consultado el 14 julio 2014. URL :
http://polis.revues.org/573 ; DOI : 10.4000/polis.573
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Autor
Maria Cndida Moraes
Universidad Catlica de Brasilia, Distrito Federal, Brasil. Email: mcmoraes@terra.com.br

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