ENAP

Diretoria de Desenvolvimento Gerencial

Coordenao Geral de Educao a Distncia

Tutoria On-line em Organizaes Pblicas

Contedo para impresso

Mdulo 3 - O professor-tutor e os
aprendizes

Braslia 2014
Atualizado em dezembro de 2013

ENAP

Fundao Escola Nacional de Administrao Pblica

Presidente
Paulo Sergio de Carvalho
Diretor de Desenvolvimento Gerencial
Paulo Marques
Diretora de Formao Profissional
Maria Stela Reis
Diretor de Comunicao e Pesquisa
Pedro Luiz Costa Cavalcante
Diretora de Gesto Interna
Ala Vanessa de Oliveira Canado
Coordenadora-Geral de Educao a Distncia: Natlia Teles da Mota
Conteudistas
Leonel Tractemberg
Andrea Cristina Filatro
Planejadora Educacional
Andrea Cristina Filatro
Diagramao e reviso de texto realizada no mbito do acordo de Cooperao Tcnica
FUB/CDT/Laboratrio Latitude e ENAP.

ENAP, 2014
ENAP Escola Nacional de Administrao Pblica

Diretoria de Comunicao e Pesquisa

SAIS rea 2-A 70610-900 Braslia, DF
Telefone: (61) 2020 3096 Fax: (61) 2020 3178
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SUMRIO

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Mdulo 3 - O professor-tutor e os aprendizes................................................................1

Objetivos do mdulo.....................................................................................................4
3.1 Introduo...............................................................................................................5
3.2 A evoluo da educao a distncia e as novas possibilidades de interao.............6
3.3 O perfil do aluno da educao a distncia................................................................7
3.3.1 Caractersticas gerais dos aprendizes adultos e jovens adultos................................. 8
3.3.2 Estilos de aprendizagem........................................................................................... 11
3.3.3 Motivao para aprender......................................................................................... 16
3.3.4 Perfil dos alunos da Enap......................................................................................... 20
3.4 Implicaes prticas para o trabalho do professor-tutor.........................................22
3.5 Competncias sociais do professor tutor da Enap...................................................25
3.6 Referncias............................................................................................................27
Finalizando o mdulo..................................................................................................28

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Mdulo 3
O professor-tutor e os aprendizes
Objetivos do mdulo
Ao final deste mdulo, espera-se que voc seja capaz de:

Analisar o perfil, as necessidades, as crenas e atitudes e os fatores

motivacionais dos alunos de EaD.
Distinguir caractersticas especficas dos alunos adultos e dos nativos
digitais.
Aplicar princpios da andragogia e da heutagogia nas prticas de tutoria.
Reconhecer os modos de percepo e ao dos diferentes estilos de
aprendizagem.
Identificar as possibilidades de participao, interao e dilogo por
meio de tecnologias.
Demonstrar boas prticas de comunicao digital (Netiqueta).
Reconhecer o papel do tutor como mediador pedaggico.

3.1 Introduo

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Como vimos no mdulo anterior, a infraestrutura articulada dos dispositivos

infocomunicacionais do ciberespao permite ampliar os potenciais de armazenamento,
modificao, transmisso e acesso veloz de informaes, independentemente das
distncias. Vimos tambm que as TICs tm criado cada vez mais possibilidades de
interao, colaborao e coautoria.
Saber usar todo esse potencial tecnolgico de grande
importncia para o professor-tutor. No entanto, de nada
adianta o tutor dominar as tecnologias, se este domnio
no for acompanhado da compreenso do perfil e
das necessidades dos estudantes. Da mesma forma,
a capacidade de estabelecer relaes empticas com
os alunos e promover um clima respeitoso e afetivo
durante o curso imprescindvel para favorecer o dilogo
e apoiar emocionalmente o processo de aprendizado.
Berge e Collins (1996, p.7) chamam esse conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes de competncias sociais, ou seja,

Vale lembrar que, no mbito da formao continuada e do desenvolvimento

profissional - que inclui os cursos de extenso e especializao, e as aes de educao
corporativa, entre outras -, lidamos com um pblico adulto bastante diversificado
em termos de formao anterior, experincia profissional, interesses e atitudes em
relao aprendizagem, ao trabalho, instituio etc.
Neste mdulo, abordaremos inicialmente o contexto evolutivo das interaes na
educao a distncia, para ento analisarmos o perfil dos alunos de educao
a distncia e o papel do tutor no apoio e acompanhamento desses alunos. Por
ltimo, discutiremos a interao socioafetiva na EaD e forneceremos uma srie de
recomendaes para aprimorar essa interao.

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3.2 A evoluo da educao a distncia e as novas possibilidades de

interao
A educao a distncia, que surgiu nos EUA e na Inglaterra nos sculos XVIII e XIX,
em pleno contexto de industrializao acelerada, tinha como base, inicialmente, um
paradigma de transmisso unidirecional das informaes, da instituio educacional
para os alunos. A transmisso das lies era feita via impressa pelo correio e, depois, foi
incorporando as novas tecnologias que surgiam - o rdio, a TV, o vdeo - e mantinham
o modelo de comunicao um-para-muitos.
Apesar da sofisticao tecnolgica, o modelo pressupunha o aprendiz no papel de
espectador-receptor de contedos predefinidos. A interao professor-aluno e alunoaluno era bastante limitada, pois a comunicao se apoiava basicamente na difuso
de informaes de um ponto central (o professor especialista) a alunos dispersos
geogrfica e temporalmente. Muitos educadores, inclusive, criticaram a EaD por esse
carter acentuadamente instrucionista e massificador. Obviamente, aqui estamos
falando em termos gerais. Esses modelos de EaD foram muito importantes para a
expanso e democratizao do ensino em diversos pases, sobretudo aqueles de
grandes dimenses territoriais como o Brasil, a ndia, a Austrlia, a frica do Sul, entre
outros.
Com a difuso dos modos produtivos ps-industriais e da nova economia que se
intensificou no final do sculo XX e incio do sculo XXI, esse modelo de educao
reprodutiva, padronizada e massificada - ao qual Paulo Freire chamou de fabril ou
bancrio (FREIRE, 1983), deixa de atender plenamente ao mercado de trabalho.
Agora so requeridas novas competncias para a formao dos trabalhadores
do conhecimento (STREUMER e NIJHOF, 1998), sobretudo no setor de servios,
o principal absorvedor da mo de obra em diversos pases desenvolvidos e em
desenvolvimento, inclusive no Brasil (RIFKIN, 1995; BARROS e MENDONA, 1997).

Nesse novo contexto, ganham fora as propostas curriculares com base na interao
social (entre o aprendiz e o educador e entre os prprios aprendizes) e na participao
ativa e crtica dos estudantes, principalmente, no mbito da educao profissional
e do ensino superior (SCHWARTZMAN, 2005). Almeja-se promover a autonomia
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dos educandos, a capacidade de aprender a aprender e o desenvolvimento de

mltiplas competncias, dentre as quais se destacam as habilidades interpessoais de
colaborao e trabalho em equipe (DELORS, 1996; UCHIDA, 1996).

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E precisamente nesse contexto em que se disseminam novos modos de ensinar

e aprender, seja na educao presencial ou a distncia. Com o suporte de novas
tecnologias da informao e da comunicao (TICs), agora multidirecionais (no
apenas um-para-muitos, mas tambm um-para-um e muitos-para-muitos), abre-se
a possibilidade de uma participao mais efetiva por parte dos alunos. Fruns, chats,
blogs e e-mails permitem a construo de um dilogo mais significativo e intensificam
a interao entre todos os atores do processo.
Isso tudo cria enormes oportunidades de enriquecimento
das prticas educacionais, mas tambm traz grandes
desafios, tanto para os educadores quanto para os
aprendizes. Implica o desenvolvimento de competncias
sociais que possibilitam o compartilhamento de espaos
virtuais de aprendizagem, nos quais pessoas com
caractersticas, estilos e preferncias individuais e, at
mesmo, geracionais, convivem e interagem umas com
as outras, compartilhando experincias e desafios de
aprendizagem.
A interao entre as pessoas - educadores e educandos - foco deste mdulo do
curso. Por essa razo, as sees seguintes discutem o perfil do aluno da EaD em geral
e da Enap em particular e suas implicaes para o trabalho do tutor.

3.3 O perfil do aluno da educao a distncia

Conhecer melhor o perfil do aluno da EaD e o perfil especfico dos alunos dos cursos
da Enap fundamental para que o tutor possa compreender as necessidades e
dificuldades especficas dos participantes e, dessa forma, dar-lhes apoio, incentivo e
orientao adequados sempre que necessrio.
Mas o que podemos dizer acerca do perfil do aluno da EaD? E do perfil dos alunos dos
cursos da Enap?
Analisaremos primeiramente as caractersticas gerais e especficas dos alunos para
depois tratarmos do perfil dos alunos da Enap.

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3.3.1 Caractersticas gerais dos aprendizes adultos e jovens adultos

Sabe-se que atualmente a maioria dos alunos de EaD, no Brasil e no mundo, so
adultos na faixa dos 25 aos 40 anos de idade (MOORE E KEARSLEY, 2007; CensoEaD.
Br, 2009). A estimativa que, com a expanso dos cursos de graduao e do ensino
tcnico a distncia, o contingente de alunos abaixo dos 25 anos de idade deve crescer
nos prximos anos.
O aprendiz adulto
Uma das caractersticas gerais dos aprendizes dos cursos a distncia (inclusive na Enap)
mais comuns o fato de se tratar de um pblico adulto . So homens e mulheres que
atingiram a maturidade fisiolgica e tambm psicolgica, e em geral j esto inseridos
no mercado de trabalho, tendo cumprido a educao formal no perodo regular de
estudos. Isso pode parecer bvio, porm representa uma srie de implicaes devido
s caractersticas especficas desse grupo de aprendizes.
Malcolm Knowles foi um educador norte-americano que, no final da dcada de 1960,
procurou chamar ateno para as caractersticas prprias dos adultos aprendizes. Ele
sistematizou a teoria da educao de adultos a partir de argumentaes elaboradas
por John Dewey, Eduard Lindeman e outros educadores do incio do sculo XX, e
chamou essa teoria de andragogia, termo originalmente cunhado por um editor
alemo, Alexander Kapp, em 1833.
Para Knowles (bem como Kapp e outros), a educao de adultos demanda filosofia,
conceitos e mtodos especficos, visto que a pedagogia - termo que, literalmente,
significa a arte e cincia do ensino de crianas - no consegue dar conta dessas
necessidades. A soluo seria o desenvolvimento da andragogia, a arte e a cincia
de ajudar os adultos a aprender (KNOWLES, 1977).
Gomes et al. (2001, p. 4) sintetizam as principais proposies de Knowles acerca da
educao de adultos:

Os adultos so motivados a aprender quando possuem necessidades e

interesses em que a aprendizagem satisfar; ento, estes so os pontos
de partida apropriados para organizar as atividades de aprendizagem de
adultos.
A orientao de adultos para a aprendizagem centrada na vida;
portanto, as unidades apropriadas para organizar a aprendizagem de
adultos so as situaes da vida, no os contedos.
Experincia o recurso mais rico para a aprendizagem de adultos, ento
a metodologia bsica da educao de adultos a anlise da experincia.
Os adultos tm uma grande necessidade de serem autodirigidos; assim,
o papel do professor engajar-se em um processo de mtua investigao
em vez de transmitir o seu conhecimento e ento avaliar a adequao
deles em relao ao processo.
As diferenas individuais entre as pessoas se acentuam com a idade;
portanto, a educao de adultos deve considerar as diferenas de estilo,
tempo, local e ritmo de aprendizagem.

Por todas essas consideraes, no mbito da andragogia, so valorizados estudos

relacionados a estilos e preferncias de aprendizagem, bem como importncia da
aprendizagem experiencial, que veremos mais adiante.

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Moore e Kearsley (2007, p. 174) acrescentam sobre a perspectiva andraggica:

Assim, importante - e isso vlido para a atuao

do professor-tutor durante todo o curso - identificar
e valorizar a experincia e a competncia de cada
aprendiz, estimular o compartilhamento de suas vises e
experincias de vida, mostrar como esses conhecimentos
podem contribuir efetivamente (e objetivamente) para
o seu trabalho, alm de apontar-lhes muitas opes ou
caminhos, caso queiram aprofundar seus estudos.
O aprendiz nativo digital
Apesar da predominncia dos adultos na EaD, medida que as novas geraes
comeam a ingressar no mercado de trabalho, inclusive ocupando postos no servio
pblico, necessrio atentar para algumas caractersticas especficas que podem
afetar o seu modo de trabalhar e de aprender.
Alguns autores (TAPSCOTT, 1999; PRENSKY, 2001) consideram que os nascidos a partir
da dcada de 1990, por estarem acostumados a utilizar, desde a infncia, videogames,
dispositivos comunicacionais e colaborativos variados da internet (blogs, microblogs,
mensageiros instantneos etc), redes sociais, bem como tecnologias digitais mveis
(celulares, tablets , netbooks etc), possuem caractersticas cognitivas e atitudinais
distintas das geraes anteriores, tais como:

grande habilidade de uso das TICs, no apenas para acessar contedos

prontos (vdeos, jogos, msicas, websites etc), mas tambm para
produzir e compartilhar seus prprios contedos por meio de diversas
tecnologias;
maior esprito de colaborao e rede;
estilos de aprendizagem mais afins a atividades vivenciais, interativas,
multitarefa e mediadas por tecnologias.
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Essa nova gerao recebe diversas denominaes: gerao Net, nativos digitais e at
gerao do Homo zappiens . Vejamos algumas definies de outros autores:

Alguns defendem que essas novas prticas de aprendizagem se relacionam

heutagogia (heuta = prprio + agogus = guiar, conduzir, educar), termo cunhado por
Hase e Kenyon, em 2000, em referncia possibilidade de pessoas de todas as idades
e condies aprenderem livremente qualquer assunto ou rea de conhecimento,
utilizando-se das potencialidades oferecidas pelas TICs.
Nesse cenrio, o aprendiz pode escolher o que deseja
aprender, e faz isso da maneira mais conveniente e
mais adequada a suas necessidades e preferncias de
aprendizagem - isoladamente, em pequenos grupos, em
comunidades, de forma sncrona ou assncrona, atravs
de dilogo real, simulado ou virtualmente presente,
usando diferentes linguagens, formatos miditicos e at
mesmo idiomas.
Embora a heutagogia remeta imediatamente ideia
do autodidatismo, diferencia-se no sentido de que os aprendizes no apenas
consomem solitariamente informao para seu prprio desenvolvimento (embora
nada os impea de faz-lo), mas tambm produzem, compartilham e alimentam
uma imensa rede de aprendizagem.
Atualmente, essa capacidade cada vez mais valorizada pelo mercado de trabalho
devido aos acelerados avanos do conhecimento nas mais diversas reas, bem como
a rapidez das mudanas na esfera produtiva. Diante disso, a aprendizagem por toda
a vida (lifelong learning) torna-se imprescindvel para os profissionais manterem-se
atualizados. Muitas organizaes passam a investir mais na formao continuada
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por meio de treinamentos, workshops, palestras, cursos, universidades corporativas

etc. Todavia, os profissionais tambm so pressionados no sentido de se tornarem
capazes de identificar suas necessidades de aprendizagem e buscar atend-las de
forma mais autnoma.

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Evidentemente, os perfis geracionais do aprendiz adulto

e dos nativos digitais so bastante genricos. Existem
muitos outros fatores, tais como nvel socioeconmico,
formao escolar, cultura regional, acesso s tecnologias,
interesses, estilos e perfis de personalidade que
influenciam a relao dos indivduos com as TICs e com a
aprendizagem por meio delas. Por exemplo, no Brasil, h
ainda uma grande parcela da populao que tem pouco
acesso s tecnologias, e mesmo aqueles que tm acesso
a utilizam de formas bastante limitadas.
Assim, o tutor deve ter cautela ao tomar essas vises como referncia estanque:
jovens e adultos podem no ter necessariamente familiaridade ou apreciao com
relao s tecnologias; podem ser tmidos ou no gostar de interagir e trabalhar
em grupo etc. No basta identific-los como aprendizes adultos e/ou como nativos
digitais. preciso estar atento s caractersticas especficas de cada aprendiz. o que
veremos a seguir.
3.3.2 Estilos de aprendizagem
Um fator que tambm precisa ser levado em conta quando se fala do perfil dos alunos
adultos diz respeito aos seus diferentes estilos de aprendizagem .
A noo de estilos de aprendizagem parte da premissa que as pessoas tm
diferentes modos de processar estmulos e informaes e padres predominantes
(ou preferenciais) de comportamento em relao ao seu processo de aprendizagem.
Esses padres se formam durante a infncia e a adolescncia, estabilizando-se na fase
adulta.
Outra premissa a de que, quando o estilo de aprendizagem do aluno fortemente
incompatvel com as caractersticas de ensino, o aluno tende a se desmotivar,
desinteressar e aprender menos e, por isso, o ensino deveria ser adaptado de forma
a contemplar o estilo de aprendizagem de cada aluno.
Existem dezenas de modelos e teorias sobre estilos de aprendizagem (COFFIELD et
al., 2004). Um dos modelos mais difundidos o VAC (Visual-Auditivo-Cinestsico/
Ttil), posteriormente ampliado para VACOG (Visual-Auditivo-Cinestsico/TtilOlfativo/Gustativo). Segundo esse modelo, a maneira de uma pessoa processar
informaes influenciada por um canal sensorial preferido ou predominante. Os
alunos visuais aprenderiam melhor vendo as informaes; os auditivos, ouvindo; os
cinestsicos/tteis, colocando a mo na massa, manipulando objetos fisicamente
(ou virtualmente), e por a vai.
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Apesar de intuitivo, esse modelo tem sido objeto de crticas tanto conceituais
quanto de validade emprica. Isso porque as pessoas diferem nas suas capacidades
de processar informaes provenientes dos canais sensoriais, mas frequentemente
utilizam todas ou quase todas de forma simultnea e complementar. No h
evidncias de que adaptar o ensino a um canal perceptivo-sensorial preferido do
aluno seja mais eficaz do que utilizar formas de apresentao adequadas ao tipo de
contedo e aos objetivos de aprendizagem, vlidas para todos (COFFIELD et al., 2004,
p. 12), envolvendo vrios canais. Alm disso, essa adaptao depende mais do tipo
de contedo a ser aprendido do que do canal sensorial ou preferncia perceptiva
predominante do aluno. Por exemplo: em um curso de culinria, os aspectos visual,
cinestsico-ttil e olfativo-gustativo precisam ser todos trabalhados; j em um curso
de msica, o aspecto auditivo fundamental.
Outro modelo bastante adotado, especialmente quando se trata de educao
corporativa, o dos estilos de aprendizagem de Kolb (SMITH, 2001). Apesar de
tambm no estar livre de crticas (COFFIELD et al., 2004), tem sido bastante difundido
e aprimorado nas ltimas dcadas.
Para Kolb, desenvolvimento psicolgico e aprendizagem se influenciam mutuamente:
o desenvolvimento possibilita novas aprendizagens, as novas aprendizagens
impulsionam o desenvolvimento. Esse processo recursivo ocorre nas dimenses:

Afetiva - por meio de vivncias afetivas, que modificam e enriquecem os

sentimentos.
Perceptual - mediante observaes reflexivas, que aguam as percepes.
Simblica - segundo conceituaes abstratas, que aprimoram as ideias
existentes.
Comportamental - atravs de experimentaes ativas, que resultam em
atos cada vez mais complexos.

A ideia que essas dimenses se tornem cada vez mais integradas no ser humano.
Contudo, ao longo de seu processo de desenvolvimento, as pessoas podem enfatizar
uma dimenso mais do que outra, tendendo preferencialmente a:

realizar atividades prticas, colocar a mo na massa e fazer coisas

concretas;
observar e refletir a partir dessas observaes, teorizar e generalizar;
aplicar conceitos e teorias para resolver problemas;
perceber, sentir e/ou imaginar situaes sob diferentes pontos de vista.

Dessas tendncias derivam quatro estilos de aprendizagem, que Kolb denominou de:
acomodativos, assimilativos, convergentes e divergentes (ver quadro a seguir).

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Estilos de aprendizagem de Kolb

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Acomodativos
Aqueles de estilo acomodativo tm capacidade de aprender basicamente a partir
da experincia prtica. Gostam de pr planos em prtica e de se envolver em
experincias novas e desafiantes. Tendem a agir de acordo com a intuio em
detrimento da anlise lgica. Na resoluo de problemas, podem confiar mais nas
pessoas para obter informaes do que propriamente na sua anlise tcnica. Em
situaes de aprendizagem formal, preferem trabalhar com outras pessoas para que
elas realizem os projetos, definam os objetivos, faam o trabalho de campo e testem
diferentes abordagens para a concluso do projeto.
Assimilativos
Aqueles de estilo assimilativo tm mais facilidade em compreender uma variedade
de informaes e organiz-las de uma forma concisa e lgica. Centram-se menos nas
pessoas e interessam-se mais por ideias e conceitos abstratos. Em geral, consideram
mais importante que a teoria tenha sentido lgico do que valor prtico. Em situaes
de aprendizagem formal, podem preferir palestras, leituras, explorao de modelos
analticos e tempo sozinho para refletir sobre vrios aspectos tratados.
Convergentes
Aqueles de estilo convergente tm grande facilidade em encontrar finalidades
prticas para ideias e teorias. Apreciam resolver problemas e tomar decises com
base na descoberta de solues para as questes ou desafios. Preferem tratar de
tarefas e assuntos tcnicos a lidar com questes sociais e interpessoais. Nas situaes
de aprendizagem formal, gostam de experimentar novas ideias, simulaes, tarefas
laboratoriais e aplicaes prticas.
Divergentes
Aqueles de estilo divergente tm mais facilidade em observar situaes concretas a
partir de diferentes pontos de vista. Sua abordagem s situaes mais no sentido
da observao que da interveno. Preferem situaes que exigem a produo de
grande variedade de ideias, como nas sesses de brainstorming . Apresentam um
amplo leque de interesses culturais e gostam de recolher informaes. Em situaes
de aprendizagem formal, preferem trabalhar em grupo para recolher informaes,
ouvir com esprito aberto e receber feedback personalizado.
Segundo Kolb, algumas pessoas podem apresentar preferncias equilibradas entre os
quatro estilos, enquanto em outras, apenas um estilo pode ser bastante predominante.
Assim, Kolb defende que necessrio diagnosticar os estilos predominantes de cada
aluno, criar dinmicas de aprendizagem com base nesse diagnstico e, tambm,
aprimorar estilos pouco usados. Dessa forma, prope um ciclo de aprendizagem
experiencial em que haja uma mobilizao de todos os estilos, tendo em vista o seu
desenvolvimento.
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O ciclo de aprendizagem experiencial apresentado na figura gira em torno de dois

eixos:

o primeiro, que vai do concreto ao abstrato, refere-se forma de

preenso (agarrar ou apossar-se) do mundo pelos indivduos - via
representao simblica (compreenso) ou via sentido das experincias
tangveis imediatas (apreenso);
o segundo, que vai da observao experimentao, refere-se forma
de manipular ou transformar o mundo, seja internamente pela reflexo
(inteno), seja externamente (extenso) (KOLB, 1984).

Essas dimenses se combinam em quadrantes que correspondem aos estilos listados

anteriormente.
No estilo acomodativo, predomina a preenso do mundo atravs daquilo que
se apresenta concretamente aos sentidos, e a forma de transformar o mundo
tambm ativa, externa. Pense, por exemplo, o que ocorre quando se aprende a
dirigir um automvel ou bicicleta: o foco da ateno se dirige para o mundo externo,
imediatamente volta, e todas as reaes tambm.
No estilo assimilativo, predomina a preenso do mundo atravs da conceitualizao
abstrata e da transformao interna dos conceitos. Pense, por exemplo, o que ocorre
quando se tenta entender o funcionamento do tomo: o foco da ateno se dirige
para as nossas representaes internas abstratas (conceitos e imagens de eltrons,
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prtons etc) e nossas aes intencionais de manipulao desses elementos

(imaginar eltrons girando) tambm so internas (observao reflexiva).

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Seguindo esse modelo, acomodativos puros, se existissem, seriam incapazes

de fazer experimentos mentais, como fez Einstein, de imaginar as diferenas de
percepo do espao e do tempo por observadores de dentro de um trem correndo
na velocidade da luz e fora dele. J os assimiladores puros, se existissem, seriam
incapazes de aprender a tocar piano ou outro instrumento musical, mesmo que
compreendessem totalmente a teoria musical e o funcionamento do instrumento.
Felizmente, como dissemos antes, todos ns temos todas as dimenses desenvolvidas
at determinado ponto. A proposta de Kolb sabermos identificar os estilos
predominantes e planejarmos experincias de aprendizagem que deem oportunidade
das pessoas desenvolverem todos os estilos.
No que se refere ao trabalho do tutor, que j recebe o curso com planejamento,
contedo e atividades pr-estruturadas, saber que existem diferentes estilos de
aprendizagem pode ser til para:

ampliar sua compreenso acerca das dificuldades de certos alunos em

relao a certos contedos. Uma imagem, grfico ou modelo pode ser
claro e fcil de entender para determinado aluno e ser difcil para outro.
Uma atividade colaborativa pode ser altamente enriquecedora para um
aluno, enquanto para outro, que prefere aprender sozinho, a mesma
atividade pode ser enfadonha. Em um frum de discusso, pode haver
alunos mais calados que, mesmo assim, esto aprendendo tanto quanto
os mais participativos;
caso o tutor saiba quais so os estilos predominantes no aluno, pode
adaptar/customizar as atividades e/ou as explicaes para esse aluno por exemplo, em um contedo mais terico, o tutor pode sugerir turma
pensar em casos prticos, experincias passadas etc;
em debates e/ou atividades de colaborao, o tutor pode destacar as
diferenas de percepo e modo de agir no mundo de cada um e estimular
para que procurem colocar-se no lugar do outro, contribuindo para a
eliminao de preconceitos, para o clima de respeito e compreenso
entre os participantes.

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3.3.3 Motivao para aprender

Alm dos estilos, outra caracterstica que influencia profundamente a aprendizagem
o nvel de motivao dos alunos. A motivao um estado psicolgico que afeta a
disposio de uma pessoa para iniciar ou manter-se em determinada atividade. De
modo geral, quanto menor a motivao para aprender, menor o desempenho na
aprendizagem. Reciprocamente, quanto maior a motivao do aluno, maior o seu
esforo para aprender, maior o tempo investido e a predisposio cooperao com
os demais (Wlodowski, 1993).
Constataes como essas podem parecer bvias. Contudo, paradoxalmente,
costumam ser ignoradas por muitos educadores, que assumem que seus alunos j
so suficientemente motivados, quando nem sempre isso verdadeiro.
Diversas teorias e modelos buscam explicar os mecanismos da motivao. Wlodowski
(1993), por exemplo, sugere que, quanto mais esto presentes os quatro fatores
seguintes, maior a motivao do adulto para aprender:

sucesso: os adultos querem ser aprendizes bem-sucedidos;

volio: os adultos querem ter uma sensao de poder fazer escolhas em
seu processo de aprendizagem;
valor: os adultos querem aprender algo que eles prprios valorizem;
diverso: os adultos querem vivenciar uma aprendizagem agradvel.

Assim, a motivao tende a cair se os alunos perceberem que as possibilidades de

serem bem-sucedidos forem limitadas (um curso percebido como muito difcil), se a
aprendizagem for puramente mecnica ou do tipo decoreba, se o contedo no
for til ou se a experincia no for prazerosa.
Alm de sucesso, volio, valor e diverso, podemos acrescentar que os alunos que
se enquadram no perfil da Gerao Net , discutida anteriormente, se sentiro mais
motivados a participar de atividades de aprendizagem que demandem uma postura
mais ativa, de investigao, interao, colaborao e co-criao de conhecimentos,
com uso intensivo das TICs.
importante reconhecer que o design do curso, a natureza do contedo, o tipo de
estratgias de aprendizagem, a avaliao, e mesmo o perfil do tutor e dos demais
colegas so elementos que afetam a motivao.
Mas h outros fatores que independem das condies relativas ao curso: interesses e
necessidades pessoais do aluno, sua disposio fsica e psquica, sua disponibilidade
de tempo, seus conhecimentos prvios (formao e experincia anterior) sobre o
assunto, entre outros.
Isso quer dizer que, por melhores que sejam a proposta do curso e o desempenho
do tutor, eles podem no garantir a motivao do aluno, uma vez que fatores de
ordem pessoal, familiar, profissional etc podem afetar diretamente a disposio para
aprender.
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No entanto, ainda que no seja o nico determinante da motivao do aluno, o

educador pode influenci-la positivamente. Nesse sentido, Wlodowski (1993) resume
as principais caractersticas e habilidades de professores bons de motivao:
Expertise; Empatia; Entusiasmo; Clareza.

Com a expertise, o professor detm um conhecimento que importante

para os alunos e est preparado para orient-los.

Com a empatia, o professor possui uma compreenso realista das

necessidades e expectativas dos aprendizes e sabe adaptar a proposta
de ensino s perspectivas, ao nvel de experincia e s habilidades dos
aprendizes.

Com o entusiasmo, o professor demonstra interesse e valoriza o que

est sendo ensinado, expressando-se com animao e energia.

E, com a clareza, o professor se comunica de forma clara e organizada

e, se os alunos necessitarem, utiliza diversas formas diferentes para
explicar, esclarecer e orientar, lanando mo de conceitos, argumentos e
exemplos adicionais.

Em particular, o professor-tutor deve ficar atento a dois fatores crticos que afetam
a motivao no contexto da EaD, sobretudo nas primeiras unidades de um curso: as
crenas e atitudes em relao EaD e o nvel de ansiedade do aluno.
Crenas e atitudes em relao EaD
Uma atitude favorvel aprendizagem a distncia pode contribuir muito para o
aprendiz manter seu nvel de motivao e superar as eventuais dificuldades.
Por outro lado, alunos que nunca fizeram cursos a distncia, ou que tiveram
experincias ruins com EaD, podem nutrir crenas e atitudes que podero prejudicar
novas vivncias. Expectativas irreais podem levar a frustraes e resistncias
aprendizagem, o que, por sua vez, pode prejudicar o desempenho do aprendiz e,
inclusive, levar ao abandono ou desistncia.
Moore e Kearsley (2007) destacam as seguintes crenas e atitudes que podem ser
prejudiciais:

Os cursos a distncia so mais fceis ou exigem menos dedicao dos

participantes: pode levar a um menor esforo por parte aprendiz e
tambm a reclamaes em relao ao excesso de tarefas, exigncias
etc.
Os cursos a distncia tm qualidade inferior: pode contribuir para a falta
de motivao para curs-los, sobretudo quando isso uma imposio da
organizao.

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Aprender a distncia o mesmo que aprender presencialmente, e

no requer uma postura mais ativa e disciplinada: pode levar o aluno,
acostumado postura de ouvinte de cursos presenciais, a adotar uma
postura passiva nos cursos on-line . Associada a essa crena est a ideia
de que as discusses on-line so inteis. Alguns alunos s se interessam
pelo material didtico e desprezam os debates e as contribuies dos
outros colegas.

O medo ou desconhecimento da tecnologia tambm pode levar o aprendiz a evitar

certas atividades, tais como participar de chats e videoconferncias ou realizar tarefas
mais complexas ( wikis, webquests etc). Existe ainda a crena de que para fazer um
curso on-line preciso saber digitar rpido.
No se pode desconsiderar que, independentemente de o curso ser a distncia
ou presencial, a existncia de atitudes negativas em relao profisso, ao cargo
ocupado ou organizao em que se atua, tambm podem dar origem a resistncias
e falta de motivao para aprender.
Nvel de ansiedade em relao EaD

Segundo Moore e Kearsley, a primeira tarefa especialmente importante; nessa

ocasio que um aluno ansioso apresenta maior probabilidade, estatisticamente, de
desistir do curso (2007, p. 176). At que essa ansiedade seja eliminada, o aluno pode
manifest-la de diversas formas: por meio de reclamaes, descontentamento com o
curso, com os colegas, com o tutor etc.
Muitos adultos, aps algum tempo longe dos estudos, ao terem de voltar a estudar,
podem apresentar elevada ansiedade, alm de maiores dificuldades para aprenderem
assuntos novos com os quais no tm familiaridade (RICHEY, 1992), sobretudo os
alunos com pouca ou nenhuma experincia na aprendizagem a distncia que podem
revelar alto grau de ansiedade, principalmente no incio do curso.
A ansiedade se deve s preocupaes do aprendiz em relao a ser capaz de atender
s expectativas do tutor, dos colegas de turma e suas prprias. Mas tambm se refere
a preocupaes com as repercusses de seu desempenho na organizao em que
trabalha, junto a seus colegas, seu chefe etc, mesmo quando estes no participam ou
no tm acesso direto ao curso.
Tambm ocorre ansiedade em relao ao manejo de novas tecnologias e ao fato de
que, diferentemente dos cursos presenciais, nos cursos on-line, as reaes do outro
que pode estar observando nossas mensagens no so visveis imediatamente. S
tomamos conhecimento dessas reaes por meio das mensagens que esse outro
publica.
18

Mesmo nas videoconferncias, frequentemente s enxergamos o rosto do palestrante

ou de quem est falando no momento. Alm disso, o fato de as interaes on-line
serem gravadas pode gerar insegurana, pois o aluno no sabe quem ter acesso s
suas potenciais intervenes. Por essa razo, importante reforar que o ambiente
virtual um espao de aprendizagem seguro, protegido e favorvel ao processo de
aprendizagem.

ENAP

A ansiedade dos aprendizes direcionada tanto ao tutor quanto turma e pode

manifestar-se em diversas formas de gerenciamento das impresses do outro. No
meio corporativo e em turmas de uma mesma organizao, essas manifestaes
podem ser exacerbadas.
Dentre as manifestaes comuns que podem ser sintomas indicativos de alta
ansiedade, esto:
Comportamentos de evitao
No comportamento de evitao o aprendiz no preenche seu perfil, ou fala pouco
sobre si, apresenta-se muito brevemente no incio do curso; acessa o ambiente,
os fruns, os chats etc, mas pouco se manifesta; responde a mensagens de modo
protocolar, isto , por meio de respostas padronizadas, impessoais, que no revelam
o que ele pensa ou vivencia, e evitam polmicas ou discordncias com os demais, por
vezes utilizando linguagem tcnica e burocrtica.
Comportamentos de encobrimento/dissimulao
No comportamento de encobrimento/dissimulao o aprendiz preenche o perfil
incluindo todo o seu currculo; responde a perguntas e discusses de forma
hiperdetalhada e extensa, copiando e colando textos, grficos e dados da internet, a
fim de passar ao tutor e aos colegas a impresso de que detm grande conhecimento
sobre o assunto. Outra forma de encobrimento/simulao o excesso de mensagens
melosas, repletas de bajulao, emoticons, cores, que se revelam uma tentativa de
buscar a aprovao dos demais.
Sensibilidade excessiva
Na sensibilidade excessiva o aprendiz reage de modo exagerado a comentrios e
crticas dos demais em relao ao contedo de suas mensagens. Por exemplo, em um
frum, quando algum discorda do que o colega escreveu, ele responde irnica ou
agressivamente.
Comportamentos de hipervigilncia ou preocupao exagerada
No comportamento de hipervigilncia ou preocupao exagerada, o aprendiz envia
grande quantidade de mensagens particulares para o tutor, com perguntas acerca
do curso, do ambiente virtual, das atividades, do calendrio etc, muitas das quais j
esto respondidas nos materiais informativos e ou nas mensagens do tutor dentro
dos fruns.
19

ENAP

Obviamente, no h um padro ou regra para demarcar precisamente quando os

comportamentos citados anteriormente ultrapassaram o limite do razovel. Alm
disso, s vezes o aluno pode apresentar esse comportamento apenas porque deixou
de ver alguma informao crucial sobre o curso (por exemplo, os prazos das atividades)
ou mesmo, porque seu computador pode estar bloqueando alguns recursos visveis
aos demais alunos (links, vdeos, janelas pop-up etc).
3.3.4 Perfil dos alunos da Enap
At aqui falamos do perfil dos aprendizes adultos de forma geral. To importante
quanto essas caractersticas gerais, so as diferenas individuais em termos de idade,
formao acadmica, conhecimentos prvios e estilos de aprendizagem dos alunos,
bem como suas crenas e atitudes, seu nvel de ansiedade e de motivao em relao
EAD.
O relatrio Perfil dos participantes em cursos distncia - Anlise do banco de dados
2004-2009 (ENAP, 2010) apresenta uma anlise dos dados de 97.000 registros de
matrculas nos cursos realizados no perodo de 2004 a 2009 e pode ajudar-nos a
traar um perfil dos alunos dos cursos a distncia da Enap.
Segundo esse relatrio, o professor-tutor se deparar frequentemente com
participantes com o seguinte perfil mdio ou tpico.
Participantes em turmas abertas da Enap
Homem (52,4%), 38 anos de idade, possui graduao (35,9%), sem funo gerencial
(65,2%) ou cargo em comisso (63,5%). O servidor est ligado principalmente ao
poder Executivo (51,5%) da esfera federal (65,3%).
Participantes em turmas exclusivas
Mulher (57,8%), 39 anos de idade, possui graduao (44,2%), sem funo gerencial
(92,6%) ou cargo em comisso (61,0%). A aluna est ligada principalmente ao poder
Executivo (69,1%) da esfera federal (65,6%).
(op. cit., p. 2)
Os percentuais representam a quantidade de participantes com aquele perfil, em
relao ao nmero total dos alunos registrados no banco de dados naquele perodo
(cerca de 97.000 registros).
Em termos do nvel de escolaridade, a maioria tem graduao ou especializao, mas
h ainda um contingente considervel de alunos (em torno de 20%) com formao
em nvel mdio (antigo 2 grau).
H concentrao da participao masculina em cursos de natureza tcnica e cursos
nos quais, historicamente, h maior nmero de homens na fora de trabalho. Por
outro lado, a maior participao das mulheres se d em cursos de natureza gerencial
(op. cit., p. 9).

20

O poder Executivo corresponde a cerca de 70% das matrculas, e o Judicirio, cerca

de 30%.

ENAP

Dentre outros resultados, o relatrio (op. cit.,p.48) destaca:

Quanto aos alunos, o segmento com maior nmero de atendimentos

do Executivo Federal. A mdia de idade dos que se matriculam nos
cursos (38 anos) inferior mdia geral dos servidores (46 anos).
Existe uma distribuio relativamente equitativa entre os gneros, e a
maior parte das atividades realizada junto a pessoas que possuem nvel
de graduao ou superior. O nmero de graduados vem aumentando,
o que pode ser funo de uma mudana na condio educacional dos
recm-ingressados no segmento.
A regio que apresenta maior demanda pelos cursos a Sudeste, seguida
de Centro-Oeste e Nordeste. Este quadro permanece o mesmo desde
o incio da srie histrica (2004), com eventual alternncia de posio
entre segundo e terceiro colocados.
No que tange concluso de cursos, em nmero de atendimentos
concludos com xito, a estrutura apresentada anteriormente se mantm
verdadeira, ou seja, as regies que aportam maior quantidade de alunos
representam o maior nmero de concluses. Quando se observa o
percentual de perda, ou seja, de insucesso dos participantes dos cursos,
verifica-se que a regio Sul apresenta o maior valor para a no concluso:
29%.
A taxa de concluso exitosa dos cursos vem mantendo ritmo de
crescimento constante, sendo que evoluo e estabilidade so dados
animadores, chegando em 2009 a um valor de 75,3%. Em linhas gerais,
os valores de no-concluso de cursos da Enap em nvel nacional (24,7%)
so coerentes com o percentual observado para a Educao a Distncia
no Brasil, descritas pelo CensoEAD.br 2009 (23,7%).
Os cursos que apresentam maior frequncia, de maneira consistente,
alternam-se em posies de liderana no decorrer dos anos. relevante
registrar que no ano de 2009 os cursos voltados gesto de pessoas
corresponderam a 42% do total de capacitaes.

21

ENAP

3.4 Implicaes prticas para o trabalho do professor-tutor

As primeiras unidades do curso so crticas. Sobretudo nos primeiros dias, o tutor deve
investir na ambientao e integrao dos aprendizes, tanto em relao ao ambiente
virtual de aprendizagem e suas tecnologias, quanto em relao aos contedos e
atividades do curso, ao tutor e a seus colegas de turma.
Somente pedir que preencham o perfil (publicando foto, falando sobre si etc) no
suficiente. Solicitar uma apresentao pessoal no frum pode resultar em mera
repetio do que foi publicado no perfil. Uma boa estratgia estimular uma reflexo
inicial no frum de discusso, explorando o que os alunos esperam do curso.
Caso a maioria dos alunos no esteja acostumada com cursos on-line, o tutor pode
trabalhar as expectativas dos alunos em relao a:

o que um curso on-line e sua diferena para o curso presencial;

o que se espera dos aprendizes em um curso on-line;
o que os aprendizes devem esperar do tutor no curso on-line.

Mesmo que parte dessas informaes esteja disponvel nos materiais de orientao
do curso, o tutor pode propor algumas discusses durante os primeiros dias de curso,
sobretudo para criar um espao de dilogo em que os aprendizes possam extravasar
sua ansiedade, suas dvidas e suas expectativas.
Se os alunos j esto acostumados a trabalhar a distncia, o tutor pode explorar as
expectativas da turma em relao aos objetivos e metodologia do curso em questo.
Conforme se acostumam com o ambiente, com a tecnologia, com o tutor e com a
turma, e medida que obtm xito nas primeiras tarefas, a ansiedade dos alunos
tende a baixar. Porm, mesmo que passe a ficar envolvido com as atividades do curso
e questes especficas relativas ao contedo, o tutor no deve descuidar dos aspectos
sociais.
Nesse sentido, aqui vo mais algumas orientaes prticas:
Ambiente propcio ao aprendizado
O tutor precisa criar e manter o ambiente propcio ao aprendizado, aberto a dvidas,
questionamentos, ideias e opinies de todos. Uma forma de construir esse ambiente
deixar bastante claro para todos que
Disposies emocionais
O tutor deve transmitir suas disposies emocionais, pois Fruns, chats e outros
espaos de interao comumente limitam a comunicao ao texto escrito. Alm disso,
a falta de simultaneidade e feedback imediato (por exemplo, no caso dos fruns) pode
levar a dificuldades de interpretao das mensagens. O tutor deve cuidar para que
suas mensagens transmitam no s informaes tcnicas, mas tambm entusiasmo,
22

bom humor, interesse, seriedade e outras disposies emocionais, seja por meio do
uso de emoticons, seja pelo estilo do prprio texto.

ENAP

Recursos estimulantes
O tutor tambm deve ter uma atuao pautada na utilizao de recursos estimulantes,
pois, embora seja importante reconhecer ocasionalmente as participaes individuais
e/ou coletivas, o tutor no deve limitar-se a elogiar o fato de os aprendizes estarem
compartilhando com os colegas. Ainda mais estimulante lanar perguntas
provocadoras, opinar, descrever a prpria experincia, ser atencioso, responder
rapidamente e/ou procurar articular as respostas de vrios alunos.
Discusses especficas
importante estimular a participao, mas sem exagerar para no ser encarado como
cobrana. mais efetivo propor discusses especficas do que lanar comentrios
genricos do tipo Participem mais! ou Algum tem alguma opinio?.
Comunicao efetiva
O tutor tambm precisa orientar os aprendizes no sentido de estabelecerem uma
comunicao mais efetiva . Alguns, no acostumados com fruns, tendem a ser muito
breves (telegrficos) e frios em suas mensagens, ou, por outro lado, extremamente
prolixos. Outros abusam de mensagens particulares (comunicao um-para-um),
sobrecarregando o tutor ou criando conversas paralelas com um ou dois colegas, o
que equivale a desperdiar todo o potencial da inteligncia coletiva, isto , a troca
de experincias com o grupo.
Dentre as orientaes mais comuns a respeito da comunicao digital, o tutor pode
remeter os aprendizes a um conjunto de boas prticas conhecidas como Netiqueta,
que tambm servem de baliza para sua prpria interao com os aprendizes.

23

ENAP

24

ENAP

3.5 Competncias sociais do professor tutor da Enap

Agora que j tratamos das questes relacionadas ao contexto da EaD e ao perfil
dos aprendizes, passemos discusso sobre o papel e as competncias sociais do
professor-tutor da Enap.
Nos cursos com tutoria, o tutor exerce o papel de transmissor de conhecimentos, na
medida em que compartilha seus saberes e suas experincias com os aprendizes. Mas
esse no o papel principal, j que grande parte das informaes est disponvel por
meio dos materiais didticos (hipertextos, animaes, vdeos, links etc).
O papel principal do tutor a mediao pedaggica. E em que consiste essa mediao?
Entre outras coisas, consiste em:

responder s dvidas e questes dos alunos;

identificar suas dificuldades;
trabalhar suas expectativas em relao aos contedos, materiais
didticos, s atividades, ao ambiente de aprendizagem e s exigncias
da aprendizagem a distncia;
incentivar a interao e a colaborao com os colegas;
provocar dvidas, questionamento e reflexes crticas em relao aos
contedos do curso;
promover a pesquisa de novas informaes, a criao e a co-autoria dos
aprendizes.
importante ressaltar que, na mediao pedaggica, o
tutor no apenas esclarece as dvidas dos aprendizes,
mas, principalmente, instiga os aprendizes reflexo,
estimula e modera debates, incentiva e estrutura a
aprendizagem interativa e colaborativa. Para o prof.
Marco Silva, da UERJ, o professor on-line deve ser um
formulador de problemas, provocador de situaes,
arquiteto de percursos, mobilizador das inteligncias
mltiplas e coletivas (Silva, 2002).
25

ENAP

Este mdulo explorou vrios aspectos relacionados s competncias sociais do

professor-tutor.
Em linhas gerais, essas competncias correspondem capacidade de fomentar
ambiente que estimule e favorea a aprendizagem, motivando os participantes,
oferecendo apoio e acompanhamento durante todo o curso e estabelecendo clima
propcio para a manifestao de inquietaes e de dvidas (livre traduo de Collins
& Berge, 1996).
Nesse sentido, buscamos neste mdulo desenvolver os seguintes conhecimentos,
habilidades e atitudes:

Analisar o perfil, as necessidades, as crenas e as atitudes dos alunos de

EaD.
Distinguir caractersticas especficas dos alunos adultos, nativos e
imigrantes digitais.
Aplicar princpios da andragogia e da heutagogia nas prticas de tutoria.
Reconhecer os modos de percepo e de ao dos alunos com diferentes
estilos de aprendizagem.
Identificar as possibilidades de participao, interao e dilogo por
meio de tecnologias.
Demonstrar boas prticas de comunicao digital (Netiqueta).
Reconhecer o papel do tutor como mediador pedaggico.

Exemplos de mobilizao dessas competncias pedaggicas no contexto de tutoria

incluem:

Oportunizar o compartilhamento de conhecimentos e experincias entre

os aprendizes.
Criar e manter um clima favorvel aprendizagem.
Acompanhar o desempenho dos participantes, fornecendo feedback, de
forma clara e polida.
Mediar os debates entre os alunos de forma a se sentirem estimulados a
interagir uns com outros.

No mdulo seguinte, trataremos das competncias pedaggicas, aquelas relacionadas

mais especificamente ao processo de ensinar e aprender na modalidade a distncia.

26

3.6 Referncias

ENAP

BARROS, R. P. de; MENDONA, R. A absoro de mo-de-obra no setor de servios.

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WLODOWSKI, R. J. Enhancing adult motivation to learn. San Francisco: Jossey-Bass,
1993.

Finalizando o mdulo
Terminamos o Mdulo 3 - O professor-tutor e os aprendizes. Volte pgina inicial do
curso e participe das atividades propostas. Em caso de dvida, contate o seu tutor.

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