SEMINARIO

Teoras del Aprendizaje

Mdulo 1. Psicologa y Educacin
Autor: Lic. Ricardo Bur

Julio 2011

Especializacin en Educacin con orientacin en Investigacin Educativa

Departamento de Planificacin y Polticas Pblicas
UNLa. Virtual / Universidad Nacional de Lans

 Universidad Nacional de Lans

UNLa Virtual

Rectora
Dra. Ana Jaramillo
Vicerrector
Mg. Nerio Neirotti
Directora Departamento de Planificacin y Polticas Pblicas
Mg. Ana Farber
Directora Especializacin en Educacin con orientacin en Investigacin Educativa
Lic. Graciela Giangicomo
Coordinador Campus Virtual UNLa
Lic. Hctor Perillo
Seminario Teoras del Aprendizaje
Mdulo 1. Psicologa y Educacin
Autor: Lic. Ricardo Bur
Coordinacin Pedaggica: Mg. Mnica Perazzo
Diseo Grfico: DG Andrea Gergich
Julio 2011

ndice M1
ndice de conos

IV

Presentacin

Objetivos

Contenidos

Estrategias metodolgicas y de evaluacin

1
1
2
2

M1. Psicologa y Educacin

1. Un anlisis de las prcticas pedaggicas

Actividad A.1.1.

2. La infancia en tanto institucin social

3. Desarrollo, aprendizaje y prcticas educativas en los
enfoques situacionales

4. El problema del anlisis del aprendizaje escolar

Foro

10

5. Las controvertidas relaciones entre Desarrollo y Aprendizaje

11

Actividad A.1.2.

12

A modo de cierre (provisorio) del Mdulo 1

13

Trabajo Prctico grupal. Mdulo 1

14

Bibliografa

15

III

ndice de conos

Actividad

Foro

Lectura obligatoria

Lectura recomendada

Referencia externa

Referencia interna

IV

Presentacin

Objetivos
Que los profesores/docentes participantes logren:
Introducirse en algunos de los problemas centrales de los enfoques psicolgicos actuales acerca de los procesos de aprendizaje
Analizar las particularidades planteadas por los procesos de aprendizaje
en los contextos formales, abordando especficamente el caso del contexto escolar.
Analizar los abordajes del aprendizaje como un problema especial dentro
de las relaciones entre el discurso y las prcticas psicolgicas y educativas.

UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

Contenidos
La constitucin histrica del campo psicoeducativo.
Los procesos de escolarizacin y la constitucin del alumno como sujeto/objeto de
la psicologa educacional.
La naturaleza del aprendizaje escolar y acadmico.
Descontextualizacin y artificialidad.
El problema del acceso a las formas cientficas de pensamiento.
El problema de las relaciones entre discurso y prcticas psicolgicas y educativas.
Los problemas de una concepcin aplicacionista de las relaciones entre psicologa
y educacin: el problema epistmico y la crtica histrica.
Problemas de una agenda compartida por la psicologa del desarrollo y educacional.
Relaciones entre desarrollo y prcticas educativas.
El problema de la direccin y las jerarquas genticas del desarrollo.
La definicin de unidades de anlisis en la explicacin del desarrollo y el aprendizaje.

Estrategias metodolgicas y de evaluacin

A lo largo del Seminario esperamos articular la relacin teora-prctica, mediante
el anlisis crtico, la discusin y el estudio de situaciones ulicas.
Para ello, en cada mdulo se plantea la realizacin de actividades tanto individuales como grupales- que, a partir de la lectura de la bibliografa obligatoria, darn
lugar a la participacin en un foro temtico.
El Seminario se acreditar mediante la elaboracin de un breve trabajo monogrfico final de alguna temtica del programa. El trabajo puede implicar el desarrollo
conceptual de algunas de las propuestas tericas planteadas, el establecimiento
de relaciones entre autores o el anlisis de problemticas del campo educativo que
puedan pensarse a la luz de los planteos presentados.

Psicologa y Educacin
1. Un anlisis de las prcticas pedaggicas

Para iniciar el abordaje de los problemas de la primera unidad temtica, sugerimos

poner especial atencin en la diferenciacin del aprendizaje pedaggico de otras
formas de aprendizaje, en particular:
Del aprendizaje que tiene lugar en la vida cotidiana, fuera de toda intencionalidad instructiva (aprender en la calle)
Del aprendizaje que tiene lugar en la situacin de crianza de los nios, que
tiene muchas veces finalidad instructiva pero responde a unas determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar (aprender en la casa).
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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

Para que la diferenciacin entre el aprendizaje pedaggico y otras formas de aprendizaje sea posible se comenzar a analizar el dispositivo escolar y se pondr especial atencin en los efectos particulares que este dispositivo ejerce sobre la actividad cognitiva de los sujetos.
En este sentido, se resaltar el particular rgimen de trabajo que propone la escuela generando demandas cognitivas especficas, en particular, un uso progresivamente descontextualizado de los instrumentos mediacionales.
Establecido el anlisis anterior, estaremos en mejores condiciones de abordar la
relacin entre el conocimiento cotidiano, el cientfico y el escolar. En este sentido
ya tendremos argumentos para afirmar que la ciencia que se ensea en la escuela suele ser muy distinta de la ciencia real, como as tambin de los conocimientos
empleados en la vida cotidiana.
Partiendo de estas ideas se podr comprender mejor la postura de Mara Jos
Rodrigo, una psicloga espaola especialista en aprendizaje. Esta autora seala la
necesidad de identificar, como una fuente de las dificultades que pueden presentar los alumnos, las diferencias que presentan los conocimientos cotidianos, escolares y cientficos, con relacin a los propsitos que guan a cada uno de ellos, sus
procesos de construccin y los tipos de procesos cognitivos necesarios para abordar esos conocimientos en los mbitos especficos en los que se llevan a cabo.
Frente a una posicin epistemolgica que se apoya en un constructivismo unitario
que establece una relacin de continuidad natural entre el conocimiento escolar y
el cotidiano, considerado este ltimo una versin simplificada y errnea del primero, Mara Jos Rodrigo plantea un constructivismo diferencial segn el cual la posicin anterior presenta supuestos tericos muy cuestionables que se asumen sin
ser objeto de debate abierto y explcito. Para esta autora, el conocimiento escolar
y el cotidiano se diferencian segn el sustrato epistemolgico que gua su construccin y el escenario socio-cultural en que se construyen.
La lectura del material podr concluirse notando que el problema de la construccin de conocimientos en el contexto escolar, as como la creacin explcita de
sentido para el mismo, constituye, como veremos ms adelante, un objeto de anlisis para la psicologa que se articula directamente con las discusiones futuras
acerca de las relaciones entre los procesos de desarrollo y el aprendizaje escolar.

RODRIGO, M.J. (1997). El hombre de la calle, el cientfico y el alumno:

un solo constructivismo o tres? Novedades Educativas N 76, 59-61.

UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

A.1.1. Luego de la lectura del material de Mara Jos Rodrigo, sugerimos

completar el siguiente cuadro:

El hombre de la
calle

El cientfico

El alumno

Qu mundo construyen?
Para qu lo construyen?
Cmo lo construyen?
Qu hay de comn en los
tres escenarios?

2. La infancia en tanto institucin social

La actitud de los adultos frente al nio ha cambiado mucho en el curso de la historia, -y ciertamente, sigue cambiando hoy da, ante nuestros ojos-. Pero esos cambios han sido tan lentos e imperceptibles, que en general, no se notan.
En este apartado del mdulo, la propuesta es acercarse a un texto (El lento camino de la desinfantilizacin) que pretende desplegar algunas reflexiones, avances
e hiptesis sobre la problemtica de la niez y los conceptos de infancia, desde
una perspectiva social e histrica que nos permita alimentar nuestra mirada acerca de su situacin actual.
En el presente, tanto en nios como en adolescentes se inscriben muchos de los
sntomas de nuestra sociedad actual. Pero tradicionalmente, la niez ha sido conceptualizada a partir de representaciones universalistas, la idea de infancia pareca

UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

aludir a un mismo tiempo, transitado de la misma forma por todos los sujetos, sin
distinciones sociales.
Todos sabemos, por nuestra propia experiencia, que la niez, adems, puede ser
objeto tanto de cuidado, proteccin y tutela, como de control, consumo o represin. Es decir, que no hay una sola infancia posible, pese a lo cual, los significantes, niez/infancia suelen ser recurrentes en la literatura educativa, sin atravesar
en general por un trabajo de deconstruccin.
Por eso, sugerimos la lectura del texto partiendo de la idea de que la nocin de
infancia es una construccin histrica, la niez no es un objeto dado desde siempre, inmutable, ahistrico, simple, Y si la pedagoga, en general ha optado por una
definicin de infancia, sta ha sido la que supone que una de las caractersticas
del nio es su condicin de educable, en un sentido prescripto y necesario, sentido fundado, muchas veces, en los saberes de unas incipientes ciencias psicolgicas y de la educacin.
Fue el francs Philippe Aries (1914-1984) quien consider que exista una estrecha relacin entre el concepto de infancia y la escuela, ya que su tesis fundamental sostiene que durante la Edad Media, no lleg a existir un perodo especial denominado niez, al que se le reconocan valores propios y nicos. Aries basa esta
interpretacin que ha recibido numerosas crticas, de mayor o menor consistencia-, en un anlisis de la iconografa de los siglos XV y XVI, prestando gran atencin
a descifrar ropas, expresiones faciales, objetos y textos (ambas instituciones, atravesadas por la lgica de la modernidad).
En nuestro caso, un anlisis de la infancia en cuanto institucin social,
permitir reflexionar recuperando lo ledo hasta el momento en el
Seminario- a partir de las siguientes preguntas:
- Qu valores sociales y polticos tiene hoy la infancia?
- De qu manera tales valores se encuentran (o desencuentran) con el
concepto de infancia a partir del cual se organiz el proyecto institucional
de la escuela moderna?

NARODOWSKI, M. (1999). El lento camino de la desinfantilizacin

en Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual.

Coleccin Educausa, Novedades Educativas: Buenos Aires.

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3. Desarrollo, aprendizaje y prcticas educativas en los

enfoques situacionales
En este apartado se trabajar el texto de Ricardo Baquero Del experimento escolar a la experiencia educativa. La `transmisin educativa desde una perspectiva
psicolgica situacional, ya que nos interesa trabajar sobre la base de ciertos discursos, tales como el constructivista (al que se caracterizar someramente en el
material de lectura) a los propsitos de analizar los usos y efectos que ciertos discursos y prcticas psicolgicas poseen en la legitimacin de las decisiones que se
toman en torno a lo educativo y escolar. En principio, entonces, se trata de analizar los efectos discursivos o prcticos que poseen, an dispersos, los desarrollos
de ciertas perspectivas originadas en el campo de la psicologa.
Como se podr ver, ms all de las intenciones proclamadas por los discursos y
prcticas psicolgicas en uso en educacin, existe una serie de efectos impensados o no-pensados que hablan del divorcio que se produce entre la matriz moderna de la escuela y los efectos de las prcticas psico-educativas que en ella se llevan a cabo, sobre los que conviene detenerse brevemente:
- Efecto de produccin / segregacin de las diferencias.
- Efecto teleolgico y de ponderacin de la diferencia como deficiencia.
- Efecto de naturalizacin de los procesos de constitucin subjetiva (sujeto
sustantivo vs. sujeto posicional).
- Efecto obturante de la pregunta sobre el sujeto.
- Efecto legitimante sobre las decisiones educativas.
- Efecto de invisibilizacin de las pedagogas.
Estos efectos combinados suelen producir un ocultamiento o invisibilizacin de la
dimensin poltica de la decisin pedaggica, privilegiando sus componentes tcnicos o cientficos de orden psicolgico, reduciendo a ellos, en ocasiones, el
problema central.
La descripcin de tales efectos servir para mostrar el carcter estratgico que ha tenido el saber psicoeducativo constituyndose en -y constituyendo a su vez- los pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno
ligado al de la produccin de la infancia moderna.
Un problema central para el anlisis que proponemos emprender, radicar en la
manera naturalizada (en parte deshistorizada y en parte dejando de lado los aspectos situacionales propios de la escuela) con que se han abordado los procesos de
desarrollo y aprendizaje y las intervenciones psicoeducativas. Es decir, que oper
una triple naturalizacin:

UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

La del alumno y sus procesos

La del espacio escolar y sus prcticas
La de las intervenciones psicoeducativas
Si bien el texto seala algunas paradojas que se producen, producto de esta triple
naturalizacin, al adoptar perspectivas constructivistas poco atentas al carcter
poltico/cultural de las prcticas escolares, por otro lado, intenta mostrar cmo,
ciertas perspectivas, denominadas contextualistas o situacionales, pueden colaborar en abrir una agenda crtica de problemas sobre el desarrollo, la diversidad y las
prcticas escolares.
En trminos psicolgicos: Qu elementos compondran, bsicamente, una situacin?
Si bien las respuestas a esta cuestin han sido mltiples, en general las unidades
de anlisis que permitiran capturar la situacin poseen como clave comn el reconocer el posicionamiento del sujeto en relaciones sociales especficas mediadas
por herramientas (cobrando, obviamente, particular relevancia las herramientas
semiticas y, entre ellas, el lenguaje).
Como hemos visto al principio del mdulo (en el texto de M. J. Rodrigo), los escenarios poseen ciertos elementos bsicos: Se desarrollan en entornos fsicos, con
actores dotados de intenciones y metas, que realizan actividades y tareas, siguiendo determinado formato de interaccin, tipo de discurso y procesos de negociacin.
Autores como Engestrm (1991) han propuesto, por su parte, como componentes
de un Sistema de Actividad:
- el sujeto
- los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semitico
- el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad
- una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan
- normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad
- reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad
Como podemos observar, se trata de evitar una visin del aprendizaje como un
proceso bsicamente individual, donde el aprendizaje se entiende como una actividad idntica en los sujetos y descriptible como un proceso, para intentar pensar
el aprendizaje desde una visin que desplaza el foco a la situacin donde el sujeto est implicado.
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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

Por ltimo, el texto de Baquero retoma, de autores como Larrosa (2003), la nocin
de experiencia, lo que supone dignificar y reivindicar todo aquello que tradicionalmente, tanto la filosofa como la ciencia, suelen menospreciar: la subjetividad, la
incertidumbre o la provisionalidad.
Al mismo tiempo, se trata de no hacer de la experiencia una cosa, de no objetivarla, de no calcularla, de no fabricarla ni producirla tcnicamente, ya que, como
sabemos, el formato escolar habitual no es rico en producir experiencias (ms bien
se esfuerza en controlarlas). Por eso, la sugerencia del artculo al recuperar este
trmino, es otorgar herramientas que permitan pensar la educacin desde otros
puntos de vista, de otra manera, tal vez llamando la atencin sobre aspectos que
otras palabras no permiten pensar o ver.
BAQUERO, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La `transmisin` educativa desde una perspectiva psicolgica

situacional, Perfiles Educativos, Tercera poca, volumen XXIV, nmeros 97-98, 57-75. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/132/13209805.pdf
(Fecha de consulta: 21/02/10)

4. El problema del anlisis del aprendizaje escolar

Luego de la lectura del texto anterior, ser
posible entender mejor por qu, en el
artculo que ahora proponemos leer (En
busca de una Unidad de Anlisis del
aprendizaje escolar, de Ricardo Baquero y Flavia Terigi), los autores afirman
que las prcticas escolares suelen proponer artefactos y productos idiosincrticos
que conllevan una ruptura con la realidad extraescolar.
La posicin del alumno en el entorno escolar formal asume, entonces, rasgos especficos que no slo determinan sus acciones en el sentido de mayor pasividad o
actividad, de mayor autonoma o dependencia, sino que lo disponen a usar ciertas
herramientas cognitivas en detrimento de otras, a reconocer problemas como ejemplos o casos de conocimientos que se poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro, entre otras experiencias.
Es conveniente leer el texto comenzando por cuestionar las visiones naturales
sobre la escuela, centrando la mirada en el carcter histrico de nuestra visin
sobre la infancia. El anlisis de las demandas cognitivas que la escuela formula a

UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

quienes asisten a ella en calidad de alumnos nos permitir relativizar an ms

nuestra mirada natural sobre los alumnos.
Es importante destacar, adems, el particular uso que el contexto escolar propicia
y efecta de los instrumentos semiticos tales como la escritura, los lenguajes formales como el matemtico y de las conceptualizaciones sistemticas de las teoras
cientficas. En este sentido el alumno deber valerse de esas representaciones progresivamente descontextualizadas para, al mismo tiempo, producir y manipular
contextos espacio- temporales ajenos a los propios, y tendr que adquirir y desarrollar la memoria semntica (conceptos, reglas, programas apenas vinculados con
su contexto y experiencias cotidianas) para acceder a nuevos contenidos y procedimientos.
En el campo de la psicologa del desarrollo y educacional suele referirse
a las unidades de anlisis como el recorte de un problema que se juzga
pertinente y suficiente para su abordaje. Tal recorte permitira, por un
lado, una comprensin terica del fenmeno, a la vez que dara pistas
sobre las posibilidades de intervencin sobre l.
Todos estos anlisis nos colocarn en mejores condiciones para entender el surgimiento y el desarrollo del campo de la Psicologa Educacional, y especialmente las
dificultades que ha tenido esta rea de la disciplina psicolgica en la definicin de
las unidades de anlisis pertinentes para comprender las situaciones de enseanza- aprendizaje protagonizadas por alumnos y docentes.

BAQUERO R. y TERIGI F. (1996). En bsqueda de una unidad de

anlisis del aprendizaje escolar, Apuntes Pedaggicos N 2.

Para discutir en el Foro
A partir de la lectura de los textos (y en lo posible, de nuestras propias
experiencias en el sistema educativo, ya sea como docentes o como
estudiantes), proponemos intercambiar ideas acerca de:
- Las particularidades del aprendizaje escolar, con respecto a otros
tipos de aprendizajes.
Para estas reflexiones, sugerimos atender tanto al tipo de conocimiento
que se produce en la escuela como a las caractersticas del dispositivo
escolar.
Cada aporte y comentario dar cuenta brevemente de los fundamentos
que han orientado la respuesta y se plantea que cada estudiante participe por lo menos una vez en el tema dentro de los plazos establecidos en
el calendario

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5. Las controvertidas relaciones entre Desarrollo y

Aprendizaje
El ltimo texto de este primer Mdulo: Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje y Desarrollo, anticipa, en primer lugar, una serie de sistemas tericos que
sern retomados luego con mayor detalle y que han realizado importantes aportes,
con sus especificidades y diferencias, para el estudio del desarrollo psicolgico y
el aprendizaje.
En segundo lugar, analizaremos algunas de las consecuencias que pueden aparecer ante lo que el autor denomina uso normativo de tales teoras, debido al carcter
saturado de normalidad- que poseen los principales modelos de desarrollo en uso.
De qu hablamos cuando hablamos de procesos de desarrollo? Una primera
aproximacin remitira a un conjunto de procesos o funciones psicolgicas que:
Tienen lugar en el mediano o largo plazo
Parecen afectar en su conjunto al funcionamiento subjetivo
Sugieren lneas de progreso en las adaptaciones de sujeto al entorno tanto
fsico como social
Parecen estar orientadas por ciertos vectores que otorgaran al desarrollo
psicolgico cierta direccin y sentido.
Como veremos en el artculo, estas caractersticas adoptarn distintas formas segn
los modelos de desarrollo de los cuales se trate, aunque una de las cuestiones
centrales de la nocin est relacionada con la posibilidad de que los cambios que
se producen, si bien pueden guardar relacin con la maduracin biolgica, la interaccin social o situaciones de aprendizaje puntual, no se reducen a ellos.
Eso significa que cada uno de los modelos que se presentarn, ensayar explicaciones acerca de factores, procesos o mecanismos que motorizaran el desarrollo,
por ejemplo:
MODELO

PROCESO DE DESARROLLO PROPUESTO

Teora Psicogentica (Piaget)

Equilibracin

Teora Socio-Histrica (Vigotsky)

Interiorizacin

Modelo Mixto (Karmiloff-Smith)

Redescripcin Representacional

Por tal motivo, sugerimos una lectura atenta de la perspectiva piagetiana, la perspectiva vigotskyana, y las tesis innatistas -que sern fundamentales para poder comprender el modelo mixto de la psicloga cognitiva Annette Karmiloff-Smith-. Al
hacerlo, sugerimos organizar la lectura del material alrededor de cuatro problemas:
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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

- El de la universalidad y la direccin del desarrollo

- El de los cambios de dominio general y especfico
- El de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo
- El de las consecuencias para la toma de decisiones educativas
Nos detendremos un momento en este ltimo punto ya que, en el caso de la teora psicogentica, su utilizacin, que tuvo un protagonismo tal vez exagerado,
advierte sobre los riesgos del aplicacionismo reduccionista de la teora, al ser llevada al mbito de la educacin.
En el caso de las proyecciones de la obra vigotskyana en lo educativo, si bien con
menos tradicin en nuestro medio que las piagetianas, ellas giran alrededor de las
versiones acerca del andamiaje (concepto acuado por el psiclogo norteamericano Jerome Bruner y otros colegas a partir de las ideas de Vigotsky), nocin que
remite a ciertos mecanismos de asistencia o tutora que cumplira el adulto, lo cual
ha implicado casos de derivaciones contradictorias, que parecen haber ido ms
all de un simple tratamiento del aprendizaje.
En verdad, el papel de las teoras del desarrollo termin regulando en cierta forma
las concepciones y prcticas educativas, colaborando en la invisibilidad del carcter histrico y social de los procesos de desarrollo humano, en tanto han participado en la definicin de forma ms o menos directa- de un objeto: la infancia
moderna, en tanto infancia deseable (normal), con sus determinados ritmos y
cursos de desarrollo.

BAQUERO, R. (2001). Las controvertidas relaciones entre Aprendizaje

y Desarrollo, en BAQUERO y LIMN M., Introduccin a la Psicologa
del aprendizaje, Bernal: Ediciones UNQ.

A.1.2. A partir de lo trabajado por el autor en el texto, describa:

- Las posturas acerca del desarrollo del nio que se discriminan en el
texto, definiendo sus principales caractersticas.
- Los principales efectos normativos que de ellas pueden desprenderse
en relacin a las acciones pedaggicas que tienen lugar en la escuela.

Para profundizar el marco terico sobre estos temas, se puede consultar

la siguiente bibliografa:

BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires:

Aique.

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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

BURMAN, E. (1994). Deconstructing developmental psychology,

London: Routledge (versin castellana La deconstruccin de la psicolo ga del desarrollo, Madrid, Visor, 2000)

CARRETERO, M., CASTORINA, J. y BAQUERO, R. (Eds.)(1998).

Debates constructivistas, Buenos Aires: Aique.

COLL, C. (1998). La teora Psicogentica y los procesos de construccin de conocimiento en el aula en VVAA, Piaget en la educacin,
Mxico: Paids.

COREA, C. y LEWKOWITZ, I. (2002). Se acab la infancia? Ensayo

sobre la destitucin de la niez. Buenos Aires: Lumen.

LAVE, J. (2001). La prctica del aprendizaje, en: CHAIKLIN, S. y

LAVE, J. (Comps.), Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad
y contexto, Buenos Aires: Amorrortu.

WALKERDINE, V. (1995). Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el nio: la insercin de Piaget en la educacin temprana, en
LARROSA, J. (Ed.). Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: La Piqueta.

WERTSCH, J. (1998). La mente en accin, Buenos Aires: Aique.

A manera de cierre (provisorio) del Mdulo 1

A lo largo de este primer Mdulo, hemos examinado, con bastante detalle,
algunos problemas cruciales que se recuperarn en las futuras unidades,
al momento de abordar problemticas ms especficas, siempre relacionadas con el aprendizaje escolar.
Antes de avanzar, algunos comentarios acerca de lo ya trabajado: nos
hemos detenido con algo de detalle en los modelos situacionales o contextualistas, no porque estos modelos representen una panacea para el sistema educativo. En verdad, estos modelos ilustran dificultades, ms que
soluciones rpidas, ya que permiten atender al conjunto de problemas que
afectan al aprendizaje que tiene a la escuela como contexto. Por otro lado,
tales modelos, basados en unidades de anlisis ms amplias que las tradicionales, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje como resultado de modos de funcionamiento situado, subrayan el carcter poltico
que al fin, poseen las prcticas de escolarizacin.
En este sentido, poltica es la direccin que parecera imprimir nuestras
prcticas pedaggicas en el desarrollo de los sujetos. Poltica es la gestin

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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

de esa direccin, y la definicin de metas y logros deseables de cambio

cognitivo. Es necesario entender a nuestras prcticas de escolarizacin
como histricas, y por tal motivo, artificiales, lo cual pone en cuestin la
naturaleza misma del dispositivo de escolarizacin.
Por qu fue necesario comenzar el seminario abordando temas tales como
la construccin de la infancia, la escuela, las relaciones desarrollo-aprendizaje o el problema de las unidades de anlisis del aprendizaje escolar?
En los siguientes mdulos, abordaremos perspectivas psicolgicas con mayor
detalle, siempre procurando analizar cuestiones que se presentan en relacin
con los problemas educativos. Se trata de adquirir herramientas, que nos
permitan considerar, con fundamento y sin ingenuidades, desde una perspectiva pedaggica, fenmenos tales como el fracaso escolar masivo.
Eso no significa dejar de lado, en el anlisis, factores extraescolares que
colaboran con el fracaso. Se trata, por el contrario, de adquirir una mirada
crtica del fenmeno, que se centre en la manera, especficamente pedaggica, que los modelos genticos, -apropiados por el dispositivo escolar- y
nuestras prcticas pedaggicas tienen de producir el fracaso de los alumnos.
Los invitamos a seguir el recorrido iniciado.

Trabajo Prctico grupal correspondiente al Mdulo 1

Como primer trabajo del Seminario, proponemos realizar un informe
escrito que d cuenta de la lectura y que permita la articulacin de los
materiales trabajados en todo este Mdulo.
El trabajo se podr realizar en grupos de hasta tres integrantes, ser
escrito, y deber contemplar una reflexin acerca de la siguiente cuestin:
- Cul es la importancia del debate acerca de las unidades de anlisis
para abordar el aprendizaje y qu novedad significativa traen los
enfoques situacionales?

Caractersticas formales del trabajo:

Se presentar en archivo en Word o similar, con espacio y medio, con

letra fuente 12, en hoja A4, foliadas. Extensin mxima: hasta 1200
palabras.
Se enviar en la fecha establecida en el calendario del curso.

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Bibliografa
BAQUERO R. y NARODOWSKI, M. (1994). Existe la infancia?, en Revista
del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Ao 3, N 4, Julio
de 1994.
BAQUERO R. y TERIGI, F. (1996). En bsqueda de una unidad de anlisis
del aprendizaje escolar, en Apuntes Pedaggicos, N 2.
BAQUERO, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique.
_______ (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional, en Perfiles
educativos, Tercera poca, Vol. XXIV. N 97-98. Pp. 57-75, Mxico.
BURMAN, E. (1994). Deconstructing developmental psychology, London:
Routledge (versin castellana La deconstruccin de la psicologa del desarrollo,
Madrid: Visor, 2000).
CARRETERO, M., CASTORINA, J. y BAQUERO, R. (Eds.). (1998). Debates
constructivistas, Buenos Aires: Aique.
COLL C. (1988). La Psicologa de la Educacin como disciplina educativa y
psicolgica de naturaleza aplicada y La intervencin psicopedaggica, en
Conocimiento psicolgico y prctica educativa. Introduccin a las relaciones
entre psicologa y educacin, Barcelona: Barcanova (Caps. 4 y 7).
_______ (1995). Psicologa y Educacin: aproximacin a los objetivos y contenidos de la Psicologa de la Educacin en Desarrollo Psicolgico y Educacin,
Madrid: Alianza Editorial.
_______ (1998). La teora Psicogentica y los procesos de construccin de
conocimiento en el aula en VVAA. Piaget en la educacin, Mxico: Paids.
COREA, C. y LEWKOWITZ, I. (2002). Se acab la infancia? Ensayo sobre la
destitucin de la niez, Buenos Aires: Lumen.
ENGESTRM, Y. (1991). "Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming
the encapsulation of school learning, Learning and Instruction, Vol I, 243-259.

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UNLa. VIRTUAL / TEORAS DEL APRENDIZAJE / M1. PSICOLOGA Y EDUCACIN

FRIGERIO, G. (2004). La (no) inexorable desigualdad, Revista Ciudadanos,

abril 2004.
GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1999). El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza, Buenos Aires: Aique (seleccin).
JACKSON, Ph. (1992). Los afanes cotidianos, en La vida en las aulas,
Madrid: Morata (Cap. 1).
LARROSA, J. (2003). Experiencia y pasin, en La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formacin, Mxico: FCE.
LAVE, J. (2001). La prctica del aprendizaje, en CHAIKLIN, S. y LAVE, J.
(Comps.), Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto,
Buenos Aires: Amorrortu.
NARODOWSKI, M. (1999). El lento camino de la desinfantilizacin, en
Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual, Coleccin
Educausa, Buenos Aires: Novedades Educativas.
TRILLA, J. (1985). Caractersticas de la escuela y Negacin de la escuela
como lugar, en Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela, Barcelona: Laertes (Cap 1 y 2).
WALKERDINE, V. (1995). Psicologa del desarrollo y pedagoga centrada en el
nio: la insercin de Piaget en la educacin temprana, en LARROSA, J. (Ed.),
Escuela, poder y subjetivacin, Madrid: La Piqueta.
WERTSCH, J. (1998). La mente en accin, Buenos Aires: Aique.

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