Lecturas de Antropologia para Educadores PDF

L e e t u r a
de
antropologa
para
educadores
El mbito
de la antropologa
de la educacin
y de la etnografa escolar
'
o
'
Editores:
Honorio M. Velasco Maillo
F. Javier Garca Castao
ngel Daz de Rada
Lecturas de antropologa para educadores
Lecturas de antropologa para educadores.

El mbito de la antropologa de la educacin
y de la etnografa escolar
Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier Garca Castao
ngel Daz de Rada (editores)
COlECCIN ESTRUCTURAS Y PROCESOS

Serie Ciencias Sociales
Primera edicin, 1993

Primera reimpresin, 1999
Editorial Troffa, S.A., 1993
Sagasta, 33 28004 Madrid
Telfono 91 593 90 40
Fax: 91 593 91 11
Email: troffa@infornef.es
http://www.trotta.es
Honorio M Velasco Mallo, Francisco J Gordo Castao, ngel Doz de Roda, 1993
J.
Edicions 62, The University of Wisconsin Press, K Wilcox,

U. Ogbu, D. Hymes, G. D. Spindler, Woveland Press, E. M. Eddy,
H. Varenne, Fr. Erickson, Routledge, Les ditions de Minuir, P. Willis
Diseo
Joaqun Gallego
ISBN 84-87699-8 1-2
Depsito Legal: M-48907 /99
Impresin
rea Printing, S.A.
CONTENIDO
Introduccin: Honorio M. Ve/asco Maillo, F. Javier Carda Castao y

Angel Daz de Rada .... ... ... ....................................... ... .................
PRIMERA PARTE
DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO PO LOGIA DE LA

EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA A LA ETNOGRAFIA
ESCOLAR
Introduccin.......................................................................................
Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin: Bronis/aw Malinowski ........... .......... .. .... .......... ....... ........... ....... ........
La magia del etngrafo. El trabajo de campo en la antropologa britnica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, fr. ........
La etnografa como una metodologa y su aplicacin al estudio de la
escuela: una revisin: Kathleen Wilcox ........................................
Sobre la intencin etnogrfica: Harry F. Wolcott ...............................
Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel mltiple: john U. Ogbu.
Qu es la etnografa?: Dell Hymes ...................................................
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SEGUNDA PARTE
CASOS ETNOGRAFICOS
Introduccin ......... ... .... ....... ... ........ ............ ..... ...... ...... ......... ... ... ..... ....
La transmisin de la cultura: George D. Spindler ..............................
El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott .....................................
Iniciacin a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ...................................
]ocks y Freaks: la estructura simblica de la expresin de la interaccin social entre alumnos americanos de los ltimos cursos de
bachillerato: Herv Varenne ........................................................
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205
243
259
289
CONTENIDO
TERCERA PARTE
EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS

SOCIOCULTURALES
Introduccin .. ... .. ... ... ... ... ... .. ... .. ... .. ... ... .. ... .. ... ... .. .. .. ... . ... ... ... ... .. .. .... ... .
El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin
social en clase: Frederick Erickson ..............................................
Leer, escribir y resistir: Robert B. Everhart ........................................
Los poderes y su reproduccin: Pierre Bourdieu .......................... ......
Produccin Cultural no es lo mismo que Reproduccin Cultural, que a
su vez no es lo mismo que Reproduccin Social, que tampoco es lo
mismo que Reproduccin: Paul Willis .........................................
315
325
355
389
431
INTRODUCCION *
El trayecto que se le podra pedir a un antroplogo de la educacin o a

un etngrafo escolar debera seguir dos vas convergentes: una la que
transita por la antropologa -y no slo por la etnografa- y otra la que
va siguiendo los diferentes aspectos de la teora y prctica de la educacin. De hecho suelen ser etapas sucesivas, pues la etnografa escolar
viene siendo generalmente un recurso posterior a una adquisin previa de
conocimientos pedaggicos o a la prctica de la educacin, entre otras razones porque ni la antropologa, ni su aparente versin <<metodolgica,
la etnografa, han estado suficientemente integradas en los estudios de la
educacin en Espaa y porque algunos investigadores o evaluadores de la
educacin han encontrado en ellas perspectivas reveladoras tras haber
probado tal vez no tan satisfactoriamente otras ya conocidas. Los trabajos que se presentan a continuacin invitan a realizar ese trayecto, aun
cuando no sea difcil advertir que tal invitacin se dirige principal, pero
no exclusivamente, a los educadores, tratando de mostrar qu han hecho
otros con tales perspectivas.
El mbito de la Antropologa de la Educacin y de la Etnografa Escolar no es tan nuevo. Est delimitado al menos desde la Conferencia de
antroplogos y educadores en 1954, cuyos trabajos public G. D. Spindler en 1955 con el ttulo Education and Anthropology, aunque aparece
desbrozado ya en los aos 30 por M. Mead, Malinowski, Whiting, Erikson, Fortes, etc. A comienzos de la dcada de los 90 empieza a ser considerablemente amplio, de modo que incluso la seleccin de unos trabajos
se hace una tarea relativamente laboriosa y, como toda seleccin, algo
comprometida. El principal compromiso adoptado, como se ver, tiene
que ver con la redimensionalizacin de la etnografa en la antropologa. Si
simplemente se entiende por <<etnografa>> un conjunto de <<tcnicas>> em Los trabajos preparatorios que han dado lugar a este libro fueron financiados con una ayuda a
la investigacin educativa otorgada por el C.I.D.E., Convocatoria 1990.
INTRODUCCION
pleadas en la investigacin y a lo ms de actitudes de los investigadores,

posiblemente se est procediendo a hacer una reduccin que la desvirta.
Debera sugerirse a quienes as lo entienden que los investigadores mismos
estn implicados en el uso de esas tcnicas, de modo que no son tan fcilmente separables de cmo se sitan en el campo y cmo las emplean, y
que el trabajo de campo tiene mucho de proceso de aprendizaje para los
propios investigadores, de forma que tales <<tcnicas >> y actitudes estn
ancladas en un concepto holstico e integrador de cultura . Siendo la cultura, las culturas el horizonte de trabajo de la antropologa, es esperable
que asumamos la indisociabilidad de la etnografa y la antropologa.
Se presentan estas lecturas no tanto como herramientas, sino como
equipaje para un trayecto y tambin direcciones posibles que ya se han
tomado. Se ofrecen sobre todo como sendas que siten a quienes por
ellas se adentran en nuevos lugares desde los que contemplar y, si es posible, comprender esos complejos procesos que hemos dado en llamar
educacin. En buena medida trazadas al modo como los antroplogos
han pretendido contemplar y, si les era posible, comprender esos otros
tanto o ms complejos procesos que hemos dado en llamar cultura , las
culturas humanas. Porque no es que la educacin sea el camino hacia
la cultura , sino ms bien y fundamentalmente una de las formas de ver
a la cultura, a las culturas, dinmicamente, en accin, en cualesquiera
formas que pudiera tomar sta, la de transmisin, la de reproduccin, la
de integracin, la de cambio, o simple y bsicamente la de interaccin,
pues siempre se trata de procesos sociales.
Las lecturas han sido agrupadas en tres bloques. En el primero, De
la antropologa a la antropologa de la educacin. De la etnografa a la
etnografa esco lar , se presentan algunos de los estudios que constituyen
las nociones bsicas de la etnografa dentro de la tradicin antropolgica
y otros sobre los modos como se ha desarrollado en tanto que etnografa
escolar. En el segundo, Casos etnogrficos , se ofrecen algunos de los
estudios particulares ms representativos referentes a diversos contextos,
aunque predominan aquellos en los que la escuela es una institucin
consolidada, pero aun as bastante ms heterognea en sus formaliza ciones de lo que a primera vista parece. En el tercero, Educacin y escuela como procesos socioculturales, se han agrupado aquellos estudios
en los que se desarrollan enfoques tericos que han sido o pueden llegar
a ser aportaciones substantivas tanto en el campo de la Educacin como
de la Antropologa. Una bibliografa al final de cada captu lo puede dar
una idea de la amplitud de este mbito a la que antes nos referamos.
Tal vez este libro de lecturas, por no haber cubierto del todo el mbito o quizs por haber ayudado a descubrirlo, puede llegar a ser tan insuficiente que la conclusin final obtenida tenga que ser que, al menos,
hay que seguir leyendo.
HONORIO M. VELASCO MAILLO
FRANCISCO GARCA CASTAO
NGEL DAz DE RADA
J.
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PRIMERA PARTE
DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO POLOGIA

DE LA EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA
A LA ETNOGRAFIA ESCOLAR
INTRODUCCION
Wolcott ha sealado que la introduccin de nuevos modos metodolgicos y nuevas tcnicas de investigacin en el campo de la educacin y en
concreto de la << etnografa >> tiene que ver con la pretensin de alentar una
reforma educativa. Es posible, pero convendra advertir antes que los estudios antropolgicos clsicos basados en esas sociedades no tan inocentemente llamadas primitivas ejercieron desde el principio un efecto
general de crtica cultural, a veces ni siquiera directamente buscado, que
poda alcanzar a todo tipo de instituciones -no slo a las instituciones
educativas- en estas sociedades que, simplemente por tenerlas, crean ser
desarrolladas. El ejercicio comparativo y el uso del principio del relativismo cultural que han caracterizado a la antropologa social y cultural
hicieron descubrir un efecto ca i no previsto a sus estudios. Muchos de
los anlisis sobre las organizaciones sociales, los procesos productivos, el
comercio, las alianzas polticas, los rituales y las mitologas de pueblos
como los kwakiutl, los massim de las islas Trobriand, los andamaneses,
los samoanos, los nuer, etc., en su esfuerzo por comprenderlos, ofrecan
a la vez las claves para una crtica por reflejo de la familia, la economa,
la poltica, la educacin, etc., en las sociedades europeas y americanas.
M. Mead lleg a formular esa crtica explcitamente, en concreto en lo relativo a la educacin de los jvenes americanos de los aos 30, apoyndose en sus estudios sobre Samoa o sobre los manus; y pretendi una
cierta reforma de las prcticas de socializacin, muchas veces basadas en
supuestos inaceptables acerca de una naturaleza humana que en realidad
no era ms que uno de los modos culturales de concebir la educacin de
los jvenes y que, adems, conduca a generar conflictos intergeneracionales, cuando no trastornos de la personalidad.
La antropologa de la educacin y la etnografa escolar son herederas
de estos primeros planteamientos, pero si estn ligadas o no a una reforma educativa no se debe tanto a la novedad de sus recursos metodo-
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INTRODUCCION
lgicos, cuanto a haber asumido los principios fundamentales que caracterizan la perspectiva antropolgica.
Probablemente se entienda entonces mejor por qu es necesario leer a
Malinowski antes de emprender un estudio etnogrfico sobre una comunidad escolar inserta en una ciudad europea o espaola, aun a pesar
de que las islas Trobriand y esa comunidad escolar sean unidades de estudio heterogneas y aun a pesar de que se requieran estrategias de trabajo diferentes para unas y otras. Es razonable admitir que el uso instrumental de la etnografa exige una captacin previa de los supuestos
bsicos de la antropologa social. Las lecturas que se incluyen en esta primera parte tratan de introducir en la antropologa de la educacin y en la
etnografa escolar partiendo de la antropologa social y cultural. Adems,
se encuentran en ellas explicaciones sobre qu tiene de especfico una
aproximacin antropolgica al estudio de la educacin y de la escolarizacin como proceso.
Aun cuando la concepcin de partida sea que hacer etnografa
consiste en emprender un trabajo de campo y realizar observacin participante, lo que supone una reduccin instrumental, al menos parecer
til explorar qu implicaciones tiene. La lectura de la Introduccin a Los
Argonautas del Pacfico occidental es toda una iniciacin, en la medida
en que se capte cmo y por qu lo lleg a ser para el propio Malinowski
realizar la investigacin que en dicha obra se describe. No es necesario un
halo de exotismo para justificar una aproximacin etnogrfica. Pero s lo
es, como expone Wolcott, un cierto extraamiento. Resulta difcil operar
con la observacin si se asume previamente que un conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con normalidad , naturalmente,
porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, de naturalidad, lo que explica que llegue a fijarse la atencin prioritariamente en
las quiebras de la normalidad, como el absentismo en la escuela, el fracaso escolar, el vandalismo o la falta de plazas escolares. Si se considera
que el exotismo no es en el fondo otra cosa que un sntoma de un ejercicio sistemtico de comparacin, la observacin , aun convertida en
tcnica , comienza a mostrar que es algo ms que eso, pues en ese
caso implica situarse en un ejercicio de comparacin sistemtica y, por
supuesto, en un sano relativismo. El extraamiento es tmo de los recursos
que permite ese ejercicio. Modifica completamente los criterios que contribuyen a fijar la atencin exclusivamente en determinados problemas , cuya calificacin de tal es ya una categora revisable, y ampla el
horizonte de lo cuestionable: la distribucin de los espacios, los horarios,
la relacin profesor-alumno, los cdigos de comunicacin, la mediacin
de la comunicacin a travs del material escolar, las notas, las labores administrativas, la gestin y direccin de los centros, la implicacin de las
familias en las escuelas, etc., etc. De esa manera se llega a descubrir que
los objetos de estudio no son tanto o solamente los problemas, cuanto la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales, econmicos y polticos en las que se encuadran. El legado
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INTRODUCCION
de Malinowski y de tantos otros antroplogos antes que l no ha sido

tanto el del refinamiento de la observacin, ni el de su sistematicidad,
sino la revelacin de sus implicaciones, comenzando por esa ampliacin general de los objetos de atencin.
Pero no slo. La propuesta <<metodolgica de Malinowski fue adems la de realizar <<observacin>> abandonando el estrado de la misin e
instalndose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Las implicaciones de este traslado del punto de observacin son dignas an de
seguir siendo consideradas. Tal traslado afecta al propio investigador. En
ms de un sentido su situacin pasa a ser la de <<aprendizaje>>. Esta situacin que se vive con plena intensidad en el estudio de <<otra cultura>>
mantiene su carcter en el estudio de las instituciones escolares. Incluso
con un cierto punto de irona. La condicin de observador parece haber
estado asociada a la ocupacin de una posicin superior y distante. (En
los estudios sobre sociedades <<primitivas>>, la observacin distante reproduce la posicin de los colonizadores.) Sin embargo, el observadoraprendiz se muestra en cierto modo dependiente. Puede apreciarse as
mejor lo que significa el traslado del investigador hasta situarse en el seno
del grupo estudiado y el cambio no slo semntico que supone realizar
observacin participante. En aquellas instituciones como las escolares, en
las que se da una significativa distribucin de roles asimtricos, la condicin de observador es cuando menos ambigua. Podra no ser ms que
una extensin de la funcin de control ejercida por los roles dominantes.
Situarse como observador-aprendiz es una especie de subversin del
orden social, claramente sospechosa desde la perspectiva de quienes
ocupan los roles subordinados e incmoda desde la perspectiva de quienes desempean los dominantes. En todo caso, exige al investigador
una redefinicin social.
Aun admitiendo la utilidad de una concepcin instrumentalista de la
etnografa, no deberan obviarse las implicaciones sociales que evidentemente tiene la prctica de la observacin. La presencia del investigador
entre el grupo estudiado genera un haz de relaciones sociales y modifica
las ya existentes. La observacin misma se inscribe en ellas. Adems muchos antroplogos en los trabajos de campo han tenido ocasin de constatar que nunca se es slo investigador. La condicin de varn o de
mujer, la edad, la procedencia, las aficiones, las habilidades, entre otras
cosas, entran en juego hasta el punto de facilitar o dificultar la investigacin misma. Una importante tarea consiste en establecer, cultivar y mantener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que implica un
aprendizaje acerca de los modos, las etiquetas y los valores que rigen las
relaciones en l. La observacin participante insina como objetivo o condicin ideal el llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si el investigador fuera un miembro ms. Pero con ms realismo habra que reconocer que lo ms que se consigue es ser un <<nativo marginal>>.
El grado de formalidad apreciable en instituciones como las escolares,
que puede caracterizar las relaciones sociales de los individuos en ellas,
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INTRODUCCION
no favorece necesariamente la integracin del investigador, aunque le

haya sido posible hallar un nicho no demasiado comprometido para
realizar su trabajo. Ese grado de formalidad, como se sabe, puede contribuir a reforzar el sentido instrumental de la observacin y a oscurecer
por tanto sus implicaciones sociales. Pero tampoco sera razonable suponer que ese grado de formalidad se mantiene constante en el tiempo y
en las situaciones y es definitorio de toda relacin social en ellas. Admitir las implicaciones sociales de la condicin de investigador lleva consigo tambin el alimentar la intencin de reconocer toda la escala de grados de formalidad-informalidad que puedan darse. El hecho de lograr
una aceptacin formal no significa que sta se cumpla en la prctica, de
forma que todo podra acabar en un modo curiosamente distinto de
<<marginalidad>> para los investigadores: ese que consiste en haber sido
aceptados formalmente, pero no integrados, dada su incapacidad de penetrar en todo ese mundo de relaciones informales que di curre paralelo
y en interferencia con el otro. Lo que revela que el ideal de integracin
que pareca ser posible por medio de la observacin participante puede
malograrse de formas bastante ms sutiles que las que se insinan en los
estudios antropolgicos clsicos.
En las lecturas que siguen se hallar que la observacin no lo es todo
en etnografa. Una parte muy importante de la informacin se obtiene a
travs de la entrevista. En la historia de las tcnicas etnogrficas (vase el
artculo de Stocking) aparecen, ya antes de Malinowski, detallados cuestionarios que eran usados como guas, a partir de las cuales formular preguntas a iniormantes bien informados relativas a cualquiera de los
aspectos de la cultura. Pronto se hizo evidente la necesidad de aprender las
lenguas nativas para poder obtener una informacin fiable. La mediacin
de intrpretes era frecuente fuente de errores en la comprensin. Pero la
creciente influencia de los modelos lingsticos en la antropologa revel
que la propia etnografa consista en el fondo, como ya haba enunciado
Evans-Pritchard, en realizar una traduccin. El aprendizaje de una lengua
nativa era el primer paso. La capacidad para formular preguntas exiga
algo ms, pues el conocimiento de la gramtica y de la sintaxis de una lengua no supona que pudieran hacerse preguntas significativas, ni que las
respuestas obtenidas no hubieran sido inducidas por la propia formulacin. Hacer preguntas significativas, ms an que dar respuestas definitivas, es lo que podra considerarse como meta final de ese peculiar aprendizaje que consiste en llegar a comprender una cultura.
Tambin pueden advertirse importantes implicaciones sociales en la
aplicacin de cuestionarios. A una posicin distante de observador corresponde una aplicacin de cuestionario que siga, por ejemplo, el modelo de interrogatorio que un magistrado puede dirigir a un reo. A la del
observador participante correspondera, sin embargo, un modelo de intercambio de informacin como el que se produce entre amigos. Sin
negar el valor instrumental de un cuestionario, tampoco es posible aqu
obviar sus implicaciones sociales. El desempeo de mltiples roles por
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INTRODUCCION
parte del investigador se hace cada vez ms claro, a medida que se van
revisando las tcnicas de trabajo ms frecuentemente usadas y las distintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.
No basndose tanto en los modelos lingsticos, aunque como derivacin de ellos, la etnografa se presenta tambin como un proceso de comunicacin. Es posible que este relieve sea menos sugerido por la observacin que por la entrevista, pero en todo caso afecta al conjunto de la
actividad del investigador y est en consonancia con el desempeo de
mltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como
una comunicacin interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y
flexibilidad de sus actividades metodolgicas y la permanente posibilidad
de autocorreccin a las que se refiere el artculo de Hymes. Tal vez no se
haya insistido bastante en la utilidad que puede llegar a tener el llevar un
diario de campo. Un instrumento de trabajo de difcil sistematicidad,
pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que contrastar primeras impresiones, como en reflexin objetivada sobre los
pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.
En la etnografa como proceso de comunicacin cabra destacar dos
aspectos, tambin relevantes para el estudio de la educacin y de las instituciones escolares. El primero redefine la accin social como accin significativa (Geertz) y la actividad etnogrfica como captacin de significados tanto explcitos como implcitos. Aun resulta as ms obvia la
necesidad de utilizar tcnicas mltiples para lograr ese objetivo, pero,
sobre todo, la exigencia de una inmersin interactiva del investigador en
el grupo. Una sugerencia de lectura a propsito, no incluida en el presente volumen, sera el artculo de Geertz (1972) Deep Play: Notes on the
Balinese Cockfight.
Es sabido que el inters por el estudio de la educacin y de las instituciones escolares se centr tambin en los procesos de comunicacin,
pero posiblemente se haya distrado respecto al ms fundamental objetivo de la captacin de significados. Comenz como perspectiva escasamente anticipada en los primeros desarrollos de la antropologa de la
educacin que entendan sta como transmisin de la cultura y luego
fue reformulada en algunas de las formas de la etnografa escolar atentas
ms bien al estudio de los cdigos culturales (no ya slo de los contenidos), de la comunicacin, especialmente cuando se comprob que los cdigos vigentes en determinadas poblaciones objeto de planes de escolarizacin no eran equivalentes a los de las instituciones escolares (vid.
Wilcox). Este desplazamiento de los contenidos a los cdigos y de los cdigos a los procesos cognitivos no se entendera bien sin lo que signific
en la antropologa cultural la corriente conocida como cultura y personalidad y sus influencias en la nueva etnografa, precisamente por su
replanteamiento de la etnografa, que fue entendida tambin, como se ha
dicho, como un proceso de comunicacin. El artculo de Hymes -un
autor que rectific los desarrollos cognitivistas presentando un modelo de
una etnografa de la comunicacin- que se incluye en esta primera
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INTRODUCCION
parte es aleccionador. De haberse asumido como objetivo central la

captacin de significados, lo que evidentemente supone unos slidos conocimientos tericos previos y la adopcin, segn denominacin de
Hymes, de una orientacin basada en hiptesis, buena parte de los anlisis llamados microetnogrficos habran reducido en menor medida la etnografa a una serie de tcnicas instrumentales y habran tenido quizs un
acceso ms profundo a la comprensin de la cultura, precisamente a travs del estudio de un proceso, el de la educacin, y unas instituciones, las
escolares, a las que se reconoce privilegiadas en esa funcin.
Un segundo aspecto del relieve de la etnografa como proceso de comunicacin presenta al investigador ejerciendo de mediador entre el o los
grupos estudiados y la sociedad o instituciones a las que destina su investigacin. No es ste necesariamente un papel que haya solicitado,
aunque la reciente antropologa reflexiva ha llamado la atencin sobre
las consecuencias no intencionadas de las monografas clsicas antropolgicas en tanto que traducciones de una cultura a otra, pero resulta ineludible cuando se trata de investigaciones aplicadas y que terminan directa o indirectamente en una intervencin. El artculo de Ogbu analiza
el contexto social y poltico en el que se desarroll la etnografa escolar
norteamericana, ms preocupada por la intervencin que por la investigacin bsica. La limitacin del estudio a los <<problemas>>, la reduccin
de la etnografa a tcnicas instrumentales, se explica por el destino inmediato de las conclusiones, concebido en trminos de utilidad pragmtica por parte del o de los grupos involucrados. El argumento desdibuja,
sin embargo, el papel mediador del investigador, pues se concentra en los
determinantes externos que influyen sobre l. Sigue siendo necesario, no
obstante, abordar la cuestin de si el destino aplicado de una investigacin modifica substancialmente el modo de hacer etnografa.
La posicin mediadora del investigador redimensiona en primer trmino la etnografa como modo metodolgico, de forma que hacer etnografa no es slo realizar observacin participante o entrevistas, sino
tambin describir, describir significativamente, interpretar y finalmente,
como dice Geertz, inscribir, en el sentido de dejar un registro consultable
de informacin organizada, contribuyendo a ampliar el discurso social.
Uno de los sentidos bsicos de la etnografa, asumido desde hace tiempo
en la antropologa social, ha sido precisamente el de registro de datos,
descripciones acerca de rasgos o pautas culturales, instituciones, etc., relativas a una poblacin determinada o a un conjunto de poblaciones. La
observacin participante, la entrevista, acaban siendo transformadas en
descripciones significativas, en interpretaciones. Conviene entonces,
como hace Stocking, volver a Malinowski para tratar de conocer en
qu consiste ese proceso de transformacin que l formula, utilizando
una expresin grfica, como la magia del etngrafo>>. La descripcin etnogrfica ha de ser detallada, minuciosa, como consecuencia de haber
realizado una observacin atenta. Pero, aun admitiendo muy diferentes
estilos en la presentacin de los datos, se hace significativa cuando se pro-
18
I NTROOUCCION
yectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el objeto final de la antropologa social y cultural, la cultura. Se requiere, pues,
un concepto global, una visin holstica de la cultura. Hymes lo enuncia
al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas
que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude
a ello al proponer una aproximacin a nivel mltiple, que muestre la conexin de la educacin formal con otros aspectos de la vida social general, la economa, la estructura del sistema de oportunidades, las regulaciones poltico-administrativas y los modelos de realidad social, las
cosmovisiones que tienen los diversos grupos que interactan en el marco
de las instituciones escolares. Wilcox lo sintetiza en el punto programtico que habla de situar las cosas en contexto. Y Wolcott se refiere a l
explcitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del etngrafo est ms bien en su formacin previa, en sus habilidades esforzadamente adquiridas para registrar informacin y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimitado de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones
escolares en las sociedades llamadas desarrolladas.
Ese concepto global de cultura que aqu se invoca puede obligar a
modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes incluso entre estudiosos de las ciencias sociales y humanas. Conceptos
que tratan la cultura como un mbito separado de la realidad social y
cuyo ncleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El
proceso de la educacin y las instituciones escolares se sitan dentro de
ese ncleo, pero aun ms como vas imprescindibles de acceso a l. Su
tratamiento etnogrfico supone, por tanto, disolver ese concepto comn
que considera a la cultura un mbito separado para redefinir a la educacin y a la escuela ahora ms apropiadamente como procesos e instituciones en los que la cultura se percibe en su caracterizacin ms dinmica. Los primeros desarrollos de la antropologa de la educacin
insistan en la funcin de transmisin cultural, una perspectiva tal vez demasiado unidireccional de contemplar La dinmica de la cultura. Tambin
ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acenta las posibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre
ellas las que reconocen una cierta tensin, cuando no conflicto, entre la
homogeneizacin inducida por las instituciones escolares, tal vez asistida
y conformada por una reglamentacin poltico-administrativa y por un
sistema socio-econmico que es regido por el mercado y la relativa diversidad cultural de los individuos y los grupos que interactan en ellas.
La etnografa, por otro lado, acerca a los antroplogos y a los educadores. Ese papel de mediacin al que antes se aluda contribuye a
ello. Y posiblemente aporte alguna explicacin al importante desarrollo
de la antropologa de la educacin y de la etnografa escolar. El carcter
aplicado de muchos estudios de etnografa escolar ha supuesto en muchas ocasiones el desempeo por parte del investigador de un rol ms, el
de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participacin
19
INTRODUCCION
que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor
profundidad la educacin como proceso interactivo. Tambin los educadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en
formas reconocidamente antropolgicas. Pero el acercamiento est ms
en la articulacin de la mediacin cultural en la que unos y otros estn
implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los nicos mediadores culturales, ni siquiera los ms decisivos. La invitacin a realizar
el trayecto que va de la antropologa social y cultural a la antropologa
de la educacin y de la etnografa a la etnografa escolar intenta facilitar
esa articulacin y proporcionar las claves para una comprensin crtica
de la mediacin cultural, especialmente en aquellas sociedades en las
que la educacin tiene tanto relieve que parece ser coextensiva de la
propia cultura.
REFERENCIAS Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Edgerton, R. y L.L. Langness, 1974. Methods and Styles in the Study of Culture.
San Francisco, Chandler & Sharp Pub.
Evans-Pritchard, E., 1973. Antropologa Social. Buenos Aires, Nueva Visin.
Freilich M. (ed.), 1970. Marginal Natives: Anthropologist at Wor~. New York,
Harper & Row.
Geertz, C., 1987. La interpretacin de las culturas (1973). Barcelona, Gedisa.
Geertz, C., 1973. Juego profundo: Notas sobre la pelea de gallos en Bali (1972),
en Visin del mundo y anlisis de smbolos sagrados. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per.
Llobera, J.R. (ed.), 1975. La Antropologa como ciencia. Barcelona, Anagrama.
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Narroll, R. y R. Cohen (eds.), 1970. Handbook of Method in Cultural Anthropology. New York, Natural History Press.
Werner, O. y G.M. Schoepfle, 1987. Systematic Fieldwork. Newbury Park, Sage
Pub.
20
INTRODUCCION: OBJETO, METODO

Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION *
Bronislaw Ma/inowski
l.
(NAVEGACION Y COMERCIO EN LOS MARES DEL SUR: EL KULA]
**
Las poblaciones costeras de las islas del mar del Sur, con muy pocas excepciones, son, o lo eran antes de su extincin, expertos navegantes y comerciantes. Algunos de ellos concibieron excelentes tipos de grandes canoas de alta mar y las usaban para expediciones comerciales a gran
distancia o para incursiones guerreras y de conquista. Los pape-melanesios que habitan en la costa y en las islas que se extienden alrededor de
Nueva Guinea no son una excepcin a esta regla. En general son intrpidos navegantes, activos artesanos y hbiles comerciantes. Los centros
manufactureros de importantes artculos, tales como alfarera, instrumentos de piedra, canoas, cestera fina u ornamentos de valor, estn localizados en diversos lugares de acuerdo con la destreza de los habitantes,
la tradicin tribal heredada y las particulares facilidades que el distrito
ofrezca; de ah que su comercio se extienda por grandes reas, recorriendo a veces cientos de millas.
Entre las diversas tribus se han establecido determinadas formas de
intercambio a travs de rutas precisas. Uno de los tipos de comercio intertribal ms destacable es el que realizan los motu de Port Moresby con
las tribus del golfo de Papua. Los motu navegan cientos de millas en canoas pesadas y poco manejables, llamadas /akatoi, equipadas con velas
muy caractersticas en forma de pinza de cangrejo. Esta tribu abastece a
los papes del golfo de alfarera y ornamentos de concha, en otro tiempo
tambin de lminas de piedra, y a cambio obtiene de ellos sag y pesadas
De Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure in the archipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton, 1961 (1922). Traduccin de Antonio J. Desmonts,
(Barcelona Edicions 62, 1973).
La mayora de apartados de la edicin original careca de epgrafes: en nuestra edicin indicamos entre corchetes [] los epgrafes que no proceden de aqulla. (Nota de los editores).
21
BRONISLAW MALINOWSKI
canoas que los motu utilizan a su vez para la construccin de las canoas
lakatoi 1
Ms hacia el oeste, en las costas del Sur, vive la poblacin marinera y
laboriosa de los mailu, que por medio de expediciones comerciales anuales enlazan el extremo oriental de Nueva Guinea con las tribus de la
costa central 2 Y por ltimo los indgenas de las islas y archipilagos del
extremo oriental sostienen continuas relaciones comerciales entre s.
Gracias al libro del profesor Seligman poseemos un excelente estudio
sobre la materia, en particular por lo que se refiere a las rutas comerciales ms directas entre las diversas islas habitadas por los massim meridionales 3 Existe, sin embargo, otro sistema comercial altamente complejo, que abarca, con sus ramificaciones, no slo las islas cercanas al
extremo oriental, sino tambin las Luisiadas, la isla de W oodlark, el
archipilago Trobriand y el grupo de las D'Entrecasteaux; penetra al interior de Nueva Guinea y ejerce una influencia indirecta sobre distritos lejanos, tales como la isla de Rossel y algunos lugares de la costa norte y
sur de Nueva Guinea. Este sistema comercial, el Kula, es el objeto del estudio que me propongo desarrollar en el presente volumen ; se trata,
como pronto se ver, de un fenmeno de considerable importancia terica. Parece afectar profundamente la vida tribal de los indgenas que
viven dentro de su campo de accin, y ellos mismos tienen plena conciencia de su gran importancia, ya que sus ideas, ambiciones, deseos y vanidades estn estrechamente ligados al Kula.
11.
(EL MTODO EN ETNOGRAFA]
Antes de proceder a la descripcin del Kula, no estar de ms una descripcin de los mtodos seguidos para recoger el material etnogrfico . .
Los resultados de una investigacin cientfica, cualquiera que sea su
rama del saber, deben presentarse de forma absolutamente limpia y sincera. Nadie osara presentar una aportacin experimental en el campo de
la fsica o de la qumica sin especificar al detalle todas las condiciones del
experimento; una descripcin exacta de los aparatos utilizados; lamanera en que fueron encauzadas las observaciones; su nmero; el lapso de
tiempo que le ha sido dedicado y el grado de aproximacin con que se
hizo cada medida. En las ciencias menos exactas, como la biologa o la
geologa, esto no puede hacerse de forma tan rigurosa, pero cada invesl. Las hiri, como se llaman estas expediciones en lengua motu, han sido descritas con gran riqueza de detalles y claridad en el esquema por el capitn F. Barton. C. G. Seligman, The Melanesians of
British New Guinea, Cambridge, 1910, captulo VIII.
2. Cf. The Mailu>>, de B. Malinowski, en Transactions of the R. Society of S. Australia, 1915, captulo IV, pp. 612 a 629.
3. Ibid., captulo XL
Se refiere el autor a la obra de donde ha sido obtenido este captulo. Tal referencia es reiterada
a lo largo del artculo, de esta y de otra maneras, pero no se repetir esta aclaracin. (Nota del traductor).
22
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
tigador debe poner al lector en conocimiento de las condiciones en que se

realiz el experimento o las observaciones. En etnografa, donde la necesidad de dar clara cuenta de cada uno de los datos es quizs ms acuciante, el pasado no ha sido por desgracia prdigo en tales exactitudes, y
muchos autores no se ocupan de esclarecer sus mtodos, sino que discurren sobre datos y conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la
menor explicacin.
Sera fcil citar obras de gran reputacin y cuo cientfico en las
cuales se nos ofrecen vagas generalizaciones, sin recibir jams ninguna informacin sobre qu pruebas fcticas han conducido a tales conclusiones.
Ningn captulo, ni siquiera un prrafo, se dedica expresamente a describir en qu circunstancias se efectuaron las observaciones y cmo se
compil la informacin. Considero que una fuente etnogrfica tiene
valor cientfico incuestionable siempre que podamos hacer una clara
distincin entre, por una parte, lo que son los resultados de la observacin directa y las exposiciones e interpretaciones del indgena y, por
otra parte, las deducciones del autor basadas en su sentido comn y capacidad de penetracin psicolgica 4 Es ms, un sumario como el contenido en el cuadro que presentamos ms adelante (apartado VI de este
captulo) debera ir explcito, de tal forma que el lector pueda estimar con
precisin, de un vistazo, el nivel de trato personal que el autor tiene con
los hechos que describe y hacerse una idea de en qu condiciones obtuvo
la informacin de los indgenas.
Del mismo modo, en el campo de la ciencia histrica, nadie puede esperar que se le tome en serio si pone algn velo de misterio sobre sus
fuentes y habla del pasado como si lo conociera por adivinacin. El etngrafo es, a un tiempo, su propio cronista e historiador; sus fuentes son,
pues, sin duda, de fcil accesibilidad pero tambin resultan sumamente
evasivas y complejas, ya que no radican tanto en documentos de tipo estable, materiales, como en el comportamiento y los recuerdos de seres vivientes. En etnografa hay, a menudo, una enorme distancia entre el
material bruto de la informacin -tal y como se le presenta al estudioso
en sus observaciones, en las declaraciones de los indgenas, en el calidoscopio de la vida tribal- y la exposicin final y teorizada de los resultados. El etngrafo tiene que salvar esa distancia a lo largo de los laboriosos aos que distan entre el da que puso por primera vez el pie en
una playa indgena e hizo la primera tentativa por entrar en contacto con
los nativos, y el momento en que escribe la ltima versin de sus resultados. Un breve bosquejo de las tribulaciones de un etngrafo, tal y
como yo las he vivido, puede ser ms esclarecedor que una larga discusin abstracta.
4. Sobre este problema de mtodo, una vez ms, tenemos que reconocer a la Escuela de Antropologa de Cambridge el mrito de haber introducido la forma cientficamente correcta de tratar la cuestin. En especial, en los escritos de Haddon, Rivers y Seligman, la diferencia entre deduccin y observacin est siempre claramente trazada, y ello permite darse perfecta cuenta de las condiciones en que se
ha realizado el trabajo.
23
III.
[EL TRABAJO DE CAMPO]
Imagnese que de repente est en tierra, rodeado de todos su pertrechos, solo en una playa tropical cercana de un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado.
Desde que uno instala su residenciaen un compartimento de la vecindad blanca, de comerciantes o misioneros, no hay otra cosa que hacer
sino empezar directamente el trabajo de etngrafo. Imagnese, adems,
que es usted un principiante, sin experiencia previa, sin nada que le gue
ni nadie para ayudarle. Se da el caso de que el hombre blanco est temporalmente ausente, o bien ocupado, o bien que no desea perder el tiempo en ayudarle. Eso fue exactamente lo que ocurri en mi iniciacin en el
trabajo de campo, en la costa sur de Nueva Guinea. Recuerdo muy bien
las largas visitas que renda a los poblados durante las primeras semanas,
y el descorazonamiento y la desesperanza que senta despus de haber fallado rotundamente en los muchos intentos, obstinados pero intiles, de
entrar en contacto con los indgenas o de hacerme con algn material.
Tuve perodos de tal desaliento que me encerr a leer novelas como un
hombre pueda darse a la bebida en el paroxismo de la depresin y el
aburrimiento del trpico.
Imagnese luego haciendo su primera entrada en una aldea, solo o
acompaado de un cicerone blanco. Algunos indgenas se agrupan a su
alrededor, sobre todo si huele a tabaco. Otros, los ms dignos y de
mayor edad, permanecen sentados en sus sitios. Su compaero blanco
tiene su propia forma rutinaria de tratar a los indgenas y no entiende
nada, ni le importa mucho la manera en que uno, como etngrafo, se les
aproximara. La primera visita le deja con la esperanza de que al volver
solo las cosas sern ms fciles. Por lo menos, tales eran mis esperanzas.
Volv a su debido tiempo y pronto reun una audiencia a mi alrededor. Cruzamos unos cuantos cumplidos en pidgin-english, se ofreci tabaco y tomamos as un primer contacto en una atmsfera de mutua
cordialidad. Luego intent proceder a mis asuntos. En primer lugar,
para empezar con temas que no pudieran despertar suspicacias, comenc a <<hacer>> tecnologa. Unos cuantos indgenas se pusieron a fabricar
diversos objetos. Fue fcil observarlos y conseguir los nombres de las herramientas e incluso algunas expresiones tcnicas sobre los distintos
procedimientos; pero eso fue todo. Debe tenerse en cuenta que el pidginenglish es un instrumento muy imperfecto para expresar las ideas y que,
antes de adquirir soltura en formular las preguntas y entender las contestaciones, se tiene la desagradable impresin de que nunca se conseguir completamente la libre comunicacin con los indgenas; y en un
principio yo fui incapaz de entrar en ms detalles o en una conversacin
explcita con ellos. Saha que el mejor remedio era ir recogiendo datos
concretos, y obrando en consecuencia hice un censo del poblado, tom
notas de las genealogas, levant planos y registr los trminos de parentesco. Pero todo esto quedaba como material muerto que no me per-
24
mita avanzar en la comprensin de la mentalidad y el verdadero comportamiento del indgena, ya que no consegu sacarles a mis interlocutores ninguna interpretacin sobre estos puntos, ni pude captar lo que
llamaramos el sentido de la vida tribal. Tampoco avanc un paso en el
conocimiento de sus ideas religiosas y mgicas, ni en sus creencias sobre
la hechicera y los espritus, a excepcin de unos cuantos datos superficiales del folklore, mutilados por el uso forzado del pidgin-english.
La informacin que recib por boca de algunos residentes blancos del
distrito, de cara a mi trabajo, fue todava ms desanimadora que todo lo
dems. Haba hombres que haban vivido all durante aos, con constantes oportunidades de observar a los indgenas y comunicarse con
ellos, y que, sin embargo, a duras penas saban nada que tuviera inters.
Cmo poda, pues, confiar en ponerme a su nivel o en superarlos en
unos cuantos meses o en un ao? Adems, la forma en que mis informantes blancos hablaban sobre los indgenas y emitan sus puntos de
vista era, naturalmente, la de mentes inexpertas y no habituadas a formular sus pensamientos con algn grado de coherencia y precisin. Y en
su mayora, como es de suponer, estaban llenos de prejuicios y opiniones
tendenciosas inevitables en el hombre prctico medio, ya sea administrador, misionero o comerciante, opiniones que repugnan a quien busca
la objetividad y se esfuerza por tener una visin cientfica de las cosas. La
costumbre de tratar con superioridad y suficiencia lo que para el etnlogo es realmente serio, el escaso valor conferido a lo que para l es un
tesoro cientfico -me refiero a la autonoma y las peculiaridades culturales y mentales de los indgenas-, esos tpicos tan frecuentes en los textos de los amateurs, fueron la tnica general que encontr entre los residentes blancos 5
De hecho, en mi primer perodo de investigacin en la costa del sur
no logr ningn progreso hasta que estuve solo en la zona; y en todo
caso, lo que descubr es dnde reside el secreto de un trabajo de campo
efectivo. Cul es, pues, la magia del etngrafo que le permite captar el
espritu de los indgenas, el autntico cuadro de la vida tribal? Como de
costumbre, slo obtendremos resultados satisfactorios si aplicamos paciente y sistemticamente cierto nmero de reglas de sentido comn y los
principos cientficos demostrados, y nunca mediante el descubrimiento
de algn atajo que conduzca a los resultados deseados sin esfuerzo ni
problemas. Los principios metodolgicos pueden agruparse bajo tres
epgrafes principales; ante todo, el estudioso debe albergar principios
estrictamente cientficos y conocer las normas y los criterios de la etnografa moderna. En segundo lugar, debe colocarse en buenas condiciones
para su trabajo, es decir, lo ms importante de todo, no vivir con otros
blancos, sino entre los indgenas. Por ltimo, tiene que utilizar cierto n5. Debo hacer notar, desde un principio, que haba unas cuantas agradables excepciones. Por slo
mencionar a mis amigos: Billy Hancock, en las Trobriand; Mr. Raffael Brudo, otro comerciante de perlas; y el misionero Mr. M. K. Gilmour.
25
mero de mtodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus

pruebas. Es necesario decir unas pocas palabras sobre estas tres piedras
angulares del trabajo de campo, empezando por la segunda, la ms elemental.
IV.
CONDICIONES ADECUADAS PARA EL TRABAJO ETNOGRFICO
Como se ha dicho, lo fundamental es apartarse de la compaa de los

otros blancos y permanecer con los indgenas en un contacto tan estrecho
como se pueda, lo cual slo es realmente posible si se acampa en sus mismos poblados. Es muy agradable tener una base en casa de algn blanco,
para guardar las provisiones y saber que se tiene un refugio en caso de
enfermedad o empacho de vida indgena. Pero debe estar lo suficientemente alejada como para que no se convierta en el medio permanente en
que se vive y del que slo se sale a determinadas horas para hacer poblado >> . Incluso no conviene estar lo bastante cerca como para que se
puedan hacer excursiones de recreo en cualquier momento. Dado que el
indgena no es un compaero moral para el hombre blanco, despus de
haber estado trabajando con l durante varias horas, viendo cmo cuida
sus huertos, o dejndole que cuente ancdotas de su folklore, o discutiendo sus costumbres, es natural que apetezca la compaa de alguien
como nosotros. Pero si uno est solo en el poblado, sin posibilidad de satisfacer este deseo, se marcha a dar un paseo solitario durante una hora,
ms o menos, y a la vuelta busca espontneamente la sociedad de los indgenas, esta vez por contraste con la soledad, igual que aceptara cualquier otro acompaante. A travs de este trato natural se aprende a conocer el ambiente y a familiarizarse con sus costumbres y creencias
mucho mejor que si se estuviera atendido por un informador pagado y a
menudo sin inters.
sta es toda la diferencia que hay entre zambullirse espordicamente
en el medio de los indgenas y estar en autntico contacto con ellos.
Qu significa esto ltimo? Para el etngrafo significa que su vida en el
poblado -en principio una aventura extraa, a veces enojosa, a veces
cargada de inters- toma pronto un curso natural mucho ms en armona con la vida que le rodea.
Poco despus de haberme instalado en Omarakana (islas Trobriand),
empec a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a esperar con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades,
a tomarme inters personal por los chismes y por el desenvolvimiento de
los pequeos incidentes pueblerinos; cada maana, al despertar, el da se
me presentaba ms o menos como para un indgena. Cuando sala de la
mosquitera, encontraba a mi alrededor la vida del pueblo que se pona en
marcha, o bien a la gente ya muy avanzada en sus trabajos diarios,
segn la hora y segn fuese la estacin en que comenzaban las labores
tarde o aquella en que las comenzaban temprano, con arreglo a la prisa
26
que corra el trabajo. En mis paseos matinales por el poblado poda ver
detalles ntimos de la vida familiar, del aseo, de la cocina y de las comidas; poda ver los preparativos para el trabajo del da, a la gente emprendiendo sus diligencias, o a grupos de hombres y mujeres ocupados en
tareas artesanales. Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los sucesos en general triviales y a veces dramticos, pero siempre significativos, formaban parte de la atmsfera de mi vida diaria tanto como de la
suya. Debe tenerse en cuenta que los indgenas, al verme constantemente todos los das, dejaron de interesarse, alarmarse o autocontrolarse por
mi presencia, a la vez que yo dej de ser un elemento disturbador de la
vida tribal que me propona estudiar, la cual se haba alterado con mi
primera aproximacin, como siempre ocurre en las comunidades primitivas cuando llega alguien nuevo. De hecho, como saban que estaba dispuesto a meter las narices en todo, incluso all donde un indgena bien
educado no osara hacerlo, acabaron por considerarme como parte integrante de la vida, una molestia o mal necesario, con el atenuante de las
reparticiones de tabaco.
Ms avanzado el da, cualquier cosa que sucediese me coga cerca y
no haba ninguna posibilidad de que nada escapase a mi atencin. Las
alarmas al anochecer por la proximidad de los hechiceros, una o dos
grandes -realmente importantes- peleas y rupturas dentro de la comunidad, los casos de enfermedad, las curas que se haban aplicado y las
muertes, los ritos que se deban celebrar, todo esto suceda ante mis
ojos, por as decirlo, en el umbral de mi casa, sin necesidad de esforzarme por miedo a perdrmelo. Y es necesario insistir en que siempre que
ocurre algo dramtico o importante hay que investigarlo en el mismo
momento en que sucede, porque entonces los indgenas no pueden dejar
de comentar lo que pasa, estn demasiado excitados para mostrarse reticentes y demasiado interesados para que su imaginacin se prive de suministrar toda clase de detalles. Tambin comet, una y otra vez, faltas de
cortesa que los indgenas, bastante familiarizados conmigo, no tardaron
en sealarme. Tuve que aprender a comportarme y, hasta cierto punto,
adquir el <<sentido>> de las buenas y malas maneras indgenas. Y fue gracias a esto, a saber gozar de su compaa y a participar en alguno de sus
juegos y diversiones, como empec a sentirme de verdad en contacto con
los indgenas; y sta es ciertamente la condicin previa para poder llevar
a cabo con xito cualquier trabajo de campo.
V.
[MTODOS ACTIVOS DE INVESTIGACIN]
Pero el etngrafo no slo tiene que tender las redes en el lugar adecuado
y esperar a ver lo que cae. Debe ser un cazador activo, conducir la pieza
a la trampa y perseguirla a sus ms inaccesibles guaridas. Y esto nos conduce a los mtodos ms activos para la bsqueda de documentacin etnogrfica. Como hemos sealado al final del apartado III, el etngrafo
27
tiene que inspirarse en los ltimos resultados de los estudios cientficos,

en sus principios y en sus objetivos. No me extender ms sobre este
tema, salvo en una observacin para evitar cualquier posible equvoco.
Tener una buena preparacin terica y estar al tanto de los datos ms recientes no es lo mismo que estar cargado de ideas preconcebidas. Si alguien emprende una expedicin, decidido a probar determinadas hiptesis, y es incapaz de cambiar en cualquier momento sus puntos de vista
y de desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace
falta decir que su trabajo no tendr ningn valor. Cuantos ms problemas se plantee sobre la marcha, cuanto ms se acostumbre a amoldar sus
teoras a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar una
teora, mejor equipado estar para su trabajo. Las ideas preconcebidas
son perniciosas en todo trabajo cientfico, pero las conjeturas son el
don principal de un pensador cientfico, y tales conjeturas le son posibles
al observador slo gracias a sus estudios tericos.
Los tempranos esfuerzos etnolgicos realizados por Bastian, Tylor,
Margan, los Volkerpsychologen alemanes, han dado nueva forma a las
antiguas informaciones sin elaborar de los comerciantes, los misioneros,
etc., y nos han mostrado la importancia de aplicar concepciones ms profundas y desechar las que sean superficiales y engaosas 6
El concepto de animismo ha reemplazado al de fetichismo o culto
demonaco , trminos ambos sin el menor sentido. La comprensin de
los sistemas clasificatorios por lazos de parentesco ha abierto el camino
de las investigaciones modernas sobre sociologa de los indgenas en
trabajos de campo debidos a la escuela de Cambridge. El anlisis psicolgico de los pensadores alemanes ha puesto en claro la abundante cosecha de valiosas informaciones obtenidas por las recientes expediciones
alemanas a frica, Sudamrica y el Pacfico, mientras que los trabajos
tericos de Frazer, Durkheim y otros han inspirado -y sin duda lo
continuarn haciendo durante mucho tiempo todava- a los investigadores de campo, conducindoles a nuevos resultados. El investigador de
campo se orienta a partir de la teora. Desde luego, se puede ser pensador
terico e investigador al mismo tiempo, en cuyo caso uno puede buscar
en s mismo los estmulos. Pero estas dos funciones son diferentes, y de
hecho se ejercen por separado en las investigaciones reales, tanto en el
tiempo como en las condiciones de trabajo.
Al igual que sucede siempre que el inters cientfico se vuelca sobre
un dominio y comienza a trabajar en un campo hasta el momento abandonado a la curiosidad de los amateurs, la Emografa ha introducido ley
y orden en un dominio que pareca catico y caprichoso. Ha transformado el mundo efectista, feroz e irresponsable de los salvajes>> en cierto nmero de comunidades bien ordenadas, gobernadas por leyes y que
6. De acuerdo con el uso habitual de la terminologa cientfica, empleo la palabra etnografa para
los resultados empricos y descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnologa para las teoras
especulativas y comparativas.
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se comportan y piensan con arreglo a determinados principios. La palabra <<salvaje, sea cual fuese su significacin original, connota ideas de libertad desaforada e irregularidad, y evoca algo de extremada y extraordinaria rareza. Es creencia popular que los indgenas viven en el seno
mismo de la Naturaleza, ms o menos como pueden y quieren, vctimas
de temores descontrolados y creencias fantasmagricas. La ciencia moderna, por el contrario, demuestra que sus instituciones sociales tienen
una organizacin bien definida, que se gobiernan con autoridad, ley y
orden, tanto en sus relaciones pblicas como en las privadas, estando
estas ltimas, adems, bajo el control de lazos de parentesco y clan sumamente complejos. De hecho, les vemos enredados en una malla de deberes, funciones y privilegios que corresponden a una elevada organizacin tribal, comunal y de parentesco. Sus creencias y prcticas no estn
de ninguna manera desprovistas de una cierta coherencia, y los conocimientos que poseen del mundo exterior les bastan en muchos casos para
guiarse en sus actividades y empresas, que Llevan a cabo con vigor. Sus
producciones artsticas tampoco estn faltas de significado ni de belleza.
Qu lejos queda de la posicin de la moderna etnografa la famosa
respuesta dada hace mucho tiempo por una autoridad colonial que, habindosele preguntado sobre las costumbres y maneras de los indgenas,
respondi: Costumbres, ningunas; maneras, bestiales>> . sta, con sus
cuadros de trminos de parentesco, sus genealogas, mapas, planos y
diagramas, prueba la existencia de una organizacin fuerte y extensa, nos
ensea la composicin de la tribu, del clan y de la familia, y adems nos
presenta el cuadro de los indgenas sometidos a normas de comportamiento y buenas maneras frente a las que, en comparacin, la vida cortesana de Versalles o de El Escorial era libre y fcil 7
En consecuencia, el ideal primordial y bsico del trabajo etnogrfico
de campo es dar un esquema claro y coherente de la estructura social y
destacar, de entre el cmulo de hechos irrelevantes, las leyes y normas
que todo fenmeno cultural conlleva. En primer lugar debe determinarse el esqueleto de la vida tribal. Este ideal exige, ante todo, la obligacin
de hacer un estudio completo de los fenmenos y no buscar lo efectista,
lo singular, y menos lo divertido y extravagante. Han pasado los tiempos
en que podamos admitir las descripciones de los indgenas que los presentaban como una caricatura grotesca e infantil del ser humano. Tal
cuadro es falso y, como otras muchas falsedades, ha sido destruido por la
7. Las legendarias autoridades de antao, que no vean en los indgenas ms que a seres bestiales y sin costumbres, se quedaban cortas aliado del moderno autor que, hablando sobre los massim meridionales, con los que haba vivido y trabajado en estrecho contacto durante muchos aos, dice: Enseamos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a estos hombres inhumanos a amar, a estos
hombres salvajes a civilizarse. E insiste: Nada gua su conducta ms que los instintos y las apetencias,
y estn gobernados por sus pasiones descontroladas; Salvajes, inhumanos y sin lep. Tal versin, grosera y desfigurada, del autntico estado de cosas sera difcil de concebir incluso para quien pretendiese
parodiar el punto de vista de los misioneros. Citado del Rev. C. W. Abel, de la London Missionary Society, Savage Life in New Guinea, sin fecha.
29
ciencia. El etngrafo de campo tiene que dominar con seriedad y rigor el

conjunto completo de los fenmenos en cada uno de los aspectos de la
cultura tribal estudiada, sin hacer ninguna diferencia entre lo que es un
lugar comn carente de atractivo o normal, y lo que llama la atencin
por ser sorprendente y fuera de lo acostumbrado. Al mismo tiempo, en
toda su integridad y bajo todas sus facetas, la cultura tribal debe ser el
foco de inters de la investigacin. La estructura, la ley y el orden, que se
han revelado en cada aspecto, se anan tambin en un conjunto coherente. El etngrafo que se proponga estudiar slo religin, o bien tecnologa, u organizacin social, por separado, delimita el campo de su investigacin de forma artificial, y eso le supondr una seria desventaja en
el trabajo.
VJ.
[LA ESTRUCTURA TRIBAL Y LA ANATOMA DE LA CULTURA]
Habiendo establecido esta regla tan general, entremos en consideraciones

ms especficas sobre el mtodo. Tal y como acabamos de decir, el etngrafo tiene el deber de destacar todas las reglas y normas de la vida tribal; todo lo que es fijo y permanente; debe reconstruir la anatoma de su
cultura y describir la estructura de la sociedad. Pero estas cosas, aunque
estn bien cristalizadas y establecidas, no estn formuladas en ninguna
parte. No hay un cdigo escrito o explcito de cualquier otra forma, y
toda la tradicin tribal, toda la estructura de la sociedad, est incrustada
en el ms escurridizo de los materiales: el ser humano. Pero tampoco se
encuentran estas leyes claramente explcitas en la mente o la memoria de
los hombres. Los indgenas obedecen las coacciones y los mandatos del
cdigo tribal sin comprenderlos, de la misma manera que obedecen sus
impulsos e instintos sin poder enunciar ni una sola ley de psicologa. Las
normas de las instituciones indgenas son el resultado automtico de la
interaccin entre las fuerzas mentales de la tradicin y las condiciones
materiales del medio ambiente. Exactamente como cualquier miembro
modesto de una institucin moderna -ya sea el Estado, la Iglesia o el
Ejrcito- depende de la institucin y est en la institucin, pero carece
de perspectiva sobre el funcionamiento ntegro resultante del conjunto, y
todava est menos capacitado para hacer un informe sobre su organizacin, de la misma forma sera intil intentar preguntarle a un indgena
en trminos sociolgicos abstractos. La diferencia es que, en nuestra sociedad, cada institucin tiene sus miembros instruidos, sus historiadores,
sus archivos y documentos, mientras que la sociedad indgena no tiene
nada de eso. Una vez la diferencia ha sido vista, debe encontrarse un
medio para superar esta dificultad. Para el etngrafo, la solucin consiste
en recoger datos concretos de pruebas testimoniales y forjar sus propias
deducciones y generalizaciones. Esto parece evidente, pero no fue resuelto, o por lo menos practicado en etnografa, hasta que los hombres
de ciencia comenzaron a hacer el trabajo de campo. Por lo dems, a la
30
hora de llevarlo a la prctica, no resulta nada fcil ver las aplicaciones

concretas del mtodo ni desarrollarlas sistemticamente y con coherencia.
Aunque no podemos preguntarle al indgena sobre las reglas generales abstractas, s podemos plantearle cuestiones sobre cmo tratara
casos concretos. As, por ejemplo, para preguntar cmo consideran un
crimen o cmo lo castigaran, sera intil hacerle al indgena una pregunta tan general como <<Qu trato dara usted a un criminal y cmo le
castigara?>>, pues ni siquiera hay palabras para expresarla en lengua
indgena, ni en pidgin. Pero si le cuento un caso imaginario o, todava
mejor, un suceso real, eso dar pie al indgena para poder opinar y facilitar toda clase de informacin. Un caso real, en efecto, provoca una ola
de discusiones, de expresiones de indignacin, les hace tomar partido, y
toda esta charla contiene buena cantidad de puntos de vista precisos y de
censuras morales, a la vez que evidencia el mecanismo social que desencadena el crimen cometido. A partir de lo cual es fcil derivar la conversacin hacia otros casos similares, sacar a colacin otros sucesos reales y
discutirlos en todas sus implicaciones y diversos aspectos. A partir de este
material, que debe abarcar una serie de hechos lo ms amplia posible, las
conclusiones resultan de un simple proceso de induccin. El tratamiento
cientfico se diferencia del que slo es de sentido comn, primero, en que
el estudioso completar mucho ms el trabajo y extremar la minuciosidad con procedimientos sistemticos y metdicos; y segundo, en que la
mentalidad cientficamente preparada dirigir la investigacin a travs de
lneas relevantes y hacia objetivos de importancia real. Desde luego, el
objeto de la preparacin cientfica es proveer al investigador emprico de
una especie de mapa mental que le permita orientarse y seguir su camino.
Volviendo a nuestro ejemplo: la discusin de cierto nmero d~ casos
concretos revelar al etngrafo la maquinaria social del castigo. Esta es
una parte, un aspecto de la autoridad tribal. Imagnese, adems, que por
un mtodo similar de inferencia a partir de datos concretos el etngrafo
llega a comprender los problemas del liderazgo en la guerra, en las empresas econmicas, en las festividades tribales, etc., con lo que obtiene
todos los datos necesarios para responder a las cuestiones planteadas
sobre el gobierno de la tribu y la autoridad social. En los trabajos de
campo concretamente realizados, la comparacin de los datos y el esfuerzo de coordinarlos, a menudo, dejan entrever grietas y lagunas en la
informacin, lo que da pie a posteriores investigaciones.
Por propia experiencia puedo decir que, muy a menudo, un problema
pareca bien delimitado, todo claro y resuelto, hasta que empezaba a redactar un corto esbozo preliminar de las conclusiones. Slo entonces
poda apreciar las enormes deficiencias que, a su vez, me indicaban
dnde residan los nuevos problemas y me arrastraban a posteriores
trabajos. En realidad, me pas unos cuantos meses entre la primera y la
segunda expedicin, y ms de un ao entre sta y la siguiente, revisando
las notas que tena y dejando cada vez determinadas partes casi listas
para su publicacin, aunque bien saba yo, cada vez, que tendra que vol-
31
ver a revisarlas y corregirlas. Este enriquecimiento recproco de la obra

constructiva y la observacin me pareci muy fecundo y creo que fue imprescindible para que mi trabajo progresara. Cuento este trozo de mi historia simplemente para demostrar que lo que se ha venido diciendo
hasta ahora no es un simple programa huero, sino resultado de la experiencia personal. En este volumen se describe una gran institucin que
lleva conectadas consigo otras numerosas actividades y presenta muy distintas facetas. Para aquellos a quienes interese la cuestin, dir que la informacin sobre un fenmeno tan complejo y con tantas ramificaciones
no se puede conseguir, con un cierto nivel de exactitud y en toda su extensin, sin una interaccin constante del esfuerzo constructivo y la observacin emprica. De hecho, durante el trabajo de campo y en los intervalos de las expediciones, he escrito por lo menos media docena de
esquemas sobre la institucin del Kula. Cada vez surgan nuevos problemas y dificultades.
La recogida de datos concretos sobre una amplia gama de hechos es
uno de los puntos esenciales del mtodo emprico. No se trata solamente de enumerar unos cuantos ejemplos, sino que es necesario agotar
lo ms posible la totalidad de los casos disponibles; y en esta bsqueda
de casos, cuanto ms claro tenga el investigador su plan mental mayor
ser su xito. Pero, siempre que el material de la investigacin lo permita, esta carta mental debe transformarse en algo real, debe materializarse en un diagrama, un plan, un cuadro sinptico exhaustivo de los
casos. Desde hace ya mucho tiempo, en todos los libros modernos, mnimamente aceptables, que se ocupan de los indgenas esperamos encontrar una lista o cuadro de los trminos de parentesco que incluya
todos los datos al respecto, y no que se limite a sealar unas cuantas relaciones extraas y anmalas. En la investigacin del parentesco, siguiendo una tras otra todas las relaciones de un caso concreto, se desemboca de forma natural en la construccin de cuadros genealgicos.
Este mtodo, practicado desde un principio por los mejores autores,
tales como Munzinger y, si recuerdo bien, Kubary, ha sido llevado a su
plena madurez en los trabajos del doctor Rivers. Y tambin, si estudiamos los datos concretos de las transacciones econmicas en orden a
trazar la historia de un objeto valioso y a apreciar las caractersticas de
su sistema de circulacin, el principio de rigurosidad y profundidad nos
conducir de nuevo a la construccin de cuadros de transacciones, tales
como los que se encuentran en la obra del profesor Seligman 8 Gracias a
seguir en esta materia el ejemplo del profesor Seligman, pude establecer
ciertas normas, de las ms difciles y minuciosas del Kula. El mtodo de
verter la informacin, en la medida de lo posible, en grficos o cuadros
sinpticos debe aplicarse, prcticamente, a todos los aspectos de la vida
indgena. Cualquier tipo de transaccin econmica puede estudiarse por el procedimiento de seguir casos reales conectados y traspasar8. Por ejemplo, los cuadros de circulacin de las valiosas hojas de hacha, op. cit., pp. 531 y 532.
32
INTRODUCCION : OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION
los luego a un cuadro sinptico; del mismo modo, podemos trazar un

cuadro de todas las ofrendas y regalos habituales en una sociedad dada,
incluyendo la definicin sociolgica, ceremonial y econmica de cada
artculo. Tambin los sistemas de magia, las series de ceremonias interrelacionadas, los diversos tipos de actos legales, todo puede ser fichado
de modo que cada elemento pueda determinarse sinpticamente bajo
cierto nmero de epgrafes. Adems de esto, los censos genealgicos de
cada comunidad estudiados al detalle, los mapas, planos y diagramas minuciosos que ilustren la propiedad de las tierras cultivables, los privilegios de caza y pesca, etc., constituyen, sin duda, una documentacin
esencial para la investigacin etnogrfica.
Una genealoga no es ms que un cuadro sinptico de cierto nmero
de relaciones de parentesco conectadas entre s. Su valor como instrumento de investigacin radica en que le permite al investigador formularse preguntas in abstracto, susceptibles de ser preguntadas en concreto
al informador indgena. Como documento, su valor consiste en que proporciona cierto nmero de datos comprobados y los presenta en su
forma natural de asociacin. La misma funcin cumple un cuadro sinptico sobre la magia. Como instrumentos de investigacin los he utilizado, por ejemplo, para verificar las ideas acerca de las caractersticas
del poder mgico. Teniendo el cuadro a la vista, he podido, con facilidad
y provecho, ir pasando de uno a otro apartado, anotando las principales
prcticas y ceremonias correspondientes a cada uno de ellos. Deduciendo
un corolario general de todos los casos pude, entonces, conseguir respuesta a mi problema abstracto; el procedimiento a seguir se especifica en
los captulos XVII y XVIII 9 No puedo entrar en ms consideraciones
sobre este problema, lo que entraara nuevas distinciones como las
existentes entre los cuadros de datos reales, concretos, tal una genealoga,
y los cuadros que resumen los esquemas de costumbres o creencias,
como sera el cuadro de un sistema mgico.
Volviendo una vez ms al problema de la honradez metodolgica,
previamente discutido en el apartado 11, me gustara sealar aqu que el
procedimiento de presentar los datos en forma concreta y tabulada debe
aplicarse, en primer lugar, a las propias pruebas del etngrafo. Es decir,
un etngrafo que pretenda inspirar confianza debe exponer clara y concisamente, en forma tabularizada, cules han sido sus observaciones directas y cules las informaciones indirectas que sostienen su descripcin. El cuadro siguiente servir de ejemplo sobre lo que digo y ayudar
al lector de esta obra a hacerse una idea de la fidelidad de cualquier des9. En este libro, junto al cuadro anejo, que no pertenece exactamente a la clase de documentos a
que aqu me refiero, el lector slo encontrar unas pocas muestras de cuadros sinpticos, como la lista
de participantes en el Kula que se menciona y analiza en el captulo XIII, apartado TI; la lista de ofrendas y regalos del captulo VI, apartado VI, slo descritos y no clasificados en cuadro; los datos sinpticos
de una expedicin kula en el captulo XVI, y el cuadro de la magia kula que se incluye en el captulo
XVII. He preferido no sobrecargar este trabajo con grficos y dems, prefiriendo reservarlos para la edicin completa de mis materiales.
33
cripcin que tenga inters en comprobar. Con la ayuda de este cuadro y

de las muchas referencias espaciadas por el libro, aclarando cmo, en qu
circunstancias y a qu nivel de exactitud llegu a conocer cada hecho
concreto, confo en que no quedar ningn punto oscuro respecto a las
fuentes de este libro.
LISTA CRONOLOGICA DE LAS EXPEDICIONES KULA PRESENCIADAS
POR EL AUTOR
Primera expedicin, agosto de 1914-marzo de 1915.
Marzo de 1915. En el poblado de Dikoyas (isla de Woodlark) ve unas cuantas
ofrendas ceremoniales. Obtiene los primeros informes.
Segunda expedicin, mayo de 1915-mayo de 1916.

Junio de 1915. Una visita kabigidoya llega a Kiriwina desde Vakuta. Presencia
cmo se fondean en Kavataria y a los hombres en Omarakana, donde rene informacin.
Julio de 1915. Varios grupos de Kitava desembarcan en la playa de Kaulukuba.
Interroga a los hombres en Omarakana. En estos das recoge mucha informacin.
Septiembre de 1915. Intento fallido de embarcar hacia Kitava con To'uluwa, el
jefe de Omarakana.
Octubre-noviembre de 1915. Presencia la marcha de tres expediciones de Kiriwina hacia Kitava. Cada vez To'uluwa regresa con un cargamento de mwali (brazaletes de concha).
Noviembre de 1915-marzo de 1916. Preparativos para una gran expedicin a
alta mar, desde Kiriwina a las islas Marshall Bennett. Construccin de una
canoa; reparacin de otra; fabricacin de una vela en Omarakana; botadura; tesorera en la playa de Kaulukuba. Al mismo tiempo obtiene informacin sobre
estas y otras materias relacionadas. Obtiene algunos textos mgicos sobre la
construccin de canoas y la magia del Kula.
Tercera expedicin, octubre de 1917-octubre de 1918.
Noviembre de 1917-diciembre de 1917. Kula en el interior del pas; obtiene algunos datos en Tukwaukwa.
Diciembre de 1917-febrero de 1918. Grupos de Kitawa llegan a Wawela. Recogida de informacin sobre el yoyova. Consigue las frmulas mgicas de Kaygau.
Marzo de 1918. Preparativos en Sanaroa; preparativos en las Amphletts; la flota
dobu llega a las Amphletts. La expedicin uvalaku procedente de Dobu sigue
hacia Boyowa.
Abril de 1918. La llegada; la recepcin en Sinaketa; las transacciones kula; la
gran asamblea intertribal. Obtencin de algunas frmulas mgicas.
Mayo de 1918. Ve un grupo de Kitava en Vakuta.
Junio-julio de 1918. En Omarakana, verificacin y ampliacin de los informes
sobre la magia kula y las costumbres, especialmente con respecto a las ramas
orientales.
Agosto-septiembre de 1918. Obtiene textos mgicos en Sinaketa.
Octubre de 1918. Obtiene informacin de un cierto nmero de indgenas de
Dobu y del distrito meridional de Massim (interrogados en Samarai).
Para resumir el primer punto crucial del mtodo, digamos que cada fenmeno debe ser estudiado desde la perspectiva, lo ms amplia posible, de
34
sus manifestaciones concretas, y procediendo a un examen exhaustivo de

los ejemplos que se especifiquen. Si es posible, los resultados deben tabularse en una especie de cuadro sinptico, a la vez til como instrumento de
estudio y como documento etnolgico. La ayuda que prestan tales documentos y tales estudios de los hechos reales permite exponer las lneas directrices del entramado de la cultura indgena, en el sentido ms amplio de
la palabra, y la estructura de la sociedad. Este mtodo podra llamarse el
mtodo de documentacin estadstica a partir del ejemplo concreto.
VII.
(LA VIDA INDIGENA)
No hay necesidad de aadir que, a este respecto, cualquier trabajo de

campo cientfico est muy por encima del mejor logro amateur. Sin embargo, hay un punto en que a menudo sobresalen estos ltimos. Se trata
de la descripcin de los rasgos ntimos de la vida indgena, de la capacidad para hacernos llegar estos aspectos con los que slo es posible familiarizarse a travs de un estrecho contacto con los indgenas, cualquiera
que sea la forma, durante un largo perodo de tiempo. Ciertos exponentes del trabajo cientfico --en especial los que han venido a llamarse trabajos de prospeccin- nos proporcionan un excelente esqueleto, por
as decirlo, de la estructura tribal, pero carecen por completo de vida.
Aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos
percibir ni imaginar las realidades de la vida humana, el flujo rutinario de
la vida diaria, las ocasionales oleadas de agitacin ante una fiesta, una ceremonia o cualquier suceso inesperado. A la hora de determinar los preceptos y normas de las costumbres indgenas y reducirlos a una frmula
precisa, todo ello a partir de los datos recogidos y de los relatos escuchados, nos encontramos con que esta gran precisin es extraa a la vida
real, que nunca se ajusta rgidamente a ninguna norma. Es necesario,
pues, enriquecer el estudio observando la manera en que se practican las
costumbres, cul es el verdadero comportamiento de los indgenas sometidos a los preceptos tan exactamente formulados por el etngrafo y
las muchas excepciones que casi siempre se dan en todos los fenmenos
sociolgicos.
Si todas las conclusiones estn nicamente basadas en los relatos de
los informantes o deducidas a partir de documentos objetivos, resultar
imposible, desde luego, revitalizarlas con datos efectivamente observados
del comportamiento real. Y sta es la razn por la que ciertos trabajos de
amateurs residente durante muchos aos en el lugar, como pueden ser
comerciantes y colonos cultivados, sanitarios, funcionarios y, por ltimo,
pero no por ello en menor medida, unos cuantos misioneros inteligentes
y sin prejuicios, a quienes tanto debe la etnografa, superan en plasticidad
y viveza a muchos de los informes puramente cientficos. Pero si el investigador de campo adopta las condiciones de vida descritas con anterioridad, conseguir una posicin mucho ms ventajosa que la de ningn
35
8RONISLAW MALINOWSKI
otro blanco residente para mantener un verdadero contacto con los indgenas. Pues ningn residente vive en el poblado indgena mismo, salvo
durante perodos muy breves, y cada cual tiene sus ocupaciones que le
absorben buena parte de su tiempo. Por otra parte, si un comerciante,
misionero o funcionario entra en relaciones estrechas con el indgena,
pero tiene que convertirlo, influenciarlo o utilizarlo, ello le imposibilita la
observacin imparcial y desprejuiciada, e invalida toda posible sinceridad, por lo menos en el caso de los misioneros y funcionarios.
Viviendo en el poblado sin otra ocupacin que no sea observar la
vida indgena, se presencian una y otra vez el desenvolvimiento cotidiano,
las ceremonias y las transacciones, se tienen ejemplos de las creencias tal
y como son vividas en realidad, y el cmulo de vivencias de la autntica
vida incifgena rellena pronto el esqueleto de las reconstrucciones abstractas . Esta es la razn por la que el etngrafo, trabajando en las condiciones previamente descritas, puede aadir algo fundamental al fro esquema de la estructura tribal, aportando toda clase de detalles sobre el
comportamiento el escenario y los pequeos incidentes. Ser capaz de
decir en cada caso si un acto es pblico o privado; cmo se desarrolla
una asamblea y lo que representa; podr juzgar si un acontecimiento es
normal y corriente o extraordinario y emocionante; si los indgenas lo celebran con gran fervor o si e lo toman a broma; si le dan un tono superficial o si, por el contrario, ponen mucho celo y circunspeccin en lo
que hacen.
En otras palabras, hay toda una serie de fenmenos de gran importancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el anlisis de documentos, sino que tienen que ser observados en su plena realidad. Llammosles los imponderables de la vida real. Aqu se engloban
cosas como la rutina del trabajo diario de los individuos, los detalles del
cuidado corporal, la forma de tomar los alimentos y de prepararlos, el
tono de la conversacin y la vida social que se desarrolla alrededor de los
fuegos de aldea, la existencia de fuertes amistades o enemistades y de corrientes de simpata y antipata entre la gente, la manera sutil pero inconfundible en que las vanidades y ambiciones personales se reflejan en
el comportamiento del individuo y las reacciones emocionales de los
que le rodean. Todos estos hechos pueden y deben ser cientficamente
formulados y consignados; pero es necesario que se haga profundizando
en la actitud mental que estos detalles reflejan y no, como acostumbran
a hacer los observadores no preparados, limitndose a un recuento superficial. Y sta es la razn por la que el trabajo de observadores cientficamente cualificados, una vez se encauce hacia el estudio de estos
aspectos ntimos, producir -estoy seguro- resultados de valor incomparable. Hasta ahora slo los amateurs se han ocupado de ellos y,
por lo tanto, los resultados son en general mediocres.
De hecho, si recordamos que estos imponderables, ya de por s importantes como hechos de la vida real, son parte de la verdadera sustancia del edificio social y sujetan los innumerables hilos mantenedores de la
36
cohesin familiar, del clan y de la comunidad de aldea -la tribu-, su

significacin aparece clara. Los ms slidos vnculos del grupo social, ya
sean determinados ritos, los deberes econmicos y legales, las obligaciones, los regalos ceremoniales o las muestras de respeto, aunque igualmente importantes para el investigador, en realidad son percibidos con
menos intensidad por el individuo que los cumple. Apliqumonos esto a
nosotros mismos: todos sabemos lo que <<la vida en familia>> significa, en
primer lugar y ante todo, la atmsfera hogarea, los innumerables pequeos detalles y atenciones con que se demuestra el afecto, el mutuo inters, las pequeas preferencias y las pequeas antipatas que constituyen
la intimidad. Que podamos heredar de tal persona, que tengamos que ir
al entierro de tal otra, stos son los hechos que sociolgicamente conforman la definicin de familia>> y de <<vida en familia>>; pero desde la
perspectiva personal de lo que la familia verdaderamente representa
para nosotros, quedan en general muy relegados a un segundo trmino.
Exactamente lo mismo se podra decir de la comunidad indgena, y si
el etngrafo pretende hacer llegar al lector la vida real de estos pueblos
no lo debe olvidar en ningn momento. Ningn aspecto, ntimo o legal,
debe pasarse por alto. Sin embargo, en los trabajos etnogrficos no se encuentran, por lo general, ambos aspectos, sino uno u otro; y hasta el
momento, el ntimo apenas si se ha tratado de forma adecuada. En
todas las relaciones sociales externas al marco familiar, incluso en las que
existen entre los simples miembros de una misma tribu o, ms all, las
que se dan entre miembros de distintas tribus, sean stas hostiles o amistosas, esta faceta ntima se refleja en los tpicos detalles del trato, en la
clase de comportamiento que adoptan unos individuos frente a otros.
Esta faceta es distinta de la estructura legal, cristalizada y establecida, de
las relaciones, y necesita estudiarse y exponerse en s misma.
Del mismo modo, cuando se estudian los actos sobresalientes de la
vida tribal, ya sean ceremonias, ritos, fiestas, etc., junto al simple esquema
de los hechos, deben proporcionarse los detalles y la tnica del comportamiento. La importancia de lo dicho puede ilustrarse con un ejemplo.
Mucho se ha dicho y escrito sobre las supervivencias. Sin embargo, el carcter de supervivencia en nada se expresa mejor que en los aspectos accesorios del comportamiento, en la manera como se realiza. Tomemos un
ejemplo de nuestra propia cultura, ya sea la pompa y aparatosidad de una
ceremonia oficial o bien cualquier costumbre pintoresca conservada por
los muchachos de la calle; su << esquema no nos dice nada sobre si el rito
vibra todava con pleno vigor en el interior de aquellos que lo realizan, o
si se conserva como cosa casi muerta por simple respeto a la tradicin.
Pero si se observan y comprueban los datos referentes al comportamiento,
el grado de vitalidad del acto se evidencia. Es evidente que tanto desde el
punto de vista sociolgico como psicolgico, y para cualquier problema
terico, la forma y el tipo de comportamiento que se observan en la celebracin de un acto tienen la mayor importancia. Es ms, el comportamiento es un hecho, un hecho relevante, y se debe observar. E insensato y
37
corto de vista sera el cientfico que descuidara todo un tipo de fenmenos

puestos al alcance de su mano y los dejara perderse, slo porque de momento no viera cul podra ser su utilidad terica.
Sin duda, en este mtodo prctico de observacin y recopilacin de
estos imponderables de la vida real y del comportamiento en el trabajo
de campo, la ecuacin personal del observador interviene con mucho ms
peso que en la recoleccin de datos etnogrficos cristalizados. Pero,
tambin en este caso, debemos poner el mayor empeo en que los hechos
hablen por s mismos. Durante el paseo diario a travs del poblado, si encontramos que ciertos pequeos incidentes se repiten una y otra vez, ciertas formas caractersticas de tomar la comida, de conversar o de hacer un
trabajo, debemos anotarlo cuanto antes. Es importante tambin que
este trabajo de recogida y fijacin de impresiones se comience lo antes
posible en el curso del trabajo sobre un distrito. Pues ciertas peculiaridades sutiles slo llaman la atencin mientras son nuevas, dejando de
percibiese tan pronto como se hacen familiares. Otras, por el contrario,
slo se perciben conociendo mejor las condiciones locales. Un diario etnogrfico, llevado a cabo de forma sistemtica a lo largo del trabajo
sobre un distrito, sera el instrumento ideal para esta clase de estudios. Y
si, junto a lo normal y tpico, el etngrafo toma cuidadosa nota de las dbiles desviaciones de la norma y de las ms acentuadas, de este modo
podr precisar los dos extremos entre los que oscila la normalidad.
Cuando se observan ceremonias u otro tipo de acontecimientos tribales, el etngrafo no slo debe anotar aquellos ritos y detalles prescritos
por la tradicin y la costumbre como parte esencial del acto, sino que
tambin anotar cuidadosamente y de forma precisa, y en su mismo
orden, las acciones de los actores y de los espectadores. Olvidndose por
un momento de que conoce y comprende la estructura de esta ceremonia
y las principales ideas dogmticas subyacentes, el etngrafo debera imaginarse a s mismo, sencillamente, en medio de una asamblea de seres humanos que se divierten o se comportan con seriedad, con fervorosa concentracin o con fastidiosa frivolidad, que estn del mismo humor que
todos los das o bien excitados por la emocin, etc. Si presta constante
atencin a este aspecto de la vida tribal, con el empeo incesante de retenerlo y expresarlo en trminos de los hechos reales, enriquecer sus
notas con buena cantidad de material sugestivo y de confianza. Esto le
permitir situar>> el acto en sus propias coordenadas dentro de la vida
tribal, es decir, distinguir si es excepcional o corriente, segn se comporten los nativos de forma rutinaria o alteren por completo sus comportamientos. Y tambin podr aportarle todo esto al lector de forma
clara y convincente.
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etngrafo deje de
lado la cmara, el cuaderno y el lpiz, e intervenga l mismo en lo que
est ocurriendo. Puede tomar parte en los juegos de los indgenas, puede
acompaarlos en sus visitas y paseos, o sentarse a escuchar y compartir
sus conversaciones. No estoy completamente seguro de que todo el
38
INTRODUCCION: OBJETO , METODO Y FINALIDAD D ESTA INVESTIGACION
mundo tenga la misma facilidad para este tipo de trabajo -quizs el

temperamento eslavo es ms amoldable y salvaje de por s que el de los
europeos occidentales-, pero, aunque los logros varen, la tentativa
est al alcance de todos. De mis zambullidas en la vida indgena -y las
he hecho muy a menudo, no slo por el estudio en s mismo, sino porque
todos necesitamos compaa humana-, siempre he salido con la clara
conviccin de que sus comportamientos, su manera de ser en toda clase
de operaciones tribales, se me hacan ms transparentes y fciles de entender que antes. Todas estas observaciones respecto al mtodo el lector
las volver a encontrar, ilustradas, en los captulos siguientes.
VIII.
[CONCEPCIONES, OPINIONES Y FORMAS DE EXPRESIN]
Pasemos, por fin, al tercero y ltimo propsito del trabajo de campo

cientfico, al ltimo tipo de fenmenos que deben tenerse en cuenta con
objeto de proporcionar un cuadro completo y adecuado de la cultura indgena. Junto a los grandes rasgos de la estructura tribal y los datos culturales esquematizados que forman el esqueleto, junto a los datos de la
vida diaria y el comportamiento habitual que, por as decirlo, son su
cuerpo viviente, es necesario, todava, tener en cuenta la mentalidad: las
concepciones, las opiniones y la forma de expresarse del indgena. En
todos los actos de la vida tribal se dan, en primer lugar, la rutina prescrita por la costumbre y la tradicin, luego la forma en que se lleva a
cabo y, por ltimo, la interpretacin que le dan los indgenas de acuerdo
con su mentalidad. Un hombre que se somete a las diversas obligaciones
impuestas por la costumbre, que acta segn la tradicin, lo hace obedeciendo a ciertos mviles, para corroborar ciertos sentimientos, guiado
por ciertas ideas. Estas ideas, sentimientos y mviles estn modelados y
condicionados por la cultura en que se encuentran y constituyen, por
tanto, una peculiaridad tnica de tal sociedad. En consecuencia, debemos
hacer un esfuerzo por recogerlos y estudiarlos.
Es esto posible? No son estas predisposiciones subjetivas demasiado informes y escurridizas? Incluso admitiendo que, por lo general, la
gente sienta, piense y experimente ciertos estados psicolgicos en relacin
con el cumplimiento de los actos impuestos por la costumbre, a la mayora de ellos no les es posible formular en palabras tales predisposiciones. Desde luego, este ltimo punto hay que darlo por probado, y quiz
sea el autntico nudo gordiano del estudio de los hechos de la psicologa
social. Sin tratar de cortar o desatar este nudo, es decir, sin resolver el
problema tericamente ni profundizar en el terreno de la metodologa general, me ocupar directamente del problema de los medios prcticos
para superar algunas de las dificultades que presenta.
Ante todo, quede bien sentado que aqu vamos a estudiar formas estereotipadas de pensar y de sentir. Como socilogo, no me interesa
saber lo que A o B puedan pensar en tanto que individuos, de acuerdo
39
con sus azarosas experiencias personales; solamente me interesa lo que

sienten y piensan en tanto que miembros de una comunidad determinada. Dentro de este marco, sus estados mentales reciben un sello particular, se estereotipan en concordancia con las instituciones en las cuales
viven, con la influencia de la tradicin y el folklore, y con el verdadero
vehculo del pensamiento, o sea, el lenguaje. El medio ambiente social y
cultural que les rodea les empuja a pensar y a sentir de una forma determinada. En consecuencia, un hombre que vive en una comunidad polindrica no puede experimentar los mismos sentimientos celosos que un
estricto mongamo, aunque podra tener alguna clase de celos. Un hombre que vive dentro de la esfera del Kula no puede permanecer apegado,
ni sentimental ni permanentemente, a sus bienes por mucho valor que les
conceda. Estos ejemplos se dan sin mayor elaboracin, pero se encontrarn otros mejores a lo largo del texto de este libro.
As, pues, podramos enunciar el tercer precepto del trabajo de
campo de la siguiente manera: descubrir las formas tpicas de pensar y
sentir que corresponden a las instituciones y la cultura de una comunidad
determinada, y formular los resultados de la forma ms convincente.
Cul ser el mtodo a seguir? Los mejores autores de etnografa -de
nuevo en este caso la Escuela de Cambridge, con Haddon, Rivers y Seligman, se sita en primera fila de la etnografa inglesa- siempre se
han esforzado por citar verbatim las declaraciones de importancia crucial. Tambin han recogido los trminos indgenas de clasificacin -sociolgicos, psicolgicos y profesionales- y han suministrado el contorno verbal del pensamiento indgena con la mxima precisin posible. El
etngrafo puede dar un paso adelante en esta direccin si aprende la lengua indgena y la utiliza como instrumento de investigacin. Cuando yo
trabajaba en lengua kiriwiniana, todava tuve algunas dificultades para
escribir los relatos traducindolos directamente, tal y como sola hacer al
principio para tomar las notas. A menudo, la traduccin despojaba al
texto de todas sus caractersticas significativas, le quitaba todas las inflexiones; de manera que, poco a poco, empec a apuntar ciertas frases
importantes tal y como me las decan en el habla indgena. A medida que
progresaban mis conocimientos del idioma, escriba ms y ms cosas en
kiriwiniano, hasta que por ltimo acab escribiendo exclusivamente en
esta lengua, tomando notas con rapidez, palabra por palabra, de cada relato. Tan pronto hube alcanzado este nivel me di cuenta de que, de este
modo, estaba adquiriendo al mismo tiempo un abundante material lingstico y una coleccin de documentos etnogrficos que creo necesario
reproducir tal y como fueron tomados, aparte de usarlos para la redaccin de este trabajo 10 Este corpus inscriptionum kiriwiniensium no slo
10. Poco despus de haber adoptado esta medida recib una cana del doctor A. H. Gardiner, el conocido egiptlogo, recomendndome hacer esto mismo. Desde su punto de vista de arquelogo, vea con
toda naturalidad las enormes posibilidades que ofreca para el etngrafo obtener un cuerpo de fuentes
escritas similar a los que nos han legado las culturas antiguas, con la posibilidad suplementaria de aclararlas gracias al conocimiento personal de la vida de esta cultura en todos sus aspectos.
40
INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINAliDAD DE ESTA INVESTIGACION
me ser til a m mismo, sino a todos aquellos que, por su mayor agudeza y habilidad para interpretarlo, puedan encontrar matices que escapen a mi atencin; del mismo modo que otros corpora constituyen las
bases para diversas interpretaciones de culturas antiguas y prehistricas,
con la nica diferencia de que todas estas inscripciones etnogrficas son
claras y descifrables, han sido traducidas casi por completo y sin ambigedades, y se les han intercalado comentarios indgenas o scholia procedentes de fuentes vivas.
No es necesario insistir sobre este punto, ya que ms adelante se le
dedicar todo un captulo (captulo XVIII) que, adems, contiene ejemplos de varios textos indgenas. El corpus, por supuesto, se publicar separadamente en fecha posterior.
IX.
[RESUMEN DE LA ARGUMENTACIN]
Nuestras consideraciones indican, pues, que la meta del trabajo de

campo etnogrfico debe alcanzarse a travs de tres vas:
l. La organizacin de la tribu y la anatoma de su cultura debe recogerse en un esquema preciso y claro. El mtodo de documentacin concreta estadstica es el medio que permite construir tal esquema.
2. Dentro de este entramado hay que insertar los imponderables de la
vida real y el tipo de comportamiento. Estos datos se consiguen gracias a
la observacin minuciosa y detallada, en forma de una especie de diario
etnogrfico, posible a partir de un estrecho contacto con la vida indgena.
3. Una coleccin de informes, narraciones caractersticas, expresiones
tpicas, datos del folklore y frmulas mgicas se agrupan en el corpus inscriptionum, exponente de la mentalidad indgena.
Estas tres vas de acceso conducen a la meta final, y el etngrafo
nunca debera perderlas de vista. La meta es, en resumen, llegar a captar
el pw1to de vista del indgena, su posicin ante la vida comprender su visin de su mtmdo. Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo
en lo que ms ntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a
la vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente
tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos, anhela distintas formas de felicidad. En cada cultura se encuentran distintas instituciones que le sirven al hombre para conseguir sus intereses vita les,
diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus aspiraciones, distintos cdigos morales y legales que recompensan sus virtudes y castigan
sus faltas. Estudiar estas instituciones, costumbres o cdigos, o estudiar
el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar conciencia del
por qu el hombre vive y en qu reside su felicidad es, en mi opinin, desdear la recompensa ms grande que podemos esperar obtener del estudio del hombre.
41
En los captulos siguientes el lector encontrar, ilustradas, todas

estas generalizaciones. Veremos en ellos al salvaje luchando para satisfacer ciertos deseos, para alcanzar cierto tipo de valores, para seguir el
camino de su ambicin social. Lo veremos entregado a peligrosas y difciles empresas, consecuencia de una tradicin de proezas mgicas y heroicas. Le veremos siguiendo el reclamo de sus propias leyendas. Cuando
leamos el relato de estas costumbres remotas, quiz brote en nosotros un
sentimiento de solidaridad con los empeos y ambiciones de estos indgenas. Quiz comprenderemos mejor la mentalidad humana y eso nos
arrastre por caminos nunca antes hollados. Quiz la comprensin de la
naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraa, nos permita aclarar
nuestra propia naturaleza. En este caso, y solamente en ste, tendremos la
legtima conviccin de que ha valido la pena comprender a estos indgenas, a sus instituciones y sus costumbres, y que hemos sacado algn
provecho del Kula.
42
SEGUNDA PARTE
CASOS ETNOGRAFICOS
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO.

EL TRABAJO DE CAMPO EN LA ANTROPOLOGIA BRITANICA
DESDE TYLOR A MALINOWSKI *
George W. Stocking, fr .
En el trato informal de la vida cotidiana de la disciplina, los antroplogos

a veces hablan de s mismos con trminos que tradicionalmente se aplican a los grupos tribales de las sociedades folk. Como estas sociedades
son entidades que el discurso profesional ms riguroso Jiene como problemticas, uno duda a la hora de sugerir que una comunidad investigadora haya asumido alguna de las caractersticas de su tema de estudio. Y
sin embargo hay semejanzas, especialmente en relacin a lo que podra
contemplarse como la experiencia constitutiva de la antropologa social
y cultural -en un sentido mltiple, puesto que distingue a la disciplina,
cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de sus datos
empricos-. Incluso en un tiempo en el que empieza a ser cada vez ms
difcil llevarlo a cabo en los trminos tradicionales, el trabajo de campo
por observacin participante, preferiblemente en un grupo social de relaciones cara a cara bien diferente del de los investigadores, es la seal
distintiva de la antropologa social y cultural (Epstein 1967; Jarvie 1966;
GS 1982).
Como ritual central de la tribu, el trabajo de campo es materia de
una considerable elaboracin mtica. Aunque hay versiones variantes
del mito fundacional en las diferentes tradiciones nacionales antropolgicas (Urry, s.f.), hay una que es tan ampliamente conocida, que no requiere historia, incluso para los no antroplogos. Su hroe es naturalmente el cientfico polaco Bronislaw Malinowski, quien, internado como
enemigo en Australia durante la Primera Guerra Mundial, pas dos
De The Ethnographer's Magic: Fieldwork in British Anthropology from Tylor to Malinowski,
en G. W. Stocking, Jr. (ed.), Observers observed. Essays on Ethnographic Fieldwork, The University of
Wisconsin Press, Madison, 1983, pp. 70-120. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel
Daz de Rada.
43
GEORGE W . STOCKING, JR .
aos viviendo en una tienda entre los isleos de las Trobriand y cuando
volvi a Gran Bretaa se trajo el secreto del xito de la investigacin antropolgica (Kabery 1957; Leach 1965; Powdermaker 1970). Aunque
Malinowski haba perdido en los 60 su status como terico de la antropologa (Firth ed. 1957; Firth 1981; Gluckman 1963 ), su lugar como
hroe cultural mtico del mtodo antropolgico fue confirmado una vez
ms y se vio irremediablemente comprometido con la publicacin de sus
diarios de campo (BM 1967), que revelaron a una progenie de horrorizados Marlows que su Mistah Kurtz haba alimentado secretamente
apasionados sentimientos agresivos hacia los negros>> con quienes vivi
y trabaj, cuando aun no haba salido del corazn de la negrura para retornar a compartir hermandad blanca y civilizada con los pescadores de
perlas y los comerciantes locales (ver Geertz 1967; Conrad 1902).
La desilusin ha disparado un pequeo cuerpo de literatura, ya para
escarbar en los pies de barro del hroe (Hsu 1979), ya para intentar limpiar su imagen [una empresa que incluye los intentos esforzados por sugerir que l jams haba pronunciado la palabra injuriosa (Leach 1980)].
Pero nadie ha llegado tan lejos como para probar histricamente los orgenes mticos de la tradicin malinowskiana del trabajo de campo. Este
ensayo (cf. GS 1968a; 1980a) no trata de desbancar ni de defender a
nadie, simplemente intenta situar la aventura trobriandesa de Malinowski en el contexto del primitivo trabajo de campo britnico, y mostrar cmo su xito -y su automitificacin- contribuy a otorgarle esa
especial autoridad que le reconoce la tradicin antropolgica moderna
(cf. Clifford 1983).
EN LA ASOCIACIN BRITANICA: DEL SILLN AL CAMPO
Comencemos por la situacin del mtodo antropolgico antes de que el

hroe cultural apareciera en escena, porque tambien esto es parte del
mito cuando tratamos de hacer historia. Un buen momento para empezar
es el ao antes del nacimiento de Malinowski, momento que en el tiempo mtico forma parte del perodo pre-prometeico, cuando los titanes
evolucionistas, sentados en sus sillones, acumulaban datos etnogrficos a
partir de los informes de viaje para documentar esa visin que tenan
acerca de los estadios de la creacin de las formas culturales humanas.
Los principales y primeros enunciados de la antropologa evolucionista
(ver McLennan 1865; Tylor 1871) se basaban esencialmente en este
tipo de informacin, pero tambin estos antropolgos se preocupaban seriamente por comprobar la cantidad y calidad de los datos empricos. Su
aproximacin inicial al problema, ya en 1870, haba sido formulada en
la preparacin del Notes and Queries, una gua que se hizo <<con el
nimo de promover una cuidadosa observacin antropolgica por parte
de los viajeros y de capacitar a quienes no son antroplogos para proporcionar el tipo de informacin que es deseable en un estudio cientfico
44
LA MAGIA DEL ETNOGRAFO
de antropologa realizado en casa (BAAS 1874:iv). Al asumir que los

datos empricos acumulados por los gentlemen amateurs podran suponer una base para las investigaciones ms sistemticas de los acadmicos
y cientficos metropolitanos, los antroplogos estaban en realidad siguiendo las huellas de otros cientficos de la etapa victoriana (cf. Urry
1972). Pero hacia 1883 los acontecimientos se haban precipitado de
forma tal que los componentes empricos y tericos de la investigacin
antropolgica tendan a aproximarse.
En esa poca, E. B. Tylor, que acababa de llegar a Oxford en calidad
de Conservador del Museo de la Univer idad y Lector de Antropologa,
tena correspondencia regular con gentes de ultramar que estaban en disposicin de recoger datos etnogrficos de primera mano -especialmente
con el misionero y etngrafo Lorimer Fison (EBTP: LF/EBT 1879-96)-.
Aunque el cargo de Tylor no implicaba una docencia regular dirigida a
estudiantes para su formacin como trabajadores de campo en antropologa, seguan sus lecciones determinadas personas que tenan asuntos en
las colonias y que proporcionaron significativos datos etnogrficos.
Entre ellas estaba el misionero en Melanesia Robert Henry Codrington y
el exp lo rador de Guayana (y despus oficial de la colonia) Everand Im
Thurn (EBTP: registros de lecciones; Codrington 1891; Im Thmn 1883).
Adems, cuando la antropologa logr status pleno como seccin en la
Asociacin Britnica en1884, Tylor acometi la empresa de establecer un
Comit <<con el propsito de investigar y publicar informes sobre caracteres fsicos lenguas, y condiciones i11dustriales y sociales de las tribus
noroccidentales del Dominio de Canad (BAAS 1884:lxxii; cf. Tylor
1884). Fue fundado teniendo como modelo el Bureau de Etnologa de Estados Unidos que ya << haba enviado a agentes cualificados a residir
entre las tribus occidentales con el fin de realizar estudios filolgicos y
antropolgicos, y, as, el Comit comenz preparando una <<Circular de
investigacin para uso de oficiale , misioneros, viajeros y otros, << proclives a poseer y obtener valiosa informacin >> . Los datos as obtenidos
iban a ser editados y sintetizados por Horario Hale, cuya experiencia y
capacidad en tales investigaciones era probada, dado el papel que haba
desempeado en la Expedicin Exploradora Americana unos cincuenta
aos antes (BAAS 1887:173-74).
Motivada por el primer cuestionario de la Asociacin Britnica, ya
dado a la imprenta, la nueva Circular del Comit estaba profusamente
cargada de apreciaciones de orientacin terica, con las que especialmente Tylor haba embellecido su seccin de Notes and Queries (BAAS
1874:50, 64, 66) . Aunque Tylor (aparentemente el autor principal) pretenda llevar la publicacin hacia sus muchas manifestaciones supuestamente empricas, la Circular no contiene mencin explcita alguna al
animismo . Y, lo que es ms sorprendente, a quienes intenten alcanzar
<<el estrato teolgico en la mente salvaje se les advierte que no formulen
preguntas metafsicas y por el contrario se les urge a que observen los
ritos religiosos cuando se produzcan y que luego pregunten qu es lo que
45
GEORGE W . STOCKING, JR ,
significan>>. De modo semejante, se consider que la forma <<ms natural de acceder a las ideas y creencias que ningun cuestionario inquisitorial podra inducir a revelar a un narrador indio era recopilar mitos
escritos en lenguas nativas, traducidos por intrpretes experimentados y explicados sobre la marcha (BAAS 1887:181-82). Tylor, debido a
su cargo, estaba preocupado por asuntos de mtodo y es adecuado suponer por el contexto de su correspondencia con observadores poco
fiables como Lorimer Fison, que una dcada de reflexin debi de contribuir a una sofisticacin etnogrfica mayor. En ese tiempo, haba dejado de estar satisfecho de la investigacin hecha a base de cuestionario.
Desde el comienzo del proyecto Costa Noroeste, se asumi que,
dados los resultados de tal investigacin, algunos de los ms prometedores distritos tendran que ser objeto de revisin personal por parte
de Hale, o (cuando se hiciera evidente que su edad no se lo iba a permitir) por un agente que actuara bajo su direccin (BAAS 887:174;
Gruber 1967).
DE LOS MISIONEROS A LOS CIENTFICOS Y ACADMICOS NATURALISTAS
El Comit para las Tribus Noroccidentales de Canad fue slo uno ms

entre los que form la Asociacin Britnica en los aos que van de
1880 a 1890 con objeto de realizar investigacin antropolgica emprica tanto en el imperio colonial como en el Reino Unido' En este contexto, sin embargo, las personas que iban a servir como agentes de Hale
en el campo requieren que se les preste una especial atencin. El primer
hombre elegido fue un misionero que haba trabajado durante diecinueve aos entre los ojibwa y haba viajado los veranos hacia el oeste reclutando nios indios para su escuela en la mi sin (Wilson 1887:183184). El reverendo E. F. Wilson fue pronto reemplazado por un joven
ms conocido en la historia de la metodologa etnogrfica, un alemn,
que fue primero fsico y luego etnlogo, llamado Franz Boas, cuyo trabajo en la isla Vancouver en el otoo de 1886 atrajo la atencin de H ale
y del Comit. Aunque los detalles de la relacin que durante una dcada
tuvo Boas con la Asociacin Britn ica y su Comit escapan al tema de
este ensayo (Rohner 1969; GS 1974:83-107), es interesante hacer notar
que su incorporacin a este trabajo marca el comienzo de una fase iml. Junto a los diversos comits especficamente interesados en antropologa fsica o datos arqueolgicos, estaban los comits BAAS de asuntos etnogrficos y entre ellos: uno para las tribus de Asia
Menor" (BAAS 1888:1xxxiii), otro para los nativos de la India (BAAS 1M91:xxxi), otro para la transformacin de las tribus nativas de Mashonaland (BAAS 189l :lxxx), otro para una recopilacin etnogrfica del Reino Unido (BAAS 1892:1xxxix) y otro para una recopi lacin etnolgica de Canad
(BAAS 1896:xciii). Haba tambin varios comits dedicados a apoyar o supervisar expediciones de iniciativa exterior a la Asociacin: uno para la expedicin de Haddon al Estrecho de Torres (BAAS
1897:xcix), otro para la expedicin Cambridge de W. W. Skeat a Malaya (BAAS 1898:xcix), y otro para
el trabajo de W. H. R. Rivers entre los todas (BAAS 1902:xcii).
46
portante en el desarrollo del mtodo etnogrfico britnico: la recoleccin

de datos a cargo de cientficos naturalistas con formacin acadmica que
se definan a s mismos como antroplogos y a los que tambin importaban los planteamientos y la evaluacin de la investigacin antropolgica.
El paso de Wilson a Boas simboliza un ms profundo, largo y bastante complejo cambio en la actitud antropolgica hacia los misioneros
etngrafos. En la era pre-evolucionista, James Cowles Pritchard -otro
especulativo de silln que, desde un punto de vista terico algo diferente,
tambin estaba preocupado por la calidad de los datos- haba expresado sus preferencias por la informacin recogida por los misioneros antes
que por la de los naturalistas , pues -segn se deca- stos hacan
slo una breve visita y nunca llegaban a aprender las lenguas nativas
(1847:283; cf. GS 1973). La centralidad de la creencia religiosa en el paradigma evolucionista tenda, sin embargo, a levantar sospechas sobre los
datos recopilados por aquellos cuyo compromiso primario era la extirpacin de la Supersticin pagana. El comentario de Tylor en Notes and
Queries apuntaba en esa direccin, la de intentar facilitar la observacin
cuidadosa de la religion salvaje a personas cuyos prejuicios pudieran
predisponerles a distorsionarla (BAAS 1874:50). Tedran que pasar dos
generaciones de antroplogos, cuando entr en la arena etnogrfica w1
cuerpo de investigadores ya formados acadmicamente en antropologa,
para que se estableciera la moderna oposicin entre misioneros y etngrafos forjada en los talleres de Boas y de Malinowski (Stipe 1980)
-aunque este ltimo de hecho se llev bien con los lderes misioneros del
Instituto Internacional Africano (GS 1979b)-. Muchos de los primeros
cientficos naturalistas y antroplogos britnicos mantuvieron an una
relacin etnogrfica de trabajo con misioneros. Sin embargo, esta generacin intermedia contribuy significativamente a la emergencia de un
mtodo etnogrfico al que (cualesquiera que sean sus analogas subyacentes con la experiencia misionera) sus practicantes consideraran caractersticamente antropolgico >> .
En la primera fase de este proceso, la figura clave fue Alfred Cort
Haddon y su lnea fue seguida, hasta cierto punto, por otro etngrafo y
naturalista, Walter Baldwin Spencer. Ambos formaban parte de esa generacin post-darwiniana a la que se le present, por primera vez, la decisin << Quiero ser un cientficO >> (cf. Mendelsohn 1963) como opcin
marginalmente realista para un estudiante. Spencer era un protegido del
zologo Henry Moseley en Oxford (Marett & Penniman eds. 1931:1046). Haddon lo era del fisilogo Michael Foster en Cambridge (Quiggin
1942; Geison 1978). Ambos comenzaron sus carreras como zologos en
la universidades de la periferia del imperio, aunque result ms fcil a
Haddon volver al centro de la academia desde Dubln que a Spencer
desde Melbourne. Ambos acabaron interesndose por los datos etnogrficos a partir de un trabajo de campo en zoologa. Y capitalizando
permanentemente este profundo inters, ambos terminaron su carrera
acadmica como antroplogos.
47
GEORGE W . STOCKING , JR
HADDON EN EL ESTRECHO DE TORRES: 1888-1899
Haddon fue el primero que, en 1888, pas por el Estrecho de Torres con
la esperanza de que una importante expedicin cientfica pudiera ayudarle a escapar de lo que despu de siete aos, pareca ser un destino sin
salidas para un profesor de provincias. Sus metas cientficas eran arquetpicamente darwinianas: estudiar la fauna , la estructura y el modo de
formacin de los arrecifes de cora l. Sabedor de que Se conoca medianamente >> a los nativos del rea haba determinado previamente no estudiarlos (1901:vii) -aunque se sirvi en parte de las Cuestiones sobre
costumbres, creencias y lenguas de los salvajes que James Frazer haba
publicado en forma de apuntes para facilitar el estudio de La rama dorada-. Haddon, simplemente, haba comenzado coleccionando <<curiosidades que, por lo que parece, esperaba enviar a los museos para recuperarse de algunos de los gastos del viaje. En la isla de Mabuaig donde
acamp para Ltna estancia ms larga, se juntara con nativos que ya haban entrado en contacto con las misione . Rondaban el fuego del campamento durante las veladas nocturnas y como hablaban por la noche en
fJidgin, les preguntaba si antes de la llegada del hombre blanco la vida era
igual. Haddon lleg a convencerse de lo mismo que los viejos <<profetizaban >> : que si desdeaba esta oportunidad etnogrfica era probable
que se perdiera para siempre (Quiggin 1942:81-86). Continu su investigacin zoolgica, pero ocupaba todo su tiempo libre con la etnografa,
de modo y manera que antes de volver haba cambiado sus antiguos intereses por la antropologa. Como bilogo interesado en la distribucin
geogrfica de las formas a lo largo y ancho de un rea continua (a la manera de Darwin en las Galpagos), su preocupacin etnolgica sistemtica fue la cultura material, es decir, el origen y distribucin de aquellas
curiosidades que l haba estado recogiendo. Pero tambin registr un
considerable conjunto de datos etnogrficos generales, que, a su vuelta,
fue publicado en el journal of the Anthropological Institute, utilizando
para su clasificacin las categoras de ese librito de incalculable valor ,
el Notes and Queries in A11thropology (1890:297-300).
En el contexto de la reorientacin etnogrfica que ya se evidenciaba
en la Asociacin Britnica, no hay que sorprenderse de que los datos de
Haddon tuvieran inters para los antroplogos relevantes (Quiggin 1942:
90-95) . Como hombre de la academia con experiencia de campo en etnografa, en la antropologa britnica era ms bien rara avis y pronto se
abri camino hacia puestos superiores siguiendo el mismo proceso de dedicacin que las orientaciones de investigacin que entonces la dominaban haban consolidado: la antropologa fsica y el folklore. Fue investigador principal en Irlanda para el Archivo Etnogrfico de las Islas
Britnicas, promovido por la Asociacin Britnica, que antroplogos y
fo lkloristas codirigieron en la dcada de los 90 (ACH 1895b) y en seguida obtuvo un puesto de lector de antropologa fsica en Cambridge,
que desempe durante algunos aos a la vez que mantena la ctedra en
48
Dubn. Extrajo de su material del Estrecho de Torres un volumen que titul Euolution in Art (1895a), aunque pensaba que sus datos eran inadecuados para tma monografa etnogrfica que sin embargo, tendra pergei1ada a primeros de la dcada de los 90 (ACHP 1894). Con el fin de
completarlos y de acrecentar su actividad en Cambridge, entonces incipiente como Escuela de Antropologa , comenz a planear una segunda expedicin estrictamente antropolgica (ACHP: ACH/P. Geddes
4/1/97).
Para Haddon, antropologa era un trmino que an tena el englobante significado que haba adquirido en la tradicin anglo-americana del siglo XIX y que era esperable que tuviera para un naturalista de
campo, alguien para quien la conducta, los gritos y las caractersticas fsicas de los animales formaban parte de un nico sndrome de observacin. Consciente, sin embargo, de que algunas reas de la investigacin
antropolgica haban logrado una elaboracin tcnica que superaba las
limitaciones de su propio mbito de competencia, y ansioso por introducir los mtodos de la psicologa experimental con objeto de captar
con precisin las capacidades mentales y sensoriales de los pueblos primitivos , Haddon adopt como modelo las grandes expedicione martimas, exploradoras y multidisciplinares del siglo XIX -por su participacin en una de ellas, Moseley haba ganado la reputacin de que
gozaba y una respetable posicin en Oxford (Moseley1879)-. Y para
ello busc la (( cooperacin de un equipo de colegas, cada uno con alguna cualificacin especial de forma que pudieran dividirse el trabajo de la
investigacin antropolgica: uno dedicado a hacer mediciones fsicas,
otro a las pruebas psicolgicas, otro al anlisis lingstico, otro a la
sociologa, etc. (1901:viii).
Y ocwTi que Haddon acab con tres psiclogos experimentales. Eligi en primer lugar a tm colega de Cambridge, W. H. R. Rivers, que tras
una formacin anterior en medicina, haba cado bajo la influencia del
neurlogo Hughlings Jackson y haba viajado a Alemania para estudiar
psicologa experimental. A su vuelta, Rivers fue solicitado por Foster
para un puesto de lector en fisiologa de los rganos sensoriales en Cambridge y fue entonces cuando introdujo el primer curso de psicologa experimental en Gran Bretaa (Langham 1981; Slobodin 1978). Reacio al
principio a abandonar Inglaterra, Rivers propuso a su discpulo Charles
Myers que ocupara su lugar. Otro de sus estudiantes, William McDougall, que se present voluntario antes incluso que Rivers, decidi, despus
de todo, unirse a la expedicin (ACHP: WHR/ACH 25/11/97; WM/ACH
26/5/97). A sugerencia de Codrington, Haddon haba estado trabajando
desde 1890 en sus datos lingsticos con Sydney Ray, un especialista en
lenguas melanesias que se haba ganado la vida como maestro de escuela de Londres, pero que entonces se mova para conseguir un puesto no
remunerado en la universidad (RHC/ACH 9/4/90; SR/ACH 6/6/97) .
Para hacer fotografas y como auxiliar en antropologa fsica fue reclutado un alumno de Haddon, Anthony Wilkin, que no haba finalizado
49
an la licenciatura (AW/ACH 27/1/98). Completaba el grupo, como especialista en medicina nativa, Charles Seligman, un mdico amigo de
Myers y McDougall, que tambin prest sus servicios como voluntario
(CGS/ACH 10/ACH 28/10/97).
Financiados por la Universidad, varias sociedades cientficas y los gobiernos de Gran Bretaa y Queensland, los miembros de la expedicin
llegaron en abril de 1898 al Estrecho de Torres, embarcados en un
vapor comercial. Comenzaron a trabajar en la isla de Murray (Mer), en
la zona oriental del Estrecho, donde los tres psiclogos experimentales estuvieron haciendo pruebas a los nativos hasta finales de agosto, cuando
Myers y McDougall se anticiparon a la expedicin, llegndose hasta
Sarawak, atendiendo a una invitacin que les haba dirigido el raj
Broke, a instancias del oficial del distrito, llamado Charles Hose. Sin embargo, a las tres semanas de haber llegado a Mer, Haddon, Ray, Wilkin
y Seligman emprendieron un viaje de dos meses a Port Moresby y otros
distritos cercanos de la costa papa. Seligman se qued trabajando en el
Noroeste y los otros tres se reunieron con Rivers en Mer a finales de
julio. A primeros de septiembre, los cuatro embarcaron en Mer para ir a
reunirse con Seligman en el distrito Kiwai, donde dejaron a Ray ocupado
en temas lingsticos, mientras que los dems se fueron en direccin Sudoeste para pasar un mes de trabajo en Mabuaig. A finales de octubre,
Rivers y Wilkin se marcharon a Inglaterra, pero Haddon, Ray y Seligman
hicieron un periplo de tres semanas por Saibai y otras islas pequeas y
luego volvieron a la Pennsula del Cabo York, desde donde partieron a
ltimos de noviembre para continuar el trabajo en Sarawak y Borneo durante otros cuatro meses (ACH 1901:xiii-xiv).
Es conveniente detallar el itinerario, pues tomando como base esta investigacin apresurada, hecha enteramente en ingls pidgin, estaban previstos seis extensos volmenes de datos etnogrficos -sin incluir el informe sobre narrativa popular de Haddon (1901), ni los materiales
incorporados en los libros posteriores, uno de Seligman, The Melanesians
of British New Guinea (1910), otro de Hose y MacDougall, The Pagan
Tribes of Borneo (1912), y numerosos artculos en revistas-. Por supuesto que Haddon trabaj tambin sobre los materiales que haba reunido en 1888, pero gran parte de su etnografa era de segunda mano. Utiliz profusamente los informes de misioneros y de viajeros, e igualmente
los materiales proporcionados por comerciantes y empleados del gobierno, tanto los obtenidos en el mismo lugar como los provenientes de
su posterior y extensa correspondencia etnogrfica (ACHP: passim). Su
ms importante intermediario etnogrfico, un maestro de escuela llamado John Bruce, que haba vivido durante una dcada en Mer, fue la
fuente reconocida de casi la mitad de la informacin registrada en el volumen sobre sociologa y religin en Mer (ACH ed. 1908:xx). Pero no
hay que minimizar el trabajo de Haddon y de sus colegas, quienes seguramente produjeron un importante volumen de datos a partir de episodios etnogrficos relativamente breves. [Habra que anotar aqu una de
50
las primeras utilizaciones de la cinematografa etnogrfica (Brigard

1975)]. En muchos puntos ponan de manifiesto una considerable inteligencia y sensibilidad hacia los problemas del mtodo etnogrfico. Y
todo esto importa cuando se tiene que subrayar que aun as haba una
cierta distancia entre el Estrecho de Torres y el trabajo de campo segn el
modo antropolgico clsico.
BSERVANDO EN AUSTRALIA, DIRECfAMENTE, LA EDAD DE PIEDRA
El estilo de la etnografa de Spencer est mucho ms prximo a la antropologa social posterior. Pero, lo mismo que el de Haddon, se desarroll como desviacin de la investigacin zoolgica. Estando todava en
Oxford, Spencer acudi a las lecciones de Tylor, asisti a las demostraciones de manufactura de herramientas de piedra y ayud a Moseley y a
Tylor a comenzar la instalacin de la co lecin Pitt Rivers de cultura
material en un nuevo anejo del Museo de la Universidad (WBSP: WBSIH.
Govitzs 18/2/84; 21/6/85) . Durante sus primeros aos en Melbouroe,
Spencer tambin se dedic a ensear biologa por si pudiera serie til
para alguna investigacin y cuando, en 1894, se uni a la expedicin
Hom al desierto de Australia central, fue como zologo. En esa expedicin el trabajo antroplogico era responsabilidad de E.C. Stirling, un
lector de psicologa en Adelaida. Stirling, sin embargo, estaba ms interesado en antropologa fsica y cultura material que en las clases
matrimoniales y no parece que desaprovechara la oportunidad cuando,
estando en Alice Spring, la expedicin encontr al equivalente local de
Murray, el maestro de escuela que ayud a Haddon (Stirling 1896).
Frank Gillen era un ex-republicano irlands que haba pasado veinte
aos trabajando como jefe de estacin del telgrafo transcontinental y
subprefecto de los aborgenes locales. Aunque habitualmente les llamaba negros >> y deca que hacer trabajo de campo era negrear , Gillen
se llevaba muy bien con los arunta y ya haba estado recogiendo informacin sobre sus costumbres, parte de la cual fue publicada en el informe
de la expedicin (Gillen 1896). No le fue tan bien con Stirling, pero GiUen conect con Spencer y los dos se hicieron amigos -pese a que se irritaba en ocasiones, cuando Spencer le reprobaba sus eptetos raciales-.
[En cierta ocasin Spencer rega a Gillen << por su arrogante actitud de
superioridad tan caracterstica de su raza asimiladora de negros (WBSP:
FG/WBS 31/1/96)].
Al volver de Australia central, Spencer puso en contacto a Gillen con
Fison, la mxima autoridad en clases matrimoniales en Australia, quien
por ese tiempo se haba retirado a Melbournc (WBSP: FGIWBS 30/8/95).
Luego, Spencer y Gillen uniran sus fuerzas para investigaciones posteriores. Spencer escriba desde Melbourne planteando preguntas evolucionistas sobre las clases matrimoniales. Gillen contestaba con los datos
etnogrficos obtenidos. Pero Gillen pronto empez a estar insatisfecho
51
GEORGE W. STOCKING, JR
con lo que pensaba que era << solamente una esplndida verificacin de
un trabajo previamente realizado por Fison y Howitt (1880). Lamentndose de que << buscar el porqu de las cosas es algo intil porque,
<<llegados a un cierto punto, ellos siempre se refugian en los alcheringa >> ,
Gillen anunci a Spencer que estaba << en la pista de una gran ceremonia
llamada Engwura >> (14/7/96). Ofreci los servicios necesarios para procurar un encuentro entre los hombres de distintos clanes y << despus de
mucho insistir>> logr poner de acuerdo a los viejos arunta para que realizaran una vez ms la gran ceremonia peridica de iniciacin (8/s.f./96).
Cuando en noviembre de 1896 lleg Spencer, Gillen le introdujo
como su hermano clasificatorio ms joven, con lo que obtuvo el ttulo de
miembro del mismo totem de la larva Witchiry, al que Gillen tambin
perteneca. Fison y Howitt, como grandes Oknirabata (hombres influyentes) en las tribus australianas del sudeste y ltimos receptores y jueces
de la informacin recogida, haban sido asignados a los totem del zorro
y del gato sa lvaje, si nos atenemos a los retratos dibujados por los dos etngrafos (WSO: FGIWBS 23/2/97). Aunque Gillen haba esperado que las
ceremonias tendran lugar en slo una semana ms, tuvieron que esperar
tres meses, durante los cuales Spencer vivi en o cerca del campamento
arunta, observando las ceremonias y discutiendo con los nativos (en
pidgin o en el arunta bastante limitado de Gillen) los mitos y las creencias religiosas asociadas a ellos (Spencer y Gillen 1899). Sus actitudes racistas y sus presupuestos tericos evolucionistas no les impidieron lograr
un considerable grado de identificacin emptica. Y al descubrir finalmente la profunda significacin religiosa de los churingas y hacer semejante la creencia aborigen a su propio catolicismo romano perdido, Gillen
acab expresando su amargo remordimiento por no haber prestado
antes la suficente atencin a estos objetos sagrados (30/7/97).
Cuando terminaron las ceremonias, Spencer y Gillen haban recogido
una cantidad de detalles etnogrficos sobre la vida ritual de los nativos
tan rica que no poda compararse con la obtenida anteriormente por los
antroplogos de silln. Frazer, que pronto se hizo mentor por correspondencia de Gillen, nunca se haba sentido tan cerca de la Edad de Piedra (1931:3; Marett & Penniman eds. 1932). Pero a pesar de la teora
evolucionista en la que haba sido concebida y en la cual fue recibida, la
monografa, aparecida en 1899, era reconociblemente << moderna en
su estilo etnogrfico. Ms que desenvolverse con las categoras del Notes
and Queries o de cualquier otro cuestionario de saln, The Native Tribes
of Central Australia fue el foco de referencia de una elaboracin cultural
totalizadora. Llegaba cuando la teora evolucionista estaba ya casi en decadencia y ofreca datos sobre el totemismo que entraban en conflicto
con presupuestos asumidos, de modo que tuvo un gran impacto . Malinowski sugiri en 1913 que la mitad de la teora antropolgica posterior
se haba basado en ella y casi toda, salvo una dcima parte, haba sido influida por ella (1913c).
Malinowski no dud tampoco en reconocer un estilo etnogrfico
52
que estaba ms prximo al suyo que el de Haddon, cuya expedicin an

no haba retornado cuando fue publicada The Native Tribes. Sin embargo, su status como innovacin etnogrfica (y quizs un modelo alternativo: el del <<equipo etnogrfico) qued comprometido, pues Spencer fracas en obtener una continuidad acadmica significativa. Ms que
crear una escuela antropolgica, l fue incorporado a una lnea ya establecida de etnlogos australianos (Mulvaney 1958, 1967). Y como
Fison lo haba sido para Tylor, l fue, para Frazer, uno de los hombres
sobre el terreno>>. Bien es verdad que Frazer nunca abandon su silln,
pero fue un gran animador del trabajo de campo antropolgico. Durante varias dcadas trabaj esforzadamente por apoyar las investigaciones de John Roscoe, un misionero entre los buganda que haba respondido a su cuestionario. Todava en 1913, intent ante la Oficina
Colonial que se le diera un empleo a Roscoe como antroplogo del
gobierno en frica Oriental (JGFP: JGF/JR 27/11/13; cf. Thornton s.f.).
Frazer tambin dijo que los esfuerzos de los que hacan trabajo de
campo superaran a sus propias sugerencias tericas. Pero al insistir
tanto en que haba una completa separacin entre etnografa y teora
[que regular y correctamente>> debera ser dejada como labor del etnlogo comparativista>> (1931:9)], se situaba en contra de la emergente
tradicin de universitarios que trabajaban en el campo y su estilo hermtico le impidi tener seguidores entre la academia antropolgica.
Tambin Spencer muri sin herederos por haber aceptado el rol de
agente etnogrfico de Frazer en Australia. Perdido en una de las ramas
colaterales de las colonias, se encontraba de hecho desplazado del proceso generador de mitos de la antropologa britnica, donde las relaciones de linaje haban de jugar un papel mucho ms poderoso que el
que pudieran haber tenido en la estructura acadmica institucional y
pluralista de Amrica (Kuper 1973).
EL ESTUDIO INTENSIVO DE REAS LIMITADAS>>,
ANTES DE LA GRAN GUERRA
En ese tiempo, Haddon y sus colegas haban llegado a ser conocidos

como la Escuela de Cambridge>> (Quiggin 1942:110-30). Aunque los
primeros volmenes sobre el Estrecho de Torres contenan datos de psicologa fisiolgica, organizacin social y totemismo que seran significativos para las discusiones tericas contemporneas, los datos empricos
recogidos representaron menos que la expedicin misma como smbolo
de la empresa etnogrfica que estableci la reputacin del grupo. Y, sin
embargo, ste tard varios aos en lograr una slida base institucional en
la Universidad. Poco despus del retorno de la expedicin, Frazer realiz
un esfuerzo, presentando ante el Gabinete de Estudios Generales un informe en el que se propona que se estableciera la enseanza regular de la
etnologa, pero lo nico que consigui fue un puesto de lector para
53
GEORGE W. STOCKING, JR .
Haddon, pobremente pagado, que sustitua al de antropologa fsica

que W. L. Duckworth haba estado desempeando en su ausencia
(ACHP: JGF/ACH 17/10, 28/10/99). Hasta 1904, no se constituy el Gabinete de Estudios Antropolgicos y cinco aos despus se ofreca un
curso con Diploma. Fue entonces cuando Haddon obtuvo un puesto
permanente (Fortes 1953).
A su vuelta, Haddon se preocup enormemente de hacer propaganda
del <<trabajo de campo>> en su sentido ms antropolgico (un trmino,
aparentemente derivado del discurso de los naturalistas de campo, que
Haddon haba introducido en la antropologa britnica). En sus discursos
presidenciales, desde el Instituto Antropolgico y en artculos de divulgacin, hablaba de la imperiosa necesidad para <<nuestra cenicienta ciencia de disponer de <<investigaciones frescas en el campo realizadas
por hombres formados como <<antroplogos de campo(1903b:22). En
contra de los <<recopiladores rpidos, subrayaba la urgente necesidad de
no recolectar simplemente <<especmenes, sino de tomarse tiempo en
<<obtener del nativo con paciente simpata el significado ms profundo
del material recopilado. Permanentemente inclinado a contemplar el trabajo cientfico con el mismo espritu de dedicacin cooperativa racionalizada que caracterizaba sus actitudes polticas medio socialistas, Haddon
sugera que <<siempre debera haber dos o tres hombres, bien preparados,
haciendo trabajo de campo, cuya financiacin deba correr a cuenta
de un consejo internacional que asentara prioridades de investigacin
(1903a:228-29). Su propia concepcin de estas prioridades encontraba
una expresin condensada en el eslogan <<El estudio intensivo de reas limitadas.
No est claro, sin embargo, qu es lo que Haddon entenda por este
tipo de estudio intensivo que acababa de emerger. Vena de la zoologa y
se interesaba por el estudio de <<provincias biolgicas. Su proyecto de
realizar una expedicin en barco a Melanesia, que ira depositando investigadores en diferentes islas para volver a recogerlos meses ms tarde,
tena como objetivo clarificar la distribucin y variacin de las formas en
una regin, con nfasis particular en las formas y reas de transicin. Su
meta antropolgica ltima era an el conocimiento de la naturaleza,
origen y distribucin de las razas y pueblos de una regin particular y el
esclarecimiento de su posicin en el desarrollo evolutivo (1906:87). Aun
as, las tendencias se dirigan inequvocamente hacia una etnografa ms
focalizada, global e intensiva, y hacia una diferenciacin entre trabajo
<<extensivo y trabajo intensivo.
Haddon no fue el nico de los miembros de la expedicin al Estrecho
de Torres que contribuy a dar fama a la Escuela de Cambridge.
Para algunos de ellos la expedicin fue o el comienzo o el punto de inflexin significativo en una carrera ya distinguida. La reputacin de
Ray como brillante estudioso lingista de Melanesia no le sirvi para que
le otorgaran algun puesto alternativo al que tena como maestro de escuela en Londres (ACH 1939). A los dos aos de su vuelta, Wilkin
54
muri de una disentera que contrajo haciendo investigacin arqueolgica en Egipto. McDougall y Myers, sin embargo, acabaron convirtindose en autoridades en psicologa. Escribieron los primeros manuales
influyentes de introduccin a la psicologa social y experimental, respectivamente (Drever 1968; Barlett 1959). Antes de abandonar la antropologa, Myers hizo otro trabajo de campo en Egipto. Seligman y Rivers, naturalmente, llegaron a ser los antroplogos de campo lderes de
su generacin en Gran Bretaa. Despues del Estrecho de Torres, Seligman (formando equipo con su mujer Brenda) trabaj sucesivamente en
Nueva Guinea y Ceiln (1910, 1911; Firth 1975), antes de comenzar una
serie larga de investigaciones en el Sudn anglo-egipcio en 1910 (1932;
Fortes 1941). Rivers pas a hacer investigacin en Egipto y luego entre
los toda de la India. Y antes de retornar a la psicologa durante la Primera Guerra Mundial todava estuvo dos veces ms en Melanesia (Slobodin 1978). Aunque gran parte de su trabajo fue del tipo <<extensivo>>,
ambos cumplieron con el papel de formar a una emergente generacin de
trabajadores de campo cuyo trabajo se orient hacia un modo cada vez
ms <<intensivo>>. Rivers lo hizo en Cambridge en cooperacin con Haddon; Seligman, en la Escuela de Economa de Londres, donde se uni al
socilogo anglo-finlands Edward Westermarck, quien hizo un trabajo de
campo extensivo en Marruecos (1927; 158-196). En Oxford, los tres
miembros de la expedicin al Estrecho de Torres prestaron servicios
ocasionalmente como mentores etnogrficos informales de varios trabajadores de campo, reclutados para la antropologa por Marett y sus colegas en el Comit de Antropologa establecido en 1905 (Marett 1941).
Bronislaw Malinowski fue miembro de este grupo de la Primera
Guerra Mundial y, de hecho, el ltimo de ellos en ir al campo. A. R.
Radcliffe-Brown (cuyo nombre se escriba entonces sin guin) fue el primero. En su caso, el modelo de la expedicin al Estrecho de Torres estaba an vigente, pero con todas las funciones de la tarea cientfica dividida atribuidas a un nico investigador. Brown se encontraba entonces
en el campo, haba transcurrido tan slo una parte de los dos aos de su
expedicin a Andaman (1906-1908) y en buena medida su investigacin
se realiz entre los <<reenganchados>> del campo prisin de Fort Blair. El
intento de estudiar a los pequeos andamaneses no aculturados se frustr
a causa de dificultades con la lengua (<<Pregunt por la palabra <<arma>> y
me contest el Onge: 'Usted me est pinchando'>> (ACHP: ARB/ACH
n.d.; 10/8/06)). Pero su trabajo en Andaman es menos valioso etnogrficamente hablando que la elaboracin realizada despus tomando como
modelo la teora durkheimiana, aunque no por eso dej de ser una etapa
ms hacia un estilo de trabajo de campo ms intensivo (Radcliffe-Brown
1922; GS 1971).
El ao que volvi Brown salieron otros dos jvenes etngrafos acadmicos hacia el Pacfico suroccidental. Iban con Rivers en la expedicin
Percy Sladen Trust. Rivers se dedic principalmente a dirigir el barco-misin a la Cruz del Sur, viajando de isla en isla, pero Gerald C. Wheeler
55
GEORGE W . STOCKING , JR .
(de la Escuela de Economa de Londres) y A. M. Hocart (de Oxford) se

consagraron mucho ms al estudio intensivo. Wheeler pas diez meses
entre los mono-alu en las Salomn Occidentales (1926:vii); Hocart, despus de trabajar durante diez semanas con Wheeler y Rivers en la isla
Eddystone (1922), se asent en las Fidji durante cuatro aos, donde
como maestro de escuela recopil un cuerpo muy rico de datos etnogrficos (WHRP: AMHIWHR 16/4/09; cf. AMHP).
En los aos que quedaban antes del comienzo de la guerra, ms de
media docena de jvenes antroplogos dejaron las universidades inglesas
para irse al campo. Brown volvi en 1910 despus de un ao de trabajo
en Australia occidental (White 1981). En el mismo ao Diamond Jennees, un neozelands cuya hermana estaba casada con un misionero en
las islas D'Entrecasteaux, sali para la isla Goodenough (Jenness & Ballantyne 1920). Otros dos jvenes finlandeses siguieron a Edward Westermarck a Inglaterra para trabajar bajo la tutela de Haddon en el estudio intesivo de reas limitadas>> (GS 1979a): Gunnar Landtman pas
en Nueva Guinea dos aos, explorando en profundidad el rea de Kiwai
que Haddon y sus colegas vieron por encima en 1898 (Landtman 1979a)
y Rafael Karsten trabaj entre tres tribus del Gran Chaco boliviano en
1911 y 1912 (Karsten 1932). El grupo inclua tambien a dos mujeres formadas en Oxford: Barbara Freire-Marreco, que trabaj entre los pueblo
en el sudoeste americano (Freire-Marreco 1916), y Marie Czaplicka
(otra emigrante polaca), que pas con gran esfuerzo un ao en el crculo
polar rtico, en Siberia, entre los tungus (Czaplicka 1916). Cuando en
otoo de 1914 Malinowski parti hacia la costa sudeste papa para
realizar una recopilacin extensiva al estilo <<Estrecho de Torres>>, otro
seguidor de la Escuela de Cambridge, John Layard, estaba asentndose
antes de emprender un trabajo de dos aos en Atchin, en la costa de Malekula (1942).
As pudo decirse que, con el estallido de la Gran Guerra, el trabajo de
campo fue para la antropologa <<lo que la sangre de los mrtires para la
Iglesia Catlica>> (Seligman, citado por Firth 1963:2). Si estos otros primeros estudios <<intensivos>> no han conseguido figurar con mayor relevancia en la historia-mito de la antropologa britnica (Richards 1939),
es quizs en parte por incidentes biogrficos y circunstancias institucionales. Tanto Karsten como Jenness fueron captados en seguida para
otros estudios <<intensivos>> (y extensivos) en reas diferentes (y difciles)
-entre los jbaros del Per y los esquimales canadienses, respectivamente
(Karsten 1935; Jenness 1922-23)-. Las notas de campo de Landtman se
perdieron en un naufragio. Y sobornando a un timonel fue capaz de recuperar el bal que las contena (Landtman 1927:ix). Layard tuvo que
volver de Malekula al sufrir una generalizada incapacitacin por enfermedad mental (Langham 1981:204). Hocart retorn de las Fidji para servir durante cuatro aos como capitn en Francia (Needham 1967). Czaplicka muri joven en 1921 (Marett 1921). Aunque varios de ellos
hicieron carreras de xito, ninguno (salvo, a ltima hora, Radcliffe-
56
Brown) se estableci en la vida acadmica britnica. Jenness emigr a Canad, donde lleg a suceder a Edward Sapir como director de la divisin
antropolgica de la Oficina Geolgica Canadiense (Swayze 1960). Karsten y Landtman acabaron volviendo a Finlandia, donde desempearon
ctedras (NRC 1938:157). Hocart, que compiti sin xito con RadcliffeBrown por la ctedra de Antropologa en Sidney (BMPL: Seligman/BM
18/3/24), no pudo conseguir nada importante en el mbito acadmico,
salvo la ctedra de Sociologa en El Cairo (Needham 1967). Layard se
dedic a la psicologa jungiana (Layard 1944). Segn se dice, Wheeler, el
coautor con Hobhouse y Grinsberg de Material Culture of Primitive
Peopfes (1915) abandon la antropologa por las traducciones de informes de viajeros del dans (ACHP: CW/ACH 23/12/39). Incluso Malinowski tuvo problemas para encontrar un lugar en la vida acadmica.
Hasta 1921 estuvo considerando la posibilidad de volver a Polonia
(BMPL: Seligman/BM 30/8/21) y slo con la ayuda de Seligman (y una
buena subvencin para su salario) pudo por fin establecerse en la Escuela
de Economa de Londres (CGS/BM 1921-24).
En la remembranza de estos etngrafos acadmicos de la generacin de Malinowski, no debe quedarse todo en carreras retrasadas o institucionalmente marginales. Aunque las notas de campo de algunos de
ellos (y sobre todo de Hocart) dicen mucho de una prctica metodolgica
extremadamente sensible y reflexiva (AMHP: 9, passim), sus primeras
monografas no les presentan como etngrafos con intencin de innovar.
Lo que ms se acerca a Los Argonautas de Malinowski es la descripcin
con amplias notas redactada por Landtman, titulada (ms bien enfticamente) Los papas kiwai de Nueva Guinea Britnica. Un ejemplo
natural de la comunidad ideal de Rousseau (1927). Por lo que puede uno
inferir de sus representaciones fotogrficas y de sus largas cartas a l-Iaddon desde el campo, la situacin etnogrfica de Landtman se parece
ms o menos a la de Malinowski en las Trobriand. Pero aunque registraba datos de observacin, Landtman conceba su mtodo primariamente como un trabajo en estrecha colaboracin con informantes individuales (y pagados) - informantes a los que en una de las cartas a
Haddon llama maestros [ACHP: GUACH 28/8/10)]-. Aunque aprendi algo de kiwai y escribi un pequeo ensayo de preceptiva sobre la
naturaleza del pidgin como lengua por derecho propio (1927:453-61), la
mayora de los pasajes citados en su monografa deja en claro que l tra baj principalmente en esa lengua. Sus esfuerzos, sin embargo, fueron
vistos favorablemente por los kiwai [este hombre blanco es de otro tipo
y a pesar de todo es mi amigo (ACHP: GUACH 4/4/11)] y, adems, recibi el imprimatur de Malinowski.
Malinowski tuvo un lapsus al no mencionar en su revisin (1929b)
que este maestro del mtodo sociolgico moderno en el trabajo de
campo haba llegado al campo cinco aos antes que l, pero su olvido
fue quizs comprensible. En su poca de profesor de antropologa en la
Escuela de Economa de Londres, Malinowski ya haba sucedido a Had-
57
don y a Rivers como lder exponente del estudio intensivo de reas limitadas>>. Cuando la transformacin de la estrategia de investigacin en
mito metodolgico puede darse por concluida, ya haca cinco aos que
Los Argonautas haba sido publicado.
RlvERS Y EL MTODO <<CONCRETO>>
Sin embargo, para situar en contexto el xito de Malinowski, es necesario contemplar ms de cerca la evolucin del << estudio intensivo >> . Si
bien es cierto que slo conocemos indirectamente la prctica etnogrfica
de los iniciados de la Escuela de Cambridge en ese tiempo, podemos hablar con cierta seguridad de lo que el << estudio intensivo intent ser,
puesto que la persona que ms hizo por definirlo lo expuso, la vspera de
la partida al campo de Malinowski, en un conjunto de propuestas suficientemente explcitas de lo que tal trabajo implicaba. Esta persona no
fue Haddon, sino Rivers. Se haba aproximado a la etnologa viniendo de
la psicologa experimental-una de las reas metodolgicamente ms explcitas de las ciencias humanas- y estaba muy interesado en los problemas del mtodo. Pero adems posea una imaginacin explicativa
desinhibida (intrpida , dira Mauss) (1923) y fue bastante capaz de
perseguir un puado de hiptesis mas all de los lmites a los que el mtodo riguroso poda arrastrarle. Tal y como se puso de manifiesto en las
teoras de las migraciones -a larga distancia- de su Hstory of Melanesian Society (1914a), y teniendo en cuenta su posterior adhesin al hiperdifusionismo de William Perry y Grafton EUiot Smith, esta ltima tendencia estaba comprometiendo su reputacin histrica (Langham 1981:
118-99). Pero durante toda esa dcada y hasta poco antes de su muerte,
ocurrida en 1922, fue el antroplogo britnico ms influyente y el nico.
Haddon dijo de l en 1914 que era << el ms grande investigador de
campo de la sociologa primitiva que nunca haba existido (ACHP:
ACH Rept. Sladen Trustees). Su << mtodo concreto >> proporcion aMalinowski, como a muchos otros, el ejemplo de una metodologa etnogrfica cabal.
En la memoria de la disciplina, las contribuciones metodolgicas de
Rivers tienden a ser subsumidas dentro de una concepcin ms bien estrecha del <<mtodo genealgico que desarroll en el Estrecho de Torres,
como si todo lo que hubiera aportado fuera un conveniente [y algunos
diran hoy cuestionable (Schneider 1968:13-14)] instrumento para recopilar datos de parentesco. Para Rivers, sin embargo, el estudio del parentesco era una aplicacin ms y en absoluto marcaba los limites de la
utilidad de las genealogas. Aunque no fue el primer etngrafo en recopilarlas, el inters de Rivers pareca provenir de su primer trabajo psicolgico mas que de etnogrfos precursores. Aparentemente su modelo
consista en la investigacin sobre la herencia humana tal y como la
haba realizado el polifactico psiclogo-estadstico y eugensico Sir
58
Francis Galton, que como antropometrista fue tambin una de las figuras
prominentes de la antropologa britnica (Pearson 1924:334-425). Antes
de partir para el Estrecho de Torres, Rivers haba consultado a Galton
(FGP: WHR/FG 1/4/97) y su meta original de recoger genealogas era
casi la misma que la que haba motivado previamente las Inquiries into
Human Faculty de Galton (1883): <<descubrir, mediante el uso de diversas pruebas psicolgicas y fisiolgicas, si quienes estaban muy relacionados se parecan en sus reacciones (WHR 1908:65). Tras darse cuenta de que, sin embargo, las memorias genealgicas de los isleos llegaban
hasta tres o incluso cinco generaciones atrs, Rivers, <<con el estmulo que
supona el nimo del Dr. Haddon>>, comenz tambin a recopilar datos
por su potencial utilidad sociolgica (1900:74-75).
Usando nicamente unas cuantas categoras bsicas del ingls (father
-padre-, mother -madre-, child -hijo-, husband -marido-,
wife -esposa-), Rivers, en ingls pidgin, a veces clarificado (o complicado aun ms) por un intrprete nativo, intent conseguir de cada informante los nombres personales y las conexiones maritales de sus padres,
hermanos, hijos y parientes polticos: <<qu nombre tienen para designar
a la esposa?>>, <<qu sobrenombre lleva?>>. Se aseguraba de que los trminos eran usados en su sentido <<real>> y <<apropiado>> en ingls (es
decir, en su sentido biolgico) y de que no se referan a algn pariente clasificatorio o adoptivo -<<es su padre real?>>, <<es su madre real?>>(ACH 1901:124-125).
En el contexto de la sofisticacin alcanzada posteriormente ante las
ambigedades del parentesco social y biolgico, y el problemtico carcter de una exposicin etnogrfica como sta, la imagen de la etnografa en proceso de Rivers dada para nosotros por Haddon est cerca de
hacernos sonrer. Quin sabe qu significado tendr <<real>> o <<apropiado>> en la semntica del ingls pidgin aplicada a las categoras de parentesco mabuaig? (Howard 1981). Sin embargo, a Rivers el mtodo le
pareca autocorrector contra el error o incluso contra el engao deliberado, porque el mismo conjunto de relaciones poda ser obtenido en
ocasiones separadas (e incluso por diferentes observadores) de diferentes
informantes respecto a las mismas (o relacionadas) genealogas (1899). Y
eso incluso despus de que tras el retorno de Rivers a Inglaterra, el
<<jefe>> de Mabuaig, ansioso por destinar su propio registro para uso y
gua de sus descendientes>>, creara otra versin (recogida y enviada por el
comerciante local) que, salvo discrepancias menores>>, confirmaba la informacin previamente recogida por Rivers (1904:126). Y al final, pareca que se haba producido algn acuerdo entre informantes respecto a
qu es lo que significaba la palabra real>>.
Rivers, sin embargo, no necesitaba para tal cosa el beneficio de la
duda. A pesar de reconocer a veces las dificultades que implicaba lograr
una traduccin exacta>>, se las apaaba para convencerse a s mismo de
que estaba tratando con <<cuerpos de datos secos ... incapaces de recibir la
influencia de un sesgo, consciente o inconsciente, como en cualquier
59
GEORGE W. STOCKING, JR
disciplina que pueda imaginarse>> (1914a 1:3-4). Adems, proporcionaba la base para una aproximacin cientfica>> a la reconstruccin de la
historia de las formas sociales. Aunque, en principio, el mtodo genealgico requera la exclusin de las categoras nativas de parentesco, que
tendan a oscurecer las relaciones biolgicas reales>>, Rivers dirigi su
atencin inevitablemente hacia el aspecto sistemtico de los trminos
nativos que estaba excluyendo. As, cuando consigui sintetizar las diversas genealogas de los nombres personales de todos los isleos mabuaig, us terminas nativos de parentesco para disear la genealoga de
una familia ideal>> que ilustrara un sistema de parentesco <<del tipo conocido como clasificatorio>> (1904:129).
En este contexto, rpidamente lleg al <<redescubrimiento>> (Fortes
1969:3) de The Systems of Consanguinity de Lewis H. Margan (1871; cf.
WHR1907) -si es que tal trmino es apropiado para supuestos que haban sido moneda corriente de la etnografa australiana desde el tiempo
de Fison y Howitt-. Rivers se comprometi con la idea de que la estructura social elemental de cualquier grupo se revelara sistemticamente en su terminologa de parentesco. Ms tarde los escritores han subrayado la utilidad de los modelos paradigmticos de tales sistemas
para proyectos comparativos (Fortes 1969:24), pero al mismo Rivers le
haba causado ms impresin haber encontrado un rea de la conducta
humana donde el <<principio de determinismo se aplica con un rigor y
precisin igual al de cualquiera de las ciencias exactas>> -puesto que
<<cada detalle>> de los sistemas de relacin poda ser vinculado con alguna anterior condicin social que surgiera de la regulacin del matrimonio y las relaciones sexuales>> (1914b:95)-. Incluso despus de haber
sustituido su primer <<punto de vista de evolucionista crudo>> por el
<<anlisis etnolgico -histrico-- de la cultura>> (1911:131-32), continu
creyendo que su mtodo proporcionaba la base para reconstrucciones
confiables de las principales secuencias histricas del desarrollo social humano (1914a).
Nos interesa aqu menos cmo es que la <<invencin>> de Rivers del
mtodo genealgico le pudo llevar a un conjunto de planteamientos tericos que, posteriormente deshistorizados por Radcliffe-Brown, se convirtieron en centrales para la antropologa social britnica (GS 1971).
Ms bien, si es que puede separarse, nos interesa su contribucin algo paradjica al desarrollo del mtodo etnogrfico. Por un lado, la elaboracin
que hizo Rivers del mtodo genealgico ofreca una aproximacin inequvocamente positivista, un tipo de <<herramienta metodolgica rpida>>
por la que los observadores con formacin cientfica, sin ningn conocimiento previo de la lengua y con intrpretes subordinados>>, podran
<<en un tiempo relativamente corto>> recoger informacin que habra
permanecido oculta para la mayora de los residentes europeos establecidos durante mucho tiempo, incluso hasta el punto de rastrear la estructura bsica de la sociedad indgena (1910:10). La imagen que aqu
aparece es la de Rivers al pie de la Cruz del Sur interrogando a un in-
60
formante por medio de un intrprete, durante una de las breves paradas

de su misin ambulante. Pero haba otros aspectos de su experiencia etnogrfica que llevaban hacia un <<estudio intensivo ms sofisticado y
largo, que podra capacitar al observador cientfico para lograr un conocimiento anlogo al ms empattico, extensivamente detallado y profundamente penetrante que, en un tiempo, haba caracterizado a los
mejores misioneros etngrafos.
En sus momentos de mayor confianza positivista, Rivers tenda a ver
el mtodo genealgico (generalizado como concreto) como la solucin
a casi todos los problemas etnogrficos. Proporcionaba una trama en la
que todos los miembros de un grupo local podan ser situados en su lugar
y a la que poda sumarse un amplio rango de informacin etnogrfica relativa a la <<condicin social de cada persona incluida en las genealogas
--datos de residencia, totem, pertenencia a un clan y tambin informacin miscelnea de caracter biogrfico o conductual (1910:2)-. Adems
de ser til para conseguir datos sociolgicos, poda usarse en el estudio
de las migraciones, de la magia y la religin, la demografa, la antropologa fsica e incluso de la lingstica. Y lo que es ms importante, capacitaba al observador para <<estudiar problemas abstractos, en los cuales
las ideas de los salvajes son vagas, por medio de hechos concretos, en los
cuales son maestros>> (1900:82). Incluso era posible formular leyes que
regulan la vida de la gente, leyes que probablemente ellos nunca se han
planteado a s mismos, y ciertamente no con la claridad y la precisin
que tienen para una mente formada por una civilizacin ms compleja
(1910:9).
No slo el observador cientfico podra resear las leyes sociales de
un grupo particular, tambin podra detectar hasta dnde las leyes sociales explcitas <<eran de hecho seguidas en la prctica>> (1910: 6). El poder
del mtodo genealgico fue probado por observadores independientes,
<<hombres sobre el terreno>> como G. Orde Brown, quien despus de
decir a Rivers que los datos de parentesco eran imposibles de obtener
entre un grupo particular en Kenia, fue urgido a ensayar el mtodo de Rivers: <<y ahora s que l tena razn y que yo estaba equivocado, a pesar
de mis tres aos de experiencia en este pueblo>> (ACHP: GOB/ACH
8/2/13). Tambin era evidente respecto al trabajo de campo al modo de
Rivers que poda obtenerse una gran cantidad de datos en un espacio de
tiempo relativamente corto, aunque en realidad cualquiera de las muchas
variedades del mtodo <<extensivo>> tambin pudiera hacerlo.
No hay duda de que la seguridad despreocupada de Rivers en el
poder del pensamiento positivista estaba afianzada en los presupuestos
etnocntricos tradicionales sobre la evolucin de la capacidad para el
pensamiento abstracto y en los estudios de psicologa experimental que
haba realizado sobre estos temas (Langham 1981:56-64). Pero no est
de ms notar que algunos de los puntos que interpretaba como caractersticos de un pensamiento salvaje concreto se deban ms al lxico que a
una supuesta deficiencia cognitiva y sugera que <<en verdad no puede es-
61
perarse que el nativo aprecie con propiedad los trminos abstractos de la

lengua de los que le visitan (1910:9). En estos momentos puede creerse
que el impulso de la experiencia de Rivers hacia un estilo etnogrfico
algo diferente, que en ltimo trmino quizs no era menos cientfico, implicaba una gran sensibilidad hacia las dificultades de la traduccin cultural y la necesidad de un estudio intensivo de larga estancia para superarlas.
Rivers intent una modalidad de trabajo de campo que se aproxi maba a tal estudio intensivo . En 1902, estuvo en la colinas Nilgiri del
sur de la India para estudiar a los todas, cuya poliandria les haba convertido desde haca tiempo en un importante caso etnogrfico para el paradigma evolucionista (Rooksby 1971). Aunque las dificultades que se le
presentaron al tratar de ajustar los datos toda dentro de una teora evolucionista parecen haber sido una de las causas por las que acab despus
convirtindose al difusionismo, Rivers present sus resultados tan
slo como una demostracin del mtodo antropolgico >> para la << recopilacin>> y registro >> del material etnogrfico (1906:v). Plane una estancia de slo seis meses y trabaj con intrpretes, pero su breve introduccin metodolgica sugiere que tena la intencin de realizar un
estudio intensivo>>. Muchos de sus comentarios interpolados sobre
cmo obtuvo puntos particulares de informacin indican que gran parte
de su informe sobre la ceremonia toda se basaba en narraciones obtenidas de informantes en sesiones pblicas, que tenan lugar por lamaana, o privadas, que se realizaban por la tarde. Pero se esforz en obtener tantos informes de corroboracin independiente como pudo y
pag slo por la disponibilidad del tiempo de un informante y no por
temas particulares de informacin (7-17). Tambin se ocup de observar
los acontecimientos por s mismo y, al menos en una ocasin, se le permiti ser testigo de una de las ceremonias toda ms sagradas. Sin embargo, en esos das, la mujer del hombre que facilit su presencia en la
ceremonia muri. sta y otras desgracias similares con otros dos guas >
toda fueron atribuidas por sus adivinos al enojo de los dioses a causa de
que sus secretos haban sido revelados al extranjero >> . Las fuentes de informacin de Rivers se secaron y se march de la India sabiendo que
an quedaban temas que l apenas haba tocado > y sospechando que habra numerosas deficiencias de las cuales no era consciente (2-3; cf.
Langham 1981:134-35, donde la empata etnogrfica>> de Rivers se
aade a la experiencia de su expedicin de 1908).
LA REVISIN DEL NOTES AND QUERIES DE 1912
Cuando la Asociacin Britnica decidi crear un comit para preparar un

edicin revisada del Notes and Queries un ao despus de la publicacin
de The Todas, lo compusieron Rivers, Haddon y Myers (y, ms tarde,
Seligman). En muchos aspectos, la publicacin que apareci en 1912 tras
62
algunos conflictos entre los jvenes turcos y la vieja guardia (Urry

1972:51) se convirti en un nuevo punto de partida. El libro estaba an
ostensiblemente dedicado a <<viajeros>>, y no a antroplogos, que pudieran suministrar la informacin que se requiere para el estudio cientfico
en un pas>> (BAAS 1912:iii-iv). Pese a las indicaciones de crticos amistosos>> que haban advertido acerca de las virtudes de una forma narrativa>>, muchas secciones an reflejaban las <<viejas listas de 'preguntas
de encabezamiento'>> que haban caracterizado las tres ediciones anteriores. Sin embargo, los <<crticos amistosos>> influyeron ms decisivamente. J. L. Myers, el arquelogo de Oxford que contribuy en solitario
a redactar un nmero mayor de pginas, describi la aportacin de Rivers como <<una revelacin>> que propona un nuevo nivel a quien desee
trabajar en el campo>> (Urry 1972:51). Es evidente que los <<trabajadores
en el campo>> de quienes Rivers escribe, aunque carecan quizs de un
avanzado conocimiento en antropologa>> no eran viajeros casuales,
sino gente que se hallaba en una posicin que les permita abordar un
<<estudio intensivo>>.
La pieza central de todo el volumen, el Informe general del mtodo>> redactado por Rivers, puede ser vista como una sistematizacin programtica de la experiencia etnogrfica de la Escuela de Cambridge. La
distincin entre el estudio intensivo>> y el <<extensivo>> estaba aqu
enunciada en trminos lingsticos. Dado que (como se haba sugerido
en otro lugar del volumen) <<la lengua es nuestra nica clave para una
correcta y completa comprensin de la vida y el pensamiento de un
pueblo>> (BAAS 1912:186), el investigador como primer deber tena
que <<adquirir tan completamente como le fuera posible>> un conocimiento de esa lengua (109). Con este fin el volumen incorporaba unas
<<Notas para el aprendizaje de una nueva lengua>> escritas por el antroplogo y lingista americano J. F. Harrington -aunque Rivers todava
crea que era mejor fiarse de un intrprete, cumplimentado el trabajo
con los trminos nativos, que depender de un inadecuado conocimiento de la lengua>> (124)-. Si bien es verdad que Rivers daba especial
preeminencia al mtodo genealgico, expona ahora una justificacin en
trminos diferentes: capacitar al investigador para usar el intrumento
principal que la gente misma usa al tratar sus problemas sociales>>, y permitirle estudiar <<la formacin y naturaleza de sus clasificaciones sociales>>, excluyendo <<completamente la influencia de categoras civilizadas>> (119).
Aunque la naturaleza del pensamiento de pueblos de cultura inferior>> fuera an invocada para justificar la primera regla del mtodo de
Rivers (lo abstracto siempre debe ser captado a travs de lo concreto>>),
ahora pona mayor nfasis en el problema de las diferencias entre categoras: <dos trminos nativos deben ser usados siempre que haya la mnima posibilidad de una diferencia entre categoras>> y <<debe adoptarse la
mayor de las cautelas al obtener informacin por medio de preguntas directas, puesto que es probable que tales preguntas sugieran inevitable-
63
mente alguna categora civilizada>> (110-11). De forma similar, deba

prestarse una atencin especial a la informacin otorgada voluntariamente, aun cuando significara un cambio en el programa de trabajo del
investigador. En vez de lamentarse de las dificultades debidas a la premiosidad con la que un informante abordaba un punto concreto, el investigador deba reconocer que el nativo tambin tiene algo que decir,
probablemente de mucho mayor inters que lo que uno supone (112).
El << investigador>> de Rivers an era entonces ms inquisidor>> que
<<observador>>, pero se le animaba intensamente a buscar la corroboracin de <<dos o ms testigos independientes y tambin se le avisaba de
que el desacuerdo entre ellos era una de las ms fructferas fuentes de
conocimiento>>: un hombre que no diga nada espontneamente al investigador no podr, sin embargo, reprimirse de corregir una informacin falsa (113 ). Siempre que fuera posible debera complementar los informes verbales con su presencia en las ceremonias y aprovechar todo
acontecimiento de importancia social que ocurriera durante su estancia>>,
puesto que <<el estudio general de un caso concreto en el que las reglas sociales han sido rotas puede dar ms luz ... que un mes de cuestionarios
(116). Por ltimo, pero no en ltimo lugar, el investigador tendra que
derrochar << simpata y tacto , sin lo cual es cierto que nunca podr hacerse el mejor tipo de trabajo . Aunque urgido por razones de expeditividad (<<la gente de una cultura ruda est tan poco acostumbrada a
cualquier evidencia de simpata hacia sus formas de pensar y actuar>>que
hay que extremarla hasta lograr << romper su reticencia >> ), Rivers enuncia
como advertencia que los nativos reconocern rpidamente si esta simpata es real y no fingida>> (125).
Sugerir que la nueva orientacin etnogrfica incorporada al Notes
and Queries de 1912 reflejaba con claridad la experiencia de campo de
una nueva prole de etngrafos y acadmicos no es decir que no estuviera relacionada con los desarrollos de la teora antropolgica. Un sentimiento de crisis de la teora evolucionista era evidente en Gran Gretaa
ya a mediados de la dcada de los 90, cuando Tylor, respondiendo a la
crtica de Boas al <<Mtodo comparativo de la antropologa, haba sugerido la necesidad de apretar la tuerca lgica (GS 1968b:211). El descontento era particularmente evidente en relacin con el estudio de la religin, donde el abandono de Andrew Lang del campo tyloriano (1901),
la interpretacin que R. R. Marett dio al mana>> melanesio de Codrington como fenmeno religioso preanimista (Marett 1900), y los debates que se precipitaron como consecuencia de los datos sobre los
arunta de Spencer y Gillen (Frazer 1910) contribuyeron a crear un fuerte sentimiento de que algo iba mal con las categoras y los datos en
cuyos trminos los antroplogos de silln interpretaban an la religin
primitiva.
Se reflejaba este descontento vislumbrado en la revisin del Notes
and Queries en un ensayo de Marett (que nunca fue etngrafo de campo)
sobre <<el estudio de los hechos mgico-religiosos>> (BAAS 1912:251-
64
260). El que saliera a la luz fue tanto un reflejo de que <<los pensadores
de la teora general>> estaban <<en disputa, como una exhortacin a
que el etngrafo recopilara datos desde <<el punto de vista de la gente
primitiva, << sin adiciones propias (251). Marett expona como argumento para evitar los cuestionarios que <<el esquema real de los temas ...
debe ser formado por el observador mismo atendiendo a las condiciones
sociales de una tribu determinada (255). El observador no debe preguntar <<por qu sino <<qu, enfocando su atencin hacia el rito en
todos sus complejos detalles concretos <<y al mismo tiempo dejando
fuera del alcance de la mano nuestros propios conceptos teolgicos y
nuestros conceptos antropolgicos, que son precisamente perjudiciales,
puesto que habiendo sido forjados por nosotros para hacernos comprender lo salvaje, no le permiten a l comprenderse a s mismo (259).
En este contexto, pues, el <<mtodo concreto no era simplemente un
medio de captar aquellas abstracciones que el salvaje no poda articular,
sino un medio de recopilar << hechos concretos no contaminados por las
abstracciones evolucionistas europeas, que haban llegado a ser tenidas
como algo ms que un punto problemticas.
Como nota a pie de pgina de la nueva edicin del Notes and Queries, Rivers public en 1913 una propuesta de las necesidades de la etnografa en las que fundamentaba ciertos aspectos del <<estudio intensivo, que pudiera haber parecido inapropiado argir durante los primeros
trabajos de colaboracin. Al especificar qu tipo de investigacin antropolgica era ms urgente, Rivers perfil y refin la concepcin de estudio
intensivo que haba emergido en la obra de la Escuela de Cambridge. Por
un lado, subordinaba sin ambages ciertos temas tradicionales de una antropologa general, ya porque sus datos no corran peligro de perderse a
corto plazo (en el caso de la arqueologa) o porque perseguirlos era
arriesgarse a destruir el tipo de relacin necesaria que requiere el estudio
sociolgico intensivo (en el caso de la cultura material y la antropologa
fsica [WHR 1913:5-6, 13)]. De modo semejante, dada la <<perturbacin
y excitacin producida entre los nativos por las variadas actividades de
los diferentes miembros de una expedicin , urga ahora establecer que
la obra etnogrfica deba ser realizada por un nico investigador <<trabajando en solitario (10-11). Como justificacin adicional, indicaba que
la labor de la etnografa debera ser indivisa, pues su materia era indivisible. En una cultura ruda (y hay varios indicios de que ahora pensaba
la cultura en plural), los dominios que los hombres civilizados designan
como poltica, religin, educacin, arte y tecnologa eran interdependientes e inseparables y de eso se segua que << la especializacin en la recoleccin de datos etnogrficos deba ser evitada a toda costa >> (11).
Rivers insiti, sin embargo, en la especializacin del rol mismo de etngrafo, porque los oficiales del gobierno y los misioneros disponan de
poco tiempo tras atender a sus tareas y deberes ordinarios, porque les faltaba formacin apropiada y porque sus ocupaciones les obligaban a entrar en conflicto con las ideas y costumbres nativas (aun en el caso de los
65
misioneros, hasta el punto de tener que asumir el deber de destruirlas>>).

Rivers crea ahora que era mejor que la etnografa la realizaran <<trabajadores privados>>, preferiblemente con formacin especial o experiencia
en los mtodos exactos de otras ciencias>> (9-10). Tales eran los requisitos del estudio intensivo>> que Rivers defina como aquel en el que el
trabajador vive durante un ao o ms en el seno de una comunidad de
unas cuatrocientas o quinientas personas y estudia cada detalle de su vida
y cultura; por el cual llega a conocer a cada miembro de la comunidad
personalmente, sin contentarse con obtener informacin de tipo general,
y estudia cada rasgo de la vida y la costumbre con detalles concretos y
por medio de la lengua verncula>> (7).
Eso, puede sugerir alguien, fue exactamente lo que Malinowski hizo
en las Trobriands. El programa de Rivers lo ejecut Malinowski, haciendo sin embargo algo ms que asumir las nuevas Notes and Queries
en el campo y seguir sus instrucciones. Implicaba un cambio en ellocus
primario de la investigacin, pasando de la cubierta del barco de la misin o de la varanda de la estacin al centro mismo del poblado, y, a la
vez, un correspondiente cambio en la concepcin del rol del etngrafo, el
que va de inquisidor a participante de algn modo>> en la vida del poblado. Tambin se necesitaba un cambio en la orientacin terica, puesto que para alcanzar la meta de la antropologa, es decir, ensearnos la
historia de la humanidad>> (WHR 1913:5), el bullicio de la actividad del
poblado slo podra tener un inters mediato, y no un inters intrnseco.
Y, finalmente, requera no slo ejecutar el programa sino incorporarse a
la vida de la gente -precisamente el tipo de transformacin mtica que
Malinowski le imprimi.
MALINOWSKI: DESDE EL MUSEO BRITNICO A MAILU
Antes de su experiencia etnogrfica mitopotica en las Trobriands, Malinowski haba servido como aprendiz de antroplogo de silln. Se inici
de hecho en la antropologa cuando, durante un perodo de abandono de
la investigacin qumica y fsica, por razones de salud, ley (o ms bien le
ley su madre) la segunda edicin de La rama dorada de Frazer (1900).
Complicada como estaba por una compleja inflacin retrica intencionada, la deuda de Malinowski con Frazer ha sido asunto de debate (Jarvie 1964; Leach 1966; BM 1923,1944). l dira despus que inmediatamente qued ligado al servicio de la antropologa frazeriana>> -Una
gran ciencia, digna de tanta devocin como cualquiera de sus ms viejas
y ms exactas ciencias hermanas>> (1926a:94)-. No cabe duda de la
existencia de una conexin entre la orientacin epistemolgica de la disertacin doctoral de Malinowski en la Universidad de Cracovia (Paluch
1981) y la urdimbre de magia, religin y ciencia con la que Malinowski
teji su rico tapiz de detalles etnogrficos transfigurados. Pero Malinowski haba elegido a Frazer como <<pieza maestra del estilo literario
66
ingls y su ms convincente reconocimiento se refleja en el aprecio que

tena por la representacin impulsora que Frazer haba hecho de la experiencia extica, pero genricamente humana, dentro de un paisaje
vvidamente recreado (JGFP: BM/JGF 25/10/17) -la << ratio escena/acto
que, segn el crtico literario Stanley Hyman (1959:201, 225, 254), influy en el ncleo imaginativo de la obra de Frazer y se hizo despus
evidente en Los Argonautas de Ma linowski.
Desde un punto de vista literario, la antropologa de Malinowski
puede ser vista como un retoo de La rama dorada. Tampoco hay duda
sobre la orientacin sustantiva y terica en la que el lazo con la antropologa frazeriana es evidente (BM 1944). Pero desde un punto de vista
metodolgico y terico ms general, las diferencias son bastante claras.
Llevando la tradicin de la especulacin de silln ms all de los lmites propios de la Escuela de Cambridge, Frazer defenda su cuestionario
frente al mtodo concreto de Rivers (JGFP: JGFIJ. Roscoe 12/5/07).
Durante la dcada que sigui al ao 1900, cuando su maestro Tylor
(aunque a regaadientes) haba comenzado a retirarse por vejez, el debate
terico en la antropologa britnica se agit en torno a los temas a los
que Frazer recurri para dar contenido a sus esfuerzos literarios: la naturaleza de la religin primitiva y, en particular, el problema del totemismo -del que Frazer haba ofrecido, ya en 1910, tres diferentes
teoras , todas ellas incorporadas a su compendio en cuatro volmenes,
titulado Totemismo y exogamia (cf. Hyman 1959:214-215)-. En ese
tiempo, se estaba agudizando el debilitamiento terico en la antropologa
britnica. Una de sus consecuencias fue un vivo sentido general de urgencia etnogrfica, movido por la opinin ya reseada de que las categoras etnogrficas aceptadas eran algo inadecuadas y de que lo que
verdaderamente se necesitaba era un nuevo cuerpo de datos no sospechosos de lastres tericos. Pero la teora evolucionista misma an no
haba sido puesta en cuestin. Rivers acab enseguida anunciando su
conversin a una perspectiva difusionista histrica (1911) y Radcliffe-Brown ya haba comenzado la reelaboracin durkheimiana de sus
datos de Andaman que, en el contexto de los debates posteriores con Rivers, le llev a apartarse casi completamente de los problemas diacrnicos (GS 1971).
Entonces fue cuando, tras pasar un ao en Leipzig, donde estudi
con el psiclogo Wilhelm Wundt y el historiador de la economa Karl Bcher, lleg Malinowski a Inglaterra con el fin de estudiar antropologa
(KS 1958-60). Haddon le present a Seligman y as entr en la Escuela de
Economa de Londres, ms cosmopolita (y sociolgica) que otras, donde
se hizo alumno de Seligman y de Westermark. Al emprender una extensa investigacin de biblioteca en el Museo britnico, Malinowski particip activamente en la discusin sobre el totemismo entonces en boga,
comenzando con una crtica a la interpretacin de Frazer de la ceremonia
de los intchiuma (1912) . Continu luego con una breve resea de Las
formas elementales de Durkheim (1913b) y la culmin con una publica-
67
cin en polaco, aun no traducida al ingls, sobre Creencias y formas de

organizacin social primitiva: Una visin del origen de la religin con especial referencia al totemismo (1915b). Estas obras an se encuentran
dentro del horizonte general de los presupuestos evolucionistas, pero
hay otra que refleja el desplazamiento del inters por los orgenes ltimos
por el cambio y el desarrollo diacrnico a largo plazo hacia problemas
ms especficamente histricos o puramente sincrnicos.
Desde un punto de vista sustantivo, la obra de Malinowski Family
among the Australian Aborigines (1913a) tiene como objetivo atacar a
piezas maestras de los evolucionistas como la promiscuidad primitiva >>
y el matrimonio por captura >> , siguiendo la lnea ya trazada por su
maestro Westermarck (1891), y tambin a la nocin morganiana del
sistema clasificatorio de parentesco, tomando como base un anlisis
sistemtico de toda la literatura disponible, a partir del relieve emogrfico
que proporcionaban evolucionistas como Frazer con su tpico caso del
autntico hombre primitivo. En cuanto a construccin, este libro es su
obra ms dukheimiana. Trata principalmente de demostrar la interrelacin que hay entre las ideas de parentesco y familia como instituciones
sociales y la estructura general de la sociedad (1913a:300). Al mismo
tiempo, tambin puede ser vista como un ejercicio metodolgico. Otro
intento de apretar la tuerca lgica , que deca Tylor. Malinowski muestra un inters notable (alguien dira que no caracterstico) por definir las
categoras analticas y no tomarlas en prstamo directamente de nuestra
propia sociedad (168). Y an est ms sistemticamente preocupado
por el desarrollo de un mtodo riguroso que pueda evaluar la evidencia
etnogrfica. Para conseguirlo, vuelve a la historia en un sentido tcnico y
profesional, usando el texto historiogrfico de Langlois y Seignobos
(1898) como modelo para el tratamiento de las principales fuentes etnogrficas australianas por medio de reglas estrictas de crtica histrica , y analizando testimonios en conflicto, de modo que el futuro trabajo
de campo pueda ser enfocado hacia temas clave (1913a:19). Este mismo
enfoque hacia el campo es evidente en su visin ya algo crtica de la sociologa de Dukheim, a la que consideraba una filosofa cerrada que hipostasa una mente colectiva>> metafsica y olvida las actividades de los
individuos humanos reales (1913b). Malinowski pensaba que la interpretacin de Durkheim estaba constreida por la ausencia completa en
nuestra informacin etnogrfica de cualquier intento por conectar los
datos del folklore con los datos de la sociologa (19131:233) o, como a
veces estuvo inclinado a plantear, de la <<creencia social>> con la <<funcin
social -un trmino que usado por Malinowski, ms que por un no
durkheimiano, tenda a significar <<Conducta real-. Desde este punto de
vista, la monografa sobre los australianos no es tanto un ejercicio de
saln como un prolegmeno al futuro trabajo de campo de Malinowski.
Su entrada en el campo, sin embargo, fue diferida por falta de fondos. Ya desde 1911 con Seligman, y luego con Haddon y Rivers (de quienes recibi consejos) anduvo pensando en varios posibles lugares de tra -
68
bajo de campo, entre ellos el Sudn, adonde los intereses del mismo Seligman le haban conducido (BMPL: BM/CGS 22/2/12) y, a falta de otra
cosa, pens en volver a Polonia con nuestros campesinos>> (ACHP:
BM/ACH 12/11/11). Esper hasta 1914 y cuando la Asociacin Britnica envi a Seligman a Australia, ste le propuso como compaero de
viaje y recibi su pase para el Oriente como secretario de la seccin antropolgica de la Asociacin. La introduccin al campo despus de las
reuniones de agosto fue claramente diseada por Seligman con objeto de
dirigir su inters ms intensamente hacia una regin limtrofe entre los
dos principales grupos tnicos que en su anterior estancia haba acertado
a distinguir (1910:2, 24-25; Firth 1975). Malinowski comenz trabajando en Port Moresby con Ahuia Ova, un agente de polica local que
haba servido como informante de Seligman en conversaciones tenidas en
la terraza de la casa, donde viva con su to Taubada, el viejo jefe de
Hododai (Seligman 1910:ix; BMPL: BM/CGS 10/9/14; Williams 1939).
Pronto empez Malinowski a estar insatisfecho de estas <<exploraciones etnogrficas>>, de un modo que ya anticipaba su estilo etnogrfico
posterior: 1) poco tengo que hacer con los salvajes en este sitio, si no les
puedo observar lo suficiente y 2) no hablo su lengua >> (1967:13). Crey
poder poner remedio a este ltimo defecto si se estableca en la isla de
Mailu para una investigacin ms intensiva. A fines de enero hablaba
con fluidez la lengua franca de la zona (Motu) -una habilidad suficientemente digna de ser destacada, pues, previendo una cierta desconfianza,
en su informe luego publicado escribi que era necesario << hablar con orgullo de la facilidad con la que adquiero un dominio conversacional de
lenguas extranjeras (1915:501)-. El problema de la observacin <<en el
lugar>> no era fcil de resolver. A travs de las pginas del diario de
Mailu, se lee al comienzo de todos los das la frase << Fui al poblado>>. Sin
embargo hay deslizamientos ocasionales hacia un estilo etnogrfico ms
ntimo. En un viaje que hizo a primeros de diciembre para realizar un estudio extensivo sobre los grupos situados a lo largo de la costa sudeste,
acamp en varios poblados en el dobu o casa de los hombres --en una
ocasin durante tres noches sucesivas con motivo de una fiesta nativa-. Aunque << el hedor, el humo, el ruido de la gente, los perros y los
cerdos >> le dejaron exhausto, Malinowski tom conciencia clara del potencial etnogrfico que tena una implicacin ms directa y volvi a
Mailu resuelto a << comenzar una nueva vida (1967:49, 54-55).
Despus escribira que las pocas semanas siguientes que pas en
Mailu, cuando la ausencia del misionero local le dej casi solo con los
nativos , fueron su perodo ms productivo en Mailu (1915a:501). Difcilm ente puede sospecharse esto leyendo su diario, donde cuenta que
qued solo, <<absolutamente solo , durante ms de una semana, porque
insensatamente rehus pagar dos libras que los mailu le pidieron por
acompaarle a una expedicin comercial (1967:62). Pero en contra de
estos reconocimientos privados de frustracin, pueden citarse algunos
otros del material publicado en la etnografa de Mailu ---que de pasada
69
cabe decir que an reflejan, y mucho, las categoras de la nueva edicin

del Notes and Queries que Malinowski llev consigo al campo-. Contando cmo super las dificultades que se presentaron al recoger creencias <<mgico-religiosas>>, Malinowski dice que, en cierta ocasin, los
mailu estaban convencidos de que la desierta casa de misin en la que se
hosped estaba habitada por espritus. Su pinche de cocina>> y algunos
hombres del poblado que acostumbraban a dormir all dejaron de hacerlo. Despus, cuando una tarde la conversacin deriv hacia el tema de
los espritus, Malinowski, reconociendo su ignoracia en tales materias,
pregunt por ello y logr gran cantidad de informacin sobre cuestiones
previamente cerradas para l. En el informe, luego publicado, comentaba: Mi experiencia me indica que preguntar directamente a los nativos
sobre una costumbre o una creencia nunca abre su actitud mental tanto
como lo hace la discusin de hechos conectados con la observacin directa de una costumbre o con un acontecimiento concreto en el que
ambas partes estn materialmente implicadas>> (1915a:650-52). Estaba
implcita en esta ltima frase la esencia de un estilo de trabajo de campo
significativamente diferente del que apareca formalizado en el Notes and
Queries de Rivers.
Malinowski no estaba enteramente satisfecho con su investigacin en
Mailu (ACHP: BM/ACH 10/15/15). Analizando sus datos en Melboume
en la primavera de 1915, decidi que el trabajo con los nativos era incomparablemente ms intensivo que el trabajo que suele realizarse desde
los asentamientos de los blancos, o incluso en compaa de cualquier
hombre blanco; cuanto ms cerca viva uno de un poblado y ms vea a
los nativos, mejor>> (1915a:501). La conclusin obvia fue que l deba
vivir en el poblado. Pero como testifican las noches en el dobu, la inmersin total no le resultaba fcil. Se ha comentado que dio con la solucin durante su breve estancia en la isla W oodlark a comienzos de
1915 (Wax 1972:7), donde vivi en una choza de palmas>> a slo sesenta metros del poblado -feliz de estar solo de nuevo con muchachos
de Nueva Guinea, particularmente cuando me quedaba solo, sentado ... ,
encantado con el poblado ... >> (1967:92)-. La tienda del etngrafo -frgil artefacto de lona de la Europa civilizada- incorporaba una ambivalencia similar. Recubrindose con su techo, poda en alguna medida expulsar el mundo nativo y retirarse a sus novelas cuando la tensin que
generaba el estudio tan intensivo de un rea tan reducida se haca demasiado grande.
LAs TROBRIAND: DE RIDER HAGGARD A
CoNRAD
Malinowski march de nuevo al campo en junio de 1915, gracias al

apoyo financiero que le haba otorgado nominalmente el Gobierno australiano. Aunque Seligman quera que fuera a la isla Rossel para examinar otro de los tres puntos del tringulo Massim>> (BMPL: CGS/BM
70
s.f.), Malinowski embarc para el distrito Mambare en la costa norte de

Nueva Guinea (BM/CG 6/5/15). Pero decidi pararse en el camino, en
Kiriwina, en las Trobriand, donde Seligman haba estado trabajando
una vez por poco tiempo, porque eran los lderes de toda la cultura material y artstica de la zona (BM/CGS 6/13/15). Aunque totalmente
<<pacificadas>> durante ms de una dcada, las Trobriand, comparadas
con muchas islas y reas de la costa de Nueva Guinea, estaban relativamente no aculturadas. Malinowski lleg durante la estacin del festival
Mi/ama/a, el punto ceremonial ms importante del ciclo anual, e inmediatamente su atencin fue cautivada por los fenmenos que habran de
ser temas de sus posteriores monografas: la ceremonia del huerto>>, las
<<creencias y ceremonias en torno a los espritus>> y su <<peculiar e interesante>> sistema de comercio (BM/CGS 30/7/15). En las Trobriand -a diferencia de las islas del Estrecho de Torres- estas cosas no tenan que ser
recogidas de las memorias de los viejos, reconstruidas a base de datos
fragmentarios supervivientes, o recreadas por gente engatusada expresamente para realizar ceremonias haca tiempo desaparecidas. Aqu podan ser directamente observadas. Aun ms, ste era aparentemente uno
de aquellos casos donde se daba una estrecha <<adecuacin>> entre el etngrafo y el tema -Malinowski, despus, hablara del contraste entre la
relativa facilidad de su trabajo en Kiriwina y las dificultades que encontrara en otro lugar (1967:227)-. Y en ese momento qued inequvocamente cautivado. Cuando recibi noticias de la partida inesperada
del misionero de Mambare, de quien haba esperado obtener alguna
orientacin etnogrfica, ampli su estancia en las Trobriand, defendiendo ante Seligman la posibilidad de permanecer en una zona que l ya
haba cubierto. A mediados de octubre, cuando ech a su intrprete, Malinowski ya saba suficiente kiriwiniano como para emplear el ingls
pidgin durante tres semanas slo con <<una frase, ms o menos, por
da>>. Se traslad al interior desde la estacin del gobierno hasta el poblado de Omarakana y escribi a Seligman que se encontraba <<absolutamente solo entre negros (sic)>>. Negndose el whisky y las <<otras comodidades del hombre blanco>> estaba alcanzando <<tal condenado
bienestar>> que haba decidido no acercarse a Mambare (24/9, 19/10/15).
Salvo unos cuantos <<das (ms bien noches) capuanos>> que pudo haber
disfrutado en la costa de Gusaweta (1967:259), parece que permaneci
en Omarakana durante casi seis meses.
No vamos a intentar responder aqu a todas las preguntas sobre el
trabajo de campo de Malinowski que han surgido tras las <<revelaciones>>
de sus diarios -unos documentos al estilo Joyce cuya adecuada interpretacin requerira un ndice detallado y una contextualizacin con
otros materiales-. No tratan en ningn caso de su primera expedicin a
las Trobriand (1967:99) y tal vez sea sa la razn por la que no habla en
ellos sustantivamente de <<SU>> trabajo de campo. Este artculo depende
principalmente de otras fuentes documentales. Sabemos por posteriores
reflexiones suyas que a pesar de disponer de un intrprete, Malinowski
71
no era an capaz de seguir con facilidad las conversaciones entre los nativos (1935, 1:453). Sabemos tambin que an estaba bajo la influencia
metodolgica de Rivers: <<Mi propsito era desarrollar el principio del
'mtodo genealgico' dentro de un esquema ms amplio y ms ambicioso, al que iba a denominar el 'mtodo de la documentacin objetiva'
(1935, 1:326; WHRP: BMJWHR 15/10/15). La mejor fuente de datos
contemporneos acerca de su orientacin metodolgica es Baloma: Los
espritus de los muertos en las Trobriands (1916), escrito durante el intervalo entre su primer y su segundo viaje a las islas.
A pesar de la sugerencia de un crtico de que el eslogan de Malinowski era <<estudiar el ritual y no la creencia>>, que en realidad era de
Marett (Jarvie 1964:44), y a pesar de su caracterizacin como <<empirista obsesivo>> (Leach 1957:120), en Baloma es evidente el intento de penetrar en la creencia nativa y la insistencia en la inadecuacin de los
<< hechos puros>> no interpretados -y por implicacin, del <<mtodo concreto de Rivers- para la realizacin de la tarea (d. Panoff 1972:43-45).
Baloma revela que Malinowski era un trabajador de campo agresivamente interactivo. A diferencia del Notes and Queries, defiende el uso de
preguntas expresas en determinadas circunstancias (1916:264); pone en
cuestin las creencias que los nativos toman como incuestionables (208);
sugiere posibilidades alternativas (227-28); les violenta con aparentes
contradicciones (167); les empuja, como l dice, <<contra la barrera metafsica >> (236) -y, a su debido tiempo, l mismo se ve obligado a enfrentarse a ella-. Rechazando la nocin de que era <<posible urdir en un
pao un cierto numero de 'hechos tal y como los encuentras' y llevarlos
a la casa del estudioso para generalizar sobre ellos >> , insiste en que << el
trabajo de campo consiste sola y exclusivamente en la interpretacin de
la catica realidad social, subordinndola a reglas generales>> (238).
Hay, al menos, un ejemplo crtico de cmo esta aproximacin parece
haber conducido a Malinowski a un planteamiento errneo. Su amigo el
comerciante Billy Hancock le escribi ms tarde indicndole que los
nativos nunca corrigieron una primera interpretacin de la reencarnacin
de los Baloma porque no deseaban <<contradecir al doctor >> (GS 1977).
Pero el estilo etnogrfico de Malinowski parece haber generado tambin
un extenso y abigarrado cuerpo de datos. En marcado contraste con las
notas etnogrficas de Haddon, que contienen una desproporcionada
cantidad de material de segunda mano derivado de fuentes impresas o de
correspondencia con << hombres residentes en el lugar>> (ACHP: passim),
y con las de Rivers, que tienden a tener el carcter esquemtico que se
puede esperar del <<mtodo concreto>> (WHRP: passim), las notas de
campo de Malinowski estn ricamente documentadas con materiales de
observacin propia, casi todos registrados en lenguaje nativo (BMPL:
passim).
Desde el punto de vista del contenido, Baloma es un tratado sobre la
relacin del individuo con la creencia colectiva. Visto metodolgicamente, es un intento de tratar de un modo general los problemas plan72
LA MAGIA DEL ETNOGRAfO
teados por una cantidad masiva de informacin, y en particular el problema de la variacin del informante -un problema que en el modo positivista de Rivers haba sido reducido a lo insignificante-. Cmo iba
uno a sintetizar como creencia las respuestas <<siempre fragmentarias>> y a veces inadecuadas y contradictorias a la pregunta: Cmo
imaginan los nativos el retorno de los Baloma?. No inclinado por temperamento a permitirles que le contradijeran ms que a cualquier otro, la
solucin de Malinowski -aplicada ex post (acto en el anlisis de sus
datos de campo- fue distinguir por un lado ideas o dogmas sociales
(creencias incorporadas en instituciones, costumbres, ritos y mitos, que
asumidas y expresadas en la conducta , estaban absolutamente estandarizadas), por otro lado, la conducta general de los nativos hacia el objeto de una creencia , y, por otro an, las opiniones o interpretaciones
que pueden ofrecer individuos, grupos de especialistas o incluso la mayora de los miembros de una comunidad (245, 252-253). En parte, tal
distincin entre idea cultural y opinin individual, frecuentemente presentada como distincin entre las reglas y regularidades y la conducta
real, fue caracterstica de todas las prescripciones metodolgicas que
hizo Malinowski posteriormente, as como de sus escritos etnogrficos
ms tericamente orientados (cf. 1922:24). Frecuentemente tachado de
anti-durkheimiano, era tambin anti-riversiano. Aunque aparentemente
privilegiaba un dominio de las costumbres o de las instituciones all
donde la creencia nativa era homognea, dio tremenda importancia al
conflicto entre la regla cultural y el impulso individual, porque en la sociedad salvaje no hay un esquema lgico consistente, sino ms bien una
mezcla algo agitada de principios en conflicto (1926b:121).
Despus de ao y medio en Australia, Malinowski volvi a las Trobriand a finales de octubre de 1917. El hecho de que volviera es en s
mismo metodolgicamente significativo. Poco despus de regresar a Sydney en 1916, Malinowski an estaba pensando en continuar con el proyecto de Seligman de la isla Rossel tan pronto como terminara el material de las Trobriand (ACHP: BM/ACH 25/5/16). Pero est claro que
en el nterim evolucion su manera de entender las demandas del << estudio intensivo y cuando le fue denegado el permiso oficial para visitar
Rossel, se sinti libre para retornar a Kiriwina (Laracy 1976). En la
ruta de retorno, escribi a Frazer: Mientras estaba en el campo ... los aspectos ms elementales de muchas cosas se me hicieron pronto tan familiares que me pasaban desapercibidos y al mismo tiempo, una vez
lejos de los nativos , la memoria no vala para reemplazar suficientemente
a la observacin directa . Por eso, en el nterim de Australia, haba gastado mucho tiempo repasando todo su material con el fin de crear un
temario condensado que abrira varias series de nuevas preguntas a
las que ahora necesitaba dar respuesta (JGFP: BMIJGF 25/10/1 7) .
Si se aplica aqu la misma experiencia que otros antroplogos han tenido, el retorno de Malinowski a la misma zona despus de haber estado
ausente un largo perodo de tiempo, aunque esta vez no se asent en
73
Omarakana, pudo haber ayudado tambin a consolidar ms estrechamente su relacin con informantes trobriandeses. Eran escasas las relaciones de <<paridad social que un comentarista retrospectivo (y destacado demcrata americano) ha sugerido como condicin de la observacin participante (Wax 1972:8). La comitiva de Malinowski, compuesta
por dos o tres <<muchachos de Nueva Guinea, invoca, en efecto, imgenes del <<seoro>> colonial [parece ser que golpe a alguno de ellos, al
menos en una ocasin (BM 1967:250)], lo que se manifiesta tambin en
algunas de las fantasas que pueden leerse en el diario (140, 167, 235).
Pero en una sociedad estratificada como la de las Trobriand (donde el
jefe se sienta sobre una plataforma, de forma que la gente comn no
necesita arrastrarse por el suelo cuando pasa [Wax 1972:5; cf. BM
1929a:32-33]), la paridad social-que se convierte en una relacin problemtica de comprender- es en s misma una nocin mas bien equvoca. A Malinowski, el que a cambio de media racin de tabaco por da se
le permitiera plantar su tienda en la zona central restringida de Omarakana (1935, 1:41), lo que aparentemente se entenda como una connotacin de alto rango (1929a:61), y el que sin duda no tuviera que pasear
con las manos a la espalda cuando pasaba por delante de la puerta del
vecino, el jefe del poblado To'uluwa, pudo haberle abierto ms aspectos
de la vida Trobriand que cualquier otro status que ya ostentara --e incluso tambin es posible que en algunos aspectos distorsionarse su forma
de ver las cosas (cf. Weiner 1976).
Los puntos fundamentales parecen ser el modo de interaccin y la calidad de las relaciones que fue capaz de establecer. Si en la actividad de
un trabajador de campo distinguimos modos diferentes [participacin,
observacin e interrogacin (Wax 1972:12) o si se prefieren trminos
ms neutros: actuar, ver y conversar], es cierto que Malinowski (como
cualquier otro trabajador de campo que haya venido despus de l) obtuvo ms informacin por los dos ltimos que por el primero. Pero podra argirse que, desde el punto de vista de la obtencin de informacin,
la participacin es en alguna medida un fenmeno contextua! --como sugieren las muy breves referencias a su trabajo de campo en el diario del
segundo viaje: <<Me fui a un huerto y habl con la gente teyava de la
magia del cultivo y del huerto (1967: 276). En el caso de referencias a
veces escuetas como <<buritila'ulo en Wakayse-Kabwaku (291), todava
es ms difcil decir exactamente qu es lo que suceda. sta es la nica referencia en el diario a un acontecimiento principal de su trabajo de
campo, una exhibicin de competitividad alimenticia contada con algn
detalle en Coral gardens and their magic (1935, 1:181-87). Es evidente a
travs de sus etnografas que gran parte de la informacin la obtena en
el contexto de los acontecimientos que observaba y de las ceremonias a
las que <<asista>> -un vago trmino, que quizs refleja el significado de la
palabra francesa assister -,aunque de la lectura del diario se puede inferir que la informacin provena en su mayor parte de sesiones con informantes tomados de uno en uno. Los acontecimientos y ceremonias,
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sin embargo, eran cuidadosamente elegidos por Malinowski por implicar

un cierto grado de participacin. Haba muchas situaciones en las que su
participacin era en efecto muy limitada. Su diario revela que l siempre
se quedaba en la playa cuando los nativos emprendan una expedicin
Kula (1967:234, 245). En Los Argonautas sugiere por qu: cuando, a
fines de 1915, se le permiti acompaar a una expedicin, tuvieron que
dar la vuelta a causa de vientos adversos y To'uluwa atribuy esta mala
suerte a su presencia (1922:479). Y cuantas veces tuvo que contentarse
con simples preguntas y respuestas, Malinowski lo consider un estilo de
trabajo de indudable inferior calidad. Pensaba que la documentacin
concreta y la recoleccin de textos eran componentes esenciales de un estilo correcto, pero su ideal metodolgico -conseguido en la prctica en
numerosas ocasiones- siempre fue como lo que ya hiciera en Mailu: discutir con uno o varios informantes de una actividad o acontecimiento vividos y comprendidos mutua y diferentemente. Slo as pudo integrar
las conductas y los significados nativos>> (1935, 1:86).
Sera un gran error juzgar la calidad de sus relaciones con los trobriandeses atenindose simplemente a una lectura selectiva de las secciones ms negativas del diario (Hsu 1979). No se trata de minimizar el
tono constante de soledad, frustracin y agresin, o los trminos de
evolucin racial en los que frecuentemente estos sentimientos se expresaban, ni de negar los eptetos raciales explcitos 2 , pero debe recordarse,
como ya he escrito en otro lugar (1968a), que el diario funcionaba como
una vlvula de escape de sentimientos que Malinowski era incapaz de, o
no deseaba, expresar en sus relaciones diarias. Como principio metodolgico, Malinowski insista en la importancia fundamental de la amistad
personal (para) alentar confidencias espontneas o la repeticin de una
conversacin ntima>> (1929a:282-83). Saber cunta amistad verdadera
lograba en realidad es asunto demasiado complejo como para aventurar
2. Apoyndose en la pgina facsmil del original polaco reproducida en la portada de la publicacin
de la traduccin de los diarios de Malinowski (BM 1967), se ha dicho (Leach 1980) que negro (nigger) es una traduccin no adecuada del trmino que realmente emple Malinowski: nigrami. Me asegur, a travs de mi antiguo alumno Edward Martinek, quien investig sobre Malinowski en algunos archivos de Cracovia, en Polonia, de que nigrami no era propiamente una palabra polaca. Lo que Malinowski parece haber hecho es tomar el epteto racial ingls fonticamente y aadir la terminacin polaca
-ami, que segn me dijo Norbert Guterman, traductor de los diarios, indica caso instrumental (cf. KS
1982). Que Malinowski conoci y us el epteto ingls en el tiempo en que redact el diario de lasTrobriand es evidente por las diversas fuentes citadas en este artculo. La significacin que este uso tiene es
un asunto complejo (cf. GS 1968b). Ciertamente no podra ser tomada casualmente como prueba de
un racismo acendrado. Pero nadie podra argir que la palabra no tiene un significado racial denigratorio. La reaccin de Spencer ante el empleo que de ella haca Gillen sugiere otra cosa. Un fragmento no
publicado de Haddon en 1890 habla de negro como un trmino de reproche que implica un odio y
un desprecio similar al que los judios tienen hacia los gentiles, los griegos hacia los brbaros y los chinos
hacia los demonios extranjeros (ACHP: 1894). En efecto, ya en 1858, Sir Henry Maine reprobaba a
aquellos que despreciaban las idiosincrasias de otras criaturas semejantes de piel oscura: si un ingls
piensa y habla de un hind como negro, qu ser lo que piense de un bheel o un khond? (Maine
1858:129). Estos ejemplos muestran que la clave del uso est en la geografa de las relaciones de raza.
Nigrami no aparece en el primer diario de Malinowski en Nueva Guinea, ni negros en las cartas de ese
perodo, sino slo despus de que hubiera pasado varios aos en la periferia colonial.
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aqu una conclusin. Puede sospecharse que sus relaciones con los nativos tenan en comn con casi todas las relaciones establecidas en el
curso de un trabajo etnogrfico la inherente ambigedad y asimetra
que las caracteriza (cf. las sugestivas anotaciones de Forge 1967). Pero
cabe presumir exageracin si es que se pretende retratarle como <<un antroplogo que odia a los nativos (Hsu 1979:521).
Por lo que respecta a las reacciones de los trobriandeses hacia su persona, podemos estar seguros de que, cuando fueran asaeteados por sus
preguntas o asustados por sus ocasionales ataques de enfado, ellos acabaran despotricando contra l. Pero hay cierto nmero de detalles,
tanto en el diario como en las etnografas --en particular en La vida sexual de los salvajes, que es la obra ms reveladora de los imponderables
de su conducta etnogrfica cotidiana- que atestiguan que usualmente se
llevaba bien con ellos. Es evidente que sera un error asumir tal cual ese
pasaje irnico de Los Argonautas en el que sugiere que l era aceptado
como un estorbo ineludible, aceptacin que era <<mitigada por donaciones de tabaco (1922:6; cf. Young 1979:14-15). La cantidad de informantes (que aparecen en las etnografas como individuos identificables),
el kayakuo o congregacin que tena lugar en su tienda (1967:103), la
magia que se ofreci en su nombre durante su enfermedad (1922:244),
las numerosas confidencias sexuales (1929a: passim), sugieren algo ms
que un <<estorbo ineludible>>, Sin duda, en la mente de los trobriandeses
debi seguir siendo un europeo, alguien situado aparte de ellos por muchas razones -algunas de ellas ms bien sutiles y paradjicas, como la
coleccin enciclopdica de elementos de magia privada, un tipo de magia que ningn trobriands dominaba sino en pequeos fragmentos
(1929a:373)-. Pero es claro que debi ser visto como un europeo de
tipo especial. Lo pone en evidencia su sorpresa cuando expuso la <<visin
misionera>> de la paternidad fisiolgica (1929a:187) -l, que era tan
poco misionero en tantos aspectos-. Y sigui siendo evidente incluso
despus de su muerte, cuando an era recordado como <<el hombre de las
canciones (Hogbin 1946) -sin duda debido al tiempo en que cantaba
desde <<Beso a mi burro>> hasta melodas de Wagner, con el fin de espantar al mulukwausi o las brujas voladoras (1967:157).
Distrados por el desahogo de nuestros afectos negativos hacia Malinowski, podramos llegar a olvidar las ideas que sus diarios ofrecen
sobre sus propsitos etnogrficos ltimos. En el diario de Mailu, Malinowski estaba todava bajo la influencia de Rivers, a quien, en una carta
a Haddon en 1916, describa como su <<santo patrono en el trabajo de
campo>> (ACHP: BM/ACH 25/5/16). En contraste, el segundo diario de
las Trobriand revela a un Malinowski en frecuente debate con Rivers, no
slo por su metodologa <<concreta, sino tambin por la perspectiva 'histrica' con la que interpretaba los datos>> (1967:114, 161, 229, 254,
280). Si la History of Melanesian Society era el resultado de pasar de la
evolucin a la historia, entonces las aproximaciones diacrnicas en la investigacin etnolgica quedaban en una posicin bastante problemtica.
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A diferencia de Rivers, quien (en este momento de su carrera) estaba deseando dejar a un lado los problemas psicolgicos (1916), Manowski,
por temperamento y por experiencia etnogrfica, se los estaba planteando. No rechaz la historia completamente -en 1922 an estaba hablando de hacer un estudio de migraciones al modo riversiano (1922:
232)-. Pero es claro ya en Baloma y est muy explcito en las primeras
pginas del diario de las Trobriand que los problemas psicolgicos eran
<da esencia ms profunda de (sus) investigaciones : descubrir las pasiones bsicas (del nativo}, los motivos de su conducta, sus metas ... , su
ms profundo modo esencial de pensar (1967:119) . En este punto l se
vea << volviendo a Bastian -o, en un contexto ingls, quizs a Frazer-. Pero a diferencia de la de los evolucionistas, la psicologa social de
Malinowski estaba fundamentada no en una secuencia diacrnica hipottica, sino en los acontecimientos que suceden en una situacin etnogrfica contempornea, observados de cerca por un mtodo que deba
convencer ms profundamente de lo que el de Rivers lo haba hecho. La
diferencia est sugerida en las ideas que recogi en el prefacio a su proyecto de etnografa, tomar como modelo a (Jan) Kubary como un metodlogo concreto (es decir, riversiano); Mikluho-Maday como un nuevo
tipo. Comparacin de Marett: los primeros etngrafos exploradores
(1967:155; cf. Tumarkin 1982). En el contexto de este contraste entre el
estudio extensivo realizado sobre una superficie etnogrfica y la profundizacin en los significados psicolgicos ms hondos -como la identidad
nacional en transformacin- est implicado algo que debera ser tomado como la proclamacin de su ltima ambicin antropolgica, explcitamente enunciada por Malinowski: << Rivers es el Rider Haggard de la antropologa; yo ser el Conrad (Firth ed. 1957:6; cf. BMPY: BM/B.
Seligman 21/6/18; cf. Kirschner 1968; Langham 1981:171-77).
LOS ARGONAUTAS COMO MITO EUHEMERSTICO
Este epigrama de autoproclamacin tiene naturalmente mltiples significados y tambin puede hallarse en l una clave del mtodo de la etnografa de Malinowski -tomando ahora este concepto no en el sentido de
registro de datos etnogrficos en el campo, sino en el sentido de su posterior representacin en forma de monografa publicada (cf. Marcus
1982)-. Malinowski (que no elega accidentalmente los adjetivos) era
muy consciente del vaco que haba entre <dos materiales en bruto de la
informacin ... y la autorizada presentacin final de los resultados >>
(1922:3}, o, como en otro lugar dice en forma reveladora, entre la escoria despreciable de los pequeos pedazos de informacin -de aqu y
de all, caticos, desiguales incluso en su credibilidad - y las << ideas fi nales del conocimiento : el negro esencial como una ilustracin y un
documento de nuestra concepcin del hombre (BMPL: << Mtodo s.f.).
El problema estaba en cmo convencer a mis lectores de que la infor-
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macin etnogrfica que se les ofreca era un conocimiento objetivamente adquirido>> y no simplemente <<una nocin subjetivamente formada (ibid.). En el nivel de la formulacin explcita, Malinowski acostumbraba a discutir el tema en unos trminos que, como cabra esperar,
pertenecen a un fsico-convertido-en-etngrafo a la sombra metodolgica de Rivers. Como si se tratase de una contribucin experimental a la
ciencia fsica o qumica, la cuestin fundamental estaba en ser << absolutamente sincero respecto al mtodo que uno haba seguido (1922:2).
Pero aunque Malinowski dedic una atencin detallada (si no totalmente reveladora) a ciertos aspectos del mtodo, su sensibilidad respecto a otros aspectos se hace evidente slo de cuando en cuando e implcitamente. Si aceptamos su proclamacin epigramtica, podemos suponerle
consciencia de que el etngrafo era en ltimo trmino un artesano literario. De todos modos, sus modelos explcitos provienen todos de la
Ciencia y debemos acudir a nuestros propios criterios literarios para
explicar el mtodo de este artesano (cf. Payne 1981) -y as apreciar
completamente la manera en que l constituye su autoridad, que puede
ser contemplada como el prototipo de autoridad de toda la etnografa
moderna, en los dos sentidos que yo he sugerido en otro lugar (cf. Clifford 1983).
El intento ms explcito de validar esta autoridad est en el captulo
introductorio de Los Argonautas (1922:1-25) * . Aqu Malinowski agrupa los <<principios del mtodo bajo tres principales epgrafes: <das condiciones adecuadas del trabajo etnogrfico (6); el conocimiento de los
principios, metas>> y << resultados del estudio cientfico moderno (8);
y la aplicacin de << mtodos especiales de recopilacin, manipulacin
y fijacin de la evidencia (6). Estos ltimos estan agrupados bajos tres
rbricas: documentacin estadstica por evidencia concreta de las reglas y regularidades de la vida tribal (17, 11); registro de <do imponderable de la vida actual y de la conducta tpica >> con el fin de poner
la carne y la sangre al esqueleto de la constitucin tribal (20, 17); y
la creacin de un corpus inscriptionum de la opinin y el decir de los nativos que ilustre las formas tpicas de pensar y sentir (23-24 ). Vista en
trminos de los cnones metodolgicos especficos, la introduccin de
Malinowski ofrece poca cosa que Rivers no hubiera propuesto ya en el
Notes and Queries. No obstante, su mtodo es menos cuestin de reglas
desmenuzadas que de un estilo total personal. Sus aportaciones metodolgicas aparentemente ms innovadoras -llevar un diario etnogrfico,
hacer cuadros sinpticos y un catlogo preliminar de resultadossubrayan todas el rol constructivo que tienen en la generacin de problemas para el etngrafo. Pero lo realmente crtico est en colocar a
este cazador activo en una determinada situacin. Ha de cortar del
todo con la compaa de los hombres blancos y buscar con naturalidad la sociedad de nativos y no a sus compaeros naturales, com Publicado en este volumen, supra, pp. 21-42. (Nota de los editores).
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prometindose en << una interaccin natural con ellos sin depender tanto
de informantes pagados y generalmente aburridos . Se despertar cada
maana a un da que se le presenta ms o menos como a un nativo >> y
encontrar que su vida <<pronto adopta un curso natural en gran armona
con su entorno . Al ser corregido, dados sus repetidos << fallos de etiqueta, ha de aprender a comportarse. Tomar parte en cualquier acontecimiento de la vida del poblado, y as dejar de ser un elemento perturbador en la vida tribal (7-8). La soledad llegar a ser la condicin
sine qua non del conocimiento etnogrfico, el medio por el que se es
capaz de observar de forma natural una cultura desde dentro para, de ese
modo, captar el punto de vista del nativo, su relacin con la vida y
darse cuenta de la visin que l tiene de su mundo >>{25).
Aunque Malinowski intent formular la magia del etngrafo como
una prosaica aplicacin de cierto nmero de reglas de sentido comn y
de principios cientficos bien conocidos {6), su problema en realidad no
era tanto contar a sus lectores cmo realizar la ltima tarea adivinatoria,
sino convencerles de que eso poda ocurrir y de que l lo hizo. Si tuviramos que traducir el programa vaco en el resultado de la experiencia personal (13), entonces su propia experiencia de la experiencia
del nativo deba llegar a ser tambin la experiencia del lector -una
tarea que el anlisis cientfico deja al arte literario.
En este contexto, el aprendizaje que Malinowski hizo con Frazer {y
tal vez tambin aquellos ratos de lectura de novelas en la tienda all en
las Trobriand) fue de gran utilidad para su etnografa. Ya en 1917, confesaba a Frazer que fue a travs del estudio de sus obras como yo me he
dado cuenta de la importancia que tienen la viveza y el colorido en las
descripciones de la vida (JGF: BMIJGF 25/10/17). Emplea en todo su
libro la ratio escena/acto de Frazer con el fin de que el lector se site
imaginativamente dentro de la ambiente fsico de los acontecimientos que
Malinowski reconstruye: Cuando, en un da caluroso, penetramos en
las sombras de los rboles frutales y de las palmeras y nos encontramos
a nosostros mismos en medio de casas maravillosamente diseadas y
adornadas, colocadas aqu y all formando grupos irregulares sobre la
hierba ... {1922:35). Ms importante an es quizs un rasgo que podra
llamarse la ecuacin autor/lector : Imagnese que de repente est sentado, rodeado de todo su equipaje, solo, en una playa tropical a la vera
de un poblado nativo, mientras la lancha ... que le ha trado se aleja
cada vez ms ... {4). Introducidos por el excursus metodolgico de apertura que Malinowski formula de esta forma tan ambiguamente autobiogrfica, el autor nos anima no slo a compartir sus tribulaciones
etnogrficas sino a seguirle ms all -hacindonos partcipes de la autoridad de su experiencia legitimada, a acompaar a Los trobriandeses en
sus empresas peligrosas y difciles -. Como sugiere el ttulo original
[Kula: La leyenda de las aventuras y de las empresas de los nativos en
Nueva Guinea oriental (ACHP: BM/ACH 25/11/21)], su etnografa tiene
esencialmente una estructura narrativa. Comienza con la construccin de
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los waga o las canoas, luego la expedicin cruza el brazo de mar de Pilolu (con una pausa en la que se cuenta un naufragio mtico) para ir a las
Amphletts, Tewara y Sanaroa; se detiene en la playa de Sarubwoyna para
realizar las ceremonias mgicas y en Dobu para llevar a cabo los intercambios kula que constituyen el clmax de la accin; y finalmente, la jornada de vuelta a casa --donde somos testigos de la devolucin de visita
que hacen los dobuanos y se terminan as de enlazar los confines perdidos de la <<tierra kula con las <<ramas y retoos que permanecen>>-.
Acompaados de Malinowski, que interviene, cuando es necesario, para
explicar detalles etnogrficos concretos o para proporcionar glosas ms
extensas sobre la sociologa, la mitologa, la magia y el lenguaje del
Kula, hemos seguido a los trobriandeses a travs de un evento pico
que peridicamente focaliza todas las energas de su existencia. Al final
estamos dispuestos a creer que se nos ha colado de rondn su <<visin del
mundo y <<la realidad que viven y por la que viven (517).
Esto es, en esencia, todo lo que el estilo narrativo de Malinowski conlleva. He aqu sus caractersticas: los captulos comienzan con algunas referencias relativas a una accin o situacin presente: <<la canoa, pintada
o decorada, est ya dispuesta para la botadura>> (146); <<nuestro grupo,
navegando desde el norte, alcanza primero la isla principal de Gumasila>>
(267). Es cierto que hay a veces contrastes entre el <<hoy>> y el <<antiguamente>> y varios captulos de hecho acaban con especulaciones de caracter histrico difusionista (289). Sin embargo, Malinowski escribe fundamentalmente en voz activa y en presente, empleando lo que un crtico
ha llamado una <<sintaxis de agencia (Payne 1981:427). Al hacer al
lector testigo de los acontecimientos que se suceden en el Kula, induce a
la conviccin de que, precisamente, son ejemplos de la vida actual en las
Trobriand. Las etnografas anteriores haban descrito la conducta reconstruida como si en la prctica fuera real y las etnografas posteriores
(incluyendo las suyas) no emularon la forma narrativa de Los Argonautas. Los Argonautas de Malinowski valid el contexto temporal en el
que la etnografa moderna se sita normalmente: ese vago momento,
esencialmente atemporal, que llamamos <<presente etnogrfico>>.
Como sugieren las resonancias homricas (y frazerianas) del ttulo
que finalmente encabez el libro a la hora de su publicacin, algo estaba
pasando en esta escena etnogrfica primordial que acompaa a la recreacin narrativa de la experiencia real. En un punto de la discusin que
hace del mito del naufragio de los trobriandeses, Malinowski sugiere que
no siempre era fcil <<distinguir entre lo que es mera ficcin mitopotica
y lo que es extrado ... de la experiencia real (1922:236); y a pesar del
candor metodolgico que profesaba, es claro que a veces disuelve esa distincin. Incluso para un lector atento es difcil darse cuenta por la narracin inserta en el libro que Malinowski nunca viaj con ninguna expedicin kula despus de su frustrada aventura hacia Kitawa en 1915. En
una ocasin nos dice explcitamente que gran parte de su relato est <<reconstruido>>, argumentando que para alguien que <<est habituado a la
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vida tribal del nativo y tenga una buena relacin con informantes inteligentes >> tal reconstruccin no resulta ni <<fantstica ni muy difcil de
realizar (376). Pero a lo largo del libro se nos ha animado a creer, por
medio de frases ambiguas tales como Yo lo he visto , que l ha hecho
algo ms que registrar los acontecimientos en una grabadora (1967:242).
De modo semejante, algun atento lector quizs pueda tomar nota de que
a veces pagaba a informantes (1922:409), pero sin el beneficio de su diario es difcil suponer con qu frecuencia se retiraba al almacen de Billy
Hancock en Gusaweta para buscar amparo y tomar un respiro ante la
<< enfermedad y la hartura de nativos (6). Por el mismo diario sabemos
que su recuento del tiempo no es verificable -pues, en general, no estuvo tanto tiempo en el campo como sugiere Los Argonautas (cf. 1922:16
y 1967:216).
Una cierta vaguedad en lo que se refiere a la localizacin de los
acontecimientos en el tiempo es, por supuesto, un aspecto del proceso de
confeccin de un mito. Tambin lo es que el momento mitopotico se
pueble con personajes de significacin arquetpica. En este contexto es interesante considerar el dramatis personae de Los Argonautas (cf. Payne
1981). Los ms numerosos y evidentemente centrales de su informe son
los <<nativos : aparecen diferenciados frecuentemente por su grupo o
status tribal y muchas veces se indica su nombre, ocasionalmente se les
subsume bajo la categora de salvajes (y, en la intimidad de su diario,
por el epteto negros ), pero mas explcitamente se les niega la capitalizacin arquetpica de Hombre Econmico Primitivo -una rbrica que
Malinowski a duras penas iba a poder destruir (1922)-. Bruidos a
veces con los exticos colores del salvajismo noble, aparecen con ms frecuencia pintados en tonos ms bien prosaicos. Aunque el libro se organiza en torno a su aventura y en alguna ocasin son tratados como hroes homricos (1922:295), de hecho no son los hroes de los relatos
de Malinowski. Su actitud hacia ellos suele ser la de una gentil irona
-un modo literario que llegara a caracterizar a gran parte de la etnografa moderna (Payne 1981:421; Thornton s.f.)-. El etngrafo no slo
es capaz de compartir su visin del mundo, sino que conoce cosas que
ellos nunca sabrn y saca a la luz fenmenos que han permanecido
ocultos incluso para aquellos a los que les han ocurrido (1922:397).
Tales fenmenos estaban tambin ocultos para el segundo grupo
de personajes, la casta menor de mentes entumecidas que en el pasado
lo haban hecho todo mal con los nativos , es decir, los administradores, los misioneros los comerciantes, todos repletos de opiniones sesgadas y de los prejuicios inevitables del hombre prctico medio que ha
vivido durante aos en el lugar ... y que difcilmente ha llegado a tener
algun conocimiento adecuado sobre ellos (Payne 1981:421). Algunos
eran claramente arquetipos de experiencias penosas que Malinowski
haba tenido con gente real --en concreto, el misionero de Mailu Saville,
que de hecho le haba proporcionado informacin valiosa, pero cuyo
trato subterrneo le haba provocado un declarado rechazo a los mi-
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sioneros>> (1967:31, 42)-. En la introduccin metodolgica a LosArgonautas aparecen brevemente como una Caterva de espantapjaros>>
quienes por contraste iluminaban las virtudes del mtodo de Malinowski. Incluso etngrafos anteriores al mtodo concreto de Rivers son por
implicacin vapuleados por haber cometido el error de no haber bajado
de la terraza.
En contraste con estos dos conjuntos de personajes hay un tercero,
que es puesto aparte, capital por su heroica singularidad: el etngrafo. La
ecuacin con la primera persona del singular no deja lugar a dudas
sobre su verdadera identidad (1922:34), una ecuacin que es confirmada
iconogrficamente por medio de fotografas de la tienda del etngrafo>>
situadas estratgicamente al comienzo y al fin del libro, antes y despus
de la expedicin que relata (16, 481). Marcndole aparte de todos los
otros europeos, la introduccin metodolgica ha afirmado sus poderes
adivinatorios. Al fin sabemos sin ningun gnero de dudas que nadie
ms que l, que se aventur hasta all solo e hizo de su soledad el instrumento de su conocimiento divinizador, puede llevarnos tambin al corazn de la oscuridad.
Desde esta perspectiva, Los Argonautas es en s mismo un mito
euhemerstico que diviniza, sin embargo, no a sus evidentes hroes trobriandeses, sino al Jasn europeo que vuelve con el vellocino de oro del
conocimiento etnogrfico. Mucho antes de que Susan Sontag usara a
Lvi-Strauss como modelo del <<antroplogo como hroe>> (1966), Malinowski se haba fabricado ese papel para l mismo. Pero que su propsito no era simplemente servirse a s mismo es evidente por las notas
preparatorias de su introduccin que no han sido publicadas, en las que
se interesa no slo por el problema de la autoridad de autor (cmo
<<convencer a mis lectores>>), sino tambin por la situacin del etngrafo
que comienza, que entra en el campo <<paralizado por el miedo a todo
tipo de trampas y barreras>> (BMPL: <<Mtodo>> s.f.). En este contexto,
parece claro que en realidad la introduccin a Los Argonautas nunca
pretendi ser una verdadera descripcin de la experiencia de trabajo de
campo de Malinowski. La descripcin fue slo el motivo que le impuls
a convertirla en prescripcin. Incluso aunque el esfuerzo autogenerador
de su vigoroso ego se lo hubiera permitido, sus propsitos prescriptivos
que tanta confianza inspiran no hubieran servido para camuflar sus
propias frustraciones y fracasos [cf. las relativamente inocuas <<Confesiones de ignorancia y fracaso >> (1935, 1:452-82)]. l deseaba hacer al
aprendiz de emgrafo <<consciente de que tenemos de entrada un mtodo
para abordar>> todas las << dificultades iniciales que son muy difciles de
superar (<<Mtodo s.f.). Y an ms, deseaba legitimar el estilo de trabajo de campo en el que ese novicio se iba a embarcar. Para estos etngrafos novicios, como para los lectores en general, el problema no era
tanto enumerar principios de mtodo, sino convencerles de que la tarea
se poda hacer. En ese contexto, cada aspecto de Los Argonautas --estructura y argumento, estilo y contenido, ancdota y precepto, implica-
82
cin y proposicin, omisin e inclusin- contribuye al mito euhemerstico de validacin.

Varios aos ms tarde, al escribir sobre el papel del <<Mito en la psicologa primitiva>> Malinowski subrayaba la mezcolanza de sus funciones
pragmtica y legitimadora: mito era a la vez una garanta, una carta
magna y frecuentemente incluso una gua prctica para las actividades
con las que est conectado >> (1926a:108). No era una explicacin satisfactoria para un cientfico, sino una resurreccin narrativa de una
realidad primordial, contada a satisfaccin de los profundos deseos religiosos, de la sustentacin de la moral, las sumisiones sociales, las aseveraciones e incluso los requisitos prcticos>> (101). La expresin, el realce,
la codificacin de la creencia, la certificacin de la eficacia del ritual>>,
todo se pona en juego cuando el rito, la ceremonia o una regla social o
moral pide justificacin, garanta de antigedad, realidad y santidad>>
(107). Malinowski haba hablado explcitamente en su diario de la revolucin que deseaba hacer en la antropologa social>> (1967:289) y es
difcil leer su ltimo ensayo, con ese deseo final en el que se ve que est
suspirando por un aire nuevo en la antropologa >> (1926a:147), sin
admitir que al redactar Los Argonautas tuvo que ser ms o menos consciente de que estaba proporcionando una carta magna mtica para el ritual central de esa ciencia (el trabajo de campo).
LA MtrlCA CARTA MAGNA DE MALINOWSKI Y LA ETNOGRAFA MODERNA
Ya sea que buscara hacerlo de una forma mitopotica consciente o no, el

caso es que Malinowski consigui validar la autoridad de su mtodo
tanto ante sus lectores como ante los aprendices de tnografo. El primer
lector mundial de etnografas, Sir James G. Frazer, otorg a la obra el imprimatur: viviendo durante meses como un nativo entre los nativos >>
Malinowski les haba retratado en el terreno y no en un piso -no
como a <<maniqus de Moliere vestidos para parecer seres humanos>> , sino
como a consistentes personajes de Cervantes y Shakespeare, caracterizndolos no slo en alguno de sus aspectos sino en muchos (BM
1922:vii, ix)-. Seligman, cuyo gusto etnogrfico era tan prosaico como
su estilo de trabajo de campo (Firth 1975), se qued menos impresionado. Y pese a que Los Argonautas le fue dedicado a l, continu considerando Baloma como la mejor obra de Malinowski y tenda a ver los ltimos escritos de ste comprometidos con un objetivo de divulgacin
(BMPL: CGS/BM 5/8/31). Haca poco que Rivers haba muerto y Haddon, que actuaba de portavoz de la Escuela de Cambridge, alab el
libro considerndolo el modelo de la investigacin e interpretacin etnolgica>> que estaba llamado a ser una gua de gran valor para futuros
trabajadores de campo >> (ACH 1922).
Que iba a servir como tallo refleja el hecho de que ninguna otra obra
del grupo de la preguerra publicada anteriormente prestaba tan explci-
83
ta y extensa atencin al mtodo etnogrfico (y no al interpretativo) (cf.

Radcliffe-Brown 1922). Los informes etnogrficos iniciales de ese grupo
eran grises publicaciones institucionales (Hocart 1922; Kartsen 1923;
Landtman 1917), cuyo nivel manifiesto de autoconsciencia metodolgica en cierta ocasin se prest a recibir el revelador comentario preliminar
de Marett: <<En efecto, viajar es el mtodo ideal de la investigacin antropolgica>> (Jenness & Ballantyne 1920:7). En este contexto, el primer
captulo de Los Argonautas, publicado con ayuda de Haddon por una
casa editorial importante (ACHP: BM/ACH 20/12/21), era la nica y
ms accesible exposicin del <<moderno mtodo sociolgico del trabajo
de campo>> --especialmente para los antroplogos, quienes era poco
probable que leyeran los captulos de Rivers en Notes and Queries-.
Apropindose efectivamente de una experiencia que de hecho haba sido compartida con otros: pinsese por ejemplo en <<La tienda del etngrafo>>, que Westermarck, por ejemplo, haba plantado en Marruecos
(1927:158)>>, arquetipificndola y dndole forma narrativa concreta,
Malinowski no slo proporcion validez a su propio trabajo de campo
sino al de la <<antropologa moderna>> (cf. Panoff 1972:54). Fue un hombre de gran ambicin y no mediano talento empresarial que fue capaz de
convertirse en el portavoz de una revolucin metodolgica, tanto para la
antropologa como, y eso es en alguna medida ms importante, como
para la comunidad acadmica e intelectual no antropolgica.
En 1926, siendo la estrella>> de la Conferencia del Consejo Americano de Investigacin en Ciencias Sociales que tuvo lugar en Hanover,
Malinowski se gan al ms importante sector de esa comunidad: los <<filantrpos de la Fundacin Rockefeller. A finales de 1920 fue su supervisor jefe informal en materia de antropologa, con gran consternacin
por parte de Grafton Elliot Smith, quien no poda comprender por qu
el nico mtodo para estudiar a la humanidad tiene que consistir en
pasar un par de aos en una isla de Melanesia y prestar odos al chismorreo de sus pobladores>> (RFA: GES/Herrick 13/2/27). Durante algn
tiempo, los seminarios del difusionista Elliot Smith, a la sazn protegido
de William Perry del University College, rivalizaban con los de Malinowski en atraer estudiantes a la antropologa. Pero pronto les super el
carisma de Malinowski, que fue reforzado con el requisito de cursar
durante un ao su seminario, que el Instituto Africano Internacional
exiga a los trabajadores de campo financiados por la Rockefeller (GS
1979b). Muchos de aquellos que pretendan el status de antroplogo social en la esfera britnica tenan que seguir un aprendizaje con Malinowski. Y aunque algunos de ellos acabaran despus escapando de l
para encontrar inspiracin terica en Radcliffe-Brown, continuaron considerando a Malinowski como el trabajador de campo arquetpico
(Gluckman 1963, 1967). Incluso en Amrica, que haba tenido su propia
versin de la carta magna mtica del trabajo de campo, la influencia de
Malinowski se asent tanto a distancia como por las visitas peridicas
que realiz desde 1926. Pese a que el ferrocarril y el Modelo T facilitaron
84
un trabajo de campo ms fluido, los jvenes etngrafos se medan a s

mismos por el patrn Malinowski. As fue como Sol Tax, emulando el
mtodo ideal de la etnografa de Malinowski (y sin tener conocimiento de aquellos pinches de cocina mencionados solamente en el diario),
comenz su trabajo entre los fax en el verano de 1932 viviendo en una
tienda de mi propiedad en medio de las tiendas de los nativos, slo para
descubrir que los indios pensaban que estaba chiflado por haberme
plantado aqu y hacerme la comida como corresponde a una mujer
india, cuando podra estar en la ciudad en cinco minutos (Blanchard
1979:423).
Que ese smbolo mtico central que es una tienda pueda tener tal
poder a distancia sugiere algunas observaciones finales . Malinowski parece haber dedicado ms atencin en sus seminarios a discutir los detalles
del mtodo de trabajo de campo de la que generalmente solemos prestar
en la actualidad, y la correspondencia que mantenan con l sus estudiantes desde el campo indica que aquellas tablas sinpticas eran tomadas muy en serio (Richards 1957:25; cf. BMPL: ARIBM 8/7/30). Pero el
estilo del trabajo de campo que l valid era menos cuestin de prescripciones concretas que de situarse en una posicin en la que poder tener
un tipo muy determinado de experiencia. Al igual que en las situaciones
que aparecan en la magia Trobriand, podra darse alguna que fuera inicialmente amenazadora y tal vez peligrosa y en la que <<el azar o los accidentes determinaran el xito o el fracaso. Como Malinowski (hacindose eco de Marett) haba sugerido en Mito en la psicologa
primitiva, la funcin de la magia consista en <<tender puentes sobre las
lagunas e imperfecciones en aquellas actividades altamente importantes
an no completamente dominadas por el hombre >> (1926a:139-140) . El
vaco entre las prescripciones metodolgicas especficas del trabajo de
campo y las metas vagamente definidas del conocimiento etnogrfico
tena que ser completado por lo que Malinowski haba llamado <la
magia del etngrafo (1922:6). Y del mismo modo que en la psicologa
primitiva el mito funcionaba <<especialmente donde hay una tensin sociolgica>> (1926a:126), en la psicologa antropolgica funcionaba especialmente donde haba una tensin epistemolgica.
Pese a esta ingenua confianza pblica en que todo iba a marchar bien
una vez que los antroplogos abandonaran el estrecho gabinete del
terico>> y bajaran de <<la terraza del edificio de la misin >> hasta << el aire
abierto del campo antropolgico >> (1926a:99, 146-47), es claro que a
veces Malinowski senta esa tensin, y podemos suponer que tambin la
sintieron aquellos que siguieron sus huellas. Sin embargo, al echar la mirada hacia atrs es sorprendente que haya habido tan escasa discusin
acerca de los supuestos fundamentales del mtodo de trabajo de campo
(cf. Nash & Wintrob 1972). Es tentador sugerir que la bravura etnogrfica de Malinowski parece haber sido innecesaria. Incluso aquellos
que no la siguieron en sus investigaciones (y que tampoco adoptaron el
modelo) pensaron que sus prescripciones sin embargo se deban mante-
85
ner por haber conseguido ser un arquetipo tan caracterstico. Y ocurre

que raramente ha sido suscitado el problema de la competencia lingstica instantnea, ya sea de forma general (cf. Lowie 1940) o en relacin
con monografas etnogrficas particulares, pese al hecho de que pocos
aprendices de etngrafo pueden haber presumido de tener en comn
con l esa notable facilidad lingstica. Durante casi cuatro dcadas la
carta magna que redact Malinowski desempe la funcin de sostener
la empresa etnogrfica, ayudando a varias generaciones de aspirantes a
etngrafo a <<salir adelante con el trabajo>>. Pero cuando aparecieron publicados sus diarios, las cambiantes circunstancias coloniales haban alterado fundamentalmente la situacin del etngrafo y en el contexto de
un prolongado malestar epistemolgico (elevado sin duda por su publicacin) ha parecido necesario a muchos antroplogos examinar ms
sistemticamente todo lo que se contiene casualmente en esa encantadora, aunque engaosamente inocente, frase: <<la magia del etngrafo>> (vid.
Rabinow 1977).
RECONOCIMIENTOS
La investigacin para este artculo ha sido apoyada por el Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento, la Fundacin Marian and Adolph Lichtstern para la Antropologa (del Departamento de
Antropologa, Universidad de Chicago), el Fondo Nacional para Humanidades, la Fundacin Nacional para la Ciencia, y la Fundacin Wennergren para la Investigacin Antropolgica. Se han presentado versiones
preliminares en el encuentro de la Sociedad de Historia de la Ciencia en
Los ngeles, diciembre de 1981, y en la reunin de marzo de 1982 del
Grupo de Chicago para Historia de las Ciencias Sociales (financiado
por el centro Morris Fishbein para el Estudio de la Historia de la Ciencia
y de la Medicina). Estoy en deuda particularmente con James Clifford,
Raymond Fogelson, Dell Hymes, David Schneider, Mark Schwehn y
Bruce Trigger por sus tiles comentarios. Me gustara tambin dar las
gracias a la Sra. Helena Wayne por su amable permiso para reproducir el
retrato de su padre, Bronislaw Malinowski, y a David W. Phillipson,
conservador del Museo de Arqueologa y Antropologa, en Cambridge,
por el permiso para reproducir el de C. G. Seligman. Y finalmente me
gustara expresar mi aprecio hacia el personal de los diversos archivos
donde estuve trabajando.
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FUENTES MANUSCRITAS
Para este artculo me he servido de materiales de investigacin recopilados desde
1969 en varias fuentes de archivo que se citan en las siguientes abreviaturas.
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93
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Y SU APLICACION AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1
Kathleen Wilcox
INTRODUCCIN
La metodologa de la etnografa se ha desarrollado y utilizado dentro de

la disciplina de la Antropologa. Como metodologa, es bastante ms que
una serie de tcnicas de recogida de datos que se puedan describir y
adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilizacin
reflejan bsicamente las caractersticas de la disciplina dentro de la que
fue concebida y desarrollada. Etnografa no es sinnimo de observacin
participante, trabajo de campo o investigacin cualitativa. Una comprensin ms profunda de la etnografa requiere as mismo una comprensin
de la disciplina de la Antropologa.
La etnografa ha sido definida de diversas maneras conforme los
antroplogos han intentado construir un instrumento de investigacin al
tiempo que captaban su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922,
Kluckhohn 1940, Herskovits 1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968,
Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax 1971, Spindler 1971, Geertz 1973,
Pelto y Pelto 1973, 1978, Hymes 1974, Spradley 1979, 1980. Recientemente, una serie de antroplogos y otros estudiosos han intentado sealar y definir las caractersticas de una aproximacin etnogrfica al estudio de la educacin: Burnett 1968, Erickson 1973, Lutz y Ramsey 1974,
Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y Pohland 1976, Overholt
De Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review,
en G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. Educational Anthropolology in Action, Holt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456-488. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
1. Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyecto. Tambin me gustara agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, John Ogbu,
Herv Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito ms amplio del que surgi este artculo.
95
KATHLEEN WILCOX
y Stallings 1976, Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rist 1977,
Wilson 1977, Salomone 1979, Spindler 1982, Knapp 1981, Ogbu 1981.
La bibliografa comentada de Wolcott (1975b) sobre el mtodo, titulada
Ethnographic Approaches to Research in Education, es un manual de estudio muy til para aquellos que quieran realizar una lectura ms profunda en esta materia; tambin lo es el libro Fieldwork Manual for Studying Desegregated Schools, escrito por Joan Cassell (1978) para el
National Institute of Education.
La ciencia de la descripcin cultural
La definicin de etnografa de Wolcott (1975a) como una ciencia de la

descripcin cultural capta un tema que es bsico para todos estos trabajos. La etnografa es primero y ante todo una propuesta descriptiva en la
que el investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la
naturaleza del discurso social de un grupo de personas. Geertz (1973)
aborda la tarea de la descripcin con gran sensibilidad. Sugiere que el
propsito del etngrafo es hacer una descripcin densa en la que un
guio se pueda distinguir de una contraccin nerviosa, o de una simulacin del guio mismo, y contrasta la descripcin densa con una descripcin rala en la que un guio pudiera ser descrito como una contraccin
rpida del prpado. Cuanto ms rala es la descripcin, ms se despoja de
significado social mltiple. Muchos otros comparten esa concepcin de la
etnografa que tiene Geertz y que consiste en que lo que se describe incluye tanto el significado como el comportamiento (Gearing 1973b,
Spindler 1974b). Hay que situarse en una posicin que permita tanto observar la conducta en su situacin natural como obtener de las personas
que son observadas las estructuras del significado que informan y dan
cuerpo al comportamiento. Tal y como Spindler (1982) resume, la prctica de la etnografa permite descubrir el conocimiento cultural que poseen las personas en tanto que nativos (miembros de grupos o comunidades), as como las formas en las que el conocimiento cultural es
utilizado en la interaccin social.
Aunque la etnografa se ha considerado tradicionalmente como la
descripcin de la cultura de toda una comunidad, ha sido y es igualmente
aplicable a la descripcin del discurso social en cualquier grupo de personas entre las cuales las relaciones sociales estn reguladas por la costumbre. Las aulas y los colegios se adaptan bien a la ~nvestigacin etnogrfica, aunque la diferencia en enfoque y mbito requiere ciertas
adaptaciones (Erickson 1973).
El proceso de investigacin
El objetivo de un etngrafo es concentrarse en un mbito de trabajo y, en

palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese mbito. Es un pro-
96
ceso continuado de investigacin en el que hay ql:le seguir ciertas normas

antropolgicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las propias preconcepciones o estereotipos sobre lo que est ocurriendo y explorar el mbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Segunda, intentar convertir en extrao lo que es familiar, darse cuenta de
que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por
supuestas, de que eso que parece comn es sin embargo extraordinario,
y cuestionarse por qu existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qu no
es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera,
asumir que para comprender por qu las cosas ocurren as, se deben observar las relaciones existentes entre el mbito y su contexto, por ejemplo
entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la comunidad a la que pertenece el profesor, la economa, etc. Siempre se debe
realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el carcter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, utilizar el conocimiento que uno tenga de la teora social para guiar e informar las propias observaciones.
La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiaridad con la literatura transcultural, es muy til para establecer las dos primeras caractersticas de la mentalidad etnogrfica. Una familiarizacin
con el pensamiento antropolgico y de otras ciencias sociales es esencial
para los dos ltimos. Sin estos antecedentes es muy difcil analizar o valorar totalmente el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible
emprender una observacin participante sin este tipo de formacin previa, sin embargo el etngrafo podra estar limitado por sesgos y cegueras
culturales que le impidieran ver la significacin de lo observado, o podra
concentrarse demasiado en lo individual como algo separado del contexto social, lo que le impedira hacer una buena etnografa.
Una de las tareas iniciales al realizar una etnografa es decidir en qu
nos vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador
perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnografas, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descripciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, acabaron concentrndose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en
ciertos tipos de creencias y de comportamientos. A medida que la etnografa se ha desarrollado como un instrumento de investigacin, el alcance del enfoque se torna cada vez ms delimitado. A lo largo de la historia de la etnografa, sin embargo, el etngrafo ha tenido que tomar
decisiones sobre aquello en lo que centrar su investigacin. El marco conceptual de la antropologa ha guiado desde el principio a los etngrafos
a la hora de tomar estas decisiones (Malinowski 1922). Hay muchas escuelas de pensamiento antropolgico y los investigadores han comenzado su tarea con temas de inters muy variados y posicionamientos tericos muy diversos. Sin embargo, el investigador competente siempre ha
comenzado con algn tipo de esquema, basado en el conocimiento del
trabajo cientfico social y antropolgico, que le ha permitido elegir entre
97
KATHLEEN WILCOX
los fenmenos de observacin y conceder importancia a fenmenos descubiertos en el propio proceso de la investigacin.
Al comenzar el trabajo, la mente del etngrafo no es una tabula
rasa, sino que anida en ella un problema an oscuro. Ese problema est
por necesidad general en su enfoque. Dado que se intenta comprender un
sistema en sus propios trminos, con sus propios criterios de significacin, no se puede predecir con anterioridad qu aspectos del sistema
sern significativos o qu tipo de significado tendrn. Y puesto que el etngrafo asume que las partes particulares del sistema se pueden comprender tan slo en el contexto del funcionamiento de la totalidad, no es
posible para l predecir con anterioridad sobre qu debera centrar exactamente su estudio. Es crucial comenzar la investigacin sin categoras de
observacin.., cuestionarios, hiptesis precisas, etc., especficamente premeditadas. Esta puede ser considerada como la quinta caracterstica de la
investigacin etnogrfica. Los instrumentos ya elaborados y las formulaciones precisas del problema pueden abortar prematuramente el proceso de descubrimiento de lo que es significativo en el mbito de trabajo.
Una parte esencial de la misin de la investigacin es descubrir lo que es
significativo, lo que tiene sentido (Erickson 1977), lo que es importante
observar. Uno est continuamente inmerso en el proceso de investigacin.
Este proceso de investigacin se lleva a cabo a travs de una serie de
acciones realizadas por el etngrafo: mantener y desarrollar una relacin
con la gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de
tcnicas de investigacin para recoger un amplio nmero de datos; permanecer en el campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se
han podido observar los sucesos con una frecuencia tal que permite discriminar entre lo que es regular y lo que es irregular, e interpretarlo correctamente; etc. Con todo esto, el investigador debe aplicar constantemente las partes ms relevantes de la teora y el conocimiento para
llevar el proceso de investigacin hacia delante, para valorar el significado de lo que ha visto y odo, para desarrollar hiptesis especficas y categoras de observacin y para redefinir continuamente el tema y depurar
el proceso de estudio. El lector interesado puede encontrar ms informacin en Spindler (1982) y puede tambin leer a Erickson (1973,
1977), Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt
y Stadings (1976), Rist (1975, 1977), y Smith y Pohland (1976) para una
discusin sobre los diversos aspectos del proceso de investigacin.
Mtodos de recogida y anlisis de datos

Los etngrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad de
mtodos y tcnicas para la recogida de datos. En esta seccin tratar
algunas de las tcnicas ms destacadas. Los trabajos a los que har referencia son ilustrativos ms que exhaustivos, y citar ejemplos de la literatura etnogrfica para mostrar la utilizacin de ciertos mtodos particulares y de ciertas tcnicas. El lector interesado puede consultar la serie
98
Case Studies in Education and Culture (particularmente los de Wolcott

1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967 y Warren 1967) para tener, de
esta manera, una muestra amplia del uso de los diferentes mtodos y
tcnicas.
La variedad en los tipos de recogida de datos y en las tcnicas empleadas puede desconcertar a los que no son etngrafos (Mulhauser
1975), ya que es muy difcil definir lo que una etnografa podra o debera ser y juzgar as su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de
vista del etngrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos
de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que
cada mbito y cada rea de estudio son nicos, se crea que era necesario
adaptar los mtodos y las tcnicas.
Sin embargo, Pelto y Pelto (1973) sealan la tendencia general a incrementar en todas las reas de la antropologa la cuantificacin y la operacionalizacin, a prestar una mayor atencin a la entrevista estructurada por muestreo en lugar de a informantes clave y a dedicar una mayor
observacin a los mbitos de comportamiento significativos. Brim y
Spain (1974) recomiendan estos procedimientos en su monografa sobre
la metodologa en antropologa. La etnografa de la escuela es testigo de
esta corriente, aunque hay una resistencia bastante slida a la implantacin de un enfoque propio de las ciencias duras>>.
El proceso de observacin en la etnografa de la escuela se ha caracterizado por la recopilacin de una serie de detalles descriptivos sobre los
imponderables de la vida real y el comportamiento diario>> (Malinowski 1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles
concretos la conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo recopilando con largas y detalladas descripciones la interaccin en ellas
(LeCompte 1978, Burnett 1968, Varenne 1976). En algunos casos los etngrafos han desarrollado y utilizado con menor frecuencia instrumentos
de observacin estructurada (Wilcox 1978, 1982, Talbert 1970, Leacock
1969). Han utilizado cassettes (Borman 1978, Spindler 1974c), cmaras
(Collier 1973, Spindler 1974c) y pelculas o vdeos (Erickson 1976, McDermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978, Byers y Byers
1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisin de sus observaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecnicos de recopilacin
de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y activa del
etngrafo en el lugar. El proceso de investigacin requiere la presencia inmediata del etngrafo, quien absorbe constantemente una amplia variedad de datos que cualquier instrumento mecnico podra grabar.
Los etngrafos tambin utilizan entrevistas y cuestionarios como
tcnicas de recogida de datos. Las entrevistas varan desde las ms informales hasta las ms estructuradas, aunque la mayora de las preguntas
que se realizan son siempre bastante abiertas. Los etngrafos han utilizado tambin cuestionarios para recoger datos sociomtricos y de otros
tipos quizs con una mayor frecuencia de lo que se podra imaginar
(Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu 1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Sin-
99
KATHLEEN WILCOX
gleton 1968). Por supuesto, los cuestionarios nunca constituyen la tcnica

principal de recogida de datos.
En ocasiones, los etngrafos disean instrumentos diferentes a las entrevistas para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973,
1974c} del Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel
que instrumentos de este tipo pueden jugar en el trabajo etnogrfico.
Spindler (1974a) tambin ha utilizado en la investigacin etnogrfica una
serie de instrumentos estandarizados, tales como el T AT y el Rorschachs, desarrollados en el marco de la psicologa clnica. Otros han obtenido los datos por otras vas, por ejemplo pidiendo a los nios que hiciesen un diario en el que registrasen sus experiencias dentro y fuera de la
escuela (Peshkin 1978}.
Aparte de procurarse sus propios datos, los etngrafos tambin han
recopilado asiduamente datos ya existentes en diversas fuentes de informacin. Entre stas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b),
actas (Sanday 1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de
los alumnos (Warren 1974), libros de texto y otros materiales curriculares (Spindler 1973, 1974c), as como cualquier otro tipo de material
imaginable que pueda ser relevante para el tema estudiado. Dado que el
investigador intenta continuamente explorar la naturaleza de la relacin entre el mbito y su contexto, puede ser til contar con una amplia
variedad de material.
De manera similar, el etngrafo suele decidir invertir un tiempo en
una diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mientras que la observacin dentro del aula suele ser una observacin no participante, el etngrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observador participante cuando toma caf en el bar del personal, merodea por la
pista de deportes, va a las reuniones de profesores, etc.
Los enfoques a la hora de hacer el anlisis de los datos dependen, por
supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utilizado. La cuantificacin de los datos vara ampliamente segn el estudio, en
algunos no aparece, en otros se utilizan tcnicas estadsticas de distinta
complejidad. El enfoque del incidente clave ha sido utilizado frecuentemente en el anlisis de los datos del aula (Erickson 1977, Burnett
1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin 1978, Rist 1978, Rosenfield 1971}.
Implica el anlisis de datos cualitativos en los que se han registrado amplias y detalladas descripciones de incidentes o sucesos. El anlisis de
datos lleva al investigador a centrarse en ciertos incidentes como claves o
ejemplos concretos del funcionamiento de los principios abstractos de la
organizacin social. Tal y como Erickson resume (1977:61}: Se trata de
resaltar entre las notas de campo un incidente clave, unirlo a los otros incidentes, fenmenos y constructos tericos, y redactarlo de forma tal que
los dems puedan ver lo genrico en lo particular, lo universal en lo concreto, la relacin entre la parte y el todo>>, Erickson destaca que el enfoque del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia en relacin con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes,
100
como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los informantes, la informacin demogrfica, las entrevistas no estructuradas, etc.
Otro enfoque en el anlisis de los datos se basa en la cuantificacin
de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximacin no son de
ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fcilmente en el mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a
travs de una codificacin de los informes escritos a mano, o de los registros de interaccin grabados en vdeo o audio (Wilcox 1978, 1982,
Barman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist
(1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilizacin
de una tabulacin simple de los tipos de interaccin entre el profesor y el
alumno. Otros han empezado a utilizar tcnicas estadsticas ms complejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler
1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las tcnicas estadsticas que
parecen ms apropiadas para el anlisis de los datos derivados cualitativamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann-Whitney para anlisis de datos Categoriales>> y el anlisis multivariado).
Al final del proceso de investigacin, que incluye la recogida y el anlisis de los datos, lo tradicional es que el etngrafo haga un extenso informe por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo,
intentando transmitir al lector los detalles ms minuciosos del discurso
social que le permitieron, al etngrafo, ver e interpretar las pautas de la
vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los mbitos e interacciones con la intencin de presentar un dibujo del mbito
tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que valide la interpretacin de los datos que presenta el etngrafo.
Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigacin de la
etnografa. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observacin, descriptivo, contextua!, abierto y en profundidad. Dentro de estos
lmites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y tcnicas de recogida de datos. El objetivo de la etnografa es el de combinar el punto
de vista de un observador interno con el de un observador externo para
describir el marco social. Es de esperar que la descripcin resultante sea
ms profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y ms
extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno
comn.
UNA VISIN ElNOGRFICA DE LA ESCUELA EN CONTINUIDAD
Y EN TRANSFORMACIN
Los etngrafos han dirigido su atencin al proceso de la enseanza y del

aprendizaje en una amplia variedad de situaciones y con una amplia
variedad de materias o de asuntos a investigar. Han observado la enseanza y el aprendizaje en las escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y
101
KATHLEEN WILCOX
en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han
observado tambin estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad
de la vida, tanto en situaciones formales como informales. Han estudiado a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores
de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecindarios, distritos escolares, y comunidades.
Es imposible, dado el alcance de este artculo, revisar totalmente el
campo de la etnografa escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo
que, en mi opinin, est ms directamente relacionado con la poltica que
se ha llevado a cabo en los Estados Unidos, ofreciendo una serie de
ejemplos ms que una crnica exhaustiva del trabajo realizado hasta la
fecha. Puesto que la negacin de la igualdad de oportunidades en la
educacin para los diversos sectores de la poblacin es probablemente la
clave del problema de la educacin contempornea, este artculo se centra particularmente en el trabajo etnogrfico que tiene una relevancia directa para este tema. Hay diversas bibliografas excelentes y otras bibliografas comentadas a disposicin del lector que desee realizar una
exploracin ms profunda en esta literatura (Rosenstiel1977; Roberts y
Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamond y Gearing 1971), as
como otras revisiones de resumen o crticas (Ogbu 1981, Hansen 1979,
Camitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell1969). Aunque lamayora de los estudios analizados aqu son claramente etnogrficos, algunas veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente
etnogrficos, pero que sin embargo tienen un gran inters por sus observaciones cualitativas de la vida en las escuelas.
Dos amplias categoras abarcan gran parte del trabajo etnogrfico
realizado hasta la fecha: la exploracin de la escuela como un instrumento de transmisin cultural y la exploracin del conflicto cultural en el
aula. Estas categoras generales incluyen diferentes tendencias de investigacin, segn una diversidad de campos analticos (Hansen 1979,
Ogbu 1981).
La escolarizacin como transmisin cultural
Con frecuencia, los etngrafos han forjado su visin de las escuelas alrededor del concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la
escuela acta primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y
expectativas que permitirn a una nueva generacin mantener la cultura
como un fenmeno en continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball
1974). Este tipo de anlisis se encuentra en la tradicin estructural-funcional del pensamiento cientfico-social. Los etngrafos a menudo han
utilizado sus conocimientos contextuales de la cultura en su totalidad
para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualizacin de la escolarizacin como transmisin cultural
est en oposicin directa a la concepcin de la escuela que comparten
102
LA ETNOGRAFIA COMO UNA METOOOLOGIA
muchos estudiosos de la educacin, administradores de la enseanza,

profesores y pblico en general, segn la cual la escuela se ve como un
instrumento de reforma y de cambio. La visin dominante de la escolarizacin dentro de la cultura es la de una institucin que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla ms o menos como es. Una gran
parte del trabajo etnogrfico contribuye a poner en tela de juicio esta
forma acostumbrada de pensar sobre la escuela.
Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la
cultura de una generacin a la siguiente segn formas muy variadas. La
concepcin nativa comn de lo que se transmite en las escuelas es el contenido del currculum: un cuerpo de habilidades acadmicas sobre las
cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los
etngrafos, sin embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado currculum oculto, es decir, aquello que se ensea implcitamente, y no explcitamente. Este enfoque implica una visin que concibe al
personal docente como un conjunto de seres culturales activos, imbuidos
de las orientaciones de la cultura, ms que como distribuidores neutrales
de una informacin que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmtica.
Se piensa que la transmisin de lo que est implcito en la cultura incluye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el currculum formal, como los valores, las estrategias motivacionales y las
metas, las imgenes de s mismo, las relaciones con las autoridades y con
los iguales, etc. An no se ha desarrollado totalmente una teora formal
sobre la educacin como transmisin cultural. Aunque se han dado los
pasos iniciales (Gearing 1973b, Spindler 1974b, Dobbert 1975), an
no existe una teora unificada o modelo que gue las investigaciones. El
cuerpo de investigacin que estudia el proceso de la transmisin cultural
es, por lo tanto, muy diverso.
Una gran cantidad de estudios gira alrededor de una teora estructural-funcional de tipo general, que analiza lo que ocurre en las aulas
como reflejo de la sociedad ms amplia. Los etngrafos se han interesado particularmente por el estudio de cmo la naturaleza de la sociedad
general restringe el proceso educativo.
Gran nmero de estudios han sealado y explorado de formas diversas la influencia de la estructura econmica general sobre la enseanza. Eddy (1978) ofrece una visin histrica global de los cambios en
los modelos de la organizacin de la enseanza en los Estados Unidos y
enlaza esos cambios con los cambios en el modelo de organizacin econmica. Cohen (1973) sugiere una relacin similar, centrndose ms
especficamente en los cambios durante los ltimos veinte aos. Eddy estudia la transformacin hacia el modelo corporativo moderno, remarcando el paralelismo en trminos de recursos materiales, despliegue de
personal, sistemas de direccin, tipo de flujo laboral, etc. La autora describe los valores y las percepciones que subyacen al enfoque profesionalindustrial de la educacin y el conocimiento antropolgico que desafa la
validez educativa de este enfoque.
103
KATHLEEN WILCOX
Muchos estudios etnogrficos detallan las formas en las que las escuelas pueden preparar al alumno para la vida en una economa industrial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarizacin
y la uniformidad y la reglamentacin en la industria han sido estudiados
y desarrollados por gran nmero de observadores (Lynd y Lynd 1929,
Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos observadores y otros (Henry 1963) han ligado la estructura del poder y la
autoridad en el aula a esas caractersticas de la industria. Otro testimonio
de la influencia de la estructura econmica general sobre el aula es la observacin de la presencia de una evaluacin constante de la actuacin del
alumno y de la tica competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La estructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orientacin temporal, el proceso discontinuo y la alienacin relativa de las tareas del aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se
han comparado con caractersticas similares existentes en los lugares de
trabajo.
La orientacin individualista de la escolarizacin en la sociedad americana se puede relacionar tambin con la estructura econmica. Aunque
Varenne (1976) no muestra una conexin explcita entre ambas, su anlisis nos ilustra la transmisin de una orientacin individualista en la escuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase de sociologa
de una escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones conscientes del profesor, la orientacin cultural hacia el individuo como unidad fundamental de la sociedad se transmita de tal forma que la <<SOciologa>> tena una tonalidad fundamentalmente psicolgica.
El significado de estas caractersticas del aula se puede apreciar mejor
cuando uno se da cuenta de que los procesos de enseanza y aprendizaje son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de
pequea escala (Mead 1974, Fortes 1938).
Aparte de ensear un conjunto de valores, orientaciones y estructuras
de motivacin comunes, las escuelas en las sociedades industriales capitalistas ensean a los alumnos su probable posicin social futura en la jerarqua del trabajo. En trminos de las actividades extracurriculares, la
organizacin social de la escuela, con sus clubes y sus lites, ha sido considerada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificacin de la
vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificacin
segn las clases sociales y el bagaje tnico es endmica en el sistema
econmico, y los etngrafos han sealado el impacto de estos dos tipos
de estratificacin dentro y fuera de las aulas. Se ha observado la existencia de expectativas ms bajas y de una enseanza de destrezas y actitudes apropiadas a los niveles ms bajos en la jerarqua del trabajo en
aulas en las que los alumnos procedan de minoras y de clases mediasbajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten expectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
superiores de la jerarquas en aulas de alumnos blancos con una procedencia cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,
104
Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). As, parece ser que la escuela ejerce una educacin y una socializacin diferencial, segn la clase
social del alumno y su origen tnico. Esta percepcin est en directa
oposicin con la percepcin cultural comn de que las escuelas son
agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que ensean
a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para
conseguir el xito, aun aceptando que los nios slo aprendan lo que se
les ensea. Tambin est en oposicin con las conclusiones de algunos
cientficos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que
piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los
alumnos.
Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto
que el xito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el
mw1do estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los
alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una visin del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las normas y los valores de la escuela, y la polarizacin que se desarrolla entre
los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que
crecen en oposicin a sta. Henry (1963) seala la utilidad econmica de
producir grandes grupos de alumnos que se vean a s mismos como fracasados y pasen sin quejarse a las posiciones ms bajas de las estructuras
del trabajo burocrtico e industrial.
Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las
que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad
general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como
ejemplos de los posibles modos segn los cuales los etngrafos han intentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intentado explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos
esenciales. Hasta ahora las etnografas han ofrecido ilustraciones importantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la sociedad estratificada, pero an no se ha conseguido una comprensin
total de las variables implicadas en esa reproduccin. No existe una
comprensin precisa de los tipos de conexiones que pueden existir entre
la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wilcox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socializacin
para el trabajo en el aula y las caractersticas de los roles laborales de los
adultos, es un ejemplo muy til del tipo de trabajo que se debe de realizar.
Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales
Otro gran concepto en la etnografa de la escuela es el del relativismo cultural. Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las
minoras culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como
escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento
mutuo produce dificultades en el aprendizaje. Las dificultades en el
105
KATHLEEN WILCOX
aprendizaje no son debidas a una fa lta de capacidad por parte del nio
que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido
el lenguaje y los procesos cognitivos, as como los conflictos en valores
culturales, normas de interaccin, estilos de aprendizaje, etc.
El lenguaje y la etnografa del lenguaje han sido temas de investigacin muy importante durante los ltimos aos (Cazden, John y Hymes
1972, Hymes 1971, Leacock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969).
Una de las ramas de esta investigacin ha sugerido que el habla verncula
de cada grupo social est basada en estructuras complejas que son similares y que muestran una integracin similar de pautas (Labov 1969,
1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingsticos
como superiores o inferiores se debe al estereotipo social ms que a los
hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv) resume las implicaciones
prcticas, evidentes para la etnografa del aula, de los estereotipos negativos sobre el lenguaje del nio o sobre los estilos lingsticos:
Cuando se rechaza el habla de un nio, probablemente se le comunica ese rechazo
al nio. Al rechazar lo que se desea cambiar (o aquello sobre lo que se deseara aadir algo), probablemente se est impidiendo la oportunidad de cambiar. Cuando se
acepta lo que se quiere cambiar (o aquello sobre lo que se desea aadir algo),
probablemente se est maximizando la oportunidad para cambiar en lo que se refiere al nio ... Siempre se ha credo, y aun parecer razonable para muchos, que el
individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptacin. Cuando vemos las
grandes limitaciones de este enfoque, lo que podramos considerar su fracaso a gran
escala, encontramos razonable insistir tambin en la adaptacin de los que estigmatizan ...
Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo.
El mejor profesor puede transmitir inconscientemente su rechazo a un nio negro
mientras favorece a un nio blanco, simplemente a travs de las diferencias en sus
indicaciones a la hora de pedirle o prestarle atencin ... De ah surge la necesidad de
la etnografa del aula.
Es la etnografa de la comunicacin en el aula, y no simplemente el

estudio del uso de las reglas gramaticales que hacen los nios o incluso de
su comportamiento verbal, lo que puede iluminar las reas de falta de entendimiento mutuo y de frustracin, con el consecuente cese del aprendizaje (Me Dermott 1974, Dumont y Wax 1969). En este sentido, los etngrafos han comenzado a utilizar pelculas y vdeos para captar en
todo lo posible el intercambio comunicativo con objeto de realizar un
anlisis ms detallado: la direccin de las miradas, las posiciones del
cuerpo, el ritmo del discurso, etc. (Byers y Byers 1972, Erickson 1976,
Me Dermott y Gospodinoff 1977). Se ha prestado una especial atencin
a la etnografa de las estructuras de participacin en el aula, o de la organizacin cultural de los derechos y obligaciones en la interaccin social
cara a cara (Philips 1972, Erickson y Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo
de investigacin microetnogrfica es muy prometedor para hacer posible
una comunicacin funcional en situaciones en las que los modos de ge-
106
nerar e interpretar el lenguaje y la accin comunicativa que se le asocia

difieren entre los profesores y los alumnos.
Los etngrafos tambin han comenzado a estudiar la relacin entre la
cultura y los procesos cognitivos, en la medida en que stos puedan
afectar al xito en clase de los nios de minoras culturales. As como se
ha comprobado que el proceso de la comunicacin est totalmente saturado de cultura, igualmente lo estn los procesos de ensear, de aprender y de medir la adquisicin de las destrezas acadmicas. Aunque an
queda mucho trabajo por realizar, importantes descubrimientos hasta la
fecha indican que diferentes ambientes culturales ofrecen tipos diferentes
de habilidades cognitivas y estilos conceptuales (Cohen 1969; Cole, Gay,
Glyck y Sharp 1971; Cole y Scribner 1974). Tal y como ocurre con el
lenguaje, la habilidad para demostrar una destreza particular depende del
contexto (la falta de actuacin en una situacin determinada no se puede
tomar como un indicativo de falta de competencia). Adems, la adquisicin de habilidades particulares no depende tanto de las caractersticas
individuales como de los tipos de destrezas requeridas por el entorno. Las
tareas y actividades en las que uno se compromete conforman los tipos
de habilidades que llega a desarrollar. A los nios se les presentan las dificultades cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy reducido de destrezas y estilos conceptuales que no incluyen aquello que los
nios han llegado a aprender y utilizar. Lo que subyace a esta cuestin es
que hay ms de un mtodo legtimo de conocer y aprender, y ms de un
cuerpo de habilidades significativas. En consecuencia, la atencin se dirige hacia la vida fuera del aula, donde constantemente se ensea y
aprende un conjunto enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren
que hay que esforzarse por transferir las destrezas aprendidas y usadas de
un entorno a otro.
En este punto, tambin se han sealado los conflictos de valores
entre una cultura y otra (Cazden y John 1971, Henry 1963). Puede que
los nios tengan que intentar funcionar en un entorno extrao que requiera un comportamiento que est en continua contradiccin con lo que
se les ha enseado a valorar.
El problema fundamental aqu ha sido sealado por Burnett (1970)
en su exposicin acerca de la cultura de referencia de la escuela. La autora sugiere que la escuela, como una organizacin que es parte de un
todo ms amplio, tiene una cultura de referencia: la cultura del sector dominante de la comunidad de la cual es parte. La cultura de referencia, siguiendo a Goodenough (1963), proporciona las normas para decidir
qu es la realidad, para decidir qu puede ser y para decidir qu hacer, o
los procedimientos operativos para tratar con las personas y las cosas.
Factores econmicos y polticos tienden a asegurar que los profesores
estn a tono con la cultura de referencia. Las dificultades surgen cuando
la cultura de referencia es diferente de la cultura de los alumnos. En este
caso, no slo son inapropiados la organizacin y el currculum de la escuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres cultu-
107
KATHLEEN WILCOX
raJes que han emergido de la cultura de referencia, estn incapacitados

para comunicarse con los alumnos, y ms an para responder con flexibilidad a sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hiptesis
de que las situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie
de efectos no deseables sobre los alumnos.
Trabajando en este tipo de anlisis, los etngrafos han empezado a
intentar medir las diferencias entre culturas de la escuela y culturas domsticas como un paso hacia la creacin de una cultura pblica comn
del aula (Jackob y Sanday 1976, Burnett 1969 y Sanday 1976). Un trabajo de Kileff (1975) nos proporciona un ejemplo muy til, procedente
de otra cultura, de lo que puede ocurrir en una clase cuando el profesor
es capaz de actuar como un mediador y como agente de la cultura entre
los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot (1978) subraya una y
otra vez la vital importancia de incorporar la cultura del hogar a la cultura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de sugerencias especficas sobre cmo hacer esto en una clase con un nmero
importante de nios negros. La investigacin surgida del programa <<Kamehameha Early Education , en Hawai, indica el impacto positivo potencial sobre los logros escolares de nios pertenecientes a minoras que
tienen los mtodos de enseanza que se hacen ms coherentes con las formas en que los nios aprenden en su propio entorno (Jordan y otros
1977, Au y Jordan 1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad
para acercar ms la cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por
lo que se refiere a nuestros procedimientos como por las realidades polticas que rodean el aula, parece probable que este tipo de esfuerzo
consiga unos resultados ms fructferos que los obtenidos por los esfuerzos basados en la cultura de la pobreza, es decir, en la formulacin
de la diferencia como dficit, que tanto abunda en los crculos educativos
actuales.
Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio
Fomentar una transformacin efectiva requiere no slo un conocimiento

profundo del status quo en el aula y en la escuela, sino tambin una teora del cambio y un mtodo para investigar el proceso de transformacin.
Los etngrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias
perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han contribuido en algunos casos a la produccin de una teora general del
cambio en relacin con la institucin escolar y con la transmisin cultural globalmente considerada. Esta parte del artculo trata sobre la contribucin de las etnografas de la escuela a nuestro conocimiento del
proceso de transformacin tal y como se lleva a cabo a un nivel micro
dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Ms adelante plantear la visin de las escuelas y de su transformacin a un nivel macro,
perspectiva desde la que se examina el papel de la escuela como agente de
cambio dentro de la sociedad en general.
108
Primero, voy a tratar de lo que la etnografa de la escuela sugiere en

lo que respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro
del aula. El aula ha sido, tericamente al menos, la escena de una serie de
reformas educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de
la dada profesor-alumno y del currculum formal, las reformas educativas, o intentos de transformacin, se han venido orientando hacia el aula.
En los ltimos aos, se han introducido una serie de reformas con respecto a los mtodos de instruccin y a la organizacin de la clase, como
la enseanza en equipo, los diagnsticos a travs de tests, la enseanza
individualizada, la utilizacin de mquinas para ensear, el aula abierta,
y otras muchas ms. Al evaluar el impacto de estas reformas surgen varias preguntas muy importantes: Realmente estos cambios se introducen
en el funcionamiento diario de la clase? De qu forma es diferente, en
grado o en tipo, la interaccin en la clase como resultado de la supuesta
introduccin de la reforma? Son las consecuencias de estas reformas las
planeadas o surgen consecuencias no intencionadas, deseables o indeseables?, y si es as, de qu tipo?
El trabajo etnogrfico tiende a sugerir que es muy difcil introducir
cambios significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser instituida por decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en relacin con las disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la
continuidad se exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sensible y abierto para percibir la nueva forma en que resurgen las viejas dinmicas. Algunas de las evidencias etnogrficas en este punto tienen
que ver con la organizacin del aula, en particular con la forma de organizacin del <<aula abierta>>. En estos casos, el aparente cambio en la
organizacin de la clase puede no estar asociado a un cambio sustancial
en otros aspectos de la dinmica de interaccin del aula.
Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llev a
cabo con la intencin especfica de juzgar o evaluar los cambios en la organizacin del aula. Podemos considerarlos como de investigacin bsica; todos ellos comenzaron con un enfoque ms bien general. Una de
las propiedades de la investigacin etnogrfica bsica es que su mirada
amplia hace posible obtener datos acerca de un nmero sustancial de
cuestiones que van ms all de todo enfoque especfico de investigacin.
Un estudio importante es el anlisis de Borman (1978) sobre las dinmicas del control social en dos aulas de una guardera urbana. La primera era un aula abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a
la escuela infantil britnica, y la segunda, una clase con un programa tradicional en una escuela tradicional. Los resultados de las investigaciones
revelaron que, en contra de lo que uno poda esperar, el profesor del aula
abierta utilizaba con mayor frecuencia estrategias de control o regulacin
con sus alumnos que el profesor en el aula tradicional. Una de las consecuencias de la organizacin era que el profesor permaneca con mayor
frecuencia entre los alumnos y como resultado de ello pareca controlar
109
KATHLEEN WILCOX
personalmente las actividades de una forma ms cercana que en el caso

del aula presuntamente ms controlada, es decir, de la clase tradicional.
No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por los profesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los trminos
de la categorizacin de Bernstein (1971) de sistemas de control abiertos
y cerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron sistemas cerrados de control o lenguajes restringidos para reforzarlo. Barman observ una mayor regulacin conjunta (profesor-alumno) en el
aula ms abierta, aunque estaba claro que el profesor mantena una
gran parte del control social. Resumiendo, el aula abierta no era tan
abierta como se esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor
era mayor que en el aula tradicional.
El trabajo de LeCompte (1978) tambin seala la existencia de una
continuidad muy fuerte entre aulas que superficialmente parecan estar
organizadas de una forma bastante diferente. LeCompte estudi en profundidad cuatro aulas de cuarto grado con estilos de enseanza que
iban desde las estructuras ms rgidas hasta la enseanza centrada en la
apertura, en lo individualizado y en lo no convencional. Encontr que a
pesar de las considerables variaciones en los estilos de enseanza era posible identificar un <<ncleo directivo>>, universal y uniforme, del comportamiento del profesor, que abarcaba al menos un 50% de la comunicacin oral no docente en cada clase. El ncleo directivo supona
enunciados de autoridad, disposiciones de orden y orientacin de tareas
y tiempos, que parecan emerger inevitablemente de la estructura y del
contenido de la escuela, es decir, como demandas de actuacin que los
profesores deban hacer para que los nios llevasen a cabo una serie de
tareas que les eran exigidas por la institucin en el marco de un aula multitudinaria. Incluso las supuestas aulas abiertas no convencionales estaban regidas por un ncleo directivo muy tradicional.
La investigacin de Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la
idea de que el aula abierta est ms regulada por los profesores de lo que
se puede esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer
grado pone en evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sistemas cerrados de control. La autora insiste en la influencia decisiva de la
clase social de los profesores y de los alumnos sobre los sistemas de control de las aulas, frente a la que pudieran ejercer las estructuras de organizacin formales del aula. De las dos aulas que estudi, la que superficialmente pareca ms <<abierta>>, organizada a base de reas de aprendizaje,
trato individualizado con los alumnos, etc., era sin embargo la que ms
cargada estaba de mecanismos de control autoritario por parte del profesorado. Tambin suceda as en el aula cuyos alumnos procedan de un
vecindario de clase media-baja, en oposicin al entorno de clase mediaalta de otra aula de primer grado. El trabajo de Wilcox sugiere que la
clase social del barrio, as como la del profesor, ejerce una fuerte influencia sobre la seleccin que los profesores hacen de las estrategias de
control, ms incluso que la estructura de la organizacin formal del aula.
110
Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relacin

con la escolarizacin y su transformacin. En primer lugar, se dejaba entrever la complejidad del problema del cambio y de la valoracin de este
cambio. Cundo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en
el programa? Cmo puede valorarse totalmente la naturaleza de la
transformacin? El nmero de variables que deben ser observadas para
valorar la naturaleza del cambio parece ser bastante ms grande que el
que pudiera haber anticipado el que tuvo la idea o el que lo planific. Parece bastante difcil predecir con antelacin qu variables sern relevantes para esta valoracin y cules no. La naturaleza del cambio, incluyendo todas sus consecuencias anticipadas y no anticipadas, se debe
comprender totalmente para evaluar su significado educativo. Qu es lo
que los nios aprenden en esta nueva situacin? Aprenden a hacer elecciones educativas en un <<aula abierta>> si a la vez estn monitorizados
ms de cerca por el profesor que en la estructura tradicional? Hasta qu
punto aprenden a escoger si a la vez estn siendo controlados y regulados
de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo de preguntas son
muy difciles de responder, pero evitarlas es eludir la responsabidad de
asegurar que el <<cambio>> es de hecho un cambio, en lugar de una reutilizacin de las pautas conocidas. Dada la pasin que en los Estados
Unidos despiertan las reformas educativas y las lneas segn las que esas
reformas se han llevado a cabo en las aulas americanas, se hace crucial
investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos.
Los etngrafos han comenzado a examinar directamente la introduccin de otras reformas educativas, entre las que se incluyen la educacin multicultural (Rosen 1977, Anthropology and Education Quarterly, nmero especial de 1976) y la desegregacin. Aunque el trabajo
sobre la educacin multicultural ha desarrollado una serie de datos muy
importantes sobre los factores que afectan al grado de xito de los programas multiculturales, aqu me centrar en el tema de la desegregacin, que ha recibido una atencin etnogrfica ms afianzada.
La desegregacin de las escuelas americanas es una reforma a la que
se le ha prestado una tremenda atencin, tanto por parte de los profesionales de la educacin como por el pblico en general. Como piedra
angular de la poltica educativa en los Estados Unidos es un buen ejemplo de una reforma que requiere una intensa y profunda investigacin de
su impacto en la realidad cotidiana de la vida del aula. El estudio etnogrfico de Rst (1978) sobre la integracin que se produce en la escuela es
un ejemplo del tipo de contribucin que los etngrafos pueden realizar a
la hora de observar el cambio en la escuela.
El estudio de Rst examina una situacin de integracin en Portland,
Oregn. Un pequeo nmero de alumnos negros fue insertado en una escuela elemental donde predominaban nios blancos de clase media-alta.
Las observaciones en el aula, llevadas a cabo por Rist y un ayudante
graduado, muestran la existencia de una dinmica general que obstaculizaba el intento de integracin: los nios negros de estas aulas volvieron r-
111
KATHLEEN WILCOX
pidamente a ser segregados debido a la disparidad en los niveles de xito

acadmico que se daba entre ellos y los nios blancos. El tremendo valor
concedido a los logros acadmicos por parte de la cultura blanca de la
clase media-alta dominante hizo que los alumnos negros fueran inmediatamente relegados a las posiciones de ms bajo mrito dentro del aula, en
las que como veremos ms adelante permanecieron a lo largo de todo el
ao que dur el trabajo de campo. Rist analiza la dinmica de la escuela y
de la sociedad responsable de situarlos y mantenerlos en esas posiciones.
Sus observaciones sugieren que hasta que la naturaleza de la experiencia
en el aula no cambie, no podremos decir que en las escuelas se ha suprimido la segregacin. Tal y como demuestra Harma (1982), la integracin
no se puede provocar simplemente trasladando a unos alumnos de una escuela a otra. Est claro que es necesario hacer observacin en profundidad
para comprender la naturaleza del cambio que se ha provocado, y redirigir, mejorar y replantear nuestros esfuerzos de transformacin.
Los etngrafos tambin han observado fuera de los muros del aula el
proceso de cambio tal y como est institucionalizado en las escuelas y en
los distritos escolares, y la relacin entre los acontecimientos que se dan
dentro del aula y los que tienen lugar en sus inmediaciones. La investigacin del proceso de segregacin en el nivel global de la escuela ha puesto de relieve la relativa superficialidad de los cambios que se han llevado
a cabo. Por ejemplo, el estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo
inicial de enseanza media recientemente desegregada, aunque realizado
en un perodo de tiempo muy corto, consigue ilustrar claramente la persistencia de una serie de modelos de interaccin que sostenan la relacin
subordinada tradicional entre blancos y negros. La escuela que Eddy estudi pas de ser un centro tradicional de 7. 0 y 8. 0 con personal y alumnos negros a ser un centro integrado (de 6. y 7. La autora escribe:
0
).
La transformacin de la (Booker T.) Uunior High] School Washington en el Longview Middle School representaba una reivindicacin de los blancos para tener una
escuela del Royal Palm. La asignacin de un director blanco fue el primero de una
serie de actos simblicos que comunicaban a todos que no sera nunca una escuela
donde los negros desempeasen los papeles principales. La construccin de un
cercado alrededor de la escuela para apartarla de la comunidad negra, el cambio de
la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la comunidad negra y el darle
un nuevo nombre, fueron otros tantos actos simblicos que reafirmaban el status
dominante de los blancos dentro de la escuela (1975:170).
La revisin que hizo Clement (1978) a una serie de artculos que

planteaban perspectivas etnogrficas sobre las escuelas desegregadas
concluye con la idea de que aunque etnografas diferentes ofrezcan de alguna manera diferentes visiones de los resultados de la desegregacin y
den fe de las complejidades de la situacin, revelan por otra parte que la
segregacin informal es con frecuencia evidente, y que los alumnos negros se implican en experiencias y actividades de aprendizaje menos
prestigiosas.
112
Tambin se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el

proceso de cambio. Prestar atencin al componente administrativo de las
escuelas para redirigir la excesiva atencin que se concentra en los profesores y en los alumnos, y encaminarse as hacia una visin ms holstica
de los distintos actores implicados en el proceso de cambio, parece ser
muy til. Rist (1978) investig el papel que desempeaban los administradores a todos los niveles en el sistema escolar de Portland en la planificacin y la puesta en prctica de la desegregacin dentro de las escuelas
de la ciudad. Describi la evolucin de su acercamiento a la integracin
y las presiones polticas que llev consigo, y asoci todo ello con la difcil experiencia de los nios de las minoras en el aula. Investig las nociones de sentido comn sobre la integracin que regan la actuacin de
los administradores del distrito y de las escuelas, y describi la filosofa
de la asimilacin racial y su impacto final sobre los nios: los haca invisibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo
que necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento
dentro de la estructura de la escuela. Rist subray una dinmica en la que
la subestructura conceptual de carcter asimilatorio de los administradores escolares permaneci incuestionada durante el intento de la desgregacin, haciendo fracasar el programa antes incluso de que ste comenzase. En este sentido, el autor apunta la incapacidad del director para
ayudar a los profesores a que aprendiesen a tratar las dificultades acadmicas de los nuevos alumnos y la incapacidad de la oficina del distrito
para ayudar al director en esa misma tarea. Las personas que se encontraban en posiciones de liderazgo, cegadas por su insistencia en que
todo el mundo fuese tratado de igual manera, fueron incapaces de contribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y tratar las necesidades particulares de los alumnos de la minora. A los profesores se
les ofreci un programa ineficaz que les pareca racista y que no consegua proporcionar nuevos estilos de enseanza o informacin histrica
sobre los negros. No se llev a cabo ningn esfuerzo por desarrollar un
currculwn multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer
el contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para
entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.
Otros etngrafos han incluido algn tipo de descripcin y anlisis del
aparato administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicionalmente, los antroplogos han dirigido su atencin << hacia abajo ms
que hacia arriba , por tanto hay mucho ms material etnogrfico disponible sobre las aulas que sobre los administradores y los que toman las
decisiones educativas. Aun as, el trabajo que se ha realizado apunta al
valor de este tipo de investigacin. Entender el proceso de gobierno tal y
como se lleva a cabo en situaciones concretas y conocer los valores, supuestos y creencias que lo guan es algo esencial para entender el proceso de cambio. El informe de Wolcott (1973) sobre << el hombre en el
despacho del director es un ejemplo de un intento por definir y articular
la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel local. Ga-
113
KATHLEEN WILCOX
llaher (1973) y Spindler (1963) ofrecen anlisis adicionales. Son de particular importancia para la investigacin sobre el cambio los informes
sobre los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas.
El examen de Wolcott (1977) sobre esos intentos en relacin con un programa que supuestamente asegurara una mayor responsabilidad del
profesor en un distrito escolar particular es una visin de los logros y fallos del esfuerzo reformador, as como una interpretacin interesante de
la cultura de los profesores y de los administradores con respecto al
proceso de cambio.
Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en las que
los que toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las
presiones polticas que les rodean, con consecuencias educativas aparentemente negativas para los nios en las aulas. Rist seala, entre otras
cosas, las consecuencias negativas para los alumnos de las minoras que
se derivan de escoger un enfoque emblemtico sobre la integracin.
Smith y Pohland describen las presiones polticas locales que llevaron a
los que toman las decisiones a dispersar los escasos recursos educativos
(como los ordenadores que ayudan a la enseanza de las matemticas) en
campos totalmente dispares, manteniendo y aumentando de esta forma
los problemas y disminuyendo la capacidad de los profesores y de los
alumnos para hacer uso de los recursos.
El contacto entre los padres, el personal de la escuela y los administradores tambin ha sido estudiado por los etngrafos de la escuela.
Lightfoot (1978), Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han descrito las diversas facetas de las relaciones de los padres con la escuela y la
respuesta del personal y los administradores a los padres. La relacin
entre padres y escuela puede ser importante con respecto a la continuidad
y el cambio en la escolarizacin, ya que los padres estn potencialmente
capacitados para pedir la continuidad o el cambio y para intentar influir
de distintas formas en lo que ocurre dentro de la escuela. Lightfoot revisa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones entre stos y la
escuela, y seala que estas relaciones se han concebido de forma distorsionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Segn ella, el proceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito
desde los puntos de vista de todos los implicados. La literatura mantiene
una visin de la relacin que emerge de la descripcin y del anlisis de las
perspectivas y los comportamientos del grupo dominante ms poderoso.
Los grupos de padres, especialmente pobres y/o de minoras, son considerados como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan
a responder al poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o
faltos de cultura. Los datos etnogrficos obtenidos hasta ahora cuestionan todos estos estereotipos y empiezan a proporcionar la informacin
necesaria para comprender, y no juzgar o condenar, la postura de los padres cualquiera que sta sea.
Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyan su perspectiva, que
los padres estn sistemticamente excluidos de la vida dentro de la es-
114
cuela, y que el alcance de su participacin es un reflejo, entre otras

cosas, de su clase social, raza y grupo tnico. Aparentemente los .Profesores y administradores tienden a temer la intrusin de los padres en el
dominio de la escuela previendo sus interferencias, sus crticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones
de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres les facilita su penetracin a travs de los muros
de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas
sean odas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la
clase baja y de las minoras tienden a estar peor atendidas por parte de la
escuela y requieren un cambio ms sustancial, esta dinmica funciona doblemente para retardar el cambio: la crtica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen
ms necesidad de cambio desisten en su intento.
La exclusin de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relativamente desinformados sobre lo que tiene lugar dentro de ella. Esta situacin, como seala Rist (1978), tambin puede retrasar el cambio necesario. Rist observ que los padres de las minoras generalmente no eran
conscientes de la posicin estratificada en la que sus nios se situaban
dentro de las aulas integradas de reciente creacin, y por tanto no se consideraban a s mismos efectivos de una fuerza del cambio.
La relacin entre los directores de la escuela y los padres ha sido ampliamente descrita, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978) . Ambos
estudios describen conflictos pblicos sobre afirmaciones hechas o posiciones tomadas por parte de los directores con respecto a los nios de minoras. Los estudios de incidentes de este tipo son vlidos para ilustrar los
problemas en las relaciones entre la comunidad y la escuela.
En resumen, los datos etnogrficos sobre los administradores reflejan
que las personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso liderazgo real y rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto,
si nos atenemos a una perspectiva holstica y atendemos al contexto,
como lo exige la buena etnografa, debemos tratar el comportamiento administrativo en los trminos de las realidades estructurales que lo rodean,
y que probablemente lo explican. En otro nivel, los etngrafos tambin se
han centrado en este contexto ms extenso, en el que los profesores y los
administradores realizan y responden al cambio.
Una perspectiva de la escuela y el cambio a un nivel macro

Gran parte de la aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen la
poltica educativa se puede derivar en ltima instancia de las limitaciones
impuestas por la cultura como un todo sobre la institucin de la escuela
y sobre las perspectivas de los que toman las decisiones y de los actores
educativos. Ha habido una falta fundamental de conocimiento del rol
que desempea la escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificacin
de su papel, tal y como ste es promulgado por la cultura misma. Es sa-
115
KATHLEEN WILCOX
bido que las culturas mistifican la realidad de su propio funcionamiento

de diversas formas. Los antroplogos han aprendido a obtener el conocimiento de los miembros de la cultura y a considerarlo como un conjunto de datos importantes, pero sin tomar las explicaciones que los
miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su sentido superficial. Al estudiar las escuelas, tanto los cientficos sociales como los
actores y los poderes educativos que recurren a los estudios cientficosociales o a su propio sentido comn han permanecido en gran parte
embaucados debido a la mistificacin de la cultura.
Como ya se ha resumido antes, muchos etngrafos han investigado
las escuelas como instrumentos de transmisin cultural. El resultado de
sus investigaciones plantea una visin de la escuela como reproductora
del status qua de la cultura en muchos aspectos, con una estratificacin
jerrquica de las personas segn su pertenencia a determinados grupos tnicos, de clase social o de sexo. Estas investigaciones sugieren tambin
que esta situacin es funcionalmente necesaria para el mantenimiento de
la cultura (esta estratificacin jerrquica que se reproduce mediante la
pertenencia a un grupo no es accidental, sino una necesidad funcional para el mantenimiento de las estrucutras polticas y econmicas existentes).
El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) y Wilcox (1978) es relevante en
este punto; no obstante Ogbu utiliza un esquema ecolgico en lugar de
uno estructural-funcional y una visin ms dinmica del proceso de estratificacin. Los estudios de Ogbu tienen importantes implicaciones
para la poltica educativa. Los hallazgos de su trabajo etnogrfico sobre
las escuelas y las comunidades de los EE.UU., su status de extranjero nacido en Nigeria y su perspectiva transculturalle han llevado, por decirlo
as, a colocar el pensamiento educativo boca abajo y a proponer unas conexiones justamente opuestas a las que sugiere la perspectiva cultural de
los Estados Unidos. En Minority Education and Caste: The American
System in Cross-Cultural Perspective (1978b), revisa y critica las explicaciones corrientes y estndar en torno a la actuacin de los nios blancos y negros: las teoras sobre la deprivacin cultural, el conflicto cultural, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de
oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teoras refleja
realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque
la teora de la deficiencia institucional, que mantiene que el fallo de los
nios negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas
se organizan para promover el xito de los nios blancos de la clase
media y el fracaso de los nios negros, es la que ms se acerca. Ogbu seala que esta teora no explica realmente por qu las escuelas se organizan as, y por tanto se dispone a hacerlo l. Se centra en el rol instrumental de la educacin en la cultura, apuntando que siempre se ha
considerado que su valor est en proporcionar un billete de viaje hacia el
xito en la vida adulta, es decir, hacia el dinero y los empleos de prestigio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan (1963), distingue entre
116
LA ETNOGRAfiA COMO UNA METODOLOGIA
las minoras que son semejantes a castas y las que no lo son, segn sea
que el status se adscriba por nacimiento, la condicin de miembro del
grupo sea endgena, y que el grupo denigrado est excluido de los sectores principales de la estructura social, aunque se le requiera para realizar funciones sociales y econmicas importantes para la sociedad. Clasifica a los negros y a otras minoras no emigrantes en los Estados Unidos
-indios americanos, mxico-americanos y puertorriqueos- entre las
minoras similares a castas, y subraya la naturaleza rgida del sistema de
estratificacin respecto a estos grupos, particularmente en trminos de lo
que l llama techo laboral o limitacin de oportunidades laborales despus de acabar la escuela. Adems, documenta la existencia del techo laboral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar
en el trabajo con respecto al techo laboral ms que con respecto a los logros educativos. A continuacin, argumenta que la actuacin de los negros en la escuela se puede considerar fundamentalmente como una
adaptacin al techo laboral. La naturaleza adscrita del status de los negros y la existencia del techo laboral son percibidas por stos, y ello inevitablemente socava la motivacin a la hora de progresar en la escuela.
Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting (1963, 1975) de socializacin y de adquisicin de habilidades cognitivas, sugiere que los
adultos -tanto en el hogar como en la escuela- aprenden por s mismos
y socializan en los nios las habilidades, las actitudes y la motivacin que
son adecuadas a sus roles polticos, laborales y sociales adscritos.
Por tanto, para conseguir un cambio fundamental, lo que debe producirse no es un cese de la instruccin en el aula, sino una eliminacin de
las barreras de casta y de la estratificacin poltica, econmica y social en
el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un
nuevo orden social. Ogbu (1978b:358-360) lo resume as:
Mientras que la casta siga siendo el principio de organizacin social, no podr
tener xito ningn esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status laboral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema
social exige que las posiciones laborales y sociales deseables y no deseables se cubran
sobre una base de adscripcin. As, las escuelas siguen preparando a un nmero desproporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus
tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no lo hagan de forma consciente ... Para cambiar esta situacin (eliminar el retraso acadmico de los negros)
hace falta, en primer lugar, una destruccin total del sistema de castas (es decir, la
creacin de un nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posicin subordinada vis-a-vis con los blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas
y los negros empezarn a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social
y el retraso acadmico desaparecer. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no tendran otra opcin que cambiar sus polticas y prcticas, y educar a los negros de
forma tan efectiva como a los blancos, porque la nueva sociedad les pedira el
mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendra importantes consecuencias para la respuesta de los negros a la escolarizacin ... Los negros
responderan a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el xito acadmico.
117
KATHLEEN WILCOX
Otros etngrafos escolares tambin han sugerido que se debe desviar

la atencin de la escuela en s misma para llegar a una solucin duradera a los dilemas educativos contemporneos. Wilcox (1978) lleva a cabo
un estudio de caso similar al de Ogbu sobre el xito educativo de los
nios blancos de clase media-baja. Sus datos indican que la distincin
entre casta y status de clase puede ser exagerada. Documenta las formas
en las que los nios de clase media-baja son socializados en las escuelas
en habilidades y actitudes propias de roles laborales de la clase mediabaja, mientras que los de la clase media-alta lo son para los roles laborales de su clase, y sugiere que no es probable que esta dinmica cambie
hasta que se erradique la estratificacin por clases.
El trabajo de Spindler (1974) aclara ms an el rol de la escuela en la
sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa valores que
se oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios culturales, tiene slo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de
toma de decisiones por parte de los nios. Es decir, los nios muestran
una identificacin idealizada con valores tradicionales que se ensean en
la escuela, pero hacen elecciones prcticas con respecto a roles y formas
de vida a desempear como adultos que se basan en los valores urbanos
modernos, tanto si stos se ensean como si no se ensean en la escuela.
Parece que en condiciones de rpido cambio social, cuando la socializacin en las escuelas no marcha paralela con respecto a las realidades sociales ms amplias, las que dominan son, en cualquier caso, las realidades
econmicas.
CONCLUSIN
Como hemos visto, los etngrafos han investigado las escuelas y las
aulas desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centrado en la dinmica de la interaccin en las escuelas y las aulas: en las relaciones entre el personal de los centros educativos y en las formas en que
se expresan los presupuestos, valores y estructuras de la cultura en el escenario de la escolarizacin. De este modo, han aclarado el rol de la escuela, que perpeta la estratificacin social basada en las clases sociales
y la etnicidad, y han explorado cierto nmero de dinmicas que limitan
la igualdad de oportunidades. Los etngrafos han llevado a cabo este trabajo siguiendo los principios de investigacin de la disciplina de la Antropologa.
Qu se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografa de la escuela a comprender el proceso educativo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opinin, es muy importante el reto que la etnografa ha planteado a la formulacin tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso
de unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de
investigacin. El conflicto entre culturas, la orientacin hacia el con-
118
texto, el alcance ilimitado de la investigacin, el intento de hacer una descripcin emprica detallada y la naturaleza minuciosa del anlisis cuestionan el enfoque tecnocrtico dominante sobre la educacin (Eddy
1978, Wolcott 1977) de una forma fundamental. La etnografa escolar
plantea una y otra vez la complejidad del proceso educativo y la necesidad de superar el enfoque del examen pretest y postest para la solucin
de los problemas de la educacin.
Aunque la etnografa escolar ha contribuido de forma sustancial a la
desmitificacin del proceso educativo, hasta la fecha su aportacin se ha
visto limitada por el nivel de desarrollo de la metodologa y de los marcos analticos que han regido su uso. Hay muchos campos en los que la
teora y la prctica estn poco desarrolladas, y ello en detrimento del
avance en el trabajo tanto acadmico como aplicado. Har una breve
mencin de estos dos campos.
En primer lugar, el origen histrico de la etnografa ha llevado a los
etngrafos a centrarse en el nivel de la interaccin cara a cara, de manera que se han visto menos preparados para investigar o tratar de una
forma analtica los procesos sociales que van ms all del nivel local. En
la medida en que la vida escolar se ve afectada por las estructuras y los
procesos del todo social a gran escala, el anlisis etnogrfico puede ser
inaceptablemente ingenuo y simple si se limita a los procesos locales
(Erickson 1979b). La inevitable tensin entre el alcance y la especificidad
de la investigacin se resuelve normalmente inclinndose hacia lo especfico, de forma que se describe una pequea porcin del universo social
a falta de un conocimiento completo de los procesos sociales a un nivel
macro (estoy utilizando los trminos alcance>> y <<especificidad>> de
forma diferente a como lo hace Erickson 1979b). Esta ingenuidad puede
llevar a una excesiva dependencia del modelo del conflicto cultural y a
fracasar en el intento por conocer el enlace micro-macro en el mbito de
la educacin (Ogbu 1981).
En segundo lugar, en los casos en que los etngrafos han incorporado modelos de los procesos sociales a gran escala en sus anlisis, estos
modelos han sido casi siempre estticos en lugar de dinmicos. Un esquema ecolgico (Ogbu 1978a, Hansen 1979) puede ser ms til que el
esquema estructural-funcional tradicional, pues reconoce la naturaleza dinmica del proceso social y de la interaccin interpersonal.
No obstante, la etnografa es un instrumento extremadamente til
que nos permite explorar minuciosa y detalladamente las series altamente complejas de fenmenos que operan dentro y alrededor del aula.
Slo por medio de nuestra capacidad para construir un cuadro detallado
de toda la gama de dinmicas en funcionamiento podemos mantener la
esperanza de intervenir de forma efectiva para resolver los constantes
problemas educativos.
119
KATHLEEN WILCOX
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126
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA * 1

Harry F. Wolcott
En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de

alumnos graduados organizado por el Departamento de Administracin Educativa en la Universidad de Alberta. La misin colectiva del seminario era plantear cuestiones sobre la investigacin descriptiva y su
tarea era discutir sobre la etnografa. El University Council for Educational Administration copatrocinaba el Seminario y ms tarde apareci
un resumen de las sesiones en su boletn, la UCEA Review 2 Al leer el resumen, este escritor record el sentimiento de incomodidad que haba experimentado a un nivel consciente durante el seminario: se trataba de
otro esfuerzo bien intencionado -por parte del autor de informar a
sus colegas educadores sobre la investigacin etnogrfica, y por parte de
stos de informarse sobre la materia- que estaba saliendo mal.
Las sesiones sobre etnografa se describan en la UCEA Review de
este modo:
Se habl de la etnografa con una gran profundidad, aunque ni los presentadores ni
los participantes fueron capaces de definir claramente lo que es una etnografa. Por
el contrario, los pa.rticipantes caan en la trampa de definir la etnografa en trminos
negativos, sin decir realmente cmo se distingue un estudio etnogrfico de otras
cuestiones naturalistas que se exploran por medio de una metodologa cualitativa.
De n Ethnographic lntent, en Educational Administration Quarterly, Vol. XXI, n. 3,
1985, 187-203. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
l. Una revisin anterior de este artculo se present como una charla en el rercer foro anual Ethnography in Education , Universidad de Pennsylvania, el21 de marzo de 1982. El autor desea mostrar
su agradecimiento a David Smith, que realiz la invitacin original y que, junto con Richard K. Blot, solicit al escritor que desarrollara sus comentarios en un artculo, y tambin a Emil Haller, quien le ayud
y alent a preparar el informe tal como aqu se presenta para incluirlo en n. 3, Vol. 21, del Educational
Administratio11 Quarterly.
2. R. Rist, Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method into a Movement,
Educational Researcher, Vol. 9, n 2, 1980, 8-9.
127
HARRY F. WOLCOTT
Aunque, en el resumen ya mencionado, el encargado de informar

sobre la reunin reflej el fracaso en definir la etnografa como un problema general del seminario, el autor de este artculo apareca como
culpable del origen de ese problema en el informe ms detallado de las
actas. He aqu lo que se inform sobre su contribucin particular:
Wolcott describi la etnografa haciendo una lista de lo que la etnografa no es:
1) La etnografa no es una tcnica de campo.
2) La etnografa no es estar mucho tiempo en el campo.
3) La etnografa no es simplemente hacer una buena descripcin.
4) La etnografa no se crea mediante la obtencin y mantenimiento de relaciones
con los sujetos.
El nico requisito que plante Wolcott para tal investigacin es que se debe orientar a la interpretacin cultural.
No se pidi a los presentadores que prepararan artculos para el seminario. As, las palabras atribuidas a este autor y citadas arriba se recogieron a partir de una combinacin de notas introductorias breves y
del dilogo posterior. Ms tarde, al examinar estos comentarios tal y
como los haba resumido otra persona, este autor se vio satisfecho al
comprobar que sas eran de hecho las ideas que l haba esperado comunicar; sin embargo, en caso de tener otra oportunidad para expresarlas, habra de poner ms cuidado en asegurarse de que cada punto se estableciera con claridad y de que reflejase la etnografa por lo que es, as
como por lo que no es. Este artculo le ofrece al autor la oportunidad de
explicar con detalle los comentarios que ha reflejado sucintamente ms
arriba, y de llamar la atencin sobre lo que ha denominado la <<intencin
etnogrfica>>. La reflexin empezar por una revisin de los puntos sealados anteriormente, que plantean lo que no es etnografa.
LO QUE NO ES ETNOGRAFA
La etnografa no es una tcnica de campo. Las tcnicas de campo en y

por s mismas no pueden componer una etnografa. Podra concebirse
que un investigador usase una tcnica de campo fundamental (por ejemplo, la observacin participante o la entrevista), muchas tcnicas a un
tiempo (como en el caso de <<la triangulacin>> o del respetable enfoque
multi-instrumental) o cualquier tcnica de campo utilizada en alguna ocasin por los etngrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estudio etnogrfico. Es cierto, se tendra el material con el que se construye la
etnografa, pero eso no sera para vanagloriarse demasiado, ya que la etnografa est hecha de material cotidiano.
La etnografa no es pasar mucho tiempo en el campo. Permanecer
mucho tiempo haciendo un trabajo de campo no produce, en y por s
mismo, una <<mejor>> etnografa, y no asegura de ninguna manera que el
producto final ser etnogrfico. El tiempo es uno de los diversos ingre-
128
SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA
dientes indispensables pero no suficientes de la etnografa: sin l la etnografa no es suficiente, pero con l no es indispensablemente etnografa.
Dependiendo de la habilidad del investigador, su sensibilidad, el problema y el contexto, los perodos << ptimos en el trabajo de campo pueden
variar tanto como las circunstancias que lo demandan, pero el tiempo,
considerado aisladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y
comprender un contexto completamente. Y aunque hay un consenso no
escrito acerca de que se debera permanecer en el campo al menos un
ao >> , un perodo de doce meses en un contexto tan complejo como una
escuela actual, e incluso si el objetivo se redujera a un solo alumno, a un
profesor o a un administrador, podra incluso dar lugar a lo que se conoce en la investigacin educativa como << etnografa relmpago .
La etnografa no es simplemente una buena descripcin. Una buena
descripcin puede conducir a una buena etnografa, pero el buen etngrafo es capaz no slo de hacer una buena descripcin sino tambin de
reconocer qu elementos justifican ms la atencin cuando lo que se
persigue es una etnografa, ms que una novela, un catlogo de viajes, un
tratado de biologa molecular o cualquier otra cosa que requiera una descripcin cuidadosa y detallada. Algunos etngrafos cumplen los compromisos descriptivos ms bien superficialmente; ms a menudo, los supuestos etngrafos proporcionan una exquisita descripcin pero fallan en
la tarea esencial y relacionada de intentar dar sentido a lo que han observado. Su error est en la suposicin equivocada de que la observacin
es cientficamente << pura, algo que se da aparte de los cientficos mismos
-una idea a la que a veces se refieren despreocupadamente los investigadores descriptivos como la doctrina de la percepcin inmaculada >> 3
Los supuestos etngrafos tambin tienen la idea equivocada de creer
que la descripcin es un paso que debe completarse antes de que se d el
siguiente paso del anlisis . Sin embargo, en la etnografa los datos y su
interpretacin se desarrollan conjuntamente, uno informando al otro.
Los datos nuevos proporcionan una ilustracin, comprueban la exactitud
de lo desarrollado y sugieren vas para una nueva investigacin. As, el
trabajo de campo y la interpretacin marchan uno al lado del otro,
como pasos concurrentes ms que secuenciales. El proceso, como Michael Agar seala en una monografa titulada The Professional Stranger,
An Informal Introduction to Etnography, es dialctico, no lineal 4
La etnografa no se genera creando y manteniendo una relacin con
los sujetos. Ni siquiera la capacidad para desenvolverse brillantemente
durante el trabajo de campo ---con la atencin debida a la toma de confianza, el respeto a las confidencias, el estar al tanto de las creencias y
prcticas ms ntimas de las personas y el comportarse de tal modo que
los futuros investigadores puedan profundizar en la investigacin- con3. Vase, por ejemplo, la breve discusin sobre observacin pura de C. G. Beer, A View of
Birds, Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 7 (University of Minnesota Press, 1973), 49.
4. M. H. Agar, The Professional Stranger: An Informal Introduction to Ethnography (Nueva
York, Academic Press, 1980), 9.
129
HARRY F . WOLCOTT
duce necesariamente o asegura una etnografa de xito. De hecho, a

menudo lo contrario es ms frecuente. Algunos etngrafos arrogantes,
egocntricos y autosuficientes, trabajadores de campo detestables, que
han aparentado tener una despreocupacin por sus colegas o su gente
y que han violado un montn de cnones ticos, han producido con
frecuencia trabajos etnogrficos satisfactorios, mientras que otros etngrafos (o supuestos etngrafos) se han visto vencidos por cuestiones
personales, ticas y humanitarias que realmente no les permitan producir los informes que se esperaba que escri bieran.
QU ES ETNOGRAFA
Hay que recordar que el resumen de las anotaciones del seminario sobre
etnografa haca una lista de puntos describiendo lo que no es etnografa
y terminaba con un breve enunciado que fue tratado como si fuera parte
de la trampa en la que el autor de este artculo haba cado al definir la etnografa en trminos negativos: El nico requisito que Wolcott impuso
a tal investigacin es que se debe orientar a la interpretacin cultural.
Ese enunciado ni es negativo ni es fortuito, y es exactamente la idea
que el escritor intentaba transmitir. El error tctico durante el seminario
fue que esa declaracin no se hizo lo bastante enrgicamente ni con la suficiente frecuencia; y puesto que tal declaracin confera un sentido de direccin al intento etnogrfico en esas circunstancias, no fue adecuadamente considerado. Dicho con franqueza, antes del seminario y del
reaprovechamiento de su boletn informativo, este autor no se haba
dado cuenta totalmente de las implicaciones del hecho de que este punto
crucial de la investigacin etnogrfica, el atributo crtico que la distingue
de otros enfoques cualitativos, se da por sentado entre los antroplogos,
aunque sigue sin reconocerse virtualmente entre los investigadores educativos orientados de una forma no-antropolgica.
Esta ltima afirmacin es mucho ms importante que cualquiera de
los puntos que he discutido previamente, o incluso, para nuestro asunto,
que todos ellos juntos. Cualquier lista que comience diciendo la etnografa no es ... se podra ampliar a ocho, diez, o cualquier nmero de negaciones -la etnografa no es empata, la etnografa no es simplemente
el relato en primera persona o el yo estuve all>> , la etnografa no es adquirir un respeto novedoso hacia otra cultura, la etnografa no es un da
en la vida >>, la etnografa no es un estudio del rol; y as sucesivamente,
aunque todas esas cosas puedan encontrarse entre sus ingredientes.
Para hacer nfasis en ella, esta importante idea debera volver a
plantearse de una forma apenas alterada: el propsito de la investigacin
etnogrfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural. Notemos que nico >> y requisito >> se han eliminado de la expresin original del informador de la sesin. La interpretacin cultural no es
un requisito , es la esencia del esfuerzo etnogrfico. Cuando el inters
130
por la interpretacin cultural no se hace evidente en el informe de un observador, entonces el informe no es etnogrfico, a pesar de lo adecuado,
lo sensible, lo completo o lo profundo que sea. Y su etnograficidad no
se aumenta simplemente haciendo notar que el investigador tom prestadas algunas de las tcnicas de campo usadas por los etngrafos, que
pas largas horas en el lugar de campo, que proporcion una descripcin
cuidadosamente detallada, que mantuvo un alto nivel de compenetracin
o que lleg a realizar una profunda apreciacin de algn grupo ajeno de
personas por la resolucin de sus problemas humanos.
En los ltimos aos ha sido desalentador ver que los investigadores
educativos atribuyen potencialmente el rtulo etnografa a cualquier intento de investigacin descriptiva. La posicin que este autor sostiene con
firmeza y que ha establecido frecuentemente es que el rtulo debera reservarse para los esfuerzos descriptivos que poseen claramente una intencin etnogrfica. Hay otros muchos trminos para referirse al trabajo
que no poseen una intencin de ese tipo, y debemos ser cuidadosos a la
hora de seleccionar un rtulo genrico >> y amplio u otro que refleje
con precisin un enfoque o una estrategia de investigacin particular de
entre trminos como .investigacin en el lugar, investigacin naturalista,
estudio de observacin participante, estudio de observacin no participante, investigacin descriptiva, estudio de caso o estudio de campo 5
El concepto de cultura
Lo que preocupa al leer la mayor parte de la investigacin educativa de
supuesta orientacin etnogrfica es la ausencia de reflexin auto-consciente sobre la naturaleza de la cultura. No es que se espere, o ni siquiera se desee, que alguien establezca definitivamente lo que se implica en la
cultura, pero los supuestos etngrafos nunca parecen luchar por aclarar
(ni por reconocer) en qu sentido es fundamental su visin de trabajo
sobre la cultura en relacin con aquello hacia lo que miran, lo que buscan y el modo en que tratan de darle un sentido.
Un asunto tan bsico como que uno se incline hacia el punto de
vista de que la cultura se revela mejor en lo que la gente hace, en lo que
dice (o dice que hace) o en algn tipo de tensin molesta entre lo que
realmente hace y lo que dice que debera hacer, conlleva distintas estrategias para la recogida de datos, tanto si uno va a conceder una mayor
credibilidad a sus tcnicas como observador participante, a las palabras
de los informantes captadas a travs de su habilidad como entrevistador,
o a una una mezcla de estas dos formas de realizar el trabajo de campo
5. En otro artc ulo el autor ha identificado un cierto nmero de procedimientos para la investigacin cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografa sin proporcionar necesariameote una interpretacin culnral como propsito fundamental. Vase H. F. Wolcott, Differing Sryles of On-Site Resea rch, Or, lf Ir Isn't Ethnography, What ls lt? , Revieru j ouma/ o( Phi/osophy and
Social Science, Vol. 7, n. 1-2, 1982, 154-169. Todo el nmero se dedica al tema paradigmas de in vestigaci n naturalista .
131
HARRY F. WOLCOTT
que pareciendo similares son, sin embargo, engaosamente diferentes.

Esta es la razn por la que los etngrafos con experiencia se muestran
evasivos al abordar directamente preguntas como: dgame solamente lo
que usted hace realmente cuando est haciendo una investigacin etnogrfica>> o, cul es la primera cosa que hace un etngrafo?, y la siguiente?, y la siguiente?>>. He aqu todo lo que uno puede decir acerca
de estas cuestiones: <<echo una mirada 'alrededor' para acostumbrarme al
contexto y a su gente>>. No obstante, la mitad de las veces la respuesta es
simplemente: <<depende>>. Se puede hablar de la etnografa en abstracto,
pero no se practica de esa forma. Hacer explcito el proceso etnogrfico
es casi tan difcil como hacer explcita la cultura.
Una de las dificultades de comprender la carrera que uno sigue con la
etnografa (y de ese modo con la Antropologa de una forma ms general)
es que su concepto nuclear --el concepto de cultura- es en s mismo
intrigante, pero tambin evasivo, globalizador y conceptualmente dbil.
Algunos antroplogos han negado que el concepto desempee o tan siquiera haya de tener un lugar en el pensamiento antropolgico contemporneo. Por mi parte, me niego a contemplar la posibilidad de una
Antropologa que carezca de tal concepto. Sin embargo, cuando se ha de
imaginar el paso intelectual que va desde la tarea, ya lo suficientemente
difcil, de observar y recopilar el comportamiento en los contextos cotidianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirmaciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas,
aunque nunca examinadas, subyacentes e implcitas, que guan el comportamiento (o incluso <<lo determinan) -y aqu de nuevo la percepcin
de la influencia de la cultura en la formacin de las interacciones se hace
crtica-, se debe comprender no slo la dificultad de instruir a otros
sobre cmo entender la etnografa, sino tambin la absoluta necesidad de
implicarlos en el dilogo acerca de lo que trata la <<cultura. Es preciso en
este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial
ayuda a la hora de afrontar el concepto cultura de manera que sirva de
gua al trabajo de campo sin confundir al investigador. Una idea importante por lo que a esto se refiere es la distincin entre hacer la crnica de
sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cmo la
gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad
de su recurrencia. Charles Frake expone sucintamente esta idea:
Para describir una cultura ... no hay que enumerar los acontecimientos de una sociedad sino que hay que especificar lo que se debe saber para hacer que esos sucesos
sean probables al mximo. El problema no es establecer lo que alguien hizo, sino especificar las condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que l,
o las personas que desempean su rol, realizarn una actuacin [performance]
equivalente. Esta concepcin de la descripcin cultural implica que una etnografa
debera ser una teora del comportamiento cultural en una sociedad concreta ... 6
6. C. O. Frake, A Structural Description of Subanun 'Religions Behavior', en Explorations in
Cultural Anthropology, W. H. Goodenough (ed.) (Nueva York, McGraw-Hill, 1964).
132
La tarea del etngrafo, como Frake la describe, no se centra en la

enumeracin de sucesos, sino en ofrecer una teora del comportamiento
cultural. Ms recientemente, Ward Goodenough ha definido el proceso
etnogrfico como aquel que << atribuye una teora del comportamiento
colectivo a los miembros de un grupo particular:
La cultura de cualquier sociedad est hecha de conceptos, creencias y principios
de accin y organizacin que el etngrafo ha descubierto que podan atribuirse
con xito a los miembros de esa sociedad en el contexto de sus relaciones con
ellos 7
La idea de que la cultura se atribuye ha sido de gran ayuda para

comprender y explicar la etnografa. La cultura no espera pacientemente a ser descubierta; ms bien se debe inferir de las palabras y acciones de
los miembros del grupo que se estudia, para ser luego literalmente asignada a ese grupo por el antroplogo. La cultura como tal, en tanto
que declaracin explicita sobre cmo actan los miembros de un grupo
social particular y sobre cmo creen que deberan actuar, no existe hasta
que alguien que acta en el rol del etngrafo la sita all.
Cada miembro de un grupo tiene una versin personal (si se prefiere
una << teora ) de cmo funcionan las cosas en un determinado grupo, y
as de su cultura, o, por usar un concepto ms til, de su micro-cultura >> . Cada sociedad consiste en una multitud de tales grupos, y cada
persona de esa sociedad ha de tener una versin personal acerca de
cmo funcionan las cosas en cada uno de los subgrupos en los que esa
persona tiene o busca afiliacin. Goodenough se refiere a estas versiones
individuales o constelaciones personales del conocimiento cultural como
propriospects 8
Hay una diferencia entre la cultura tal y como es percibida por cualquier miembro de un grupo y la cultura tal y como es atribuida a ese
mismo grupo por parte del etngrafo. El etngrafo intenta hacer explcita
y describir en los trminos de la interaccin social que se produce entre
muchos individuos la micro-cultura de todo el grupo, los propriospects
recogidos, es decir, lo que sus diversos miembros conocen slo tcitamente y comprenden individualmente. Los etngrafos son acusados justamente de hacer obvio lo que ya es obvio (o, dicho con ms amabilidad,
de hacer extrao lo familiar) 9 porque, por as decirlo, su tarea es describir lo que todo el mundo ya sabe. La trampa es, por supuesto, que ningn individuo, incluido el etngrafo, lo sabe todo o lo comprende todo.
En cualquier caso, los etngrafos reconocen que ellos no tienen que des7. W. H. Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience, Anthropology &
Education Quarterly, Vol. 7, n." 4, 1976, 4-7,
8. W. H. Goodenough, Culture, Language, and Society (Menlo Park, California, Benjamn
Cummings, 1981), 111.
9. Vase, por ejemplo, F. Erickson, What Makes School Ethnography 'Ethnographic'? Anthropology & Education Quarterly, Vol. 15, n. 1, 1984, 62.
133
HARRY F. WOLCOTT
cribirlo todo. Ms an, como otros investigadores, tienen que empezar

por algn sitio, y eso proporciona la oportunidad de echar una mirada
ms de cerca a cmo proceden.
HACER ETNOGRAFA
En un curso para estudiantes graduados que lleva por ttulo Ethnographic Research in Education>>, el autor propone a sus alumnos la
tarea imposible de hacer>> etnografa dentro de los lmites de tiempo de
un trimestre de once semanas. Su tarea incluye: identificar un informante o contexto, completar una serie de entrevistas y ejercicios de observacin participante, y presentar un informe final que trascienda a los informes de campo individuales e indique al menos el camino hacia el
desarrollo de una etnografa completa. El encargo que se les da para ayudarles a orientarse en su tarea es que traten de identificar pautas comunes
que parezcan explicar una gran parte del comportamiento que han observado, o que parezcan preocupar a los informantes en sus discusiones,
por ejemplo, la relacin de un individuo con su familia, la importancia
que se concede a la reputacin, las medidas y los caminos hacia el xito,
la naturaleza de fuerzas externas que puedan amenazar o favorecer a alguien, o las cualidades admiradas o temidas en los otros -todo lo cual
ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo que son reveladoras de cultura.
Las etiquetas que uno escoge para describir estas pautas o preocupaciones tienden a configurar la investigacin y el anlisis posterior.
Agar se refiere abiertamente a ellas denominndolas <<temas clave>> 10 En
mi propio trabajo de campo, as como en mi actividad docente, el trmino <<temas>> ha venido mostrndose til porque se ajusta muy bien al
de cultura para sugerir temas culturales. La idea de <<temas>> no es ampliamente usada por los antroplogos (fue introducida en los aos cuarenta por Morris Opler 11 y parece que no ha captado la imaginacin antropolgica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precedentes
suficientes de otras ciencias sociales.
El trmino de Goodenough modelos>> -modelos para <<percibir,
creer, evaluar y actuar>> 12- proporciona otro organizador que es particularmente til cuando los informantes expresan sus opiniones en los trminos de lo que tanto ellos como los otros deberan o no deberan hacer.
Los educadores son propensos a expresarse en estos trminos [por ejemplo, <<los directores deberan ser lderes acadmicos>>, <<los profesores
deberan ser cuidadosos con la ortografa>>, <<los nios tienen derecho a
leer>> (aunque aparentemente no existe un derecho equivalente a no
10. M. H. Agar, The Professional Stranger, 164.
11. M. Opler, Themes as Dynamic Forces in Culrure, American ]ourna/ of Sociology, n." 51,
1945, 198-206.
12. W. H. Goodenough, Culture, Language and Society, 110.
134
leer)]; el lenguaje revela en un alto grado cmo se supone que son las
cosas -idealmente, si bien no necesariamente en la realidad.
Se supone que debera haber otros trminos tiles, que sin embargo
no lo son en la prctica. El concepto de valores est tan unido a las
preferencias personales que es difcil impedir que los alumnos impongan
sus propios valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus informantes. Las expectativas invitan a entrar en un nivel de detalle que
oscurece los temas fundamentales ms que revelarlos. << Las premisas
ideolgicas o <<los postulados culturales pueden parecer un poco pretenciosos al principio, aunque nos siten en el camino adecuado hacia la
interpretacin cultural. <<Las reglas>>, en el sentido de guas tcitas para el
comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura
en proceso 13 En cualquier caso, segn mi experiencia personal los alumnos pierden de vista la distincin entre reglas implcitas y explcitas.
Cuando se ponen a identificar las guas tcitas comienzan a exponer una
lista de leyes y mandatos >> , y mientras tanto se olvidan de que lo que
importa normalmente no es la ruptura de las reglas (como conducir con
exceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se
siguen del hecho de que te sorprendan rompindolas.
Dada la cortsima duracin temporal para un << trabajo de campo >> en
una clase de un trimestre, me sirvo de otro medio para mejorar (aunque
no garantizar) la posibilidad de que los alumnos observen e interpreten el
comportamiento en sus dimensiones culturales. Potencialmente todo
comportamiento est influido por la cultura, por supuesto, pero lo que
un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de
la manera en que lo hizo para los etngrafos cuando la Antropologa estaba en su infancia y localizar una tribu extica para uno solo estaba a la
orden del da. En consecuencia, insisto en que mis alumnos americanizados localicen a un informante de una sociedad drsticamente diferente>> (para este propsito no pueden seleccionar a un compaero extranjero, aunque se aceptan los cnyuges extranjeros de esos alumnos
extranjeros siempre que esos cnyuges no sean a su vez alumnos) o un
contexto o <<escenario>> cultural drsticamente diferente en relacin con
su experiencia previa (as, se podra aceptar una clase de krate, pero una
clase de ejercicios de jazz, de alfarera o de dibujo, probablemente no).
Por el contrario, los alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o
una familia americana, o tambin un escenario cultural americano (por
ejemplo, un club local femenino de estudiantes, una cooperativa, o un
grupo eclesistico de denominacin diferente a la propia).
La etnografa frente al estudio del rol

A menudo los alumnos con algn trabajo previo en el curso de Antropologa Cultural, o aquellos que han ledo etnografa de una manera ex13. Para un ejemplo excelente que utiliza reglas implcitas para analizar el comportamiento social,
vase S. E. Estroff, Marking It Crazy (Berkeley, California, University of California Press, 1981).
135
HARRY F. WOLCOTT
tensiva, tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gustara estudiar, y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial
del curso es producir una <<etnografa inicial. Otros se desconciertan por
la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adnde
se supone que conduce todo esto. Otros incluso se molestan, porque venan dispuestos a probar sus alas etnogrficas (quiz incluso a probar alguna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el autor de The
Man in the Principal's Office: An Etnography 14 no les permita acudir a
un distrito escolar cercano -o al que hay detrs de su casa- para seguir la pista de otro profesor, director o superintendente. Tan pronto
como la cultura se convierte en el atributo fundamental, se desorientan;
haban entendido que la etnografa era el estudio del rol.
Los estudios del rol son algo que los educadores y los socilogos
hacen tan bien que los etngrafos no tienen por qu ayudarles. Por mi
parte, dudo de que mi estudio sobre la figura del director sea de gran
ayuda para los alumnos que estn confundidos acerca de la diferencia
entre la etnografa y los estudios del rol, porque en su concepcin tal estudio est orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advanced Study of Educational Administration, tena que orientarse de manera que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualquier
caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el
paso de los datos al anlisis, y al menos en sus ltimos captulos ofrece
un ejemplo modesto de interpretacin cultural 15
Entrevistar a un informante
A los alumnos que siguen teniendo problemas sobre cmo proceder se les
ofrece algn consejo ms, basado en la experiencia personal as como en
los conocimientos recopilados de otras personas que ensean trabajo de
campo a los investigadores de la educacin 16 Se les sugiere que trabajen
con uno o con unos pocos informantes por medio de una serie de entrevistas semiestructuradas. Est demostrado que entrevistar a un informante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografa.
Como cada entrevista ha de completarse y transcribiese (lo que se convierte en una tarea no precisamente pequea), el investigador empieza a
acumular una cantidad considerable de <<datos>> tangibles que se recogen
14. H. F. Wolcott, The Man in the Principal's office: An Ethnography (Prospect Heights III, Wa
veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973).
15. He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografa en un captulo titulado
Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Ethnographic lnnovation, en Doing
Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, G. Spindler (ed.) (Nueva York, Holt,
Rinehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigacin etnogrfica en las escuelas descubrirn que todo este volumen es una fuente valiosa.
16. Vase el nmero especial Teaching Fieldwork to Educacional Researchers, Anthropology &
Education Quarterly, Vol. 14, n, 3, 1983, que incluye una bibliografa til. Vase tambin J. P. Goetz
y M. D. LeCompte, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research (Orlando, Fla.,
Acadernic Press, 1984).
0
136
en las palabras de los informantes y que se pueden someter a examen y a

una clasificacin por temas. No hay mejor manera de empezar este proceso que dejar que la gente le cuente su <<historia>> personal a un oyente
interesado. Clifford Geertz se refiere a este proceso como el poder de la
imaginacin cientfica para ponernos en contacto con las vidas de los extraos>> 17 Mi conviccin personal es que cada hombre tiene una historia
que contar -si la persona que se sienta a escuchar es adecuada y escucha
comprensivamente.
Pero, por qu historia preguntar? Michael Agar sugiere dos medios para conseguir que empiece el proceso de la entrevista, y mis alumnos los encuentran tiles, aunque parece que se mueven entre ambos ms
que seguir uno de ellos exclusivamente 18 Una aproximacin consiste en
invitar a los informantes a que cuenten su biografa; cada persona nueva
o cada nuevo suceso que se introduce proporciona al entrevistador sensible un punto posible para una futura elaboracin. La otra aproximacin consiste en pedir a los informantes que cuenten los sucesos de sus
vidas y de sus rutinas cotidianas. Nuevamente, cada suceso ofrece un
punto de elaboracin potencial conforme el etngrafo busca los temas y
las pautas subyacentes . Ambas aproximaciones hacen que veamos a los
sujetos de la investigacin como personas ms que hacernos ver a las personas como sujetos, y nos llevan a reconocer que las personas viven
vidas completamente contextualizadas en las que se es un ser humano
todo el tiempo, aunque una parte de ese tiempo, no necesariamente la de
los momentos ms interesantes o completos, se sea alumno, profesor o
administrador.
En el trabajo de campo que llev a cabo a lo largo de los aos, unas
veces me bas ms en la entrevista y otras en la observacin participante.
(Nunca quise que las dos se hallasen en perfecto equilibrio, la una o la
otra deban ser el modelo preferido en cada investigacin especfica, as
como los significados y las acciones compiten por lograr la mayor atencin del etngrafo). En consecuencia, motivo a mis alumnos para que
pongan de relieve cualquiera de las dos aproximaciones, sea la entrevista o sea la observacin, eso es lo conveniente>>. Pero para los alumnos
que no intuyen cmo actuar de una manera ptima, estoy de acuerdo
con Michael Agar en que la entrevista es la actividad de investigacin
fundamental. Las oportunidades para hacer observacin participante
que se presentan con posterioridad pueden servir para comprobar percepciones y para sugerir temas que habrn de ser explorados en profundidad durante las entrevistas.
Dados los lmites temporales del trimestre, los alumnos descubren en
su mayor parte que sus esfuerzos se centran en un nmero limitado de
entrevistas con un informante. Para perfeccionar la experiencia, se les re17. C. Geertz, Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Culrure, en The Interpretation o{ Cultures, C. Geertz (ed.) (Nueva York, Basic Books, 1973), 16.
18. M. H. Agar, The Professional Stranger, vase tambin L. L. Langness y G. Frank, Lives: An
Anthropological Approach to Biography (Novato, California, Chandler and Sharp, 1981).
137
HARRY F. WOLCOTT
comienda que se unan a su(s) informante(s) en alguna actividad que les

permita experimentar el rol de observador participante. Sin embargo, con
frecuencia este intento se convierte en otra entrevista, aunque menos
formal.
Pequeas Ns y grandes generalizaciones

Como etngrafo, nunca he experimentado el problema de la magnitud de
la muestra: los antroplogos normalmente trabajan con el nmero uno
en cualquier cosa que estudien -un informante (as por ejemplo un informante clave>> como Sun Chief), una familia (Children of Sanchez),
una tribu o clan (The People of Gilford), una aldea (Life in Lesu) o una
sociedad (We, the Tikopia)-. Pero con <<Ns>> intencionadamente pequeos se confronta un problema crtico: cmo trabajar con un informante (o familia o tribu) y a pesar de todo aparselas para aproximarse a la interpretacin cultural?
Intencionadamente, corro el riesgo de que mis alumnos se permitan
hacer estereotipos culturales. Aunque se han convertido en detestables
para el pluralismo autoconsciente recin descubierto, la cuestin de los
estereotipos resulta ser un asunto en el que uno debe inmiscuirse si es que
desea hacer generalizaciones sobre las expectativas o pautas que se contienen en las categoras de otras personas. Para hacer etnografa, los etngrafos han de dedicarse explcitamente a construir estereotipos culturales.
La verdad es que el etngrafo, como cualquiera, hace enormes generalizaciones a partir de observaciones ms bien modestas de unos pocos
casos 19 Su punto fuerte radica en conocer esos casos extremadamente
bien y en reconocer una distincin crtica entre generalizar y generalizar
demasiado 20 Pero los lmites de tiempo a veces hacen que a mis alumnos
les resulte imposible (como a algunos etngrafos de la educacin) obtener
suficiente informacin para reconocer el grado hasta el que una generalizacin o un estereotipo resultan justificados. La solucin que se les
puede sugerir es que se esfuercen por sorprenderse a s mismos en el acto
de construccin de la generalizacin o el estereotipo, extendiendo as sus
informes tentativamente antes de que otras personas les sorprendan a
ellos. En este punto, parece til hacer dos advertencias. La primera consiste en permanecer cerca de lo que uno ha observado o escuchado realmente, y postular cmo puede la cultura reflejarse en ese comportamiento, antes que considerar torpemente que el comportamiento observado y
<<la cultura en accin>> son dos cosas equivalentes. (Aqu se nos ofrece
una nueva oportunidad para recordar que la cultura nunca se observa directamente; slo puede inferirse). La segunda advertencia consiste en
19. Tambin las generalizaciones que se hacen sobre los educadores y los antroplogos
vienen aqu a cuento; en ninguno de los dos grupos se encuentran realmente individuos tan homogneos en sus opiniones como lo que parece darse a entender.
20. W. H. Goodenough, Cultt<re, Language and Society, 12.
138
considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto comienzo de una etnografa. Al principio, denominbamos a los proyectos
de clase mini-etnografas. Un alumno me convenci sobre lo til que era
representar el trabajo como si estuviera en sus primeras etapas ms que
representarlo simplemente como modesto en su alcance. En general, los
etngrafos hacen las mismas advertencias, y por una buena razn. Con
respecto a los procesos de la vida humana que afirma revelar, la etnografa nunca puede ser ms que parcial e incompleta. Incluso aquellos
informes que disfrutan por un breve instante de la condicin de ser trabajos definitivos reflejan en el mejor de los casos, slo una parte de la
forma de vida total que pretenden representar.
Aumentando las diferencias

Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades radicalmente diferentes a las suyas es una condicin relativamente nueva
que se ha aadido a la tarea. La impongo para aumentar la probabilidad
de que las diferencias que los alumnos identifican se asocien 1) con aspectos de una cultura a un nivel macrocultural o nacional y no a un micronivel y 2) con diferencias de la magnitud de un sistema total de
creencias y no con las variaciones secundarias que se dan dentro de una
misma cultura, por ejemplo, entre los profesores de aulas contiguas o
entre directores de escuelas en el mismo vecindario. A una escala mayor,
este mismo argumento ha ganado partidarios, segn ha sido expresado
enrgicamente, para hacer que los alumnos de Antropologa (y Antropologa de la Educacin) hagan su primer trabajo de campo importante
-tpicamente el estudio de tesis- en una sociedad distante o al menos
con una microcultura dramticamente diferente (por ejemplo, trabajadores emigrantes, gitanos, una minora tnica o una secta religiosa)
antes que en la cultura demasiado familiar (aunque tambin evasiva y
truncada) de la escuela o el aula.
Esto plantea otra de las cuestiones que hacen que la etnografa escolar sea tan difcil e incluso tan inverosmil. Las personas ms interesadas
en hacerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda
su vida en las escuelas -primero como alumnos, despus como estudiantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales.
Dada su entrega a la educacin formal y su inmersin en ella, es tan probable que descubran>> la cultura escolar como lo es que el pez proverbial de Kluckhohn descubra el agua. Lo que les falta es la base comparativa y transcultural que ayuda a los etngrafos a identificar lo que
desean describir tentativamente como cultura en el comportamiento que
se da en alguna otra parte --dado que ese comportamiento se distingue
fcilmente del suyo propio-. Estas personas irremediablemente enculturadas aceptan como naturales y apropiadas las cosas que un etngrafo
de otra sociedad -o incluso un etngrafo de la misma sociedad que no
est tan familiarizado con las escuelas- podra querer cuestionar.
139
HARRY F . WOLCOTT
Por qu, por ejemplo, los administradores educativos tienen <<oficinas que adems se encuentran normalmente <<en la parte delantera?,
por qu se cambian las alturas de los pupitres escolares en reconocimiento de la madurez fsica, pero sin embargo los pomos de las puertas
siguen siempre a la misma altura?, por qu parece <<natural que la escuela deba durar de lunes a viernes mientras que cuando la escuela abre
los sbados y domingos se limita a cuestiones punitivas, extra-curriculares o religiosas?, por qu se espera que los alumnos expongan sus deberes en pblico y no que los mantengan en privado como lo hacen los
administradores y los profesores?, por qu se espera comnmente que
los profesores se queden despus de las clases para hacer su trabajo y se
les recrimina que intenten hacer ese mismo trabajo en un perodo de
tiempo equivalente antes de las clases?, cmo es que reside la autoridad
o el rango superior para evaluar en personas que no tienen responsabilidad en el aula?; si la evaluacin es tan crtica para la empresa educativa
(y cmo es que hemos llegado a esa situacin?), quin evala entonces
a los evaluadores educativos?
Se podran ofrecer, para estas observaciones, informaciones procedentes de la subcultura del profesor y de su contexto cultural ms amplio. Por ejemplo, los objetos se disean para que resulten cmodos a los
nios, que asisten a la escuela efmeramente, siempre que no molesten a
los adultos que viven en ella un ao tras otro. Por otra parte, dado que
no estamos seguros de cmo juzgar la calidad de la actuacin del profesor, se quiere que los profesores tengan un trabajo donde al menos
pueda juzgarse la cantidad (por ejemplo, el tiempo que se pasa trabajando). Adems, los profesores estn demasiado ocupados juzgando su
propia enseanza, y son demasiado conscientes de su vulnerabilidad,
como para preocuparse del trabajo de sus compaeros.
ETNOGRAFA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Los problemas inherentes a la etnografa ni son exclusivos de la etnografa escolar ni son insuperables; pero hay que reconocerlos y tratarlos.
Por ejemplo, las desventajas de ser un miembro de la escuela totalmente
familiarizado con ella pueden ser ms que compensadas por la comprensin que puede aportar un investigador sensible en esas circunstancias. Este mismo argumento lo proponen personas que son miembros de
otros grupos y que desean estudiar a su propia gente, sobre la base de
que los miembros que pertenecen al grupo comprenden mejor la complejidad total del sistema. Algunos educadores han demostrado una gran
astucia al identificar temas penetrantes, al reconocer influencias culturales
en su vida y al analizar sus propias expectativas profesionales y sus
bases para alcanzarlas. Hay tambin entre ellos etngrafos intuitivos y
preparados, muchos de los cuales han prestado una seria atencin al estudio sistemtico de la Antropologa, lo que significa una lectura voraz
140
de etnografas. Se trata de un cuadro de individuos que son competentes

para dirigir investigacin etnogrfica en contextos educativos, y para
conducir a aquellos otros que deseen seguir esa aproximacin. Un cierto
nmero de antroplogos de la educacin ha tenido oportunidad de hacer
trabajo de campo transcultural, y ha podido adems prestar atencin a
las escuelas y procesos educativos en su propia sociedad.
Hay otra razn para ser cautelosos a la hora de dar bombo al papel
y a las posibilidades de la etnografa en investigacin educativa. Una pregunta crtica a este respecto es: quin la necesita realmente? Los informes etnogrficos slidos cumplen con lo que prometen. Nos ayudan a
entender cmo funcionan determinados sistemas sociales proporcionndonos una informacin descriptiva detallada, junto con una interpretacin, y relacionando esa descripcin e interpretacin con las pautas y los
significados implcitos que mantienen, ms o menos en comn, los miembros de esa sociedad (o uno de sus subgrupos). No obstante, tales informes no nos facilitan la base para que podamos juzgar a los sistemas
como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salvo cuando las
personas que pertenecen al grupo que estudiamos expresan esos juicios o
ponen de manifiesto su frustracin cuando tratan de conseguir sus propios propsitos, o cuando las personas que dirigen tales estudios imponen sus propios juicios. Los estudios etnogrficos, en y por s mismos, no
se_alan el camino para mejorar las cosas ni para saber cmo deberan
meJorarse.
Por lo general, el tipo de informacin que la etnografa no est adaptada para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan
ms a menudo; la etnografa educativa suele emprenderse con la preocupacin del profesor por una mejora (o al menos por un <<cambio>>). Parafraseando al fallecido T. Kimball, la mayor parte de la as llamada investigacin educativa es realmente una reforma educativa disfrazada.
El objetivo etnogrfico de comprender otro modo de vida no es suficiente
para los educadores orientados hacia la reforma, que esperan que la
<<comprensin>> se una a los esfuerzos por la mejora. Es tpico que el educador quiera pasar a la accin en el mismo momento en que el etngrafo considera su trabajo terminado. Ante la cuidadosa descripcin del etngrafo acerca del status quo, se puede esperar que un miembro crtico
perteneciente a la escuela reaccione legtimamente diciendo: <<Por supuesto que lo hacemos as, y qu?>>.
Los educadores tienen sus propias <<buenas costumbres>>. El sistema
funciona; ellos lo entienden, al menos implcitamente, y saben cmo
hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus crculos de actividades cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan estudios sobre la cultura escolar y los roles escolares casi en la misma medida en que los puertorriqueos, los japoneses o los kwakiutl necesitan
estudios acerca de sus culturas. En este sentido, la etnografa tradicional
ha sido (y sigue siendo) fuertemente acadmica en su naturaleza e intencin. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona
141
HARRY F. WOLCOTT
mejoras modestas, pero no ofrece una base para diferenciar lo que los
hombres deberan hacer de una forma diferente o mejor. No obstante,
existen estudios de todos estos grupos, incluidas las escuelas. As, est
creciendo el volumen de etnografas que merecen ser tenidas en cuenta
sobre la escuela, como sobre la educacin concebida en su ms amplio
sentido y est creciendo ante los ojos de crticos que afirman que todava
estn esperando verlo 21
En cualquier caso, la mayor parte de la llamada etnografa escolar es
realmente una descripcin rpida (que no debe ser confudida con la
descripcin densa>>), cuyo propsito es revelar las debilidades, sealar
las necesidades, o preparar el camino para el cambio y la reforma. En el
mejor de los casos, se trata de una etnografa utilitaria, pragmtica y ad
hoc. Revela mucho ms el compromiso del educador con lo que es posible (un aspecto importante de la visin global del educador que podra sealarse) que el esfuerzo esmerado del etngrafo por documentar
--e incluso por respetar>>, en el sentido de demorar el juicio-lo que ya
viene dado.
Durante aos, he prevenido y estimulado a aquellos investigadores de
la educacin cuyos propsitos iban ms all de la etnografa (o la subordinaban, dependiendo del punto de vista de cada uno) para que reconocieran y declarasen con franqueza estar tomando prestadas tcnicas
etnogrficas para cumplir propsitos diferentes a los de los etngrafos
<<puros>>. En la mayora de estos intentos, los educadores no hacen etnografa porque no buscan la interpretacin como un producto final,
sino que unen la investigacin descriptiva con los esfuerzos por la mejora y el cambio.
Al insistir en la distincin entre tomar prestadas tcnicas etnogrficas
y hacer etnografa, se espera que los verdaderos etngrafos de la educacin -pocos en nmero, pero con una contribucin propia- puedan
continuar con el trabajo esencialmente <<acadmico>> de atribuir cultura a
las unidades sociales ms pequeas que constituyen una preocupacin inmediata para los educadores profesionales -los alumnos en la escuela,
los profesores en las aulas y los administradores en los sistemas escolares- as como a los macrosistemas en los que esas unidades estn inmiscuidas. No toda la gente de la educacin tiene por qu ir tras la cultura, pero no se puede esperar llegar a un entendimiento equilibrado o
completo de lo que los educadores estn haciendo o de cmo van a actuar, si las dimensiones culturales del comportamiento humano se ignoran u oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psicologa.
La contribucin ms importante de la Antropologa a la educacin en
los treinta aos transcurridos desde que George Spindler convocara una
21. Las pginas del Anthropology & Educational Quarterly ofrecen un acceso rpido a esta ~te
ratura. Vase tambin el volumen editado por G. Spindler (1982) citado ms arriba. Para una coleccin
de textos dedicada especficamente a la administracin educativa, vase R. Barnbardt et al. , Anthropology and Educational Administration (Tucson, Arizona, Impresora Sahuaro, 1979).
142
conferencia de antroplogos y educadores para discutir sus problemas 22

comunes ha sido un reconocimiento (que comenz en forma de tolerancia y se convirti en los setenta en un abrazo sincero) de la contribucin
de la investigacin cualitativa y descriptiva a una metodologa educativa
general. Es hora de que los antroplogos den un nuevo paso y sugieran
(primero con precaucin y despus ms descaradamente) que para el etngrafo el mtodo en si no es todo lo importante. Nunca lo fue y nunca
lo ser. Lo que los etngrafos procuran es hacerlo bien y, a largo
plazo, es la <<cuestin >> evasiva de determinar con precisin lo que constituye las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto
social particular lo que crea ms dificultades que la bsqueda de una precisin, tambin evasiva, en el informante.
La investigacin etnogrfica no proporciona la estructura consoladora de los niveles aceptables de significacin, las tasas adecuadas de respuesta o las <<N s>> suficientes para asegurar que aparecer un valor
mayor que en cada cuadro de cada matriz. Sin embargo, la etnografa se acerca ms que cualquier otra estrategia de investigacin a explicar, por ejemplo, por qu Ed Bell, el personaje clave en la etnografa
que realic sobre un director de escuela, poda lamentarse de haber teni do que contemplar cmo el conserj e se ausentaba de la escuela o de
haber tenido que seguir la pista a un alwnno de segundo grado que se
haba comido el sandwich de otro durante el recreo de la maana, si bien
se encargaba servicialmente de estas tareas por temor a que se le acusara
de fracaso por no haber actuado satisfactoriamente como administrador
educativo. La interpretacin cultural invita (e insta) a que se eche una
amplia mirada al comportamiento que se observa, para examinar ese
comportamiento en su contexto social. Sin intentar predecir, consignar o
enumerar todos los <<sucesos >>posibles de una micro-cultura, por ejemplo
la de una escuela elemental suburbana, podemos llegar a sa ber bastante
bien cmo se espera que acte un buen director (o un profes or, o un
alumno, o incluso un padre). Organizar y presentar esa informacin explcitamente -busca ndo las << tendencias y las obligaciones >> , los ideales y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las paradojas- es la tarea del etngrafo. Cuando los directores, as como los otros
educadores, nos hablan de su rol tal como les gustara que fuera, aceptndolo al mismo tiempo como verdaderamente es, nos estn ofreciendo
el material>> del que se nutre la etnografa. No es probable que una
comprensin de esta naturaleza haga que los directores sean mejores,
aunque puede concebirse que algunos de ellos se volvern ms sensatos.
Ese propsito es suficiente.
Dejemos que los investigadores educativos de otras convicciones realicen las cuentas y tomen las medidas que saben tomar tan bien. Los etngrafos tienen su cometido y su genuina contribucin que hacer dentro
22. Las actas de la conferencia de 1954 las edit posteriormente G. Spindler y las public con el ttulo Educatio11 a11d A11thropo/ogy (Stanford University Press, 1955).
143
HARRY F. WOLCOTT
de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la tcnica per se,

ni en el tiempo que se pasa en el campo, ni en la descripcin pura>> o
<<completa>>; tampoco consiste en conseguir una relacin social o en un
desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Consiste en llevar a cabo la interpretacin cultural. Su contribucin radica en
ayudar a los educadores a entender mejor las pequeas tradiciones de la
escuela y las grandes tradiciones de la sociedad ms amplia. Est claro
que no todos los educadores buscan ese tipo de entendimiento; pero
muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los potenciales promotores y reformadores de la educacin que presten ms
atencin a la cultura si es que quieren comprender a fondo cmo las escuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a s mismas a pesar
de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por
cambiarlas.
144
ETNOGRAFIA ESCOLAR.
UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE * 1
John U. Ogbu
EL PROBLEMA
Este artculo centra su inters en la forma y en la adecuacin con que la

etnografa escolar aborda la comprensin del proceso educativo y contribuye a la teora de la antropologa de la educacin. Prestar especial
atencin al estudio de la educacin de minoras y al problema de aportar
explicaciones vlidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de grupos tales como los negros, los indios, los chicanos y los puertorriqueos
en las escuelas pblicas americanas. Hay tres razones para justificar este
inters. La primera es la errnea manera de entender la etnografa y su
creciente popularidad y superficial aplicacin en la investigacin educativa. Como muestra, basta leer las comunicaciones presentadas a las sesiones de etnografa de AERA, o los proyectos que se presentan a instituciones que proveen fondos para investigacin, o los artculos que
aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en estudios etnogrficos de la escolarizacin.
La segunda razn es el sesgo hacia la microetnografa que aparece en
la investigacin educativa. En los artculos del Anthropology and Education Quarterly, la principal revista en temas de Antropologa de la
Educacin, y en los de otras revistas, predomina la microetnografa.
Entre los 51 resmenes presentados en 1980 al Ethnography in Educa De School Ethnography: A Multilevel Approach, en Anthropology and Education Quarterly,
1981, Vol. XII, n. 1, pp. 3-29. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rada.
l. La preparacin de materiales para este artculo ha sido posible gracias a una beca del National
Institute of Education (NlE-G-800045) y al Fondo de investigacin de la Universidad de California, Berkeley. Anteriores versiones fueron ledas en el encuentro anual AERA sobre Valores impuestos por la
Antropologa: Implicaciones para la investigacin y el desarrollo educativo de San Francisco, California, abril1979, y en el V Symposium Anual de Educacin, Investigacin emogrfica en las escuelas: en
qu consiste?, Universidad de Delaware, Nerwark, Delaware, mayo 1980.
145
JOHN U . OGBU
tion Research Forum de la Universidad de Pennsylvania, la representacin de estudios basados en microetnografa era desmesurada.
La tercera razn radica en el olvido de las fuerzas que se integran en
la comunidad en general y que tienen importantes implicaciones en la escolarizacin. El resultado es que la etnografa escolar no proporciona
apenas base alguna para una concepcin global de la escolarizacin, especialmente de la escolarizacin en el contexto de las realidades sociales,
polticas y econmicas -los imperativos de la cultura , segn la terminologa de Cohen (1971).
Parte de este problema es una cuestin de desarrollo. La etnografa
escolar estn an en mantillas. Apenas tiene dos dcadas de existencia. Y
relacionado con esto est el que muchos etngrafos no han tenido la
oportunidad de recibir formacin en los mtodos tradicionales etnogrficos de la Antropologa. Esta limitacin es responsable de las concepciones y de la aplicacin superficial que se suele hacer de ella
en la investigacin. Para algunos, etnografa es sinnimo de estudio no
cuantitativo, no experimental. Se lleva a cabo con observaciones en un
aula o una escuela, durante unas horas, unos pocos das o unas pocas semanas.
Para los etngrafos con formacin el problema es conceptual: qu es
lo que constituye la escolarizacin y cules son las razones del fracaso escolar de las minoras. En otras palabras, es cuestin de relaciones entre
teora y mtodo (Herskovitzs 1955). Quienes definen que la escolarizacin es la transmisin cultural o el proceso por el que la escuela desarrolla en el nio actitudes, valores y nociones sobre el mundo y sobre s
mismo se convierten en microetngrafos preocupados por la escuela, el
aula o el ambiente familiar (Rist 1975:89). Son pocos los etngrafos que
van ms all, hasta el estudio de la sociedad en general y de las instituciones que influyen en la escolarizacin de minoras. Adems, incluso cuando los investigadores de la transmisin cultural, como Philips
(1972), examinan simultneamente pautas en la comunidad y en la escuela, generalmente acaban plantendose cuestiones transaccionales ms
que cuestiones estructurales. Su principal inters est en las continuidades
y discontinuidades entre la comunidad-casa y la escuela en relacin con
los estilos comunicativos y de interaccin, los valores, las motivaciones, etc. Se asume que 1) los nios que pertenecen a minoras adquieren
en sus culturas estilos interactivos y comunicativos, etc. que son discontinuos con los que caractersticamente se dan en el aula, 2) el conocimiento obtenido en el estudio de la comunidad-casa puede contribuir a
contemplar con mayor claridad los acontecimientos en el aula, y 3) ese
conocimiento puede ser til para mejorar las prcticas escolares y la enseanza de los profesores.
Estamos, pues, proponiendo aqu un replanteamiento de nuestras
perspectivas tericas y, en concreto, un punto de vista que conlleve el que
el etngrafo aborde cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales.
Entendemos por cuestiones estructurales las que se dirigen a examinar los
146
ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
rasgos de la sociedad en general (sistemas de estratificacin, economa

corporativa) que de modo importante conforman las pautas de la comunidad (estilos de interaccin, estilos de comunicacin, pautas motivacionales, etc.) que adquieren los nios que pertenecen a minoras, y a
examinar igualmente las respuestas que da la escuela a esos nios. Sugerimos que el desarrollo de la Antropologa de la Educacin como estimulante campo de la Antropologa ser potenciado si nos retiramos de
tendencias actuales que se adaptan ms o menos a la definicin de investigacin antropolgica que tienen los pedagogos y retornamos a la etnografa antropolgica tradicional.
EL SESGO HACIA LA MJCROElNOGRAFIA
Critica de la etnografa tradicional
Algunos antroplogos de la Educacin se muestran crticos con las tcnicas de la etnografa tradicional, argumentando que son difciles de
aplicar a la educacin en Amrica. La crtica se dirige en concreto a la
etnografa de Malinowski>>. Sealan, por ejemplo, que no es lo mismo
tomar como unidad de estudio una escuela urbana en Amrica que un
poblado trobriand (Erickson 1973:10). Erickson presenta de forma acusada un contraste entre una escuela americana y un poblado trobriand y
concluye que <<las teoras y mtodos de Malinowski no funcionan en las
escuelas porque sus mtodos no son apropiados para la situacin>>
(1973:11}. Me parece a m que lo que no es apropiado es la comparacin. Debera ser entre un poblado trobriand y una ciudad o barrio
americano por un lado, o entre una escuela americana y la institucin
educativa de los trobriand. Si comparsemos tales unidades de poblacin
o tales instituciones sociales, nos sorprenderamos de encontrar fuertes
semejanzas, aunque fueran evidentes las diferencias de escala.
Tambin se dice que la visin analtica que Malinowski tiene de la
sociedad como algo divisible en unidades tales como organizacin social,
economa, tecnologa, lenguaje y sistema de creencias es inaplicable a las
escuelas en Amrica (Erickson 1973:11}. Hay un interesante artculo de
Khleif oportunamente titulado << The school as a small society >> (1971)
que sugiere que se pueden hacer tales divisiones y mi propia experiencia
de trabajo de campo en Stockton, California, me lleva al convencimiento de que es posible aplicar las categoras etnogrficas tradicionales a un
sistema escolar americano y escribir despus una buena monografa, basada en un estudio a la manera en la que usualmente presentamos nuestros informes sobre comunidades <<exticas>> o <<modernas>>. En el informe se incluira el entorno ecolgico, el lenguaje y la comunicacin, la
organizacin social (grupos de edad, asociaciones voluntarias, estratificacin social, etc.), la economa (trabajo, produccin y consumo, impuestos, etc.), la organizacin poltica (gobierno, administracin, ley,
147
JOHN U. OGBU
relaciones externas), el sistema de creencias, el folklore, la educacin y

socializacin, el cambio y otras cosas. As se hara una descripcin seria
y vlida y no una mera caricatura de la comunidad escolar. Un informe
etnogrfico de la estructura, proceso y funcin del sistema escolar que lo
una a otras instituciones socioculturales definiendo su contexto en la comunidad en general es el modo de trabajo adecuado de una Antropologa
de la Educacin.
La etnografa tradicional apropiadamente aplicada a la educacin o
la escolarizacin urbanas puede proporcionar datos descriptivos ricos y
vlidos que podran ser usados con diversas finalidades tericas y prcticas. Y no hay razn alguna por la que tales objetivos no puedan ser alcanzados. La poblacin que integra la escuela no slo incluye a docentes
y alumnos sino tambin al resto del personal escolar clasificado que
nunca aparece por clase, pero cuya construccin de la realidad educativa y cuyas actividades influyen sin embargo en lo que ocurre en el aula
de un modo u otro. La poblacin escolar incluye tambin a otros participantes en la poltica y el gobierno de la educacin: administrativos, padres, grupos de la comunidad cuyas presiones sobre la educacin local
son claramente visibles para un etngrafo en distintas situaciones (Mann
1975). Todos ellos son residentes permanentes dentro de los lmites legales y polticos del sistema escolar. La escuela, y especialmente el aula,
es una de la muchas situaciones de la comunidad en donde la gente escolar se encuentra y transacciona sobre asuntos educativos. Si un distrito escolar metropolitano es demasiado grande -lo mismo puede ocurrir
con una tribu cuando nos proponemos estudiarla-, entonces el etngrafo debe elegir como unidad abarcable un barrio --del mismo modo
que para estudiar una tribu se debe elegir un poblado.
Para hacer buena etnografa de la educacin se requiere el tipo de observacin participante que tradicionalmente viene siendo hecha por los
antroplogos y que Berreman (1968:337) resume de esta forma:
La observacin participante se refiere a la prctica que consiste en vivir entre la
gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de
vida a travs de una intensa y continua interaccin con ellos en su vida diaria. Esto
significa que el erngrafo conversa con In gente, trabaja con ellos, asiste a sus fun
ciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya --es decir, est pre
sente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos
ambientes y desde tantas facetas como pueda-. A veces hace entrevistas para obtener determinados tipos de datos y siempre est alerta a cualquier informacin que
pueda surgir, dispuesto a seguir y comprender cualquier acontecimiento que no
haya previsto o que le parezca inexplicable. Los mtodos por los que obtiene los
datos son sutiles y difciles de definir.
Es as como la observacin participante en tanto que tcnica etnogrfica requiere, primero y ante todo, un largo perodo de residencia. Por
el contrario, muchos etngrafos escolares no son residentes, sino visitantes ocasionales de las comunidades >> que estudian. La gente de una
148
ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
escuela tiene su propio lenguaje o argot, lo que exige que el etngrafo lo

aprenda para poder realizar una observacin participante efectiva. Los
atributos personales son tan importantes en un etngrafo escolar como lo
son en otras etnografas (Berreman 1968:340-343; Beattie 1965; Freilich
1970; Pelto y Pelto 1978). Adems, el etngrafo escolar, como cualquier otro antroplogo, necesita imaginacin etnogrfica. Es decir, necesita disponer de una buena teora de la estructura social de la escuela y
de la comunidad en general en la que la escuela est situada. La etnografa escolar debe ser holstica. Debe mostrar cmo la educacin est conexionada con la economa, el sistema poltico, la estructura social local
y el sistema de creencias de la gente a la que la escuela sirve. Los problemas sobre diseo de la investigacin, sesgos, fiabilidad, anlisis e interpretacin de los datos que otros profesionales encaran, tambin corresponden al etngrafo escolar. Y si, como el folklore antropolgico
mantiene, el extraamiento respecto a su propia sociedad es un atributo
de un etngrafo americano en una <<extica comunidad africana o
india, del mismo modo debe ser caracterstico del etngrafo escolar el desencanto respecto al tratamiento que la escuela da a los pobres y las minoras. Ambos atributos plantean cuestiones sobre el sesgo en los resultados etnogrficos.
En general, la etnografa escolar no es radicalmente diferente de
otras etnografas, o no lo debera ser. Los antroplogos que se dedican
hoy da al estudio de procesos legales en comunidades americanas y
otras sociedades (Nader y Todd 1978), a las economas rurales cambiantes en Amrica Latina (Gudeman 1978), a la educacin en un barrio
o en una comunidad rural americana (Leacock 1969; Peshkin 1978), o a
la educacin en un poblado japons (Singleton 1967) pueden beneficiarse de los principios bsicos del trabajo de campo asentados por Malinowski sin tener que seguir los detalles de las tcnicas de campo o la
perspectiva terica que l adopt. Un atributo esencial de una buena etnografa es la flexibilidad. La etnografa antropolgica se ha desarrollado ampliamente desde los tiempos de Malinowski. Nuestras dificultades
con las tcnicas etnogrficas tradicionales en la investigacin escolar no
provienen de la naturaleza de la etnografa per se, sino ms bien de la herencia dual de la Antropologa de la Educacin, o sea, de la orientacin
hacia la transmisin cultural de los estudios de cultura y personalidad y
de la orientacin pragmtica de la investigacin de intervencin, por
un lado, y, por el otro, del patronazgo de nuestros productos etnogrficos por parte de las instituciones que los financian y por parte de los educadores. Vamos a examinar estas influencias en la etnografa escolar.
Herencia, patronazgo y la definicin del problema
El modo de entender qu es lo que deben estudiar los etngrafos de la escolarizacin y a qu nivel ha estado determinado por cuatro factores: la
percepcin antropolgica tradicional de la escolarizacin como un pro-
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JOHN U. OGBU
blema social, el nacimiento de la etnografa escolar en un perodo de crisis social, el bagaje formativo de los etngrafos de la educacin en el
campo de cultura y personalidad y en la antropologa lingstica y el patronazgo de la etnografa escolar por parte de los educadores.
Antes de 1960 eran pocos los antroplogos que haban estudiado la
educacin formal, aunque algunos haban escrito sobre el tema, entre
ellos Boas (1928), Malinowski (1936) y Redfield (1943). Henry (1963)
fue probablemente el primero en estudiar las escuelas de su poca (Spindler 1963:XVTI; Wolcott 1971). Los escritos antropolgicos sobre educacin formal se reducan a comentarios sobre la escolarizacin, que la presentaban como un problema social de nativos en territorios coloniales,
y de emigrantes y minoras tnicas y raciales en sus propios pases (ver
Johnson 1947; Roberts y Akinsanya 1976:375-81). Los antroplogos se
crean justificados para hacer una crtica de la forma y el contenido de la
escolarizacin de estos grupos subordinados, basndose en su conocimiento>>de las formas como stos criaban a sus hijos o de la educacin
indgena. Y digo conocimiento porque fueron pocos, salvo algunos
antroplogos de la escuela de cultura y personalidad, los que de hecho
acometieron un estudio sistemtico de las teoras y prcticas de crianza
de nios en pueblos no occidentales, entre emigrantes o entre minoras
(ver Mayer 1970). Los antroplogos de la educacin han heredado esta
perspectiva, de forma que todava hoy definen la educacin como transmisin cultural o enculturacin. As que, desde esta concepcin, el fracaso escolar relativo de algunas minoras raciales o tnicas y de las clases bajas suele atribuirse a un conflicto cultural con la escuela y el aula
(Gearing 1973:1238).
Un compromiso mayor de los antroplogos con los estudios de la escolarizacin comenz en los aos 60. Gearing (1973) sugiere que losantroplogos acabaron dedicndose ms a estos estudios porque pretendan hacer llegar sus temas a una audiencia mas amplia a travs de la implantacin de la asignatura de Antropologa en las escuelas pblicas. Esto
es en parte verdad. Pero ha tenido mayor significacin para el desarrollo
de la etnografa escolar la crisis social y poltica de los aos 60, que empuj a los antroplogos a la intervencin ms que a la investigacin
bsica en educacin. Sospecho que algunos se comprometieron primero
como consultores en distritos escolares locales u otras instituciones,
cuando stas se convirtieron en objeto de crtica por haber adoptado el
modelo de la << privacin cultural como base de programas educativos
ad hoc para los pobres y para las minoras. Los antroplogos criticaron
con razn los falsos supuestos sobre la cultura de los pobres y de las minoras que asuma el modelo {Spradley 1972; Valentine 1968). Es posible
que algunos comenzaran sus estudios etnogrficos proporcionando imgenes ms vlidas de las culturas y de la educacin de esos grupos sociales.
Otros probablemente se fueron comprometiendo al prestar apoyo a
las reclamaciones que hacan las minoras tnicas y raciales argumen-
150
tando que sus culturas eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se
deba a que stas no empleaban sus culturas en la enseanza y el aprendizaje escolar. Incluso antes de que los antroplogos realizaran suficiente investigacin etnogrfica en la escuela, ya haban comenzado a explicar que el xito escolar diferencial se deba a un conflicto surgido de las
diferencias culturales. El despertar poltico de varios grupos de minoras
y sus movimientos de identidad tnica y racial reforz la explicacin del
conflicto cultural. De manera que esta interpretacin se hizo popular
entre las minoras. As mismo es aceptada cada vez ms por las instituciones educativas y es objeto de apelacin por parte de los polticos que
estn necesitados de votos tnicos. Discutiremos ms adelante algunas de
las dificultades que presenta la perspectiva del conflicto cultural como
gua de la etnografa escolar. Lo que aqu pretendemos mostrar es que el
contexto social y poltico en el que naci la etnografa escolar ha propiciado que se formara una percepcin de la escolarizacin como problema
social que se ha mantenido con el tiempo y ha generado una tradicin etnogrfica que prima de forma sesgada los acontecimientos que ocurren
dentro de la escuela, el aula, la casa y el lugar de juegos.
Ya hemos hecho notar que, hasta hace poco, el rea de cultura y personalidad era un campo de la antropologa en el que se hacan esfuerzos
para estudiar las prcticas indgenas de la crianza de los nios o de la
educacin. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropologa de
la educacin y por lo mismo en la etnografa escolar, al menos de dos
modos. En primer lugar, muchos de los antroplogos que fueron pioneros en la investigacin en las escuelas provienen de este campo (por
ejemplo, Gearing, Herzog y Spindler). En segundo lugar, la definicin de
educacin indgena como transmisin cultural ha sido transferida a la definicin de la educacin formal, por lo que la escolarizacin ha acabado
vindose como un aspecto de la transmisin cultural (Gearing 1973;
Gearing y Tindall1973; LaBelle 1972; Spindler 1974; Tindal11976). Sin
embargo, a diferencia de los primeros estudios de cultura y personalidad,
que tambin examinaron las influencias de varias instituciones sociales
sobre la crianza de los nios y el desarrollo de la personalidad en una cultura dada (Kaplan 1961; Kardiner 1939; Linton 1945; Whiting y Child
1953), los estudios sobre la transmisin cultural en la educacin formal
ignoran casi completamente otras instituciones sociales y se concentran
esencialmente en los acontecimientos que tienen lugar en la escuela, el
aula, la casa y las salas o reas donde se juega. Aun en el caso de que estuviera casi completamente absorbida por la atencin que se presta a la
transmisin cultural, la trama de la investigacin tendra que constituir,
sin embargo, una adecuada conceptualizacin de la estructura social y de
otras fuerzas macroecolgicas que influyen en la escolarizacin. De
todos modos, muchos etngrafos de la escuela que pertenecen a esta tradicin parecen ser indiferentes a las teoras de la sociedad y la cultura o
no estn familiarizados con tales teoras.
Patronazgo. Otro factor que anima a poner nfasis en la microetno-
151
JOHN U. OGBU
grafa es el patronazgo. Al patrocinar la investigacin, los educadores definen ms o menos los problemas que han de abordar los etngrafos.
Este dlema del etngrafo escolar era apuntado hace algunos aos por
Wolcott (1971), que sealaba que el problema que interesa al educador
puede no ser el mismo que identifique el antroplogo como ncleo
apropiado de su investigacin. Desgraciadamente, los educadores definen
directa o indirectamente los problemas de investigacin de muchos etngrafos de la escuela por tres razones. Primero, porque muchos etngrafos dependen de ayudas para la investigacin o de instituciones dominadas por pedagogos. Y, de hecho, el personal de estas agencias o
instituciones frecuentemente define los problemas de la investigacin al
hacer las propuestas de ayudas a la investigacin. Segundo, porque muchos etngrafos estn colocados en escuelas o institutos de educacin y
relacionados con agencias donde presiones formales e informales les
empujan a contemplar su investigacin ms bien como algo aplicado que como investigacin bsica . Los estudios microetnogrfcos
tienen un fuerte atractivo para la gente de la educacin, pues creen que
sus resultados son directamente aplicables. Por ejemplo, pueden ser utilizados para la formacin permanente de docentes y de otro tipo de
personal, para que los docentes puedan autocorregirse en la escuela y
para su formacin general. El etngrafo disfruta con la mcroetnografa
porque piensa que su trabajo puede ser un instrumento capaz de contribuir al progreso de algn aspecto de la escolarizacin. A los polticos y a
los pragmticos tambin les gusta porque apunta a algo concreto que
puede ser corregido o remediado sin cambiar radicalmente el sistema. Y
a los clientes del sistema, a las minoras y a los pobres, les gusta, porque
proporciona documentos cientficos sobre los cuales basar el alegato de
que sus hijos fracasan en la escuela porque las escuelas no emplean sus
etiquetas comunicativas, sus estilos de interaccin o sus estilos cognitivos, es decir, su cultura, en la educacin de sus hijos. Finalmente, los
principales consumidores de productos derivados de la etnografa escolar son los educadores o pedagogos y los principales medos de publicacin son las revistas cuya audiencia ms comn est compuesta por educadores.
En resumen, la orientacin pragmatista de la investigacin orientada
haca la intervencin, la definicin que desde la transmisin cultural se
hace de la escolarizacin y que est extrada del rea de cultura y personalidad, y el patronazgo de los educadores, parecen alentar la formulacin y el desarrollo de la etnografa escolar sin una adecuada teora de la
escolarizacin en el contexto de los imperativos culturales.
Contribuciones y limitaciones de la microetnografa
Hay muchos tipos de microetnografas, aunque generalmente se interesan

por los acontecimientos que ocurren en la escuela, el aula, la casa o el
lugar de juegos, o por proyectos educativos. Su contenidos varan en
152
cuanto a su trasfondo terico y sus tcnicas metodolgicas. Prestemos

atencin aqu a un tipo de microetnografa de procesos en el aula, que
est basada en el modelo sociolingstico, con el objeto de explicar el fracaso escolar de las minoras. Este grupo particular de estudios requiere
un comentario especial debido a sus potenciales contribuciones tericas
y prcticas, y tambin a sus limitaciones. Estos estudios intentan mostrar
que la interaccin (verbal y no verbal) entre docentes y alumnos es un determinante crucial de los resultados acadmicos de los nios, y especialmente de los nios de las clases pobres y de las minoras. Su tesis bsica
es que los estilos comunicativos en la vida cotidiana estn culturalmente
pautados. Por eso, cuando maestros y alumnos provienen de diferentes
ambientes culturales y socioeconmicos y no comparten las mismas etiquetas comunicativas, se producen confrontaciones>> en los estilos de
comunicacin y de interaccin que afectan negativamente al aprendizaje
(ver Koehler 1978; Philips 1972; Simons 1979). Metodolgicamente,
los estilos comunicativos culturalmente pautados pueden ser identificados
en un aula heterognea a travs del anlisis de contenido y del registro videogrfico repetido de aquellas actividades del aula seleccionadas que suponen interaccin maestro-alumno, un registro que se completa con
notas de observacin.
Este tipo de microetnografa debe sus presupuestos tericos y metodolgicos a los estudios sociolingsticos ms que a la etnografa antropolgica tradicional, y sus defensores a veces suponen que tales estudios
son superiores a sta. As, ha sido aplicada a problemas de aprendizaje
entre negros, chicanos, indios, hawaianos nativos y otros con interesantes resultados, aunque los contenidos de las actividades de aula elegidos para la descripcin hayan variado. Una revisin breve de algunos
estudios dar indicacin de sus rasgos principales.
El estudio de Philips (1972) examinaba las etiquetas comunicativas
en una clase dirigida por un maestro indio y otra dirigida por uno anglosajn en una reserva india de Oregn. Tambin compar las observaciones de aula con la etiquetas comunicativas dentro de la comunidad
india y encontr diferencias importantes que describi mediante el concepto de <<estructura de participacin. Una estructura de participacin
es, bsicamente, la constelacin de normas, derechos mutuos y obligaciones que conforman las relaciones sociales, determinan las percepciones
de los participantes de qu est ocurriendo en un intercambio comunicativo e influyen en el resultado de la comunicacin y, en concreto, en el
aprendizaje (Simons 1979). Philips encontr que la estructura de participacin en el aula dirigida por el anglosajn estaba caracterizada por:
1) una jerarqua de rol definido como autoridad en la que el maestro
controlaba a los alumnos y 2) una imposicin de obligaciones a los
alumnos, por parte del maestro, de las que deban dar cuenta pblicamente, tratndoles como individuos, y premindoles o reprimindoles
por su comportamiento. En contraste, la estructura de participacin en el
aula dirigida por el indio: 1) reduca la relacin jerrquica y el control, y
153
JOHN U. OGBU
2) no alentaba la realizacin pblica individual, ni la recompensa o el

castigo. Segn Philips, los nios indios cumplan mejor el trabajo escolar
cuando la estructura de participacin en el aula se aproximaba a la de su
comunidad.
La nocin de estructura de participacin parece subyacer a otros
estudios posteriores de esta tradicin, algunos de los cuales son, de
hecho, comprobaciones de su hiptesis. En su trabajo entre estudiantes
negros, Simons (1979) aplica la misma nocin a la hora de explicar el
fracaso que sufren los negros en aprender a leer. Citando la obra de
Gumperz y Herasimchuk (1972), expone como argumento que los nios
negros fracasan en aprender a leer y a escribir correctamente porque no
tienen el mismo trasfondo comunicativo que sus maestros. Los nios y
sus maestros difieren en las estrategias comunicativas y en la interpretacin de los significados de las situaciones. El resultado es una mala comunicacin que afecta negativamente al aprendizaje. La misma nocin
conducente a captar diferencias en la estructura de participacin o en las
etiquetas comunicativas subyace a los estudios microetnogrficos de
Erikson y sus discpulos (Erickson y Mohatt 1977, citado por Koehler
1978).
Con un nfasis terico y metodolgico algo diferente, la microetnografa de McDermott (1977) tambin asume que la interaccin en el
aula entre maestro y alumnos es un determinante crucial de los resultados
acadmicos. Emplea sobre todo tcnicas de anlisis no verbal para estudiar el proceso de seguir un turno en las lecciones de lectura. En una clase
organizada en grupos de lectura de nivel bajo y alto, los grupos de nivel
bajo reciben menos instruccin real, porque el maestro define al grupo
como ms necesitado de gua explcita y consistente, lo que implica gastar ms tiempo en controlar el comportamiento de los miembros del
grupo (citado por Hansen 1979:75).
Puesto que, por definicin, el origen de los fracasos acadmicos de los
nios de grupos subordinados depende de la comunicacin maestroalumno, la unidad de estos estudios microetnogrficos es la interaccin o
el intercambio comunicativo maestro-alumno durante una actividad determinada del aula, aunque a veces el uso que el nio hace del lenguaje
en casa o en el lugar de juego tambin se estudia para determinar su compatibilidad con el del aula. Los microetngrafos destacan inicialmente un
amplio rango de actividades de aula, pero no intentan una descripcin
completa de todo el espectro de la interaccin maestro-alumno. Optan
por una etnografa selectiva, esto es, por el estudio de las actividades particulares que son ms importantes desde sus intereses o desde su bagaje
terico. Los sociolingistas tienden a seleccionar la lectura, el intercambio maestro-alumno durante esa actividad (Simons 1979). Hay otros
que seleccionan cierto nmero de actividades adems de la lectura, como
la limpieza o el tiempo empleado en tareas comunes (Schulz y Florio
1978). La meta ltima del anlisis y de la interpretacin se centra en describir cmo es que el resultado educativo de los estudiantes est deter-
154
ETNOGRAfiA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
minado por el proceso de la docencia, visto ste como un proceso comunicativo.

El atractivo utilitarista de la microetnografa ya fue mencionado
antes. Pero tambin tiene un fuerte atractivo intelectual, porque parece
metodolgicamente ms rigurosa o << cientfica que la etnografa tradicional. Con la ltima tecnologa de investigacin disponible, el vdeo y el
ordenador, y con un pequeo nmero de sujetos (un docente y uno o dos
estudiantes), en un ambiente bien determinado {un aula), el etngrafo se
asemeja mucho a los que trabajan en experimentos de laboratorio.
Los estudios basados en microetnografa han hecho contribuciones
significativas al conocimiento que ahora tenemos de por qu fracasan los
nios de los grupos subordinados. En la dcada de los aos 60, sociolingistas y antroplogos rechazaron las explicaciones que se basaban en
un modelo carencial>> del fracaso escolar de los nios pertenecientes a
grupos de minoras, por ejemplo, las explicaciones que atribuan las dificultades de lectura de los nios negros a una inadecuada socializacin
del lenguaje en casa y abogaban por mtodos de enseanza que reem plazaran el ingls estndar por el ingls negro. Estas crticas proponan
una explicacin alternativa basada en las diferencias culturales y lingsticas y sugera que las escuelas podan adoptar el dialecto negro
usando materiales y mtodos de enseanza especiales. Cuando los problemas en el aprendizaje de la lectura continuaron, se sugiri que eran
debidos a interferencias fonolgicas o gramaticales, hiptesis que no ha
sido confirmada por investigacin emprica (Simons 1979). La va actual
hacia el intercambio comunicativo maestro-alumno parece mostrar por
primera vez cmo las diferencias culturales y lingsticas pueden contribuir al fracaso escolar. Al centrarse en el proceso, los estudios micro etnogrficos tambin enriquecen nuestra comprensin del fenmeno general de la transmisin cultural. Adems, las descripciones de lo que
ocurre entre maestros y alumnos en el aula tienen la capacidad potencial
de alentar interpretaciones ms cautas acerca de los estudios cuantitativos
del trabajo acadmico de los nios.
Sin embargo, desde un punto de vista ecolgico-cultural, estos estudios microetnogrficos, tal y como son formulados y llevados a cabo hoy
en da, son demasiado simplistas y a veces engaosos. Ms en concreto,
la aproximacin microetnogrfica al fracaso escolar de las minoras es
inadecuada porque 1) no es suficientemente comparativa, 2) ignora las
fuerzas del entorno ecolgico general que son realmente responsables de
las pautas de los procesos del aula estudiados, y 3) aunque sus datos y
apuntes pueden ser usados como base para esfuerzos que se invierten en
planes ad hoc (Simons 1979; Erickson 1978), no son capaces de provocar
ningn cambio social significativo que consiga eliminar la necesidad de
llevar a cabo tales planes en las generaciones venideras de nios pertenecientes a grupos minoritarios.
Los estudios microetnogrficos no son lo suficientemente comparativos como para garantizar ciertas generalizaciones sobre las causas de los
155
JOHN U. OGBU
fracasos escolares de las minoras porque se han enfocado sobre todo

hacia un tipo de minoras que yo he designado como minoras de tipo
casta (Ogbu 1978a). En los Estados Unidos se incluyen entre ellas los negros, chicanos, indios, esquimales, hawaianos nativos y puertorriqueos.
Estas minoras difieren de los anglosajones dominantes en la cultura y en
el lenguaje probablemente en la misma medida en que lo hacen otro
grupo de minoras, las minoras inmigrantes. Las minoras inmigrantes
estn integradas por chinos, cubanos, filipinos, japoneses, coreanos e indios>>. Los microetngrafos afirman que el fracaso escolar o el fracaso en
adquirir la suficiencia en lectura que sufren las minoras de tipo casta es
debida a una confrontacin en las etiquetas comunicativas, lo que nos
obliga a plantear algunas preguntas comparativas: Estn las interacciones comunicativas entre los nios de las minoras inmigrantes y sus
maestros predominantemente anglosajones plagadas de las mismas confrontaciones>> en las etiquetas comunicativas observadas que aquellas que
han sido descubiertas entre las minoras de tipo casta en su interaccin
con los mismos maestros? Si la confrontacin>> entre las etiquetas comunicativas existe para los dos grupos de minoras, cmo explicamos el
mayor xito relativo de los nios de la minora inmigrante? Si la confrontacin no existe para stos, cmo explicamos su ausencia, puesto
que las minoras inmigrantes y sus maestros anglosajones no tienen el
mismo bagaje cultural o comunicativo?
Tal y como se realizan hoy en da, estas microetnografias no nos ayudan realmente a comprender por qu las diferencias en las etiquetas comunicativas tienen efectos en el fracaso acadmico entre las minoras de
tipo casta pero no entre las minoras inmigrantes. Esta idea queda an
ms clara cuando ampliamos nuestra perspectiva transcultural. En Gran
Bretaa, por ejemplo, se dice que de todos los inmigrantes no blancos (incluidos los africanos, los de Bangla Desh, los indios, los pakistanes,
etc.), los ms similares a los anglosajones en lenguaje y cultura son los
provenientes de las Indias Occidentales. Esto es de esperar, puesto que los
indios occidentales comparten con los anglosajones las mismas etiquetas
comunicativas en mayor grado que otros emigrantes de color. Sin embargo, hay estudios que muestran que, entre los emigrantes de color en
Gran Bretaa, son los que consiguen un menor xito acadmico (Ogbu
1978a). En Nueva Zelanda, los polinesios inmigrantes de otras islas responden mejor acadmicamente que los indgenas de tipo casta, como los
maors, aun cuando el lenguaje y la cultura de los dos grupos polinsicos
sean similares si se los compara con el blanco dominante o Peheka que es
quien hace que la enseanza sea obligatoria (Ogbu 1978a; Huntsman
1979).
Adems, aunque los microetngrafos arguyen que el fracaso escolar
y especialmente el fracaso en aprender a leer entre las minoras subordinadas es debido a una confrontacin en el estilo comunicativo entre
alumno y maestro, no presentan evidencia convincente de que negros,
chicanos e indios vayan mejor en la escuela cuando les ensean maestros
156
cuyos respectivos bagajes tnicos o raciales son los mismos y que, presumiblemente, pueden tener en comn con ellos los estilos comunicativos. Si el origen de su fracaso acadmico fuera eminentemente una confrontacin entre etiquetas comunicativas, la accin poltica sera sencilla:
reemplazar a los maestros anglosajones por aquellos que tuvieran el
mismo bagaje tnico y racial que el de los nios. Sin embargo, esto no es
necesariamente evidente en las comunidades donde los nios negros o
chicanos son enseados por maestros negros o chicanos respectivamente
(ver Ogbu 1978a; Silverstein y Krate 1975).
La microetnografa actual no es holstica y eso supone una notable
dificultad. Es decir, no trata de la interrelacin entre la escolarizacin y
otras instituciones sociales, ni de cmo tales interrelaciones pueden afectar a los procesos del aula. Aunque el aula sea <<el escenario de la batalla>>
(Roberts 1971), la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las diferencias en las etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas
con las que se libra la batalla entre maestros y alumnos. Pero ciertamente, si queremos descubrir las razones de estas batallas y eliminar su
ocurrencia y recurrencia, poco progreso haremos si nos limitamos a estudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y los instrumentos
usados por los combatientes. Necesitamos ir mas all del escenario y ms
all de los instrumentos de la guerra.
Esto conlleva otro problema, el que las microetnografas tienden a dirigir la atencin de los que determinan la poltica hacia cambios personales que no implican cambios estructurales. Antes hemos sealado el
atractivo de estos estudios microetnogrficos para quienes hacen la poltica y la ponen en prctica. Al especificar lo que hay en la interaccin
comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al ensear
a leer, lo que se entiende como causa de las dificultades en la lectura es
1) una ausencia de etiquetas comunicativas compartidas entre maestro y
alumno, y 2) las estrategias de enseanza del maestro; en consecuencia,
la accin rectificadora ms obvia sera cambiar las estrategias que el
maestro emplea para ensear a leer a estos nios, lo que incluira que el
maestro fuera capaz de aceptar la cultura y el lenguaje de los nios (Simons 1979). Ello puede lograrse diseando cursos de formacin permanente y/o de formacin universitaria para los futuros maestros. Aunque
algunos maestros y eventualmente algunos alumnos puedan encontrar
ayuda en tales programas rectificadores ad hoc, somos escpticos respecto a que cualquier poltica que no se dirija simultneamente hacia la
economa y otras modalidades de la condicin subordinada de las minoras de tipo casta obtenga otra cosa que no sea un impacto superficial
y temporal sobre el problema del fracaso escolar de las minoras. Si la microetnografa pretende una mayor relevancia terica y poltica, ha de integrarse con la macroetnografa en el tipo de trama analtica que aqu sugerimos.
157
JOHN U. OGBU
MACROETNOGRAF1A: PAUTAS ACfUALES
Los mejores ejemplos de macroetnografas de la escolarizacin vienen

de fuera de los Estados Unidos. Estos estudios generalmente utilizan la
etnografa antropolgica tradicional. Son ejemplos el estudio de Grindal (1972) sobre la escolarizacin entre los sisala del norte de Ghana, el
de Singleton (1967) sobre educacin en un poblado japons, y el de
Warren (1967) sobre la educacin en una aldea alemana. Estos estudios, que tuvieron lugar en pequeas comunidades, han sido realizados
de un modo que remite ms o menos al tipo de lo que se considera una
investigacin antropolgica. Los etngrafos vivieron en las comunidades durantes largos perodos de tiempo, aprendieron las lenguas locales, establecieron relaciones con la gente y emplearon una variedad de
tcnicas complementarias a la observacin participante en la obtencin
de datos. Adems, aunque el centro de inters de cada estudio fue la
educacin, los etngrafos tambin examinaron cmo la escolarizacin
estaba conectada con otras instituciones. De esta forma, sus estudios
demuestran cmo las fuerzas sociales, y entre ellas las creencias e ideologas de la sociedad en general, influyen en la conductas de los que
participan en las escuelas. Por ejemplo, Singleton muestra cmo la
ideologa japonesa y los mecanismos de movilidad social afectan a los
procesos de escolarizacin en el poblado; Warren habla de la influencia
de la industrializacin y los nuevos modelos de rol econmico en las
aspiraciones y en la participacin educativa local; y Grindal apunta
hacia las consecuencias educativas de las circunstancias cambiantes
econmicas y polticas en Ghana, especialmente en relacin con las actitudes educativas de la juventud de Sisala. Lo que aqu hay que subrayar es que estos y otros estudios transculturales similares ponen en
claro que las familias y sus hijos frecuentemente utilizan estrategias
adaptativas al tratar con las escuelas, que slo pueden ser adecuadamente comprendidas o apreciadas si el etngrafo atiende a las conexiones entre la escolarizacin y los sistemas socioculturales generales.
Estos estudios no se limitan a documentar etnogrficamente diferencias
en los resultados de la enseanza y el aprendizaje, esto es, diferencias
debidas a los estilos de enseanza y aprendizaje o a las pautas comunicativas.
Dentro de los Estados Unidos hay tan slo un puado de estudios
macroetnogrficos (p.e., Collins y Noblit 1977; Ogbu 1974a; Peskhin
1978). Muchas macroetnografas de la educacin en los Estados Unidos
han adoptado una de dos formas. Por un lado tenemos los estudios de la
primera poca (Wax 1978:2) que no se centran en la educacin per se,
sino que intentan mostrar cmo los rasgos organizativos de la escuela reflejan rasgos de la estructura social local, tales como la clase, la casta o la
etnicidad (p.e., Davis y Dollard 1940; Hollingshead 1949; Havighurst
1962; Warner y otros 1944). Estos estudios tampoco muestran en detaLle cmo la correspondencia entre la organizacin en la escuela y la es-
158
ETNOGRAFIA ESCOlAR . UNA APROXIMACION A NIVEl MUlTIPlE
tructura social de la comunidad afecta al proceso de enseanza y aprendizaje dentro de la escuela o del aula.
Algunos etngrafos recientes llenan este vaco al documentar cmo
afectan al proceso de escolarizacin tales rasgos organizativos. Generalmente describen las pautas de interaccin entre maestros y alumnos o
entre alumnos y especialistas en orientacin, los tipos de habilidades y conocimientos que se adquieren en la escuela y la socializacin informaJ
que refuerza el respectivo trasfondo social de los nios. Entre las etnografas mejor conocidas que tratan de <<lo que ocurre en relacin con las
fuerzas sociales ms amplias estn las de Eddy (1967), Fuchs (1966),
Leacock (1969) y Moore (1967). Estos estudios, sin embargo, no prueban empricamente nada sobre la naturaleza de las conexiones entre los
procesos que describen dentro de las escuelas y los rasgos de los sistemas
socioculturales ms amplios a los que aluden, tal y como Singleton hace
en su estudio sobre la educacin en un poblado japons. En otras palabras, no integran sistemticamente la micro y la macroetnografa. Una integracin de este tipo les hubiera permitido describir el proceso y explicar
las pautas de transmisin cultural en trminos culturales y estructurales.
UNA APROXIMACIN A NIVEL MLTIPLE
Al proponer la trama terica que exponemos a continuacin con el fin de

integrar micro y macro-etnografas, o con el de conseguir realizar una
ms completa etnografa de la escolarizacin, estamos pensando particularmente en estudios que versan sobre minoras subordinadas como las
de negros, chicanos e indios. La aproximacin que sugerimos puede llamarse ecolgico-cultural. Cuatro supuestos subyacen a esta aproximacin. El primero es que la educacin formal est conectada con otros rasgos de la sociedad, especialmente con la economa corporativa y con la
estructura de oportunidades econmicas, de una forma tan importante
que afecta a los comportamientos en la escuela . Esto ser discutido ms
adelante. El segundo es que la naturaleza de esta conexin tiene una historia que en alguna medida influye en los procesos actuales de escolarizacin. El tercero es que las conductas de los participantes estn influidas
por sus modelos de la realidad social. Dados estos tres supuestos, el
cuarto se sigue en consecuencia: una adecuada etnografa escolar no
puede reducirse a estudiar acontecimientos en la escuela, el aula, la casa
o el lugar de juegos. Tambin debe estudiar las fuerzas sociales e histricas relevantes.
La conexin econmica
Vamos a ilustrar la conexin con las fuerzas sociales generales mediante
el desglose de los lazos que existen entre escolarizacin y economa corporativa. Actualmente, en las modernas sociedades industriales y, natu-
159
JOHN U. OGBU
ralmente, en los EE.UU., la preparacin de los nios para llegar a participar en la vida econmica adulta ha sido delegada a las escuelas. Durante la infancia, las familias preparan a los nios para aprender lo que
las escuelas les ensearn ms tarde. El programa incluye habilidades
socio-emocionales, lingsticas, cognitivas y motivacionales. Pero muchas
familias no ensean a los nios ni siquiera las habilidades prcticas ms
rudimentarias debido a que desconocen las tareas especficas que los
nios tendrn que desempear cuando sean adultos.
Los modos en que las escuelas de EE.UU. preparan a los nios para
su futura participacin en la economa son diversos. Primero, las escuelas ensean las habilidades prcticas bsicas de leer, escribir, contar,
que se requieren casi para cualquier tarea de subsistencia en la economa
industrial de EE.UU. Segundo, las escuelas preparan a los nios para seguir una formacin ms especializada en habilidades prcticas que se requieren en tareas o trabajos especficos de subsistencia (Wilson 1973:
236-7). Tercero, ciertos rasgos organizativos de las escuelas, y entre
ellos las relaciones maestro-alumnos, el sistema de calificaciones, el agrupamiento de iguales y otras cosas por el estilo, ayudan a socializar a los
nios en aquellas habilidades socioemocionales que son esenciales para
una mayor participacin en la fuerza de trabajo adulta (R. Cohen 1973;
Y. Cohen 1971; Leacock 1969; Bowles y Gintis 1976; Parsons 1968;
Scrupski 1975; Wilcox 1978). Finalmente, las escuelas proporcionan
certificados para que los jvenes entren en la fuerza de trabajo (Jencks
1972). En este ltimo caso, la escolarizacin es ms o menos un medio
culturalmente institucionalizado de distribuir y recompensar a individuos
dentro del sistema de status de la sociedad. Y el contenido ms significativo del sistema de status en EE.UU. es el trabajo o empleo que se desempea (Miller 1971:18; O'Toole 1974).
Un etngrafo que estudie en una comunidad de los EE.UU. enseguida aprender cosas acerca del papel que juega la escolarizacin en la
adaptacin econmica sirvindose de distintas fuentes: preguntando a la
gente por qu va a la escuela, por qu envan a sus hijos a la escuela y
por qu pagan impuestos para financiar las escuelas; escuchando las
discusiones pblicas y privadas y los chismorreos que se refieren a la escolarizacin, los empleos y otros asuntos semejantes; leyendo documentos relevantes que genera el sistema escolar local, las instituciones de planificacin del pas, los departamentos de bienestar y las agencias de
empleo. Gracias a la informacin recogida a partir de estas fuentes, el etngrafo aprende que la gente no va a la escuela a recibir una educacin
por amor al arte, para satisfacer su curiosidad o para autorrealizarse.
Van a la escuela para recibir una educacin que les permita acceder a un
empleo cuando sean adultos y lograr as status adultos definitivos tal y
como son concebidos por su sociedad. Adems, el etngrafo descubre no
slo que la gente cree firmemente que aquellos con ms o mejor>> educacin deberan disfrutar de los empleos y posiciones sociales ms deseables, sino tambin que las experiencias de la vida real de un gran n-
160
mero de gente (es decir, por evidencia emprica o segn los datos sobre
educacin y empleo) afianzan tal creencia. Por ejemplo, el anlisis de las
estadsticas locales de empleo mostrar que la gente que tiene diplomas
de grado medio generalmente tender a tener mejor fortuna en el traba jo, lograr empleos ms deseables y mejores salarios que sus compaeros
de generacin que tienen diplomas de enseanza elemental. Y a su vez,
tendrn menor fortuna, es decir, empleos no tan deseables ni mejores salarios que sus compaeros que hayan obtenido diplomas universitarios.
Esta creencia, que es parte de la epistemologa nativa, est basada en el
hecho de que, histricamente, una gran proporcin de la poblacin ha
encontrado empleos y ha ganado salarios segn el nivel de sus certificados escolares (Duncan y Blau 1967; Jencks 1972:181). Esta creencia se
comunica a los nios y se refuerza su adhesin a ella, por diversos medios. El etngrafo encontrar tambin que tales experiencias tanto histricas como actuales influyen en cmo la gente se esfuerza por lograr
una educacin.
Sin embargo, si el etngrafo prueba a ir ms all -<:osa que debera
hacer-, descubrir que no todos los grupos en la comunidad han alcanzado una buena adaptacin a la economa y a la escuela. Si la comunidad est compuesta de blancos y negros, el etngrafo puede haJlar
que los negros tienen peores rendimientos en la escuela que los blancos y
que con mayor probabilidad tendrn empleos de bajo status o estarn en
paro. Adoptando una perspectiva histrica -cosa que debera hacer-,
el etngrafo podr encontrar que, tradicionalmente, a los negros no se les
ha permitido competir libremente como individuos por los empleos que
deseaban y para los cuales tenan capacitacin y certificados escolares
-un fenmeno que hemos dado en llamar techo limitado de empleo
(Ogbu 1978a)-. La comunidad en general parece disponer de dos conjuntos de reglas para el progreso econmico personal: uno subraya el
valor de los certificados acadmicos para los blancos; el otro disminuye
el valor de los certificados acadmicos para los negros. El etngrafo
hara bien en estudiar cmo estas reglas diferenciales de conducta para el
progreso econmico personal o la adaptacin econmica en la vida postescolar -sistemas de recompensa diferenciales- afectan a la educacin,
a los sistemas de creencias de los negros y de Los blancos locales. Esto debera llevar a un estudio de los acontecimientos en la escuela y el aula, y
de cmo esos acontecimientos estn conectados con la adaptacin econmica postescolar, y de los acontecimientos en la casa y en la comunidad, o sea, al estudio de las relaciones entre, digamos, la estructura ecolgica, la estructura cognitiva y la conducta escolar de los negros. Por
<<estructura ecolgica>>* entendemos el contexto social y econmico de la
El autor usa el trmino ecologa cultural en un sentido que no se corresponde completamente
a la escuela de Antropologa que lleva el mismo nombre. Para una mayor informacin, el lector puede
acudir, entre otros, a J. A. Anderson, Ecological Anthropology and Anthropological Ecology, en J. J.
Honigrnann (ed.), Handbook of Social and Cultural Anthropology, Chapel Hill, 1973, University of
North Carolina, pp. 179-240. (Nota de los traductores).
161
JOHN U. OGBU
escolarizacin. Por estructura cognitiva, cmo los negros perciben e interpretan su escolarizacin en relacin con su propia percepcin de sus
realidades sociales y econmicas, es decir, su conocimiento cultural o etnoecologa de la escolarizacin. Aunque este conocimiento cultural est
conformado por realidades sociales y econmicas; locales y nacionales,
histricas y actuales, no todo ello se da dentro del conocimiento consciente de los negros de la comunidad local. Ha llegado a ser parte de <<su
cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos e
incluso las estrategias de aprendizaje que los nios negros traen a la escuela y al aula son culturales en algn sentido, pero tambin son producto de su estructura ecolgica.
Cmo puede un antroplogo estudiar la escolarizacin o las pautas
interactivas de las minoras en el aula en este contexto social y ecolgico
ms amplio? Las etapas iniciales de tal estudio ya han sido descritas. Una
es trazar el papel de la escolarizacin respecto a las realidades sociales y
econmicas de un grupo dado que pertenece a esa minora y mostrar
cmo esas realidades influyen en la forma en que los miembros del
grupo son percibidos y tratados por los educadores, esto es, estudiar la
etnoecologa del educador o del grupo dominante en lo que se refiere a la
escolarizacin de minoras. Otra tarea es estudiar qu percepciones tienen
los miembros de ese grupo sobre sus realidades sociales y econmicas,
sobre el papel de la escolarizacin en relacin con esas realidades, y estudiar tambin sus conductas en la escuela y las interpretaciones de tales
conductas, esto es, su propia etnoecologa de la escolarizacin. Al perseguir esta tarea, el etngrafo se plantear preguntas como stas: Qu se
les ensea a los nios y qu aprenden sobre las realidades sociales y
econmicas de su grupo? Qu se les ensea y qu aprenden sobre la escolarizacin en relacin con estas realidades sociales y econmicas?
Qu tipos de orientaciones y conductas relevantes para la escolarizacin
adquieren los nios y por qu? Cmo adquieren los nios este conocimiento, estas percepciones, orientaciones y conductas? A qu edad comienzan los nios a adquirirlas? Cmo influyen el conocimiento, las
percepciones, las orientaciones y las conductas de los nios en su experiencia en la escuela, incluidas las pautas de interaccin en el aula? En
suma, el etngrafo busca describir las etnoecologas de la escolarizacin, la adquisicin por parte de los nios de la etnoecologa del grupo y
la influencia de esta etnoecologa en los acontecimientos y conductas de
la escuela y el aula .
El caso de los negros en Stockton

Mi investigacin en Stockton, California, no abord todas esas cuestiones sistemticamente, pero se acerc bastante a la aproximacin a nivel
mltiple que se propone en este artculo. Algunos de los resultados de
este estudio han aparecido ya (Ogbu 1974a, 1974b, 1977), otros se publicarn pronto. En Stockton, un nmero desproporcionado de nios ne-
162
gros obtienen rendimientos escolares pobres y ya de adultos acaban en

empleos poco remunerados, algunos en empleos ocasionales y otros en el
paro. Aunque hay una correlacin entre educacin y empleo en la comunidad negra, no es tan fuerte como la correlacin en la comunidad
blanca a causa del techo limitado de empleo. Nos centramos en un barrio
al que hemos llamado, con seudnimo, <<Burgherside, pero nuestro estudio incluy a negros de otros barrios en Stockton sur. As, en esta parte
de nuestro ensayo, la poblacin negra a veces ser denominada <<los negros y otras veces <<los habitantes de Burgherside>>. El estudio inclua
tambin a chicanos y otros grupos, pero el centro de inters de la exposicin son los negros.
La decisin de estudiar la conexin entre los acontecimientos que se
producen en la escuela y el aula, por un lado, y el empleo y la estructura
de oportunidades econmicas de los negros, por otro, se tom despus de
haber descubierto que la conexin entre escolarizacin y empleos era un
importante elemento en la epistemologa o etnoecologa de los negros de
la comunidad local. Tambin encontramos que la etnoecologa de la
gente que controla las escuelas locales, principalmente blancos de clases medias, es diferente de la etnoecologa de los negros, y que aqullos
tienden a asumir que las reglas de conducta para el progreso econmico
y social personal son las mismas para los blancos que para los negros.
A partir de aqu la figura 1 resume la trama terica y el panorama de
nuestro estudio. Un informe detallado de nuestras tcnicas de campo ya
ha aparecido (Ogbu 1974a, 1974b). Aqu presentamos slo aquellos
aspectos que son relevantes para este artculo, cuyo inters es la aproximacin a nivel mltiple. Una descripcin detallada de las diferentes dimensiones de la educacin de las minoras tal y como se representa en el
diagrama va tambin ms all del horizonte de este artculo. Nos centraremos slo en cuatro factores que, a nuestro entender, influyen directa
o indirectamente en los procesos de la escuela y el aula: el acceso de la minora a la educacin (n. 0 1 en el diagrama) y la etnoecologa en la que est
basado; las respuestas de la minora a la subsistencia y a otras oportunidades que se presentan en la vida adulta basadas en los certificados acadmicos (n. 0 2 y 3); y la relacin entre la escuela y la comunidad (n. 0 4).
Uno de los temas centrales que estudiamos fue el de las etnoecologas de la escolarizacin de los diversos grupos implicados en la educacin local y cmo estas etnoecologas afectaban a la educacin de los negros. La etnoecologa de la escolarizacin se refiere a la epistemologa
que tiene la gente sobre la escolarizacin y que influye en su participacin
en los acontecimientos en la escuela y en su interpretacin de ellos. Sin
embargo, el estudio de la etnoecologa de la escolarizacin tambin consiste en un estudio de la escuela, de las fuerzas sociales e histricas que influyen en las percepciones, en el conocimiento de y en las respuestas a la
escolarizacin en un grupo dado.
La etnoecologa de los habitantes de Stockton que controlan la escolarizacin en Burgherside (los <<contribuyentes>> segn sus categoras
163
' : ACCESO
~~ CURRICULUM 1
.1
:1
OTROS
- PROCESO ~ FACTORES
ESCOLARES
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LA ESCOLARIZACION
r COMO CANAL
LA INTERACCION
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EN EL AULA
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COMUNIDAD-ESCUELA:
Grado de cooperacin y confianza
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DEL ALUMNO
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CURRICULA
ESTRATEGIAS
"11 ALTERNATIVAS PARA
LA SUPERVIVENCIA
CONOCIMIENTO PARA
LA SUPERVIVENCIA
ACTITUDES Y HABILIDADES
ESTILOS DE
ENSEANZN
APRENDIZAJE
Figura 1. Esquema ecolgico para la etnografa de la educacin de minoras.
"'e::
ETNOGRAFIA ESCOLAR _ UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE
emic *), un barrio de negros y chicanos de rentas bajas, tiene una

gran influencia en la poltica local de educacin y en las estrategias, ya
sea directamente como miembros de la administracin de las escuelas y
como personal de ellas, o indirectamente como grupos de presin. Los
trminos que nosotros empleamos aqu, los << contribuyentes y los no
contribuyentes , son categoras emic y estn basadas en las percep ciones de la gente de clase media de Stockton. Tales categoras se usan
para ordenar la realidad a la hora de tratar con la gente de rentas bajas y
de la minora negra. De ese modo, aquellos que se clasifican a s mismos
como contribuyentes son generalmente blancos de clases medias o altas,
aunque tambin lo hacen los miembros de minoras que disfrutan de recursos econmicos. En Stockton, para ser un contribuyente >> , uno no
debe limitarse a pagar impuestos (sobre propiedades, sobre ventas, sobre
ingresos ... ), tambin ha de recibir un reconocimiento pblico como tal
contribuyente. Es ste un honor que slo reciben las personas que viven
en barrios que no albergan a muchos receptores de ayudas, especialmente
si se trata de ayudas destinadas a familias con hijos dependientes, o
AFDC. Adems esas personas han de ser de clase media o clase trabajadora y, preferiblemente, blancas. Un no contribuyente es aquel en el
que no concurre la combinacin de esos atributos, y en particular si es receptor de ayudas institucionales. Segn esta clasificacin, los habitantes
de Burgherside pertenecen a la categora de los no contribuyentes (Ogbu
1974a:50-51).
Las percepciones que los contribuyentes tienen acerca de su comunidad, de las funciones de la escolarizacin y de los habitantes de Burgherside como no contribuyentes influyen, y mucho, en su manera de
entender el acceso a la educacin por parte de estos ltimos y en el
modo de gestionar su escolarizacin. Los contribuyentes ven su ciudad
como una comunidad en la que se dan oportunidades iguales para todos.
Insisten en que la educacin formal ofrece a cualquier persona las mismas
oportunidades para llegar a ser contribuyente, es decir, para alcanzar el
status de la clase media. Y con ello dan a entender que los negros, como
cualquier otra persona, pueden obtener los empleos ms deseables, ganar
salarios altos y promocionarse si adquieren una formacin y las habilidades necesarias, y que podrn desplazarse a vivir en los barrios ms deseables, cuando puedan disponer de recursos financieros. Los contribuyentes creen que ellos son los verdaderos representantes de la cultura
corriente >> de Stockton, en la cual han nacido o a la que han asimilado.
Creen que cualquiera que lo desee puede asimilar esa cultura. Entienden
que hay una relacin entre el status de no contribuyente y una actitud de
resistencia a la asimilacin. Y consideran que quienes se resisten a la
asimilacin son gente que no desea adoptar los valores que pueden
transformarles en ciudadanos tiles >> y contribuyentes responsables .
Para una explicacin del concepto emic, vase el artculo de Hymes en este volumen, infra,
pp. 175-191 (Nota de los editores) .
165
JOHN U. OGBU
Un estudio encargado por una coalicin de Iglesias locales resume el

modo en que los contribuyentes perciben a los no contribuyentes:
Cerca de 65% de los entrevistados piensan que la gente de renta baja es <<estpida,
estrecha de miras, intolerante, carente de imaginacin, falta de curiosidad y de ambicin, inmoral y sucia, y que no desea salir adelante. Entre los que dicen tales
cosas se encuentran maestros, profesionales, amas de casa, secretarias y jvenes
(Hutchinson 1965:4).
Los contribuyentes, y entre ellos el personal de la escuela, entienden

que una de sus responsabilidades principales es transformar a los no contribuyentes (como los habitantes de Burgherside) en contribuyentes, por
medio de la educacin en la escuela pblica y de la formacin para un
empleo. Y su modo de abordar esta tarea, su gestin de la escolarizacin
y de los programas de formacin para los habitantes de Burgherside, est
guiada por sus percepciones y estereotipos. Histricamente, los contribuyentes no han otorgado a los negros de su comunidad acceso a la
misma educacin de calidad que se les daba a los blancos. Al principio,
los negros eran excluidos de las escuelas pblicas. Se les confinaba en escuelas segregadas e inferiores. Despus de la integracin, se usaron numerosos y sutiles mecanismos para mantenerles en un nivel de escolarizacin inferior, impidindoles as una cualificacin para empleos ms
deseables y reforzando su status en empleos inferiores. Hemos descrito en
otro lugar algunos de estos sutiles mecanismos (Ogbu 1974a, 1974b,
1977).
Aqu basta un ejemplo que nos habla de cmo se ensea a los nios
negros reglas de conducta que son bien diferentes de las que se ensea a
los nios blancos de la clase media. El caso me llam la atencin al
examinar las notas de 17 nios negros y chicanos durante un perodo de
cinco aos. Se encontr que todos, salvo uno, recibieron la misma nota
anual, C>>, sin tomar en consideracin qu es lo que haba trabajado
cada uno en ese ao y, sorprendentemente, sin atender a las evaluaciones
escritas de los maestros. Pareca haber una escasa correspondencia entre
las evaluaciones escritas y las notas. Los nios que recibieron C>> en el
grado 1 continuaron recibiendo la misma C>> durante los aos siguientes, aunque en cada uno de los niveles la maestra escriba que era <<evidente>> el <<progreso>> de su alumno". Puesto que estos nios recibieron la
misma puntuacin hubieran trabajado lo mismo o no, podemos suponer
que no se les ense a asociar el esfuerzo o el trabajo con los logros altos
(Ogbu 1974a:165; 1977:12). Existe aqu un paralelismo con las experiencias que sufren los padres cuando no se les recompensa proporcionalmente con empleos y salarios acordes a su educacin y capacidad.
Cuando examinamos la forma en que los contribuyentes gestionan la
escolarizacin en Burgherside, encontramos que el tipo de educacin
En la escala norteamericana de calificaciones escolares, C viene a ser el aprobado ( suficiente). (Nota de los traductores).
166
que proporcionan a los nios y la manera en que los maestros les ensean no pueden considerarse esfuerzos dirigidos a permitir que los no contribuyentes se conviertan en contribuyentes. Los procesos en la escuela y
en el aula operan segn modos que refuerzan el fracaso escolar. Esos
modos han sido descritos en varios estudios microetnogrficos. De esta
manera muchos de los habitantes de Burgherside, al llegar a adultos, o se
convierten en empleados marginales o nunca logran un empleo, o pasan
a ser <<tutelados por la comunidad, mantenidos a base de asistencia pblica, lo que crea otro rol para los contribuyentes, el de benefactores de
aquellos que reciben asistencia social para ellos y para sus hijos (Ogbu
1974a: 57).
Y volviendo a la etnoecologa de los habitantes de Burgherside,
hallamos varias consecuencias educativas que pueden influir en los
acontecimientos del aula. Estas personas no creen que Stockton sea
una comunidad con igualdad de oportunidades. Apuntan que las
discriminaciones raciales y tnicas les han impedido tradicionalmente obtener empleos ms deseables, salarios ms altos, promocin en el empleo
sobre la base de la educacin y la capacidad, y que no han tenido posibilidad de comprar o alquilar casas en mejores sectores de la ciudad.
Aunque pueda parecer exagerado, algunos de los habitantes de Burgherside son personas pertenecientes a minoras que <<tienen certificados
acadmicos en sus bolsillos>> y que, sin embargo, no pueden encontrar
empleo en Stockton como obreros de fbricas o jornaleros del campo.
Un resultado de la etnoecologa de los habitantes de Burgherside es su
falta de ilusin, de esfuerzo, de optimismo y de perseverancia. Y, naturalmente, esto es una respuesta al techo limitado de empleo. Nos dimos
cuenta de ello a travs de discusiones informales con varias personas del
barrio y por entrevistas con estudiantes relativas a los efectos del techo limitado de empleo en sus respuestas a la escolarizacin. Observaciones en
las aulas y en la comunidad mostraron que muchos nios no tomaban el
trabajo escolar en serio, ni perseveraban bastante en l, aun a pesar de
que en las entrevistas reconocan que tales esfuerzos eran necesarios
para ir bien en la escuela. Las entrevistas con los padres mostraban que
aunque tenan grandes proyectos para sus hijos, les transmitan actitudes
contradictorias hacia la escuela. Por un lado, los padres defendan la necesidad de conseguir ms educacin que la que ellos tuvieron y la obligacin de trabajar duro e ir bien en la escuela. Por otro, transmitan tambin a sus hijos que el hecho de ir bien en la escuela no significaba que les
fuera a suceder lo mismo en la sociedad ya de adultos. Este era el mensaje del libro de la vida, el que constataban con sus palabras y con sus
propias experiencias de una vida sin empleo, de subempleos y otras discriminaciones; el mensaje que apareca constantemente en las conversaciones sobre experiencias similares de parientes, vecinos y amigos. Y
como consecuencia no es que los nios de Burgherside se desilusionaran
y se <<hartaran>>, sino que tambin aprendan a rechazar al <<sistema>> por
sus fracasos escolares, del mismo modo que sus padres rechazaban <<el
167
JOHN U. OGBU
sistema>> por sus fracasos a la hora de lograr empleos y otras posiciones

sociales deseables.
Otra respuesta al techo limitado de empleo que tiene serias implicaciones para los procesos que se dan en la escuela y en el aula es lo que los
negros llaman <<estrategias de supervivencia. Son de dos clases. Una consiste en estrategias dirigidas a incrementar los recursos econmicos y sociales convencionales de la comunidad negra y obtener as empleos convencionales y otras recompensas sociales. Entre estas estrategias estn la
lucha colectiva y las actividades en defensa de los derechos humanos
(Newman y otros 1978; Scott 1976), la formacin de clientelas o hacer
de To Tom(Dollard 1957; Myrdal1944; Powdermaker 1968; Farmer
1968; Ogbu 1980b) y el intercambio recproco (Stack 1974). La otra
clase incluye buscar chanchullos, andar de chulo, meterse en negocios oscuros y otras cosas por el estilo, estrategias dirigidas a explotar recursos
econmicos y sociales no convencionales y de economa sumergida
(Bullok 1973; Foster 1974; Heard 1968; Milner 1970; Wolfe 1970).
Dentro de la comunidad, para conseguir empleos y otros recursos sociales convencionales es frecuente acudir a la lucha colectiva (al menos
para hacer tales recursos disponibles) y/o al clientelismo, aparte de la necesidad de estar en posesin de certificados acadmicos. Adems, las
estrategias de supervivencia alternativas proporcionan formas de vivir y
de alcanzar otros tipos de status diferentes de los convencionales. Todos,
tanto la gente que tiene xito en el sistema econmico y de status convencional, ya sea por medio de certificados acadmicos o mediante una
combinacin de stos con el clientelismo y la lucha colectiva, como
aquellos que lo consiguen en la calle a base de chanchullos y estrategias similares, son vistos como gente de xito. Sus cualidades o habilidades son admiradas e influyen en las formas en que los otros, incluidos
los nios, intentan imitarles.
Hemos sugerido que las estrategias de supervivencia pueden requerir
conocimientos, actitudes y habilidades que no son totalmente compatibles con las requeridas por el tipo de aprendizaje y enseanza escolar de
la clase media. Y tambin hemos sugerido que los nios comienzan probablemente a aprender tales estrategias en los aos preescolares, como
parte normal de su aprendizaje cultural. En consecuencia, cuando los
nios acceden por primera vez a la escuela, es posible que encuentren ya
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, que estas dificultades ocurran o
no y en qu medida, depende ms del encuentro de los nios con la escuela. Desgraciadamente, en la investigacin nos dimos cuenta de esto
ms bien tarde y no previmos el estudio de los efectos de las estrategias
de supervivencia en el aula. No obstante sospechamos que algunas de las
conductas que tienen los nios negros en el aula, y que han sido registradas en algunas microetnografas, son debidas a la incongruencia que se
da entre las habilidades y actitudes de supervivencia previamente aprendidas y las demandas del aprendizaje escolar.
El factor que resta, y est indicado en el diagrama entre los que
168
afectan negativamente a la escuela y el aprendizaje de los nios negros, es

el conflicto y la desconfianza entre los negros y las escuelas. Los habitantes de Burgherside creen firmemente que no es posible confiar en
que las escuelas pblicas vayan a educar a sus hijos o les vayan a dar una
<<correcta educacin. Su desconfianza es resultado de una larga historia
de lucha contra un tratamiento discriminatorio. Por ejemplo, comenzaron a <duchar>> contra la exclusin total cuando se abrieron las escuelas
pblicas en 1853. Luego <ducharon>> contra las escuelas segregadas e inferiores hasta 1879, cuando finalmente fueron admitidos a las mismas
escuelas que los blancos <<entre las protestas de muchos ciudadanos
(blancos)>> (Martin 1959:155). Los negros y chicanos de Stockton an
piensan que sus hijos van a escuelas segregadas e inferiores. Y eso les ha
llevado en aos recientes a protestas, boicots y acciones legales contra el
distrito escolar. Un tribunal fall a su favor en 1977, ordenando que las
escuelas fueran ms integradas (Litherland 1978; Ogbu 1974a: cap. 7).
Hemos sugerido que la desconfianza reduce la medida en que los padres de Burgherside y sus hijos aceptan de verdad como legtimas las
metas, reglas y modos de instruccin de las escuelas. De ello se deduce
que no es necesario cooperar con las escuelas y seguir sus reglas para
conseguir las metas. El conflicto y la desconfianza tambin fuerzan a las
escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los habitantes de Burgherside en forma de control, paternalismo, o de ambas cosas, e incluso a
plantear <<litigios>>. Todo ello desva la atencin de los negros y de las escuelas con respecto a la tarea real de educar a los nios.
En suma, las posiciones sociales y econmicas de los habitantes de
Burgherside no exigen mucha educacin y para ellos no existen recompensa que se ajuste a los buenos resultados obtenidos en la escuela. Su
posicin minusvalorada influye en las etnoecologas tanto de las gentes
de Stockton de clase media, que controlan las escuelas, como en las percepciones y respuestas a la escolarizacin de los habitantes de Burgherside. Entre los primeros, produce una etnoecologa que les lleva a ofrecer
a los segundos una educacin inferior y a tratarles en la escuela y en el
aula de tal forma que lo nico que consiguen es un desproporcionado
fracaso escolar, reforzando as su posicin inferior en la vida adulta.
Entre los habitantes de Burgherside, produce una etnoecologa que genera desilusin y falta de perseverancia con respecto al trabajo escolar.
Produce estrategias de supervivencia que requieren conocimientos, actitudes y habilidades que pueden no ser congruentes con lo que el aprendizaje escolar requiere. Y produce desconfianza y conflicto, que limitan el
grado de la aceptacin y adhesin a las reglas y modos de la escuela, colocndola en una postura defensiva hacia los negros. Cmo contribuye
cada una de estas cosas a conformar los acontecimientos en el aula es
tema que necesita estudios posteriores. En otro lugar hemos intentado
describir algunos de estos acontecimientos de la escuela y el aula (Ogbu
1974a, 1974b, 1977). Las consecuencias son las siguientes: deficiente comunicacin entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, maes-
169
JOHN U . OGBU
tros que emplean distintas formas de evaluacin, orientadores que dan

definiciones clnicas de los problemas acadmicos de los nios, conductas
disruptivas de los nios en el aula, escasa asistencia a la escuela y al aula
y falta de actitudes y esfuerzos serios de los nios con respecto a la tareas
acadmicas. Estos acontecimientos estn en gran medida conformados
por una combinacin de fuerzas que se originan fuera de la escuela y del
aula. Conscientemente hemos dejado fuera de nuestro estudio una referencia a cmo adquieren los nios conocimiento de estas fuerzas y de
estos acontecimientos.
CONCLUSIN
Hemos propuesto una trama terica que, segn creemos, podra servir de
ayuda a aquellos investigadores que pretendan estudiar los problemas del
fracaso escolar de las minoras en contextos muy diferentes: el aula y la
escuela, la casa, la iglesia, el lugar de juegos y el barrio, los lugares de encuentro de la comunidad y los lugares de trabajo; y, finalmente, las instituciones y agencias de la comunidad local y del Estado que tienen responsabilidad sobre la educacin formal, as como sobre el empleo y
otras cuestiones similares.
La trama terica tambin facilita al investigador reconocer la complejidad de los factores que subyacen al fracaso escolar de las minoras,
que no puede ser captado atendiendo al <<ambiente familiar de los
nios como nico trasfondo cultural o a su dotacin gentica o atributos
personales idiosincrsicos. Ni puede ser adecuadamente tratado dirigiendo la atencin slo a los procesos que tienen lugar en la escuela o en
el aula. Cada rea de investigacin contribuye a nuestra comprensin del
problema, pero cada una adquiere ms sentido en trminos de capacidad
explicativa y de cuestiones de poltica educativa cuando se estudian en
combinacin tal y como se sugiere con la trama ecolgica. Los estudios
microcsmicos (microetnografas) de las aulas, por ejemplo, pueden enriquecer nuestro conocimiento de la interaccin maestro-alumno o de la
poltica de la vida cotidiana en los actos del aula como causa inmediata
del fracaso en aprender a leer que sufre un nio perteneciente a una minora. Pero la trama ecolgica sugiere que estos acontecimientos del
aula son construidos por fuerzas que se originan en otros contextos. Si
deseamos comprender por qu un nmero desproporcionado de nios de
las minoras va mal en la escuela y si estamos dispuestos a disear una
poltica eficaz que haga progresar el trabajo que hacen las escuelas con
las minoras, es necesario estudiar cmo influyen en la enseanza y en el
aprendizaje esas fuerzas originadas en otros contextos.
170
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174
QUE ES LA ETNOGRAFIA? *
Del! Hymes
La <<etnografa>> viene concitando una debate creciente en educacin. En

este marco, es frecuente que escuchemos algn tipo de formulacin de la
pregunta <<Qu es la etnografa? . El National Institute of Education ha
encargado un informe para darle respuesta. Esta situacin podra dejar
perplejo a cualquier antroplogo, y especialmente a aquellos que se han
interesado por la historia de la disciplina. Si trazamos la historia de la etnografa hasta sus orgenes, hemos de retroceder a travs de los siglos
hasta el mundo antiguo del Mediterrneo para recalar en el surgimiento
provisional de la etnografa y su cada posterior, en un entorno en el que
Herodoto es considerado como el modelo ms famoso, aunque no el
nico. Por otra parte, si nos centramos en las dos Amricas podemos trazar con claridad, desde el primer descubrimiento del Nuevo Mundo,
una historia continua de informes etnogrficos, que se realizaron en interaccin con el planteamiento de problemas etnolgicos. Existe una
considerable literatura moderna sobre la prctica del trabajo de campo,
tanto en un sentido general como en lo concerniente a las tcnicas especficas y, ms recientemente, a los aspectos ticos. Tengo entendido que
los profesores de redaccin vienen utilizando un libro reciente sobre la etnografa en nuestra propia sociedad (Spradley y McCurdy 1972), con el
objeto de estimular temticamente a sus alumnos. Es posible que la etnografa sea nueva para alguien en el terreno de la educacin, pero ciertamente no es nueva para el mundo. Cuando se nos pregunta << Qu es la
etnografa? >>, basta con ofrecer una breve lista de lecturas sobre lamateria, o con apuntar hacia algn texto en el que se plantee una discusin
sobre los propsitos de investigacin que suelen considerarse a menudo
como ilustrativos del << mtodo etnogrfico tpico>>?
De What is ethnography?, en P. Gilmore y A. A. Glatthorn (eds.), Children in and out of
school. Enthnography and Education, Center for Applied Linguistics, Washington D.C., 1982, pp. 2132. Traduccin de Honorio M. Velasco Mallo y ngel Daz de Rada.
175
DELL HYMES
Me temo que no. Los mismos antroplogos carecen de un concepto

unificado de etnografa. Ms concretamente, carecen de una concepcin unificada de la etnografa en lo que respecta al estudio de las instituciones de nuestra propia sociedad, entre las que se encuentra la educacin. Al mismo tiempo, los antroplogos estn lejos de aceptar o de
perfeccionar una integracin entre el modo de investigacin que ellos
consideraran etnogrfico y otros modos de investigacin que se han
venido desarrollando en una sociedad como la nuestra. Por otra parte, el
contexto intelectual cambiante de las ciencias humanas, consideradas globalmente, introduce nuevas cuestiones y fuentes de diversidad.
La investigacin educativa ha estado dominada por las concepciones
cuantitativas y experimentales. Es fcil para los antroplogos de diversos
credos criticar tales mtodos. Lo que les resulta a menudo ms difcil es
establecer concisamente las alternativas. No se puede asumir que la etnografa >> sea una realidad acabada, preparada para insertarse como
una unidad compacta en las prcticas y los propsitos de instituciones
cuyas concepciones del conocimiento y la investigacin han sido durante mucho tiempo diferentes a los suyos. Si no realizamos un cuidadoso
examen de las concepciones subyacentes, y no prestamos una atencin
explcita a las diferencias que se dan entre las diversas aproximaciones, la
etnografa >> puede terminar siendo una moda pasajera para la investigacin educativa. O, lo que es peor, puede quedar reducida a unas cuantas propuestas parciales y superficiales.
El inters actual en la etnografa nos presenta una autntica oportunidad para iniciar una relacin mutua de interaccin y adaptacin entre
los etngrafos y los patrocinadores de la investigacin educativa, una relacin que producir cambios en las dos partes. Mi concepcin de la etnografa me lleva a contemplar esta perspectiva como un avance para el
modo de vida democrtico. Ofrezco el siguiente esbozo porque no conozco un intento similar de considerar las cuestiones aqu planteadas en
un espacio tan breve. Muchos otros podrn contribuir al debate desde
sus propias experiencias y perspectivas.
CARACTEIDSTICASDELAETNOGRAF~
Una de las dificultades existentes a propsito de la nocin de etnografa es que puede ser considerada como una categora residual. Tal categora se asocia al estudio de gentes distintas a nosotros y al uso de mtodos diferentes a los que provee el diseo experimen tal y la medicin
cuantitativa.
Es evidente que no todo lo que est fuera de estas dos categoras podra ser considerado etnografa >> , pero no es fcil aportar una definicin
positiva. La principal razn para dar cuenta de esta dificultad es que la
buena etnografa ha sido producida por una gran diversidad de personas,
en parte antes de que existiera una profesin que les ofreciera una for -
176
QUE ES LA ETNOGRAFIA!
macin; y aun cuando haya existido tal entrenamiento profesional, ste

se ha desarrollado fundamentalmente como la transmisin de un oficio,
por medio de la prctica y de la experiencia personal. Esta situacin no
ha sido favorable, en la medida en que hay gente que habla de la clave
para acceder a la etnografa como si se tratase ms de una experiencia
psicolgica personal que del descubrimiento de un conocimiento.
Est claro que la etnografa implica participacin y observacin.
Pero podramos apreciar con mayor facilidad qu es lo que debera considerarse etnografa, as como cules son las clases existentes de esta
forma de investigacin, si tuviramos en cuenta aquellos aspectos que
hacen que la participacin y la observacin sean sistemticas -es decir,
si supiramos qu es lo que debemos entender como etnografa sistemtica.
Los primeros trabajos que reconocemos como etnografas importantes tienen, en general, la cualidad de ser sistemticos en el sentido de
ser comprehensivos. Sin duda, los primeros relatos producidos por los
viajeros, los misioneros, los oficiales gubernamentales, y otros personajes
del mismo tipo, pudieron aportar informacin y contribuir a la reflexin
sobre la cultura de los pueblos. Tales relatos han sido, por una parte,
bien recibidos y, por otra, recopilados, en atencin a lo que pudieran
proporcionarnos. Pero cuando se destacan las figuras de lbn Khaldun o
del padre Sahagn, ello se debe a que los trabajos de ambos fueron pioneros y comprehensivos. Su curiosidad no se limit a la bsqueda de curiosidades, sino que su inters radicaba en documentar e interpretar,
con un alcance amplio, una forma de vida.
En su mayora, los primeros intentos dirigidos a hacer de la investigacin etnogrfica un procedimiento explcito reflejan la aspiracin de la
comprehensividad. Estos intentos son guas de investigacin, listas de
preguntas u observaciones a realizar. Nos hablan de una etapa de la historia en la que, en su mayor parte, el mundo no-occidental era poco conocido en Europa, y en la que una diversidad de razones cientficas, religiosas y prcticas motiv a algunas personas a buscar formas de
conocimiento ms adecuadas. Estas guas para la investigacin poseen en
comn la preocupacin por captar, en su totalidad, un modo de vida
(aunque sus coberturas puedan ser, de hecho, desiguales); y la pregunta
que parece animarlas es la siguiente: Cmo son las gentes de tal y cual
sitio?
No haca mucho tiempo que se haban creado procedimientos explcitos que podran caracterizarse como orientados por el tema. roe hecho,
el libro sobre el Juicio Universal y las investigaciones de Sir William
Petty (1623-87) comparten esta tradicin 1]. El principal ejemplo ameri1. Petty dise Un mtodo de investigacin sobre el estado de cualquier pas , y en 1686 una
serie de preguntas que se ocupaban de La naturaleza de lo indios de Pennsylvania (Hodgen 1964:190;
Slotkin 1965:481, n." 363, donde se ofrece el ttulo Cuestiones concernientes a la naruraleza de los nativos de Pennsylvania ). Las preguntas de Petty eran en parte demogrficas -ha sido considerado como
el mayor exponente de la estadstica social del siglo dieci~iete (Siotkin 1965:139)- y en parte etno-
177
DEll HYMES
cano en esta nea lo constituyen los cuestionarios de Lewis Heruy Morgan diseados para el registro de las terminologas del parentesco a mediados del siglo XIX. En primer lugar, Morgan tena un propsito de contrastacin o comparativo: a partir de su experiencia con los indios
iroqueses y de su conocimiento de la Grecia clsica, concluy que haba
un principio de organizacin del parentesco que contrastaba agudamente con el que resultaba familiar a los americanos y europeos contemporneos. A continuacin, busc determinar los tipos fundamentales de Los
sistemas de parentesco y sus localizaciones a lo largo y a lo ancho del
mundo. En segundo lugar, necesitaba informacin sistemtica, una informacin que no se hallaba disponible a menos que la buscase por s
mismo. De ah sus viajes por el oeste de los Estados Unidos y su incansable correspondencia con las personas que pudieran ayudarle. En tercer
lugar, hizo uso de su hallazgos para formular, inicialmente, una interpretacin histrica (Systems of consanguinity and affinity, 1870), y
luego una interpretacin evolucionista de carcter general (Ancient society, 1877) sobre el desarrollo humano en su conjunto.
Estos tres aspectos de la investigacin parecen conformar los ingredientes esenciales de la investigacin antropolgica propiamente dicha, a
diferencia de otros aspectos que contribuyen externamente a la antropologa. Cada uno de ellos puede darse independientemente -un propsito de contraste, una bsqueda de informacin especfica, una interpretacin general-. Sin embargo, la antropologa en sentido propio
existe en tanto que los tres aspectos se unen en una empresa comn. La
etnografa es algo ms que una tcnica residual; es el nombre para designar un mtodo esencial, que se produce cuando estos tres aspectos se
dan conjuntamente.
Con el tiempo se ha venido produciendo un cuerpo particular de investigacin etnogrfica que podra concebirse como orientado por la
hiptesis. Es indudable que Morgan tena una hiptesis general. Pero parece razonable distinguir su trabajo de la clase de etnografa que, por
ejemplo, fue organizada y dirigida por John y Beatrice Whiting para investigar la socializacin en diferentes sociedades. Los Whiting intentaron
arribar a conclusiones generales por medio de la comprobacin de hiptesis que haban sido establecidas sobre una base terica derivada de la
literatura etnogrfica que exista en su poca. Encontraron, como muchos otros, que sus preguntas eran ms especficas que aquellas a las que
poda dar respuesta la literatura. Las fuentes no estaban lo suficientelgicas. Se trataba de un hombre que al mismo tiempo que recomendaba que la Royal Socety slo admitiera palabras que designasen el nmero, el peso o la medida, se preocupaba por clarificar las definiciones de las entidades etnolgicas -as pues, fue un digno antecesor de los esfuerzos por integrar los mtodos cuantitativos y cualitativos-. Su programa de investigacin etnolgica era similar al que Roger
Wltiams (1643) haba desarrollado unos cuarenta aos antes entre los indios, pero aun as era inusual en
su poca. En el siglo XVIII se desarrollaron marcos de referencia importantes para la recoleccin y la interpretacin de los hechos culturales ( usos y costumbres"), que se constituyeron en una tradicin establecida, como el trabajo en Escoca de Adam Ferguson, Lord Kanes, James Millar y William Robertson.
178
QUE ES LA ETNOGRAFIA?
mente detalladas como para satisfacer sus propsitos, y tampoco eran lo

suficientemente comparables. En consecuencia, organizaron un proyecto
que les suministrase la informacin detallada y comparable que necesitaban. As, formaron equipos etnogrficos (generalmente parejas), que
fueron entrenados en los trminos de una gua para el estudio de campo
de la socializacin. Estos equipos fueron enviados al terreno en diferentes sociedades durante un largo perodo de tiempo, se mantuvieron en
contacto por correspondencia que versaba sobre el estudio de campo, y
regresaron finalmente para escribir sus resultados. (La obra Six cultures,
escrita por Beatrice Whiting en 1963, es uno de sus frutos principales). Al
igual que Morgan, los Whiting tuvieron la idea de comparar diferentes
tipos de sociedad, experimentaron la necesidad de acceder a informacin
especfica, y dispusieron de un marco terico general (en este caso, psicodinmico) con el que contrastar y especificar lo que les pareca relevante.
Estos tres tipos de investigacin etnogrfica continan coexistiendo
en la antropologa actual. Se dan todava descubrimientos ocasionales de
pueblos desconocidos (como sucedi en las Filipinas hace pocos aos),
con respecto a los cuales es preciso obtener una informacin comprehensiva como punto de partida. Por otra parte, an existen muchos
pueblos acerca de los cuales el conocimiento nunca ha sido adecuadamente sistematizado y sobre los que tenemos serios vacos. En estos
casos pueden emprenderse etnografas nuevas para adquirir conocimiento de primera mano, como una base a partir de la cual integrar todo
lo que se sabe, o como un modo de llenar un vaco en lo que conocemos.
Tambin existen todava descubrimientos de determinados aspectos
de la cultura, o de perspectivas sobre ella, para los que la literatura disponible no puede suministrar la mayor parte de la informacin. Por
ejemplo, en los Human Relation Area Files faltaba la mayora de la informacin sobre el modelado cultural del habla, y se dejaba absolutamente de lado la informacin sobre la cuestin terica fundamental: las
funciones del habla en la sociedad. (As, la teora antropolgica dio por
sentado que las funciones del habla eran las mismas en todas partes).
Cuando un descubrimiento o una perspectiva de este tipo aparece en escena, puede acometerse una etnografa orientada por el tema. En nuestro
ejemplo, una vez que las culturas han sido investigadas desde el nuevo
punto de vista se hace necesario delinear el mbito del modelado cultural.
Tanto la etnografa comprehensiva como la etnografa orientada
por el tema conducen a la etnografa orientada por hiptesis. Una vez
que se posee un conocimiento general y sustancial de una cultura, pueden
planearse investigaciones precisas. De hecho, la investigacin orientada
por hiptesis depende de la existencia de una etnografa comprehensiva,
y slo puede perseguirse fructferamente cuando se dispone de ella. Una
vez ms, cuando se conoce de algn modo el rango de las pautas de un
aspecto de la cultura, es posible comenzar a formular preguntas ms precisas. La investigacin puede mostrar, por ejemplo, la recurrencia de
179
DELL HYMES
un contraste entre los estilos del habla que denominamos <<directos>>

versus aquellos que se denominan <<indirectos>> -pero son los atributos de los dos estilos idnticos en cada caso? Son idnticas las funciones?-. Actualmente, la etnografa del habla es consciente de la existencia de amplios contrastes, que usualmente se presentan como dicotomas
(cf. los cdigos <<elaborados>> y <<restringidos>> de Bernstein). Desde mi
punto de vista, este hecho es un signo inequvoco de una etapa de la investigacin que se halla orientada por el tema y de la necesidad de emprender una etapa orientada por hiptesis.
LA ElNOGRAFfA Y LA EDUCACIN ESCOLAR
En este contexto, cmo puede contemplarse la cuestin de la educacin

escolar en Amrica? Es obvio que disponemos ya de una gran cantidad
de informacin. Lo que no es tan claro es que la informacin se haya obtenido y analizado de manera tal que podamos adentrarnos profundamente en el problema de la educacin escolar. Si considersemos a las escuelas desde el mismo punto de vista que aquel desde el que han sido
contemplados los sistemas de parentesco, la primera pregunta a formular
podra ser: qu clases de escuelas hay? Si fuera cierto, en efecto, que
nuestro pas contiene escuelas de tipos muy diferentes, el hecho de conocer, por ejemplo, que las puntuaciones de los exmenes suben o bajan
en el panorama general de las escuelas americanas no habra de aportarnos una informacin suficiente. Este problema podra darse incluso en
una misma ciudad o un mismo distrito. As pues, son todas las escuelas
del Distrito 1 de Filadelfia iguales? Y si no lo son, cuntos tipos diferentes hay? Probablemente, en cada uno de los niveles en que pudiramos
considerar a las escuelas no estaramos dispuestos a afirmar que todas
son idnticas, como tampoco afirmaramos que todas son incomparablemente nicas. En resumen, reconoceramos que la cuestin de la tipologa es central para el anlisis.
Una tipologa til ha de ser diseada en relacin con algn objetivo
particular. El parentesco es importante para la vida social, y resulta central en muchas sociedades, pero aun as la clasificacin y el anlisis de las
sociedades con respecto al parentesco no es la misma que la que se llevara a cabo en relacin con la religin. Existen fuertes conexiones, aunque no vnculos invariantes, entre los diversos sectores de un modo de
vida, y consecuentemente tambin entre los diversos sectores de las escuelas. Una tipologa de las escuelas del Distrito 1 basada en las habilidades verbales y la alfabetizacin no tendra por qu ser una tipologa
correcta para cualquier otro propsito. A la inversa, y ste es un punto
esencial, una tipologa realizada con cualquier otro propsito no tendra
por qu ser necesariamente adecuada para el problema de las habilidades
verbales.
Este punto esencial es un ejemplo del -tipo de consideraciones gene-
180
QUE ES LA
ETNOGRAFIA~
rales que separan a muchos etngrafos de un modelo experimental, o al

menos de ese modelo tal y como ellos lo conciben. Para muchos etngrafos, es esencial al mtodo su carcter dialctico, es decir, su carcter
interactivo-adaptativo, su naturaleza de feed-back. En consecuencia, es
esencial al mtodo el que las cuestiones iniciales puedan cambiar en el
curso de la investigacin. As, uno podra comenzar con la presuncin de
que cualquier comunidad ha de tener una pauta de residencia de las parejas recin casadas, que habr de responder, por ejemplo, slo a un tipo
entre un conjunto de cuatro, y sin embargo descubrir que, en realidad, la
comunidad que est estudiando determina la residencia de las parejas recin casadas sobre la base de principios que nunca fueron previstos (la
ilustracin de este hecho se da actualmente en nuestras sociedades. Vase
W. Goodenough 1956).
La historia de la antropologa est repleta de experiencias de este
tipo. En parte, puede decirse que la misin general de la antropologa es
ayudar a vencer las limitaciones de las categoras y los modos de comprensin de la vida humana que forman parte de la visin particular de
una sola civilizacin. Para muchos etngrafos, una caracterstica esencial
de la etnografa es su apertura, pues est sujeta a una auto-correccin durante el proceso mismo de la investigacin.
Eso no quiere decir que la etnografa se halle abierta hasta el punto
de encontrarse vaca, es decir, hasta el punto de que sea un requisito ser
un ignorante o un ingenuo. Cuanto ms sabe el etngrafo en el momento de entrar en el campo, ms probable es que el resultado sea mejor. La
formacin para la etnografa slo en parte consiste en entrenarse con objeto de recoger informacin y estar con la gente. Tambin se trata de
aportar un conocimiento sistemtico sobre lo que se sabe hasta el momento acerca de la materia que se est estudiando. Cuanto ms adecuado es este conocimiento, ms probable es que el etngrafo se vea capaz
de evitar las calles cortadas y pueda as perseguir direcciones fructferas
basndose en un sentido fundamental que le oriente sobre las clases de
cosas que presumiblemente irn juntas, as como sobre las clases de fenmenos que requerirn una verificacin mnima o una verificacin mxima.
Kenneth Pike ofreci una concepcin de este proceso a partir de la
generalizacin de la experiencia de la investigacin lingstica. Para descubrir el sistema de sonidos de un lenguaje era preciso estar entrenado en
el registro de los fenmenos en cuestin; as mismo, haba que conocer
qu tipos de sonido podan hallarse, en general, en los lenguajes. Sin embargo, la observacin precisa y el registro de los sonidos no eran suficientes para desvelar el sistema. Era preciso adems examinar las relaciones entre los sonidos para dar cuenta de su relevancia funcional en el
sistema de que se tratase. A su vez, el resultado del anlisis del sistema
poda modificar el esquema general de la investigacin, revelando un
nuevo tipo de sonido o de relacin. Pike (1965) generaliz las desinencias
de los trminos lingsticos fontico y fonmico para obtener los
181
DELL HYMES
nombres que designasen a estos tres momentos de la investigacin. Denomin al esquema general con el que uno comienza el anlisis de un
caso determinado <<etic 1 , y al anlisis del sistema real, <<emic. Finalmente, se refiri a la reconsideracin del esquema general a la luz del
anlisis mediante el trmino <<etic2 .
Cuando se describe la investigacin, tanto etnogrfica como lingstica, en estos trminos, puede resultar sencillo ver su conexin con el mtodo cientfico general, as como comprender la ejemplificacin de ese
mtodo en las ciencias experimentales. Para muchos etngrafos y lingistas el espritu de la investigacin es, de hecho, el mismo que el de
aqullas. Tanto la escala como las condiciones de la investigacin etnogrfica imponen, sin embargo, diferencias esenciales en la tctica. Quizs
la clave para dar cuenta de estas diferencias radique en el significado.
Para la investigacin etnogrfica, la validez depende comnmente del
conocimiento preciso de los significados que poseen las conductas e instituciones para aquellos que participan en ellas. Al decir esto no tratamos
de reducir el contenido disciplinar de la etnografa al estudio del significado, pasando por alto las visiones que los nativos tienen de l. Simplemente, queremos indicar que el conocimiento preciso del significado es
un sine qua non. Este problema es harto evidente en el caso de un lenguaje y de una cultura que no conocemos, y menos obvio en el caso de
las comunidades que nos rodean. Sin embargo, aunque uno viva cerca,
hable la misma lengua, y proceda del mismo entorno tnico, una diferencia en la experiencia puede conducir a realizar comprensiones errneas de los significados, los trminos y el mundo de otra comunidad. Por
ejemplo, en Filadelfia una persona que estaba en general cualificada por
su entrenamiento y formacin prepar un cuestionario. Su propsito
era determinar lo que pensaban los padres de los alumnos de la poltica
y la personalidad del encargado de las relaciones con la comunidad. El
cuestionario fue debidamente administrado. El estudiante que lo aplic
descubri, por medio de conversaciones informales con los padres, que
stos haban interpretado las preguntas de un modo diferente de como lo
haban hecho tanto el investigador que lo haba diseado como la propia
escuela. Los padres distinguan entre el espacio destinado a los juegos
(dotado de un equipo diseado para el uso de los nios) y el terreno para
jugar; el cuestionario, sin embargo, no consideraba esta distincin. Cuando se les pregunt si haban tenido la oportunidad de encontrarse con el
coordinador de su comunidad escolar, respondieron que <<no>>; porque
para ellos <<encontrarse>> hubiera requerido <<hablar>> con l y conocer su
nombre, e incluso su apellido, y no slo el haber sido presentados. No
obstante, en los trminos del cuestionario sus <<noes>> fueron interpretados como <<no haberse encontrado>>. As, el estudiante que administr el
cuestionario se vio en apuros, pero el procedimiento de investigacin no
le ofreca ningn modo de registrar esos datos aadidos, o de tomar en
consideracin cmo esos datos afectaban a los supuestos resultados (Abbott 1968).
182
Experiencias de este tipo hacen que los etngrafos desconfen de los

cuestionarios, as como de los resultados cuantitativos que se derivan de
ellos, cuando se dan por supuestos por adelantado los modos en que
aquellos a los que se pregunta entienden los significados de las preguntas.
Muchos etngrafos usan cuestionarios, pero se trata de cuestionarios diseados despus de haber realizado la suficiente participacin y observacin como para asegurar su validez.
La validez del conocimiento acerca de las personas, las familias, los
vecindarios, las escuelas y las comunidades de nuestro pas depende del
conocimiento adecuado y preciso de los significados que esos agentes encuentran en los trminos, los acontecimientos, las personas y las instituciones, as como en el conocimiento de los significados que atribuyen a
estas realidades. En gran medida, tales significados no pueden darse por
sentados como si fueran uniformes o como si se los conociera de antemano, aun cuando se trate de una pequea ciudad o de un distrito escolar. Las formas explcitas pueden resultar familiares -las palabras, los
atuendos, los edificios-, pero la interpretacin que se les da est sujeta
a variaciones, a oscurecimientos, a asociaciones novedosas. (En una pequea factora de Pennsylvania se descubri, por ejemplo, que aquellos
que trabajaban en diferentes partes posean diferentes trminos para referirse a las mismas cosas [vase Tway, 1975]).
Pertenece a la naturaleza de los significados el estar sujetos a cambio,
reinterpretacin, re-creacin. Cuando se piensa en las personas, no slo
hay que considerarlas como una interseccin de vectores tales como la
edad, el sexo, la raza, la clase, los ingresos y la ocupacin, sino tambin
como seres que extraen sentido de experiencias diversas, utilizando la
razn para mantener una esfera de integridad en su mundo inmediato.
Todo esto no quiere decir que la etnografa d rienda suelta a un regreso infinito hacia la subjetividad personal y los mundos idiosincrticos.
No obstante, ha de hallarse abierta a esa dimensin de la vida social,
puesto que tal dimensin afecta a su realidad misma, as como al xito o
al fracaso de los programas sociales. La cuestin es que si pretendemos
que nuestras reflexiones sean vlidas, entonces es preciso subrayar la necesidad del conocimiento derivado de la participacin y la observacin.
Ello no significa que los miembros de una comunidad posean, por s mismos, un conocimiento adecuado de ella, y mucho menos un modelo
adecuado que est articulado. Slo parcialmente somos capaces de articular anlisis relativos a nuestras vidas y a sus contextos. Los significados
que el etngrafo busca descubrir pueden ser implcitos, no explcitos; adems, es posible que no se encuentren en los tems individuales acerca de
los que puede hablarse (como las palabras, los objetos, o las personas);
sino en conexiones que slo pueden ser discernidas gradualmente. Es probable, de hecho, que las pautas y los significados ms profundos se den
por supuestos de tal modo que devengan completamente inefables.
Una vez ms es primordial la necesidad de descubrir y validar informacin que trate sobre casos determinados. Nuestras categoras fami-
183
DELL HYMES
liares acerca de las instituciones, los modos de comunicacin, etc., constituyen un punto de partida indispensable (el etic 1 de Pike), pero
nunca deben ser equiparadas a un anlisis de la organizacin de una
forma de vida local. Por ejemplo, entre nosotros se establece, por fuerza,
una diferencia entre el habla y el canto; y como extremos opuestos,
puede darse un discurso carente de cualidad musical, como es posible
una cancin sin palabras. Tanto en nuestras propias tradiciones musicales como, en general, en las culturas del mundo, las interconexiones y las
concepciones acerca de esta relacin entre habla y canto (o, ms ampliamente, entre discurso y msica) son diversas y variadas. La msica
contempornea formal incluye categoras como el Sprechstimme . Los
maor de Nueva Zelanda consideran que tocar la flauta es un modo de
hablar. Son precisamente estos ncleos locales de asociacin, estas formas
especficas de combinar la cultura enciclopdica, los que no pueden ser
asumidos antes de dar comienzo la investigacin, pues slo pueden ser
descubiertos por medio de la participacin y la observacin a lo largo de
un tiempo.
Sabemos que Filadelfia tiene peridicos, emisoras de radio y de televisin, bibliotecas, libros, comics, revistas, inscripciones y placas conmemorativas, narradores y chistosos. Al margen de la etnografa podemos coleccionar estadsticas que alcancen a describir su produccin y su
distribucin. Pero slo por medio de la etnografa podremos descubrir las
conexiones que se dan entre estas cosas en las vidas de determinadas clases de personas. Desde este punto de vista, hasta el auto-informe resulta
poco fiable -es obvio que la gente no puede o no desea proporcionar informes precisos sobre, por ejemplo, la cantidad de tiempo que dedica a
sus diversos asuntos-. Adems, las claves sobre la significacin que
posee un tipo de programa de televisin pueden no encontrarse en las
cantidades de tiempo que una familia consume vindolo, sino en sus
modos de hablar acerca de l. Est la televisin encendida aunque el
programa no lo vea nadie? Alguien en la familia insiste en la necesidad
de guardar silencio? Constituye esencialmente ese programa un recurso
para mantener una conversacin prolongada?
Todo lo que he venido exponiendo es compatible con una visin amplia del mtodo cientfico. El contenido disciplinar de la etnografa - la
gente y sus mundos- impone ciertas condiciones que conducen a que la
validez y el diseo de la investigacin hayan de tener una complejidad y
un nivel de apertura diferentes de los que se dan en el diseo experimental que se practica en diversos campos. No obstante, hay alguna semejanza entre los problemas de la etnografa y los problemas que se dan,
por ejemplo, en ciencias como la astronoma y la geologa, sobre todo en
sus aspectos observacionales. En principio, una acumulacin suficiente de
conocimiento vlido acerca de una sociedad particular podra hacer posible, si no eficaz, la realizacin de investigaciones precisas de carcter ex Tiempo discursivo. (Nota de los traductores).
184
tOUE ES lA ETNOGRAFIA!
perimental o cuasi-experimental. En realidad, existen algunos casos de

este tipo. Mi propia experiencia se ha desarrollado en el terreno del lenguaje. Partiendo del conocimiento acumulado de la lengua comn en
Amrica, es posible realizar muchas preguntas particulares con rapidez,
sistema y precisin. Cuando se plantea un problema sobre una nueva palabra, es cuestin de minutos establecer su posicin gramatical en el sistema. Uno ya sabe cules son las preguntas que debe formular para determinar si la nueva palabra es un nombre o un verbo, y, por ejemplo,
qu clase de nombre es. Si lo que plantea problemas es el registro novedoso de una palabra familiar, uno conoce exactamente las posibilidades
de interpretacin de que dispone y cmo los hechos del lenguaje restringen los sonidos que las letras pueden representar. (Todo ello implica el
trabajo de un hablante nativo que se ha acostumbrado a colaborar en tareas de esta naturaleza). Un antroplogo social puede echar un vistazo a
un nuevo inventario de trminos de parentesco y disponer su sistema
prcticamente con la misma rapidez.
LA PROMESA DE LA E1NOGRAF'A
Estos ejemplos ilustran dos puntos que hemos establecido previamente:

que la formacin etnogrfica implica un aprendizaje del conocimiento
comparativo acumulado sobre una materia, y que la existencia de un conocimiento comprehensivo acerca de una comunidad posibilita un examen ms preciso de las hiptesis.
Detenerse en este punto, sin embargo, sugerira que la etnografa
puede hacerse prcticamente equivalente al trabajo de laboratorio. No
obstante, los fundamentos tericos en los que descansa la etnografa no
son tan certeros como los de aqul. El conocimiento social que proporciona la etnografa se sita en una posicin paradjica: por un lado, se
trata de un conocimiento cada vez ms seguro acerca de una cantidad
creciente de cosas; pero por otro lado, es un conocimiento vulnerable y
susceptible de ser puesto en duda en su mismo fundamento. Nuestro ltimo ejemplo, referido a los trminos de parentesco, es un caso excelente para ilustrar este punto. No puede negarse el notable progreso que ha
experimentado nuestra capacidad para reconocer y describir los trminos
y las conductas relevantes asociadas al parentesco durante los cien aos
transcurridos desde que Morgan realiz su trabajo pionero. En este sentido, se han desarrollado la tcnica descriptiva, la tipologa comparativa,
e incluso la modelizacin matemtica. Y sin embargo es posible impugnar la interpretacin correcta de determinados hallazgos particulares
(cf. Blu 1967}, e incluso la definicin correcta del dominio mismo del
<<parentesco (cf. Schneider 1972; Geertz y Geertz 1975). Las diferencias
en el punto de vista analtico pueden traer consigo diferentes posiciones
en relacin con un cuerpo compartido de datos (por ejemplo, Blu}, e incluso prescribir diferentes constructos para la definicinde determinados
185
DELL HYMES
conceptos rectores, como los que se designan mediante etiquetas como

<<cultural y social>>, hasta el punto de hacer necesarios diversos usos de
los descubrimientos.
Es preciso destacar que tales impugnaciones presuponen el xito de la
etnografa, pues es la etnografa la que ha proporcionado aquello que ha
de ser impugnado. Es indudable que una nueva teora puede sacar a la
luz aspectos novedosos de viejos datos, sealar sus limitaciones, o demandar nuevos tipos de datos para desarrollarse adecuadamente. No
obstante, tales impugnaciones implican de un modo sustancial abordar el
problema de la validez de los datos de primer orden, y asumen de un
modo tcito que esta validez depende en gran medida de cosas como la
competencia y el talento, la capacidad perceptiva y la proyeccin imaginativa, y no ya de milagros basados en la relacin personal y la identificacin. En este sentido, el punto de vista nativo puede ser captado y entendido por alguien que no simpatice necesariamente con l (cf. Geertz
1976).
En resumen, los etngrafos tienen a su disposicin en muchas reas
un lenguaje de descripcin de primer orden que les permite calibrar la
competencia de su trabajo, su validez y su riqueza. Simultneamente, trabajan en una disciplina que pone en tela de juicio su lenguaje de anlisis
de segundo orden. Puede llegar a aceptarse un determinado conjunto de
trminos nativos, pero entonces los analistas discutirn la prioridad que
debe concederse a una u otra parte de esos datos, as como el mbito de
informacin que ha de ser tenido en cuenta, y el problema de si el caso en
cuestin encaja o no con un concepto o un tipo determinado. Algunas de
estas refutaciones pueden resolverse con un esmero y una precisin crecientes. Otras dependen de compromisos conscientes e inconscientes
asociados al significado de ser un investigador o un cientfico, y a las concepciones sobre lo que es el mundo o sobre lo que debera ser; no obstante, parece improbable una resolucin del problema en estos trminos.
As pues, se puede echar un vistazo al inventario de los trminos de
parentesco y situarlos aproximadamente con bastante rapidez. Pero en
estos casos aproximadamente es un trmino crucial. Otros investigadores podran estar de acuerdo en que un sistema de parentesco determinado es un sistema crow, y entonces aadir un Pero ... >>. No cabe
duda de que la etnografa de la escuela y de la educacin atravesarn la
misma experiencia. Podemos esperar que se alcance un punto en el que
cualquiera que contemple un cuerpo de datos pueda decir con bastante
rapidez: Ah!, se trata de una escuela de tal tipo>>, o pueda afirmar que
una comunidad o que una familia poseen un tipo de proceso educativo
como el de los hopi>>. Probablemente, sin embargo, no podamos esperar
que nadie ponga objeciones a esos anlisis, como por ejemplo usted
aisl tal escuela sin considerar X, o comenz el anlisis partiendo de Y
en lugar de Z.
Existe un segundo problema de lenguaje que puede diferenciar a la
etnografa de la concepcin ideal de una ciencia experimental. Una parte
186
de lo que creemos que sabemos acerca de las pautas y de los mundos culturales es interpretable en trminos de estructura, una estructura cuyos
ingredientes pueden ser lneas, grafos, nmeros, letras o trminos abstractos. Sin embargo, otra parte de lo que creemos que sabemos se resiste
a una interpretacin de este tipo; en lugar de una estructura, parece requerir una presentacin.
La necesidad de la presentacin parece no exigir comentario alguno
cuando es visual. Y, especialmente cuando el objeto de anlisis es cultura material, la presentacin visual se acepta como si fuera verdaderamente esencial. Incluso en relacin con la vida social existe un reconocimiento creciente del valor de la presentacin visual a travs de fotografas
y pelculas. El antroplogo noruego Frederick Barth aport razones elocuentes sobre estas necesidades cuando reconoci que tena que desplazarse al lugar de trabajo de un colega suyo que haba fallecido si quera
dotar de sentido a sus notas de campo. l haba trabajado etnogrficamente en la misma regin (y por eso se le pidi que interpretase las
notas de su colega con el objeto de publicarlas); pero aun as, necesitaba
ver el terreno, medir las distancias entre las viviendas y el pozo, las colinas y los contornos del lugar -pues la mayor parte de la configuracin
espacial de la vida haba sido dada por supuesta en el registro de las
notas sobre la conducta.
Las dificultades con la presentacin parecen surgir cuando sta es
verbal. Qu debe pensarse, por ejemplo, de la relacin entre las dos partes del ensayo de Clifford Geertz The balinese cockfight (1971), una de
ellas narrativa y la otra analtica? Geertz piensa que ambas partes son importantes 2 , y yo tambin. Con habilidad narrativa supo transmitir un
sentido de la cualidad y la textura de la fascinacin balinesa por las peleas de gallos, que se halla mediatizado por su implicacin personal. La
evidencia de tal fascinacin es importante, porque sustenta la idea de que
tal actividad es clave para comprender algn aspecto esencial acerca de
los balineses, y ayuda a entender los enunciados analticos. Tambin
una pelcula podra ayudarnos en este sentido, pero se requerira alguna
aportacin verbal por parte de Geertz que nos orientase sobre lo que deberamos sacar de ella. En efecto, la parte narrativa del artculo de Geertz
es orientativa, en la medida en que, como lo hace el narrador de una pelcula, o simplemente un narrador, su funcin es mostrar. Esto se realiza
a travs de la exposicin de una textura y de una escala.
Muchos antroplogos estn de acuerdo en que hay que conceder
2. Geertz (1976) expresa grandiosamente la dialctica entre los dos rdenes de anlisis, el descriptivo y el de propsito generalizador, lo que requiere estar al tanto de la conveniencia de la presentacin. En este sentido escribe (p. 223): El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia
abandona al etngrafo a la superficie de lo inmediato, y lo enreda en lo vernculo. El confinamiento en
los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en abstracciones y lo asfixia en su propia jerga.
La cuestin real es ... cmo, en cada caso, deberamos desplegar [ambas clases de conceptos] para producir una interpretacin del modo en que la gente vive que no se aprisione en los lmites de sus horizontes
mentales, ni se halle sistemticamente ensordecida ante las tonalidades distintivas de su existencia.
187
DELL HYMES
algn valor al aprendizaje que se extrae de ciertas clases de novelas, e incluso las recomiendan. Es evidente que en cierto sentido la narrativa
puede ser una fuente de conocimiento. Para muchos cientficos y filsofos de la ciencia se trata de una fuente de conocimiento secundaria en relacin con otras; si es que, en principio, no se la considera reductible a
ellas. Otros etngrafos y filsofos de la ciencia sostienen lo contrario.
Para ellos la narrativa no parece ser, en principio, enteramente reductible
a otras formas de conocimiento, sino que es, en s misma, una fuente fundamental. En realidad, sospechan que Los relatos de la narrativa juegan
un papel en lo que los cientficos y los administradores creen saber por
sus propios medios, incluso aunque algunos de ellos no lo reconozcan.
Puede darse el caso de que las formas estructurales del conocimiento
acerca de la vida social estn usualmente interpretadas, aun de forma secreta, en los trminos de las imgenes que proveen las narrativas implcitas o evocadas sobre determinadas clases de personas y situaciones. Si
es as (como yo lo creo), el problema general del conocimiento social es
un problema de doble filo: por una parte se trata de incrementar el conocimiento estructural acumulado acerca de la vida social, desplazndose
desde la narrativa hacia los relatos estructuralmente precisos, tal y como
hemos entendido comnmente el progreso de la ciencia; pero por otra
parte se trata de sacar a la luz el papel inexorable de Los relatos narrativos. En lugar de pensar que tales relatos se hallan en un estado temprano que por principio ha de ser reemplazado, hemos de pensar en ellos
como un estado permanente, cuyos fundamentos son escasamente comprendidos, y cuya importancia puede ser creciente. Uno se pregunta
cun a menudo las decisiones se producen no slo sobre la base de los
nmeros y los experimentos, sino tambin sobre la base de determinados
relatos personales privilegiados que se encarnan en los datos para hacerse
inteligibles. En ocasiones es el investigador quien puede aportar estos relatos, en ocasiones son los informantes (S de un caso que... >> ). A veces
las narraciones no se hallan articuladas, y sin embargo siguen siendo influyentes.
Si las narraciones tienen un papel inexorable, esta necesidad no ha de
considerarse un defecto. El problema no consiste en tratar de eliminarlas,
sino en descubrir el modo de valorarlas. Qu criterios podemos aportar
en este caso que sean equivalentes a los criterios con los que evaluamos la
significacin, la validez y la fiabilidad de los cuestionarios estadsticos y
de los diseos experimentales?
La cuestin de la narrativa nos conduce a otro aspecto de la etnografa: el hecho de que se da en continuidad con la vida ordinaria. En su
mayor parte, el conocimiento que buscamos por medio de la etnografa
es un conocimiento que otros ya poseen. Nuestra capacidad para aprender por medio de la etnografa no es ms que una extensin de lo que
cualquier ser humano ha de hacer: aprender los significados, normas y
pautas de un modo de vida. Cuando se lo contempla desde una perspectiva estrecha de la ciencia, este hecho puede parecer desafortunado, pues
188
0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?
parece socavar la verdadera objetividad. Sin embargo, no hay modo de

evitar el hecho de que el etngrafo es, en s mismo, un factor de la investigacin. Al margen de la capacidad general de los hombres para
aprender la cultura, la investigacin sera imposible. En este sentido,
las caractersticas particulares del etngrafo son, para bien y para mal, un
instrumento de la investigacin. Para bien (y es importante subrayarlo)
porque la edad, el sexo, la raza y las virtudes del etngrafo pueden
hacer que algunas clases de conocimiento sean accesibles para ciertas personas a las que les resultara difcil acceder de otro modo. Para mal
(como todos reconocemos), a causa de la parcialidad. Puesto que la parcialidad no puede ser evitada, la nica solucin es plantarle cara, compensarla en la medida de lo posible, y darle cabida en la interpretacin.
Las condiciones de crdito y confianza que requiere una buena etnograa (si es que sta pretende acceder a un conocimiento vlido de los significados) hacen imposible el objetivo de alcanzar el papel de observador
imparcial. La gente normal, de la cual hemos de extraer nuestro aprendizaje, no se resistir a este hecho. En principio, la respuesta a este problema se halla en la perspectiva de Russell Ackoff, para quien la objetividad cientfica no reside en el cientfico individual, sino en la comunidad
de los investigadores. Dicha comunidad proporciona mtodos que en alguna medida (a menudo en gran medida) disciplinan al investigador y superan la parcialidad; el resto es responsabilidad del anlisis crtico en el
seno de la comunidad.
El hecho de que la buena etnografa implique crdito y confianza, de
que requiera algn tipo de narrativa, y de que sea una extensin de una
forma universal de conocimiento personal, me hace pensar que es peculiarmente apropiada para una sociedad democrtica. Por supuesto, tambin podra ser reducida por parte de una lite a una tcnica para lamanipulacin de las masas. Pero como se ha mostrado aqu, la etnografa
posee la potencialidad de ayudar a superar la divisin de la sociedad en
aquellos que saben y aquellos acerca de los que se sabe.
Desde esta visin de la sociedad democrtica podra contemplarse a
la etnografa como una pertenencia general, si bien cultivada de maneras
diferentes. En uno de los polos se situara un cierto nmero de personas
que han sido instruidas en la etnografa como profesin. En el otro polo
se situara la poblacin general, respetada por poseer un conocimiento de
su propio mundo; un conocimiento que es, en muchos sentidos, intrincado y sutil (considrese por ejemplo la complejidad y la sutileza delconocimiento del lenguaje de cualquier persona normal); y respetada tambin porque el proceso por el que ha accedido a dicho conocimiento es,
necesariamente, de naturaleza etnogrfica. Entre ambos polos -y podra
pretenderse que este grupo central fuera lo ms coextensivo posible con
la totalidad-se situaran aquellos que fueran capaces de combinar la
comprensin disciplinada que provee la investigacin etnogrfica con el
propsito de su vocacin particular, cualquiera que sta fuese. Desde el
punto de vista de la educacin, nuestro deseo es considerar la posibilidad
189
DELL HYMES
de aadir la curiosidad etnogrfica a las competencias de los directores,

los profesores, y en general las personas implicadas en las escuelas. Por
una parte, no existen razones para abandonar la pretensin de extender
el conocimiento de la investigacin etnogrfica a cualquier persona y, por
otra parte, no hay razones para pensar que los etngrafos profesionales
son seres privilegiados. En sus propias vidas se encuentran en la misma
posicin que el resto de la gente -bajo la necesidad de dotar de sentido
a sus situaciones familiares, departamentales, o comunitarias, del mejor
modo posible.
Este relato puede sonar a una forma de elevacin de la conciencia. Es
posible que as sea, pero no en un sentido ordinario. En este esbozo no he
presentado la sustancialidad sociocultural de la investigacin etnogrfica,
pues se trata de un modo de investigacin que conlleva un contenido sustancial. En este sentido, cualquiera que sea el foco de la investigacin,
uno toma en cuenta la forma local de las propiedades generales de la vida
social -las pautas de rol y de status, los derechos y las obligaciones, el
control diferencial de los recursos, los valores transmitidos, las constricciones ambientales. La etnografa ubica la situacin local en el espacio, el
tiempo y el tipo, descubre sus formas particulares y, por as decirlo, su
centro de gravedad, en lo que respecta al mantenimiento del orden social
y a la satisfaccin de los impulsos expresivos.
sta es la razn por la que la mayor parte de los anlisis observacionales de las aulas no merecen, a mi juicio, la designacin de <<etnografa.
Por una parte, existe una clase de trabajos que consiste esencialmente en
observaciones recurrentes siguiendo sistemas de codificacin pre-establecidos. Un trabajo de este tipo viola el principio de estar abierto a los
significados y pautas de conducta no previstos. En la medida en que no
se observa la elasticidad integral de la conducta no existe una aportacin
de significados y se excluye el anlisis de las pautas. Existe tambin un
tipo de trabajo de naturaleza superior que analiza intensivamente secuencias integrales de conducta. Estos trabajos contribuyen ampliamente al control analtico y a la penetracin en significados y asociaciones
subyacentes. Su limitacin se halla, sin embargo, en la ausencia de una
perspectiva comparativa. As por ejemplo, Ray McDermott (1977) interpret las dificultades y el fracaso consiguiente de un grupo de nios en
clases de lectura de primer curso atendiendo al modo de interaccin
entre los nios y el maestro (en contraste con el modo de interaccin de
otro grupo que aprenda con otro profesor). Puesto que sus datos se limitaban al aula, no fue capaz de considerar las diferencias en el modo de
interaccin que los nios podan haber trado consigo de otros contextos.
Una etnografa comprehensiva hubiera considerado todos los tipos de escenas en las cuales los nios (y el maestro) haban sido participantes, con
el objeto de evaluar con validez el significado de la conducta en una escena determinada. Desde un punto de vista ms amplio, la ausencia de
una perspectiva etnolgica comparativa debilita la contribucin potencial
de la investigacin. Supongamos que se da el caso de que lo que ocurra
190
0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?
en el aula de primer grado determinar el xito o el fr_acaso de los nios

como lectores y, en ltimo trmino, como adultos. (Este es el punto de
vista de McDermott.) Deberamos preguntarnos si tal circunstancia es o
no es inevitable. Algunas sociedades del Tercer Mundo han tenido un
gran xito con los programas de alfabetizacin por medio de la movilizacin de la gente para llevarlos a cabo. Es imposible en los Estados
Unidos otorgar una prioridad similar a la alfabetizacin universal entre
sus ciudadanos, y movilizarlos para llevarla a cabo? No es acaso fundamental conocer por qu una sociedad, y no otra, permite que la alfabetizacin dependa de los patrones de interaccin en las aulas de primer
curso?.
Tal interdependencia entre la indagacin general y la indagacin
particular es esencial a la etnografa como modo de investigacin -al
menos es esencial desde mi lectura de la historia de la antropologa, y
desde mi punto de vista sobre la contribucin que la etnografa puede
hacer a la educacin.
[AGRADECIMIENTO]
Deseo agradecer a Peggy Sanday su estmulo para escribir este artculo; a

Richard Bauman y Joel Sherzer por incluirlo en su serie de artculos de
trabajo sobre sociolingstica; y a Perry Gilmore por favorecer su inclusin en la Conferencia sobre educacin y etnografa que coordin para
Better Schools y la Graduate School of Education de la Universidad de
Pennsylvania, y que culmin en este volumen.
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192
INTRODUCCION
A pesar del ttulo de este segundo bloque de artculos, muchos profesionales (socilogos y antroplogos), especialmente del mundo anglosajn, entenderan que hablsemos de etnografa escolar (a excepcin del
artculo de Spindler que entrara en la lnea clsica de la comparacin de
estudio de casos de la antropologa de la educacin). Ello es fruto de un
aparente juego de confusiones que surgen al considerar el proceso metodolgico con el que se trabaja como forma de denominacin (estudiar
una escuela con mtodos etnogrficos) y al considerar el resultado que se
obtiene del estudio como una etnogrfia escolar.
No dudamos de que se tiene una cierta idea, entre los profesionales de
la educacin, sobre qu es aquello a lo que nos referimos cuando hablamos de etnografa. No obstante, por este juego de confusin, hoy en da
muchos de ellos no extraen todas las consecuencias de la distincin entre
trabajar con etnografa y trabajar en etnografa; todo se reduce a ver la etnografa como un mtodo (un recurso) del que se dispone en la investigacin educativa para poder entender la educacin mejor o, como algunos
creen, para actuar sobre ella y producir transformaciones en la escuela.
Nuestro objetivo con la seleccin de esta segunda parte (y en cierta
medida con todos los restantes textos) es aclarar tales confusiones, haciendo ver que la etnografa escolar se distingue del resto de la etnografa
en lo referente a los sujetos que son objeto de los estudios, los sujetos a
observar, a entrevistar y con los que interactuar, y que no se distingue en
lo referente a lo que para cualquier etnografa representa el objeto terico
de estudio: la cultura (como expone Wolcott en la primera parte de esta
seleccin). La etnografa escolar debe buscar la descripcin, explicacin
e interpretacin de la cultura de la escuela (y deberamos aadir de la cultura que la rodea o justifica). Aun reconociendo las palabras de Wilcox
sobre los aportes metodolgicos de la etnografa escolar a la etnografa,
stos no pueden considerarse elementos diferenciadores entre modelos et-
195
INTRODUCCION
nogrficos. La etnografa es una aunque las realidades que puedan ser

observadas, interrogadas, descritas y <<etnografiadas sean cambiantes y
diferentes.
Hacer etnografa en una escuela no tiene por qu ser muy diferente
de lo que hizo Malinowski en las islas Trobriand, o de lo que realizara
Evans-Pritchard entre los nuer, o Mead en la tribu manu de samoa; aun
reconociendo las distancias geogrficas y las diferencias culturales, la
esencia >> del trabajo etnogrfico no tiene por que distanciarse. Y hacemos estas comparaciones para que se entienda que la comprensin del
campo de la etnografa escolar pasa por la comprensin del campo de la
etnografa, que la formacin en el campo de la etnografa escolar pasa
por la formacin en el campo de la etnografa, y que es muy til comenzar a leer etnografa escolar leyendo etnografa (sin necesidad de calificativos). Quiz un ejemplo pueda servir para ilustrar este argumento.
Entender la organizacin del tiempo y del espacio de una escuela es
pieza fundamental cuando pretendemos comprender el proceso de escolarizacin. A partir de tal comprensin podremos empezar a decir muchas cosas sobre la escuela estudiada. Saber cmo se distribuye el espacio, cmo este espacio delimitado y amueblado es ocupado por diferentes
sujetos y cmo, por fin, es usado y con ello cumple diferentes funciones,
es comenzar a explicar parte de los vehculos de transmisin de informacin de los que se sirve la escuela y, adems, parte de los contenidos
que en la misma escuela son transmitidos. Y ello slo con relacin al espacio. En relacin con el tiempo, las preguntas pueden ser similares.
Reuniendo respuestas de ambos aspectos podemos comenzar a establecer
relaciones a diferentes niveles organizativos de la escuela, niveles jerrquicos y de estructuracin burocrtica; podemos llegar a explicar los
tipos de organizacin social que estn soportando tales modelos organizativos de la escuela. Podemos llegar, a travs de las estructuras fsicas, a representar algo tan significativo de la escuela como es su identidad en trminos de los valores y los fines que se persiguen en tal
institucin (Dwyer et al. 1987). Pues bien, para quien desee iniciar este
tipo de estudios, nada mejor que comenzar con la lectura de la monografa que Evans-Pritchard dedic a los nuer (1980). Uno de sus captulos se centra en el estudio del espacio y del tiempo entre la referida tribu
africana. La importancia de la vinculacin de tales aspectos entre los nuer
con el sistema de subsistencia, con su ecologa y con su estructura poltica
justifica su tratamiento diferenciado. Leyendo los detalles de la descripcin es fcil imaginar la importancia de la observacin y comprender lo
poco metafsicos que los conceptos de espacio y tiempo resultan en esta
monografa. Lanzarse a comprender cmo el espacio y el tiempo son organizadores de cualquier grupo humano, como el que se construye en
una escuela, supone muy poco riesgo y se entiende con facilidad. Al
igual que las normas y los valores que representan aspectos fundamentales de la vida y la organizacin social son transmitidos en la escuela a
travs de una determinada organizacin espacial (Johnson 1983) y tem-
196
INTRODUCCION
poral, la organizacin del espacio y del tiempo entre los nuer responde a
principios estructurales que muestran tambin la eficacia de normas y valores. La comparacin nos pone sobre aviso de la ntima relacin que
hay entre la etnografa (de nuevo sin calificativos) y la etnografa escolar,
y que en parte se justifica (refirindonos al caso escolar) por ser la escuela
una realidad construida a partir de lo social y para lo social (vease la tercera parte de esta seleccin).
Esto nos ayuda a mostrar, como pretendamos, lo que de etnogrfico
tiene la etnografa escolar. Existen muchas versiones de mtodos y tcnicas cualitativas aplicadas a la recogida de datos en la investigacin escolar. Algunas de ellas forman parte habitualmente de lo que resulta ser
una etnografa. Pero como sealaba Wolcott, no todo lo que se hace bajo
el epgrafe de investigacin cualitativa y estudio de casos resulta ser una
etnografa. Dicho de otra manera, no todo lo que se rotula con la expresin etnografa escolar es una etnografa.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO
De cualquier manera, las exigencias mnimas que desde la antropologa le

plantearamos a toda aquella investigacin sobre la educacin o escolarizacin que pretendiera ser etnogrfica podran resumirse en los siguientes apartados:
a) Una peculiar manera de entender la induccin sin marcar ni limitar>> previamente los problemas a investigar y dejando que los propios
nativos o sujetos de investigacin los formulen en sus propios trminos.
Ello no significa que no existan presupuestos tericos previos ni que el investigador entre en el campo como una tabula rasa, sino que no es posible iniciar la entrada en el campo con categoras predeterminadas de
observacin o con hiptesis formuladas con precisin para ser comprobadas. Esto viene a ratificar las palabras de los Spindler (1987) cuando
afirmaban que en la investigacin etnogrfica las hiptesis emergen in
situ. Lo verdaderamente significativo no termina de definirse hasta que el
estudio de campo no ha sido completado.
Una consecuencia importante de todo ello es que el proceso de investigacin siempre est en marcha, siempre se est cuestionando y revisando (incluso durante el propio proceso de la recogida de datos); es un
proceso en constante construccin, en el que es difcil marcar una secuencia para la recogida de datos y otra diferente y posterior para su interpretacin.
Aunque formalmente mostremos secuencias o fases para describir el
proceso de investigacin etnogrfica, debemos pensar que se trata ms de
una estrategia para el entendimiento y el orden que de una forma real de
describir el proceso a seguir paso a paso por el investigador. Como
Wolcott nos advierte, en la prctica no es bueno creer que la descripcin
es un paso que debe completarse antes de pasar a la fase de anlisis.
197
INTRODUCCION
b) Partiendo del reconocimiento de la imposibilidad de conocerlo

todo, se debe aceptar como principio necesario e irrenunciable el de integrar el estudio de los problemas en el todo en el que se producen.
Aqu es donde mejor se podr entender la referencia a la interpretacin
de la cultura como intencin de la etnografa. La cultura es ese todo que
tendremos como referencia, y en el que intentaremos entender cada uno
de los elementos. Tener una perspectiva holstica para la investigacin de
cada uno de los sucesos o problemas que podamos reflejar en el estudio
de un aula o una escuela nos obliga a relacionar nuestro mbito de estudio con el contexto en el que tal mbito se desarrolla y desenvuelve (Wilcox, en esta seleccin) o con el proceso histrico seguido por
la institucin escolar de que se trate para entender su realidad actualizada.
Todo ello, trasladado a la educacin, nos demanda (como indica
Ogbu) el que se deba mostrar la conexin de aqulla con la economa, el
sistema poltico, la estructura social local y el sistema de creencias de la
gente entre la que tal educacin se desarrolla. Esta mirada sobre el todo
debe construirse mediante procedimientos apoyados en un punto de
vista holstico.
As, la mirada ha de dirigirse hacia ideas de totalidad, no siendo suficiente la realizacin de una crnica de sucesos y exigindose la penetracin por debajo de ellos. En otras palabras, se debe aspirar a una
comprensin comparativa que vaya ms all de las circunstancias inmediatas de la situacin local (Erickson y Florio 1980). El mismo Wolcott,
dedicado a formar a educadores en etnografa escolar, reconoci que
para poder lograr todo esto es necesario tener una profunda base en Antropologa Social y Cultural (en su terminologa, sus conceptos y sus
perspectivas).
e) La imposibilidad para el investigador de renunciar a ser, a la vez
que investigador, instrumento de recogida de los datos, constituye otro
de los principios de procedimiento. Un principio que algunos, ante las
llamadas al orden de la objetividad en la investigacin cientfica, han
querido ver como un proceso de << subjetividad disciplinada (Erickson y
Florio 1980). Sin duda alguna, las caractersticas personales del etngrafo
influyen constantemente en todos los momentos del proceso de investigacin; su nico control (para entendernos) es la explicitacin constante
de esas caractersticas personales como para que cualquiera pueda valorar los datos teniendo presente el supuesto sesgo de ser instrumento de su
captacin.
El investigador utiliza su propia mente y sus emociones y sentimientos para aprender la cultura de la situacin. No se puede y no se debe renunciar a tal prctica. Las dificultades sobrevienen cuando no se tiene en
cuenta o cuando se quiere disfrazar u ocultar. Algunos, sin embargo,
proponen apartar sus propias concepciones y estereotipos y explicar el
mbito tal como ste es visto por los participantes.
198
INTRODUCCION
d) Por ltimo, y slo con objeto de terminar esta lista de peculiaridades mayores>> de la llamada investigacin etnogrfica (podra ampliarse an ms la lista con peculiaridades menores>>), una necesaria
perspectiva transcultural debe presidir toda etnografa que pretenda alcanzar el objetivo de la interpretacin. Este punto de vista no slo resulta
til en el momento de realizar la etnografa. Por una parte, poseer esa
perspectiva intercultural llega a permitir, entre otras cosas, poner en
cuestin lo que se observa o lo que se escucha (algo necesario en el
mundo de la escuela, por el que todos hemos pasado, incluso los etngrafos escolares, y en el que resulta muy fcil no cuestionarse la misma
cotidianeidad y su orden organizativo). Por otra parte, adems, en el momento en que ha de producirse la interpretacin de los datos obtenidos
stos se entienden mejor a la luz de acontecimientos sobre temticas similares en diferentes situaciones culturales. Esta visin intercultural
queda plenamente reflejada en el artculo de Spindler que aqu presentamos, en el que se nos llega a decir que entender el complejo mundo de los
procesos de transmisin de la cultura pasa por entender la diversidad con
la que diferentes culturas utilizan tales procesos para cosas muy similares,
pero desarrollando acciones muy diferentes en lugares y momentos tambin diferentes. Las consecuencias metodolgicas y tericas de esta sugerencia son ms importantes de lo que a primera vista puede parecer.
Entender lo que ocurre en un aula escolar requiere que uno sea
capaz de cuestionar metodolgicamente todo lo que ocurre a los que participan en aqulla (por qu no se trabaja los sbados y domingos en la
escuela y adems permanece cerrada?, por qu los profesores tienen ms
espacio que los alumnos para moverse libremente en el aula?, por qu
los alumnos no participan en la confeccin de los horarios escolares?,
etc.). Y, como es lgico, para poder formularse uno a s mismo tales preguntas debe pasar por el proceso de convertir en extrao lo familiar y
cuestionrselo, de preguntarse y preguntar por las razones que lo justifican. Como seala Wilcox, para lograr tal ejercicio no existe mejor recurso que el de tener experiencia de otros lugares, de otras culturas, de
otros grupos humanos, de sus prcticas escolares y/o educativas.
ALGUNOS DATOS HISTRICOS
Habiendo tomado posiciones sobre los mnimos atributos que le

exigiramos a una etnografa escolar, creemos que pueden entenderse
mejor los textos que a continuacin hemos agrupado. La etnografa,
sin embargo, no es slo el resultado de aplicar una serie de postulados
tericos sobre la investigacin ideal. Como sucede en general con los procedimientos metodolgicos, su desarrollo se debe al impulso conferido
por determinados intereses epistemolgicos y prcticos. Delinear en este
breve espacio una historia global de tales intereses en U.S.A., Gran Bretaa, Francia y otros pases del mundo, es tarea casi imposible. Aqu slo
199
INTRODUCCION
mostraremos un apunte, situando con algn detalle la aparicin del inters de los estudios etnogrficos sobre las escuelas en la costa oeste de
los Estados Unidos, un pas en el que la institucionalizacin de tales estudios puede ayudarnos a comprender mejor los puntos de mira de la etnografa escolar.
Desde que Spindler promoviera en 1954 la mtica Conferencia de
Stanford y resultara de ella, entre otras cosas, la insistencia de los educadores que all participaron en saber ms sobre los mtodos con los que
los antroplogos trataban de aproximarse a la realidad (fueron estos ltimos los que ms insistieron en una reflexin sobre el enfoque conceptual de la educacin desde la perspectiva antropolgica), se ha realizado
un nutrido y rico nmero de etnografas sobre la escuela occidental, en
pases occidentales y no occidentales. Sin duda se puede decir que una de
las grandes consecuencias de aquella reunin, que luego se vera apoyada por la importante financiacin que se obtuvo de organizaciones gubernamentales y de otras instituciones, fue que se apostara por evaluar
los procesos de innovacin y de cambio que tuvieron lugar en las escuelas americanas despus de la Segunda Guerra Mundial desde las perspectivas metodolgicas de la etnografa. Tal Conferencia es para muchos
un punto de partida de la antropologa de la educacin, aunque ms
justo sera decir de la etnografa escolar, dado que la preocupacin de los
antroplogos por la educacin ya vena de mucho antes. Quiz lo sucedido fue que tal preocupacin se centr a partir de entonces en lo que
ocurra especficamente en las escuelas (que ya se haban extendido hasta
los terrenos vrgenes que haban sido lugares habituales de los antroplogos: las llamadas comunidades o tribus primitivas), de manera que la
etnografa que hasta entonces haban realizado los antroplogos, muy
centrada en lo referente a la educacin en las pautas de crianza infantil,
empezara a tener en el punto de mira a la escuela como el gran agente
educativo.
Entendemos que la constitucin en 1968 y la organizacin formal en
1970 del Consejo de Antropologa y Educacin en la Asociacin Americana de Antropologa es un resultado del volumen de produccin en el
campo de los estudios etnogrficos sobre las escuelas. Dicho volumen
debi juzgarse de tal forma que la aparicin del Council no slo pretendi atraer a todos los que trabajaban en esas lneas sino, y creemos que
sobre todo, reflexionar tericamente sobre el acopio de datos que desde
la etnografa escolar se estaban produciendo sobre la educacin y la escolarizacion. No es casual que fuese en la reunin presidida por F. Gearing donde se generara la constitucin del Council, quien comenzara a
dirigir en la Universidad de Bufalo y Nueva York un Instituto que pretenda estudiar la transmisin cultural, abordando la construccin de una
Teora General de la Educacin a partir de los datos etnogrficos disponibles sobre la educacin fuera y dentro de las escuelas.
La dcada de los setenta y parte de los ochenta estar presidida por
este intento de explicar la Transmisin Cultural y generar, de esta ma-
200
INTRODUCCION
nera, el que algunos han llamado objeto terico de estudio de la Antropologa de la Educacin (Comitas y Dolgin 1978; Burnett 1979). Los
datos ya existan, y ahora haca falta un marco terico en el que interpretarlos. No se dej de realizar etnografa, pero se detuvieron a reflexionar sobre los resultados que produca tal etnografa sobre la escuelas.
Es ms, la etnografa sobre las escuelas se extendi (aunque no siempre
fruto de la investigacin antropolgica) a otras disciplinas implicadas en
la investigacin educativa y lleg incluso a investigadores del currculum.
ETNOGRAFAS ESCOLARES
Siguiendo las argumentaciones aqu presentadas, las posibilidades de

hacer etnografa en una escuela pueden resultar ilimitadas. Mltiples
aspectos de lo que sucede en las aulas escolares y fuera de ellas, en sus entornos cercanos y lejanos, pueden ser objeto de atencin de la etnografa.
Por ello, con nuestra seleccin no hacemos sino una presentacin parcial
de lo que han sido las etnografas sobre la escuela.
Varios textos han intentado en diferentes momentos organizar la
produccin de los etnografos en sus estudios sobre las escuelas. Algunos
de ellos han sido explcitos en la evaluacin de lo producido y han tratado de generar algn tipo de organizacin de la diversidad temtica y de
los tipos de escuelas y de sociedades estudiadas; otros trabajos se han limitado exclusivamente a presentar la abultada produccin generada en la
antropologa de la educacin en general y la etnografa escolar en particular; finalmente, algunos textos han tratado de hacer una valoracin en
clave histrica y un balance terico de lo que ha sido el campo de las relaciones entre la antropologa y la educacin 1
Desde una aproximacin general, los estudios etnogrficos sobre la
educacin podran agruparse en el siguiente esquema:
- Estudios de los procesos educativos fuera de la escuela y que se
aproximan a los realizados por la corriente de Cultura y Personalidad.
Entraran aqu los estudios de socializacin dentro de la familia y en los
grupos de iguales. Algunos de estos estudios realizados en comunidades
no occidentales muestran la importancia de las prcticas de iniciacin en
estas sociedades, que vienen a ser marcadores de los diferentes perodos
por los que se espera que pase el individuo (especialmente el paso de la
niez-adolescencia a la vida adulta), de la misma manera en la que
Spindler (en esta seleccin) nos muestra cmo el funcionamiento de la
l. Hay, as, artculos clsicos y descriptivos como los de Brameld y Sullivan (1960) o Wolcott
(1967); artculos (diferentes segn su audiencia potencial) con pretensiones organizativas de la produccin en etnografa escolar como los de Burnett (1979) o de Wilcox (en esta seleccin) o en etnografa
educativa en general como los de Gearing (1972) y Gearing y Tindall (1973); artculos de revisin histrica como el de Eddy (1985) o de revisin epistemolgica como el de Comitas y Dolgin (1974). Por
citar slo algunos de los ms representaivos.
201
INTRODUCCION
transmisin cultural es un proceso de continuidad y discontinuidad en la

cultura para cada uno de los individuos que viven en ella. El individuo
vive sometido en diferentes momentos a presiones de la cultura, por
medio de las cuales se produce la transmisin y la adquisicin de una
nueva identidad en el desempeo de rol y en el posicionamiento del
nuevo status.
- Estudios referidos ms propiamente a la llamada etnografa escolar y que vienen a relacionar la escuela con su medio y su entorno social
inmediato, ya sea el barrio o la familia en particular. Aqu suelen aparecer las escuelas como sistemas diseados para la inculcacin de normas y
valores frente a ... Se observa un cierto clima de enfrentamiento entre
los modos tradicionales de transmitir la cultura y las nuevas maneras de
hacerlo a travs de las escuelas; tal enfrentamiento es claramente presentado en el artculo de Wolcott (en esta parte del libro), en el que el
maestro representa el ideal de la escuela, un enemigo que se enfrenta a los
intereses de la sociedad donde aqulla se ha impuesto>. Los estudios de
escuelas en sociedades no occidentales han mostrado esta constante del
enfrentamiento, que aparece de manera menos documentada en los estudios sobre las escuelas de las sociedades rurales en contextos occidentales. El trasfondo terico de lo que nosotros describimos como distancia
puede ser ledo a la luz de la conceptualizacin que Cohen (1972) hace
para distinguir los procesos de transmisin cultural entre los grupos familiares y las escuelas. Los primeros socializan, las segundas educan.
Aunque no estamos plenamente de acuerdo con tal distincin terminolgica, los argumentos son aclaratorios. El enfrentamiento se produce por
el objetivo particularista que se persigue en el proceso de transmisin cultural en la familia, frente al objetivo universalista que se persigue en la
transmisin cultural en las escuelas. En el trnsito de una institucin a
otra el enfrentamiento est asegurado; si adems el trnsito se produce en
una sociedad en la que la organizacin familiar ha venido siendo la
gran fuerza de la transmisin cultural hasta la aparicin del modelo escolar (como es el caso de las sociedades a las que ms arriba nos referamos), el enfrentamiento se producir entre el modelo social defendido y
representado por las unidades familiares y el modelo ideal que vienen a
presentar e imponer>> las escuelas, fruto de las estructuras de las sociedades estatales.
En este mismo apartado tendran que ser incluidos los estudios que
en la relacin entre escuela y medio presentan un marco de diversidad tnica desde las diferentes versiones de la educacin multicultural.
- Estudios de organizacin escolar. Quiz los ms escasos y que
pueden dar buena cuenta del proceso de escolarizacin. Incluiramos
aqu especialmente los que se refieren a las estructuras espaciales y temporales de la escuela, que, como decimos, no son numerosos 2
-Estudios de agentes y relaciones dentro del marco escolar. Algunos
2. Una interesante referencia es la de los trabajos del ya citado Johnson (1972, 1983).
202
INTRODUCCION
los han equiparado a microetnografas por referirse a determinados aspectos puntuales del funcionamiento de la escuela. En parte, el estudio
que aqu incluimos de Wolcott, y ms especialmente los de Eddy y Varenne, nos muestran individuos o grupos de la institucin y las interacciones entre ellos.
- Estudios sobre los sistemas de comunicacin en el aula, que cobraron un importante auge a partir del texto editado por Cazden et al.
(1972) y que en parte pueden verse representados por el trabajo de
Erickson (en esta seleccin).
- Por ltimo, incluiramos estudios sobre acontecimientos especiales
en las escuelas, como las organizaciones ritualizadas de actividades dentro de los mbitos escolares. Existe una bibliografa no muy amplia
pero si muy dispersa sobre la ritualizacin de los procesos educativos y la
dimensin educativa del proceso ritual 3 Sera de sumo inters el que se
trabajara concentrando tal dispersin y produciendo conclusiones.
En los ltimos cinco aos han proliferado los estudios etnogrficos
sobre las escuelas en Espaa, y no son precisamente antroplogos quienes
los estn realizando (no listaramos ms de diez antroplogos en el Estado espaol que marquen tal perfil como inters de sus investigaciones).
Nuestro inters no es llamar a una cruzada profesional contra supuestos
intrusismos; etnografa escolar es algo que puede y debe hacer todo
aquel que quiera y sepa hacer etnografa. La crtica se dirige a la confusa
manera en que se han expresado aquellos investigadores que, tras observaciones -muchas veces sistemticas- de unos cuantos das de un
aula, tras interacciones puntuales con maestros y alumnos, tras entrevistas estandarizadas, es decir tras algn tipo de presencia activa en un
centro escolar, vienen a decir, primero, que estn haciendo etnografa escolar y, segundo, que el informe producido sobre lo realizado en el centro es una etnografa.
En estas actitudes debemos ver en parte una forma de tomar posiciones en un debate tambin reciente en el mundo de la investigacin
educativa espaola. El debate es entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Un
debate que para unos es de paradigmas, para otros es de presupuestos
metodolgicos y para muchos es simplemente de tcnicas de recogida de
datos a utilizar en la investigacin educativa. Un debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo que podra disolverse fcilmente desde la perspectiva de la tradicin antropolgica, pues para esta tradicin es difcil asumir una nica va en la recogida y la interpretacin de la informacin.
3. Desde el clsico anculo de Precourt (1975), que presentaba la evolucin en diferentes tipos de
sociedades de la dimensin educativa de los rituales de iniciacin, o los trabajos de Schwartz y Merten
(1968), que muestran el significado de la transformacin de identidad implcito en determinados ritos de
iniciacin de adolescentes, hasta trabajos ms descriptivos sobre los rituales en la vida escolar, como los
de Burnetr (1969), Lemmon (1972), Lancy (1975). Por citar tan slo algunas referencias.
203
INTRODUCCION
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204
LA TRANSMISION DE LA CULTURA*
George D. Spindler
Este captulo trata de cmo los recin nacidos llegan a convertirse en

seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y
valoran; de cmo se convierten en miembros de grupos, en participantes
de sistemas culturales. No trata, como lo podra hacer un captulo dedicado a la psicologa infantil, del crecimiento y desarrollo de los individuos, sino de cmo los nios y los jvenes acaban deseando hacer lo que
deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven. Examinar una amplia variedad de culturas para ilustrar tanto la diversidad
como la uniformidad de los modos segn los cuales los nios son educados. Subrayar las funciones educativas que conllevan los ritos de iniciacin en muchas culturas, y destacar, en este contexto, los conceptos
de presin cultural , continuidad y discontinuidad. En este captulo
expondr tambin algunas otras tcnicas educativas por medio de la
presentacin de casos seleccionados; entre ellas hablaremos de la recompensa, el modelado y la imitacin, el juego, la dramatizacin, la
admonicin verbal, el refuerzo y la narracin de historias. Analizar
adems el reclutamiento y el mantenimiento cultural como dos funciones
educativas bsicas. Es preciso advertir, finalmente, que el captulo no tratar del proceso completo de la educacin, sino de ciertas partes de ese
proceso que sern contempladas a travs de situaciones diferentes.
De The transmission of culture, en G. D. Spindler (ed.), Education and cultural process. Anthropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-lliinois, 1987, 2." edicin, pp. 303-334.
Traduccin de Honorio M. Velasco Mallo y ngel Daz de Rada.
Aunque la expresin inglesa es cultural compression, hemos optado por traducirla como
presin cultural. El uso metafrico del trmino presin posee una cierta tradicin en ciencias sociales, de manera que as se evitan las connotaciones marcadamente fisicalistas que la palabra compresin tiene en castellano. (Nota de los traductores).
205
GEORGE D . SPINDLER
CUALES SON ALGUNOS DE LOS MODOS EN QUE SE TRANSMITE LA CULTURA?
Los psiclogos y los pediatras no se ponen de acuerdo sobre cules son

los modos ms adecuados y efectivos de criar a los nios. Tampoco parecen ponerse de acuerdo sobre este asunto los dusun de Borneo, los tewa
o los hopi del sudoeste de los Estados Unidos, los japoneses, los ulithianos o los pobladores de Palaos en Micronesia, los aldeanos turcos, los
tiwi del norte de Australia, los habitantes de Gopalpur, o los de Guadalcanal. Cada modo de vida es diferente segn el tipo de personalidad
adulta que se prefiere, segn las perspectivas y los contenidos asociados
a esta cuestin, y segn el modo en el que se cra a los nios. Por otra
parte, las diferencias culturales entre las comunidades humanas se ven
contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan similares. Todos los principales sistemas culturales humanos incluyen
prcticas mgicas, religin, valores morales, prcticas de recreo, de regulacin del apareamiento, educacin, etctera. Pero tanto el contenido
de estas diversas categoras como los modos en los que el contenido y las
categoras se asocian difieren enormemente. Estas diferencias se reflejan
en las formas en que la gente cra a sus nios. Y debe ser as necesariamente, pues el objeto de la transmisin cultural es ensearles a pensar,
actuar y sentir adecuadamente. Para comprender este proceso debemos
adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar esta variedad.
As sucede en Pataos
El pequeo Azu, de cinco aos, se arrastra detrs de su madre, que camina por el
sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Quiere
que lo coja y se lo dice de un modo ruidoso y exigente: Para! Para! Cgemel>.
Pero su madre no hace un solo gesto de atencin. Ella mantiene el paso, mientras
sus brazos se balancean libremente a sus costados, y sus fornidas caderas ondulan
para suavizar el vaivn y mantener la cesta de ropa hmeda que acarrea sobre su cabeza. Ha estado en el lavadero y el peso impone firmeza a su cuello, pero no es sa
la razn por la que mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo.
A menudo, en otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, aun llevando un peso
incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha decidido no acceder a sus splicas; para l
ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisin que ha sido tomada. Comprensiblemente, supone que su madre se le est resistiendo como otras muchas veces lo hizo en el pasado, y que sus quejas pronto surtirn efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrs
de su madre cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da tirones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido, se tira decididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no
produce respuesta, echa una mirada de alarma, se revuelve sobre su estmago y empieza a retorcerse, a sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puos y lo
patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dolor y le pone furioso,
ms an cuando se percata de que su madre ni se inmuta ante sus acciones. Gateando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las lgrimas
abrindose paso a travs del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura de su
206
LA TRANSMISION DE LA CULTURA
taln da un grito y, al no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo.

E este punto u frustracin es completa . En un ataque de ira se arrastra sobre el
lodo rojizo, escarbando en l con los dedos de los pies, y arrojndolo a su alrededor
y sobre s mismo. Con l se tizna la cara, molindolo entre sus pu.os apretados. Se
contorsiona sobre su costado, describiendo un arco que va desde sus pies hasta el
apoyo de uno de sus hombros.
Un hombre y su mujer se acercan. El marido va delante; lleva sobre su hombro izquierdo un hacha de mango corto. La mujer lleva una cesta de cocos descascarados
sobre su cabeza. En cuanto avistan a la madre de Azu, el hombre la saluda con un
Has estado en el lavadero?, que en Palaos es el equivalente del cmo ests?
americano; esta pregunta no es inquisitiva, sino simplemente una muestra de reconocimiento. Las dos mujeres prcticamente no se miran al cruzarse. Se han reconocido mutuamente a distancia y no es necesario repetir el saludo. Ms desapercibido pasa an Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros por
detrs de su madre. Han de rodear su cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningn
otro gesto de reconocimiento ni hablan una sola palabra. No hay ninguna necesidad
de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparicin inusual, especialmente entre
los chavales que son de su edad o un poco mayores. No hay nada que decirle, nada
que mencionar acerca de su estado.
En el patio de una casa que est justo aliado de la vereda, dos nias -una de ellas
un poco mayor que Azu- dejan de jugar e indagan. Cautelosa y silenciosamente se
avenruran en la direccin de Azu. Su madre todava est a la vista, pero desaparece
rpidamente al dar la vuelta al camino para entrar en su patio sin mirar atrs. Las
nias permanecen a cierta distancia, observando las contorsiones de Azu con ojos
solemnes. Al cabo de un instante se dan la vuelta y regresan a la puerta de su casa;
all se quedan, contemplndole pero sin decir nada. Azu est solo, pero an tarda
varios minutos en darse cuenta de que ste es el modo en el que las cosas han de suceder. Gradualmente su paroxismo se apacigua, mientras yace tendido y gimoteando sobre el camino.
Finalmente, roma impulso para plantarse sobre sus pies y emprende camino a
casa. Todava solloza y se enjuga los ojos co'l sus puos. Mienrras camina trabajosamente hacia el patio puede or cmo su madre le grita a su hermana, dicindole que no se ponga por delante del nio. Otra de sus hermanas barre la tierra por
debajo del suelo de la casa con una escoba de hojas de coco. Al levantar la vista
llama estridentemente a Azu, preguntndole dnde ha estado. l no responde.
Sube dos escalone en el umbra l de la puerta y emprende camino hacia una esterilla
que est en la esquina de la casa. En ella se tumba tranquilamente hasta caer dormido.
sta ha sido la primera leccin dolorosa sobre el crecimiento que ha

recibido Azu. Habr muchas ms, a menos que comprenda y acepte rpidamente la actitud de la gente de Palaos, que considera los vnculos
emocionales como complicaciones crueles y traicioneras y entiende que es
mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o a disolverlos. Usualmente, la leccin ha de repetirse en muchas ocasiones antes de que sea comprendido el objetivo general hacia el que apunta_ Azu tendr que aguantar ms rechazos a sus splicas, a sus peticiones de ser cogido en brazos,
de ser alimentado y mimado, e incluso a sus demandas de diversin; y al
menos ser preciso repetir en otra ocasin esa lucha violenta, necesaria
para mantener el control sobre sus ruegos. Por cualquier medio, y de-
207
GEORGE D . SPINDLER
jando a un lado los errores que puedan encontrarse en este cdigo severo, los nios deben separarse de sus padres; no deben quedarse bajo
sus faldas. Tarde o temprano los nios deben aprender a no esperar el
cuidado, el clido cario de los primeros aos, y deben aceptar el hecho
de que han de vivir en un vaco emocional, comerciando con la amistad
a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto
perdurable (Barnett 1960:4-6).
Se est transmitiendo cultura en esta situacin? En ella, Azu est
aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vnculo emocional
tiene unos cimientos dbiles; est adquiriendo una actitud emocional. La
descripcin que el profeso.r Barnett expone a continuacin a propsito de
la vida en Palaos (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud
emocional subyace a la conducta econmica, social, poltica e incluso religiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento slo le hubiera
sucedido a Azu, lo consideraramos probablemente como un suceso
traumtico. En ese caso debera crecer como un adulto singularmente
desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sera un desviado.
Sin em bargo, todos los nios de Palaos experimentan virtualmente este
rechazo repentino (de un modo ms gradual en el caso de las nias). Es
cierto que no siempre sucede de este modo particular, pero s de una manera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una
forma culturalmente pautada de hacer que el nio comprenda una leccin; una forma culturalmente pautada de ofrecer al nio la oportunidad
de obtener un resultado ms o menos consistente -una actitud emocional-; y esta actitud emocional se halla a su vez pautada, encajando
con diversas parcelas del sistema cultural de Palaos. Lo que Azu aprende
y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pauta de formacin infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensin de la
visin del mundo de las gentes de la isla (segn la cual sta es un lugar en
el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocionalmente), un rasgo de la personalidad modal (la mayora de los adultos
normales desconfan all de sus vecinos), y una pauta de conducta en el
contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el subsistema econmico, el poltico, el religioso, etc.).
La madre de Azu no slo le comLmic que dejase de depender de ella
y que se abstuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los
otros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramtica que as
es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella
no hubiera racionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara
a decirse: ha llegado el momento de que Azu adquiera la caracterstica
actitud de Palaos que entiende que los vnculos emocionales no son duraderos, y el mejor modo que tengo de enserselo es negarme a cogerle. Barnett dice que la madre decidi no acceder a sus splicas; la verdad es que no podemos estar seguros de si lo hizo as, pues ni siquiera
Homer Barnett, que es un gran conocedor de los pobladores de la isla,
pudo entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que s sabemos de
208
hecho es que no accedi a sus splicas. Pudo muy bien haber pensado
que sa era ms o menos la edad a la que Azu deba empezar a crecer. En
Palaos, crecer>> significa en parte dejar de depender de la gente, incluso
de la muy amada madre. Pero tambin pudo ser que ella estuviera francamente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia actuase de un modo caracterstico en la isla sin pensar que esa forma de actuar iba dirigida hacia su hijo de cinco aos. Las personas pueden
transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la
mayor parte de la cultura se transmita de esta forma ms que con una intencin consciente.
En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una infancia temprana y una infancia tarda. La mayora de las culturas estn
pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experiencia;
pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades,
as como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experiment pocas restricciones antes de esta edad. Vena haciendo prcticamente todo lo que
quera, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente
haba recibido castigos, si es que los recibi alguna vez. Siempre haba alguien dispuesto a protegerle, proveerle y acompaarle, y alguien (usualmente su madre) para llevarle dondequiera que quisiera ir. Esta situacin
cambi casi completamente para l despus de este da, a sus cinco aos.
Es obvio que Azu no fue abandonado. Todava se le protegera, se le guiara y se le proveera en las necesidades fsicas; pero en adelante se le indicara ms a menudo lo que tendra que desear y se le preguntara menos
por sus apetencias. Adems, su confianza en s mismo y en sus padres se
vio debilitada. Ya no sabra cmo conseguir lo que deseaba. La discontinuidad, la ruptura con el modo en que venan sucediendo las cosas hasta
su quinto ao de vida, constituy en s misma una tcnica de transmisin
cultural. Observaremos tambin en otras culturas las discontinuidades que
se producen en el tratamiento de los nios y sus efectos.
Cmo ocurre en Ulithi?
Los ulithianos, como las gentes de Palaos, son micronesios, pero viven en
una isla mucho ms pequea, un minsculo atoln en el extenso Pacfico,
que se encontraba al margen de las rutas y bastante conservado cuando
fue estudiado por primera vez por William Lessa a fines de los aos cuarenta (Lessa 1966). Los ulithianos utilizan muchos procedimientos similares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus nios, pero esos
procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer
una atencin especial.
Como las gentes de Palaos, los ulithianos son solcitos y tolerantes
con los bebs y los nios pequeos:
El pequeo recibe el pecho cuando llora pidiendo alimento, o cuando se considera
que ha llegado el momento de comer; a veces, se le da el pecho slo como un medio
209
GEORGE D . SPINDLER
de apaciguarle. El beb mama a menudo, especialmente durante el perodo que va

de los tres a los seis meses de vida, poca en la que puede alcanzar una frecuencia de
unas dieciocho lactaciones entre el da y la noche. El gran nfasis que los ulithianos
otorgan a la comida recibe una vez ms una expresin elocuente en las prcticas de
crianza . As, cuando tanto la madre como el nio estn durmiendo, el que no
duerme y repara en que el nio ha de ser alimentado se encarga de despertarlos a
ambos para que el beb pueda mamar ...
Toda la gente pone un gran empeo en el cuidado de la criatura. Uno de los
modos en que este cuidado se manifiesta es por medio de una gran atencin a la
limpieza. Al nio se le baa tres veces al da, y despus de cada bao se le dan friegas con aceite de coco y polvos de crcuma. Ordinariamente es la madre quien lo
baa; al coger al nio, lo mece en el agua cantndole:
Flota sobre el agua
En mis brazos, mis brazos
Sobre el pequeo mar,
El gran mar,
El mar encrespado,
El mar en calma,
Sobre este mar.
[Tres frases del original han sido omitidas].
Nunca se deja a un nio solo. El beb parece estar constantemente en los brazos de
alguien, y pasa de persona a persona para que todo el mundo tenga la oportunidad
de hacerle fiestas. Prcticamente no existe el peligro de que por un descuido momentneo se haga dao (Lessa 1966:94-96).
A diferencia de los habitantes de Palaos, los ulithianos no provocan

discontinuidades especiales en la crianza de los nios pequeos. Incluso
el destete se lleva a cabo con la menor perturbacin posible:
El destete comienza a diversas edades. Nunca se intenta antes de que el nio tenga
un ao, y usualmente se realiza cuando es mucho ms mayor. Algunos nios
maman hasta la edad de cinco aos, e incluso hasta que cumplen siete u ocho. El
destete dura unos cuatro das; una tcnica consiste en extender jugo de pimienta caliente alrededor de los pezones de la madre. Nunca se emplea el castigo fsico, aunque puede considerarse necesario reprender al nio. A veces se recurre al ridculo,
un recurso que es utilizado comnmente en la enseanza de los nios ulithianos. La
reaccin del nio al privrsele del pecho suele manifestarse a menudo en forma de
rabietas. La madre intenta entonces aliviarle con un abrazo confortador, y trata de
consolarle jugando con l y ofrecindole corno distraccin un coco pequeo o una
flor (Lessa 1966:95).
En apariencia esta tcnica, as como la atmsfera emocional que la

rodea, no resultan amenazantes para los nios ulithianos. No encontramos aqu los sentimientos de deprivacin y rechazo que padeca Azu:
Las reacciones al destete no son extremas; los nios aguantan bien la crisis. De
hecho, puede apreciarse en la situacin un elemento de juego. Puede verse a un nio
hundiendo su cara en el pecho de su madre para salir inmediatamente corriendo a
210
jugar. Mientras la madre est despistada, el nio puede arremeter traviesamente

contra su pecho tratando de mamar. Despus de que la madre le haya reido, el
nio puede an tomar el pecho tmidamente para hacerle un mimo, retozar con el
pezn, y restregar su cara contra l. Un hombre me cont que cuando le estaban
destetando, alrededor de los siete aos, poda dormir alternativamente con su
padre y con su madre, que ocupaban camas separadas. En las ocasiones en que dorma con su padre, ste le indicaba que diera a su madre las buenas noches. El muchacho poda acercarse entonces al lecho materno para restregar juguetonamente su
nariz sobre los pechos. Ella entenda este gesto afablemente y le animaba dicindole
que era valiente y fuerte, como los otros muchachos. Entonces el nio regresaba con
su padre, satisfecho de sus virtudes (Lessa 1966:95).
Tambin podemos ver en el relato anterior sobre la conducta de los

ulithianos que la transmisin de las actitudes sexuales y de la permisividad concerniente a la erotizacin son marcadamente diferentes en relacin con nuestra propia sociedad. Esta diferencia, por supuesto, no se restringe a las relaciones entre los nios pequeos y sus madres, sino que se
extiende al conjunto de las relaciones heterosexuales y a travs de las pautas de conducta de la vida adulta. Dado el carcter relajado y tolerante de
la crianza de los nios en Ulithi, no es extrao que stos se conduzcan de
un modo sosegado y juguetn, y que aparentemente se conviertan en
adultos que valoran la tranquilidad. Todo ello establece un agudo contraste con los pobladores de Palaos, a los que Barnett describi como personas caracterizadas por un residuo de hostilidad latente en las situaciones sociales y sujetos a una ansiedad crnica (Barnett 1960:11-15):
Realmente, el juego es tan fortuito y relajado que pasa sin solucin de continuidad,
y con escasa inhibicin, de una cosa a otra y de un lugar a otro. Hay en l risas y
parloteos, y a menudo canciones vigorosas. Uno tiene la impresin de que la relajacin, para la que los nativos tienen una palabra que usan casi constantemente, es
uno de los principales valores de la cultura ulithiana (Lessa 1966:101).
En la transmisin de la cultura ulithiana es particularmente notable la

desaprobacin de las conductas que se presentan como extraordinariamente independientes:
La actitud de la sociedad hacia la independencia injustificable es, en general, de desaprobacin. La independencia normal es admirada, porque conduce a la auto-confianza posterior durante la maduracin del individuo; por otra parte, la dependencia se desdea cuando es tan fuerte que le incapacita para la asuncin de futuras
responsabilidades. Los ulithianos hablan mucho de la aoranza, y no la consideran
impropia, excepto cuando el anhelo se refiere al cnyuge o al amante; en estos casos
se sospecha que lo que la persona desea realmente es un escape sexual. Se considera que un anhelo de este tipo hace a las personas ineficaces, y quizs incluso enfermas. Por otra parte, se espera que todos los nios experimenten aoranza, y esto no
se desaprueba. Cierto da qued muy impresionado al preguntar a un amigo qu era
lo que murmuraba un hombre que se hallaba de visita en mi casa. Su respuesta fue
que el hombre se senta triste porque yo estaba lejos de mi hogar y de mi amigos, y
211
GEORGE D . SPINDLER
se preguntaba cmo poda soportarlo. A los ulithianos no les gusta que la gente se
sienta sola; para ellos, la sociabilidad es una gran virtud (Lessa 1966:101).
En cualquier comparacin transcultural sobre la transmisin de la

cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia
que se inculcan en los nios son variables significativas. A los nios de
Palaos se les ensea a no confiar en los dems, de modo que se hacen
adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser relaciones de explotacin, relaciones hostiles que se dan tras una fachada
de afabilidad. No obstante, los habitantes de Palaos no son independientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los designios de una autoridad externa (Barnett 1960:13, 15-16). La sociedad
de Palaos posee un mayor grado de aculturacin que la de Ulithi; y la
imagen que estamos describiendo se desdibuja ante las situaciones amenazantes que las gentes de Palaos han experimentado primero bajo los
alemanes, despus bajo los japoneses, y ahora bajo la dominacin americana. En la sociedad americana la cultura de clase media exige independencia, y en particular lo hace en el caso de los varones. Prcticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el
aprendizaje de la independencia. Sin embargo, los adolescentes y adultos
americanos se cuentan entre los pueblos ms sociables y gregarios
del mundo. A los nios ulithianos no se les ensea a ser independientes,
y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto
de crtica. Por su parte, a los nios de Palaos se les ensea una clase particular de independencia -la independencia en relacin con los afectos
de las otras personas- por medio de una retirada repentina del apoyo,
que se produce en torno a los cinco aos de edad. Pero de estos dos
casos, en cul de ellos se producen adultos ms independientes? Los
hombres y mujeres de Palaos son independientes en el sentido de que
pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros y aprovecharse de
sus relaciones sociales; pero se asustan de la accin y la responsabilidad
independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son dependientes de la autoridad en las situaciones de control. Por otra parte,
los ulithianos son dependientes en lo que respecta al apoyo social y
emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad
que muestran aqullos.
Esto no significa que no exista una relacin predecible entre el aprendizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus consecuencias sobre la vida adulta. Lo que significa es que no se trata de una
relacin simple, sino de una relacin que debe ser culturalmente contextualizada para cobrar sentido.
Toda sociedad crea algn tipo de discontinuidad en la experiencia de
los individuos, sean varones o mujeres, en el curso de su crecimiento. Parece imposible desplazarse desde los roles adecuados para la infancia a
los roles de la vida adulta sin que se d alguna clase de discontinuidad.
Las sociedades difieren ampliamente en la regulacin temporal de las dis-
212
continuidades, as como en su brusquedad. La primera ruptura importante en la vida de Azu, el nio de Palaos, sucedi a sus cinco aos. En
Ulithi sucede al comienzo de la edad adulta:
Las primeras preocupaciones leves de la vida ordinaria comienzan a penetrar en el
individuo al principio de su edad adulta, de manera que el sujeto nunca podr ya regresar a la alegre indiferencia de su infancia.
La entrada en la edad adulta viene marcada por un ritual, que es diferente para los
chicos y para las chicas y que en ningn caso se caracteriza por la realizacin de
operaciones sobre el aparato genital. El mismo trmino, kufar, designa tanto a la
iniciacin masculina como a la femenina ...
El kufar de los muchachos est mucho menos elaborado, y se lo considera menos
importante. Se produce cuando el chaval empieza a mostrar los rasgos sexuales secundarios, y est marcado por tres elementos: un cambio hacia el uso del vestuario
adulto, el desempeo de prcticas mgicas y la celebracin de una fiesta. Todo ello
ocurre en el mismo da ...
La consecuencia ms destacada del ritual masculino es que a continuacin el muchacho debe dormir en la casa de los hombres y evitar escrupulosamente a sus hermanas pberes. No slo no debe dormir en la misma casa que ellas, sino que los
hermanos deben evitar recprocamente caminar juntos, compartir la misma comida,
tocar su cestas personales, llevar los ornamentos del otro, proferir o escuchar bromas obscenas en su presencia, mirar cmo el otro realiza una danza en solitario, o
escuchar cmo canta una cancin de amor (Lessa 1966:101-102).
Este tipo de evitacin entre hermanos y hermanas es muy comn en

las sociedades humanas. Existe a su alrededor todo un cuerpo de literatura, que trata adems de sus implicaciones y consecuencias. Lo ms importante para nosotros es que ste es uno de los procedimientos ms evidentes para ejercer sobre el individuo, inmediatamente despus del kufar,
las restricciones apropiadas al rol de los comienzos de su vida adulta en
la sociedad ulithiana. Los rituales de transicin, o <<ritos de paso>>, como
se los denomina frecuentemente, implican usualmente nuevas restricciones de esta naturaleza. Y el mismo propsito cumplen los acontecimientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de
la experiencia vital. Azu perdi el privilegio de ser llevado en brazos y
tratado como un nio, y vino a estar sujeto de inmediato a una situacin
en la que era ms probable que se le ordenase lo que deba hacer que se
escuchasen sus demandas o se le diera lo necesario para la consecucin
de sus deseos. Una manera de concebir la experiencia de Azu y el kufar
ulithiano es considerarlos como perodos de aguda discontinuidad en el
control durante la transmisin cultural. Dicho de un modo ms simple,
lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos despus de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venan haciendo con anterioridad. Otro modo de examinar estos acontecimientos
es contemplarlos como el inicio de perodos de presin cultural. De un
modo ms sencillo, la presin cultural sucede cuando la conducta del individuo es constreida por la aplicacin de nuevas normas culturales.
Despus del kufar, los muchachos y las muchachas de Ulithi no pueden
213
GEORGE D . SPINDLER
interactuar con los parientes adultos del sexo opuesto, excepto bajo la
observancia de reglas muy especiales. De un modo similar, Azu no puede
ya exigir que lo lleven en brazos, y a partir de ese momento se le ordenan
muchas cosas que antes no tena por qu hacer.
En Ulithi, el kufar femenino est mucho ms elaborado. La nia
sabe que cuando llegue su primera regla habr de ir inmediatamente a la
casa de las mujeres. Mientras se dirige all, y cuando llega, se produce un
gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: <<la
que tiene la menstruacin, Ho-o-o! >> Despus de su llegada, la muchacha
toma un bao, cambia su falda, recibe unos ensalmos mgicos que la
ayudarn a encontrar un compaero y a disfrutar de una feliz vida matrimonial, y recibe instruccin acerca de los muchos etap (tabes) que deber observar en adelante -algunos de ellos durante das, otros durante
semanas, y aun otros durante aos-. Pronto se mudar a una choza privada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero todava deber acudir a la casa menstrual cada vez que le venga la regla
(Lessa 1966:102-104).
La discontinuidad y la presin que los jvenes ulithianos experimentan despus del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos
tabes:
Es obvio que la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitacin a los
jvenes ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rpida
transformacin. Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones
de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor respeto cuando hablan. Pero, en contrapartida, se espera de ellos un buen trato.
Los jvenes han de soportar las tareas ms duras, que les son asignadas por el consejo de los hombres. Deben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres;
asimismo, han de cargar con los objetos pesados, subirse a los rboles a coger los
cocos, pescar, amarrar los fardos y desempear todas aquellas tareas que se esperan comnmente de cualquier hombre que est capacitado fsicamente. Del mismo
modo, se exige a las jvenes mujeres que realicen la mayor parte de los trabajos
duros de la aldea y el hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jvenes adultos
con una severidad y una formalidad repentinas, que no se daban durante su infancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criticados con presteza, de manera que los jvenes adultos estn constantemente bajo
la mirada escrupulosa de sus mayores. No les est permitido proferir en voz alta
objeciones u opiniones, no poseen derechos polticos de ninguna clase, y deben
aceptar las decisiones de los consejos de hombres y de mujeres sin rechistar.
Puede decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obliga a sufrir una transicin severa en las conductas que los otros les brindan. Slo en
la esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tirana de sus mayores (Lessa
1966:104).
Cmo es la iniciacin en Hano?

Como los hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de Arizona, los hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente la edad de
214
nueve aos, pasan por una ceremonia de iniciacin al culto Kachina 1 En

efecto, los tewa y los hopi tienen en comn la misma ceremonia. Un examen detenido de este acontecimiento puede resultar instructivo. Hasta ese
momento, los nios tewa son tratados ms o menos del mismo modo que
los hopi. Al principio se les cuida en la cuna y experimentan un destete
tardo en relacin con el modelo americano de la clase media. En general,
reciben un trato permisivo y tolerante por parte de sus madres, las hermanas de sus madres, sus abuelos, sus padres y parientes mayores, as
como por parte del resto de la gente de la familia extensa y sus inmediaciones. El hermano de la madre se encarga de reprenderles y corregirles;
y, cuando son malos, son los Kachinas (o la amenaza de los Kachinas) los
que se ocupan de asustarles de vez en cuando con la muerte. Es cierto
que hoy en da la vigencia de estos usos de la edad temprana est un
tanto turbada, pues los nios deben ir diariamente a la escuela nacional
de Polacca cuando rondan los siete aos, y las ideas de los maestros
sobre la conducta adecuada son frecuentemente distintas a las que mantienen los padres tewa. Si exceptuamos la escuela, sin embargo, puede decirse que los nios tewa experimentan un ambiente educativo consistente y continuo a lo largo de sus primeros aos de vida.
Toda esto cambia cuando tiene lugar la iniciacin, en torno a los
nueve aos. Para el chico se selecciona un padre ceremonial, y para la
chica, una madre ceremonial. stos, como los padres reales y el resto del
pueblo, preparan el acontecimiento de manera tal que el chico o la chica
se encuentren en un tremendo estado de excitacin. Entonces llega el da.
Edward Dozier describe as la experiencia de iniciacin de uno de sus informantes:
Se nos haba dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Haba algunos chavales que decan que eso no era as, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y la
mayora de nosotros crea lo que nos haban contado. Nuestros propios padres y
nuestros mayores haban intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres poderosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocan nuestros ms ntimos pensamientos y actos. En el caso de que ellos no alcanzasen a conocernos por
medio de su gran poder, entonces era probable que nuestros propios parientes les
tuvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo que lo hicieran, parecan saber lo que habamos pensado y cmo nos habamos comportado.
Conforme se acercaba el momento de nuestra iniciacin nos bamos sintiendo ms
y ms asustados. El ogro Kachina, el Soyoku, vena todos los aos y amenazaba con
llevarnos lejos; se nos haba dicho que el da de la iniciacin tendramos que vrnoslas con esas criaturas espantosas y con muchas otras. Aunque se nos haba
dicho que no tuviramos miedo, no podamos ayudarnos entre nosotros. Si los Kachina eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros podramos haberles ofendido con algn pensamiento o alguna accin y ellos podran castigarnos. In-
l. La pronunciacin de esta palabra es a veces Katsina, y a veces Kashina. Voth, que la us como
fuente de descripcin para la ceremonia hopi, la deletreaba como Katsina. Dozier, que la us para describir el ritual de los hano tewa, lo haca del segundo modo. Cualquiera de los dos es correcto.
215
GEORGE D. SPINDLER
cluso podran llevarnos con ellos, como nos haba advertido Soyoku cada aiio.
Cuatro das antes del Powamu nuestros padres y madres ceremoniales nos llevaron
a Court Kiva. Las chicas iban acompaadas por sus madres ceremoniales, y nosotros, por nuestros padres ceremoniales. Estbamos fuera del kiva cuando dos Kachinas que parecan de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de all.
Slo tm manto cubra la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproximaron, nuestros padres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chicas se les permita ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos incitaron a ofrecer
maz sagrado a los Kachinas y, tan pronto como lo hicimos, comenzaron a golpearnos con sus azotes de yuca. A n me golpearon tan fuerte que defequ y me orin
encima, mientras senta cmo los cortes de los latigazos se formaban en mi espalda
y crea sangrar abundantemente. Me golpe cuatro veces, la ltima vez me dio
sobre la pierna y cuando el ltigo comenz de nuevo a golpear, mi padre ceremonial
me arrastr hacia s cogindome por la espalda y comenz a pegarme. ste es un
buen chico, seor mayor ~ , le dijo al Kachina, ya le has golpeado lo suficiente .
Muchos das duraron las heridas en mi espalda, y ruve que dormir de co tado hasta
que las cicatrices sanaron.
Despus de los azotes nos ataron al pelo una pequea pluma sagrada, y nos dijeron
que no comiramos carne o sal. Cuatro das despus fuimos a ver la ceremonia Powamu en el kiva. Como ramos unos nios, nuestra madre nos llev a ver este
acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a hablar nos interrumpieron y
no cogieron. Ahora no podra recordar lo que sucedi la noche del Powamu,
tena miedo de que nos esperase otra ordala terrible. Los que habamos recibido los
azote fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza vimos que los Ka china eran en realidad nuestros propios padres, tos y hermanos. Esto hizo que me
sintiera extraiio. Senta algo as como que todos mis parientes eran responsables de
los azotes que habamos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable y benvolo
durante el tiempo de la celebracin, y yo sent un gran afecto hacia l; pero tambin
me preguntaba si ira a culparnos del tratamiento que nos haban dado. Me senta
defraudado y maltratado (Dozier 1967:59-60).
A los nios hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que
los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando
durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciacin les
han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia comunidad a los que ellos mejor conocan, integrantes de sus clanes y de
sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante
toda la vida para ser despus golpeado pblicamente (o para ver cmo
golpean a los otros) podra resultar, por s mismo, desconcertante. Pero
darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los
co es ya era demasiado. De algn modo, sin embargo, esta experiencia
parece contribuir a la creacin de unos buenos adultos hano tewa.
Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no
admitiera que el comportamiento <<Cruel de sus parientes es bueno y necesario para l, entonces dejara de ser un tewa. Pero es sta una eleccin real? En verdad no lo es para cualquiera que sea lo suficientemente
humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la
misma lengua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cualquier individuo que posea una identidad como indio tewa que se extien-
216
da hacia atrs a travs del tiempo. Una vez realizada la eleccin de ser un
tewa (y esto se hace usualmente sin discusin), uno es un buen tewa. Y
no se admiten dudas al respecto.
Aqu tambin opera otro factor. Los nios que han pasado la iniciacin no miran ya su interior como lo ven quienes los observan desde
fuera, sino que miran hacia el exterior desde su propio interior. No es
que hayan crecido del todo -ni ellos ni ninguna otra persona lo piensa
as-, pero son mucho ms maduros de lo que lo eran antes de la iniciacin. Las chicas realizan un papel ms activo en las obligaciones del
hogar y los chicos adquieren mayores responsabilidades en las actividades de la labranza y el ganado. Y no est lejos ya el momento en el que
los varones podrn encarnar el rol de los Kachinas e iniciar a los nios
del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelacin ceremonial, en
el contexto de las ceremonias dramticas, los bailes y el bullicio general de la comunidad, es el smbolo de un cambio dramtico en la situacin de rol y status. Este cambio comienza precisamente cuando la persona recibe informacin sobre lo que sucede realmente en el kiva y
sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una intensificacin de la participacin en la vida secular y sagrada de la comunidad.
Dorothy Eggan lo resume adecuadamente para el caso de los hopi
cuando escribe:
Otro factor reorganizador ... era el de sentirse mayor . Haban compartido el
dolor con los adultos, haban aprendido los secretos que los separaran para siempre del mundo de los nios, y ahora seran incluidos en situaciones de las que previamente haban sido excluidos; y mientras, sus mayores continuaban ensendoles
intensamente lo que intensamente crean: que para ellos slo haba una alternativa
-ser un hopi en contra de los kahopi.
La repeticin insistente es un poderoso agente de condicionamiento. Al contemplar cada iniciacin, los jvenes revivan la suya propia, y al compartir de nuevo
la experiencia superaban gradualmente el amargo residuo que haba quedado en
sus memorias, racionalizaban y urdan emociones de grupo que eran incluso ms
conmovedoras en su ncleo emocional - hace falta tiempo para ver cmo es
realmente la gente vieja y sabia-. Al parricipar en las danzas de los Kachinas, el
muchacho iniciado aprenda a identificarse una vez ms con los Kachinas, a los
que ahora encarnaba. Ponerse una mscara era hacerse Kachina ~ y cooperar activamente en la consecucin de los principales fines de la vida hopi. Por su parte,
las muchachas reconocan ms intensamente la in1portancia de sus clanes, as
como su papel de apoyo. Estas experiencias eran todava ms agudamente condicionadas y estaban an ms orientadas hacia la vida adulta en las ceremonias de
iniciacin de los adultos, de las que slo tenemos un conocimiento fragmentario.
Un hombre me dijo sobre ellas lo siguiente: no hablar de este asunto con usted,
pues slo le dira que uno no puede olvidarlo. Es la cosa ms maravi llosa que
cualquier hombre pueda recordar. Es entonces cuando sabes que eres un hopi. Es
la nica cosa que los blancos no pueden tener, la nica cosa que no pueden quitarnos. Es el modo de vida que se nos dio cuando comenz el mundo (Eggan
1956:364-65).
217
GEORGE D . SPINDLER
En muchos sentidos, el perodo preadolescente y adolescente que

hemos estado viendo a travs del kufar ulithiano y de las ceremonias de
iniciacin hano tewa como casos representativos, es el perodo ms importante en la transmisin cultural. Hay una cantidad considerable de literatura que trata de l, incluyendo de forma notable el tratamiento clsico que le dio Van Gennep (1960, publicado por primera vez en 1909),
y los estudios recientes de Frank Young (1965), Yehudi Cohen (1964),
Gary Schwartz y Don Merten (1968), y Whiting, Kluckhohn y Albert
(1958). Judith Brown ha realizado un estudio transcultural sobre las
reglas de iniciacin en las mujeres (Brown 1963). No obstante, estos estudios no enfatizan los aspectos educativos de los ritos de iniciacin o de
los ritos de paso que analizan.
Uno de los pocos estudios que lo hace es el extraordinario ensayo de
C. W. M. Hart (1963) que se basa en un nico caso, los tiwi del norte de
Australia, aunque tiene implicaciones para muchos otros. Hart contrasta la actitud de los encargados de transmitir la cultura a los nios pequeos entre los tiwi con las exigencias rigurosas de su perodo de iniciacin:
La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al nio de los brazos de su
madre es el comienzo espectacular de un largo perodo durante el cual se produce la

separacin del nio de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en
todas sus formas posibles y en cada minuto del da y de la noche. Si hasta ese momento la vida del nio ha sido fcil, ahora se torna dura. Hasta entonces, el nio
nunca haba experimentado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus,
durante el perodo de iniciacin, el dolor -a veces un dolor intenso y horrible- es
un rasgo obligatorio. Del chaval de doce o trece aos, acostumbrado al juego ruidoso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca sentado durante horas y das sin decir nada, concentrndose y esforzndose en comprender las
intrincadas instrucciones y lecciones>> que le imparten unos preceptores hostiles y
aborrecibles. [Se ha omitido una frase]. Repentinamente, la vida se ha vuelto real y
seria, y al iniciado se le conmina literalmente a abandonar las cosas de los nios,
y entre ellas la conducta que las caracteriza. El nmero de tabes y de comportamientos contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. No debe hablar
a menos que se le hable; debe comer slo ciertos alimentos, y a menudo slo de determinadas maneras, en horas fijadas y en posturas que le son prescritas. Todo contacto con las chicas, incluido el intercambio verbal, le est rigurosamente prohibido;
y ello vale tambin para su madre y para sus hermanas (1963:415).
Hart continua exponiendo cmo a los nefitos se les ensea los

mitos de origen, el significado de las ceremonias sagradas, en una palabra, la teologa, que en la sociedad primitiva se halla inextricablemente mezclada con la astronoma, la geologa, la geografa, la biologa
(los misterios de la vida y de la muerte), la filosofa, el arte y la msica
--en resumen, con la herencia cultural completa de la tribu-; y cmo
el propsito de esta enseanza no es el de convertir a los nefitos en
hombres de mejor posicin econmica, sino " en mejores ciudada-
218
nos, en mejores portadores de la cultura a travs de las generaciones ... >>

(Hart 1963:415). Desde esta perspectiva Hart est de acuerdo ----como l
mismo indica- con George Pettit, que realiz un estudio minucioso de
las prcticas educativas entre los indios norteamericanos y escribi que
los procedimientos de la iniciacin constituan << ... un desafo constante
para los mayores en lo tocante a la revisin, el anlisis, la dramatizacin
y la defensa de su herencia cultural (Pettit 1946:182).
Las palabras de Pettit llaman tambin la atencin sobre otra caracterstica que se halla implcita en las descripciones de los rituales de iniciacin de los ulithianos, los hano tewa y los tiwi, y que parece ser muy
significativa. En todos estos casos, la dramatizacin se utiliza como tcnica educativa. En efecto, cualquier clase de ceremonia es una dramatizacin, a veces indirecta y metafrica, a veces muy directa, del juego
entre las fuerzas y los acontecimientos cruciales de la vida de la comunidad. En las ceremonias de iniciacin, la dramatizacin anin1a en la mente
del joven un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y moviliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su
insalvable cambio de identidad. Para los lectores americanos puede ser
difcil apreciar el papel de la dramatizacin en la transmisin cultural,
dadas las cotas que ha alcanzado el pragmatismo en las escuelas y en la
vida americana en general.
Todos estos puntos subrayan la perspectiva que venimos tomando en
este captulo sobre los procedimientos de iniciacin; a saber, que se
trata de seales dramticas para los nefitos, y que en muchas sociedades
y en diversos momentos de la adolescencia y de la preadolescencia suponen la intensificacin de la discontinuidad y de la presin en el proceso de la transmisin cultural. As, por una parte, se activa la discontinuidad en el control del aprendizaje de los jvenes -pasndose de la
tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad-. Y, por otra, se pone en
marcha la presin, que estrecha las exigencias y las restricciones culturalmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de status
y de rol con el paso exitoso por el perodo de iniciacin. Por supuesto,
esta presin de las exigencias culturales en torno al individuo le abre tambin nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar, los hombres
abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les
reportar la observancia de las reglas del juego cultural. Las ceremonias
de iniciacin son seales dramticas para cualquiera que se tome en
serio el comienzo de ese juego.
Qu sucede en Gopalpur?
En la aldea de Gopalpur, situada al sur de la India y descrita por Alan
Beals, se subrayan la destrezas sociales y no el dominio de lo fsico:
Mucho antes de que haya comenzado a caminar, el nio de Gopalpur ha empezado
a desarrollar una preocupacin por las relaciones con los otros. El perodo de de
219
GEORGE D. SPINDLER
pendencia infantil es largo. No se impulsa al nio a desarrollar habilidades musculares, sino que se lo lleva de un lugar a otro sobre la cadera de la madre o de la
hermana. Es raro que el nio se encuentre solo. Por el contrario, se halla constantemente expuesto a otra gente. Aprender a hablar para comunicarse con los dems
es prioritario a cualquier otro tipo de aprendizaje. Cuando el nio empieza a caminar, los adultos comienzan a tratarle de un modo diferente. Animado a salir al
exterior del hogar, su aprendizaje se realiza sobre todo en el grupo de juego. En las
calles hay pocos juguetes, pocos objetos para manipular. El juego del nio ha de ser
social, y la manipulacin de los otros ha de ser llevada a cabo a travs del lenguaje
y del uso de tcnicas tan poco fsicas como el llanto o la retirada. En el grupo de
juego, el nio crea una familia, y esa familia se involucra en la produccin de comida imaginaria o en el intercambio de comida real que los nios llevan en los bolsillos de sus camisas (1962:19).
En Gopalpur los nios imitan a los adultos, tanto en sus Juegos

como en los intentos de controlarse unos a otros:
Sidda, que tiene cuatro aos, est jugando enfrente de su casa con su primo Bugga,
de cinco aos. Sidda est sentado en el suelo y da golpes con una piedra que sostiene entre sus manos. Bugga apila la arena como si se tratase de arroz para la molienda. Bugga dice: <<Sidda, dame la piedra. Quiero moler>>. Entonces Sidda pone la
piedra sobre el suelo y dice: Ven y cgela>>. Bugga responde: <<No vengas conmigo,
voy al templo a jugar>>. Sidda propone: <<Te dar la piedra>>. Y se la da a Bugga,
quien le ordena: <<Ve a la casa y trae agua. Bugga va y trae el agua en un cuenco de
latn. Bugga la coge y la derrama sobre el montn de arena. Mezcla el agua y la
arena con las dos manos. Y entonces dice: <<Sidda, lleva el cuenco adentro>>. Sidda
toma la escudilla y regresa con su boca llena de cacahuetes. Mete la mano en el bolsillo de su camisa, y de all saca ms cacahuetes que lleva a su boca. Al ver los cacahuetes Bugga pregunta: De dnde los has sacado? Los cog de la casa
Dnde estn? En la cesta de aventar. Bugga se levanta y entra en la casa, de
donde regresa con el bolsillo de su camisa abombado. Los dos primos se sientan
cerca de la pila de arena. Bugga le dice a Sidda: No se lo digas a mam. <<No lo
har. Sidda se come todos sus cacahuetes y se acerca a Bugga mostrndole sus
manos. ste desea saber: <<Ya acabaste los tuyos?>>. Yo traje slo unos pocos, t
trajiste muchos>>. Bugga se niega a desprenderse de sus cacahuetes y Sidda comienza a llorar. Bugga le da una palmadita en la espalda y le dice: Te dar cacahuetes ms tarde>>. Entonces se levantan y van a la casa. No pelean, puesto que
ambos se consideran hermanos. Cuando Sidda est confundido, el mayor le amenaza con abandonarle. Cuando la situacin es la inversa, el ms pequeo rompe a
llorar (Beals 1962:16).
En su juego, Bugga y Sidda se ajustan a las pautas de control adulto

sobre los nios, tal y como stos las han observado y experimentado.
Beals describe cmo los nios entran en sus casas cuando sus bolsillos se
encuentran vacos de la <<moneda de la interaccin>> (grano, trozos de
pan, cacahuetes):
Es el momento de las trampas, el nico del da en el que la madre puede ejercer control sobre su hijo; el momento de los regateos y de las amenazas. La madre mira al
nio con el ceo fruncido: Debes haber trabajado duro para estar tan hambrien-
220
to. Le sirve comida y le dice: <<Cmete esto. Despus de que lo hayas comido debes
sentarte aqu y acunar a tu hermana pequea. El nio come y le responde: <<Ir
afuera a jugar; no acunar a mi hermana>>. Cuando acaba su comida, el nio sale de
la casa. Ms tarde su ta le ve y le pide que corra al almacn a comprar aceite para
cocinar. Cuando regresa, la ta le dice: <<Si me sigues obedeciendo de este modo te
dar algo bueno para comer. Cuando la madre coge de nuevo al nio, le pregunta: <<Dnde has estado?, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice: Est bien que
comprases el aceite para cocinar, ahora ven y juega con tu hermana . El nio le
dice: Primero dame algo de comer, y jugar con mi hermana>>. Entonces la madre
le increpa: <<Te morirs de tanto comer; a veces no ests dispuesto a trabajar. Puedes comer basura. Finalmente le da comida y el nio se pone a jugar con su hermana (1962:19).
sta es la forma en la que el nio de Gopalpur aprende a controlar el

mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Los nios
aprenden pronto que dependen de los dems en lo que respecta a los valores y satisfacciones principales de la vida. Aquel que tiene un gran
nmero de amigos y partidarios est seguro; y el individuo acaba sintiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida,
pero tambin por medio del llanto, la splica y el trabajo.
Y entre los esquimales?
Los nios esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Cuando un

nio llora se le coge en brazos, se juega con l o se le amamanta. Los encargados de cuidar a los nios son diversos, y tras los dos o tres primeros
meses de vida tanto los parientes mayores como las hermanas solteras de
la madre o las primas echan una mano para cuidarlos. No existe un horario para el sueo o la comida y el destete es un proceso gradual que
puede no haberse completado hasta el tercer o cuarto ao.
Cmo es entonces posible que los esquimales se las hayan apaado
tan bien para criar a sus nios, segn resean a menudo los visitantes
blancos que han visitado sus aldeas? Los observadores hablan calurosamente de su buen humor, de su vivacidad, de su ingenio y sus buenas maneras. Los esquimales parecen ejemplificar cualidades que los padres
occidentales desearan ver en sus propios nios (Chance 1966:22). La
creencia popular americana conducira a suponer que los nios que son
tratados tan permisivamente acaban convid.ndose en unos consentidos>>, Norman Chance describe la situacin que se da entre los esquimales de Alaska:
Efectivamente, el calor y el afecto que los padres, los parientes y otros allegados
brindan a los nios les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad.
Los nios pequeos se sienten tambin importantes porque aprenden pronto que de
ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esta actitud no se inculca por la imposicin de tareas tediosas, sino ms bien incluyendo a
los nios en la esfera de las actividades cotidianas, una inclusin que les propor-
221
GEORGE D. SPINDLER
ciona un sentimiento de participacin y cohesin familiar. Dicho de otro modo, es

raro que los padres nieguen a los nios su compaa o que los excluyan del mundo
adulto.
Esta pauta refleja la visin que tienen los padres de la crianza de los nios. Los
adultos sienten que tienen ms experiencia en la vida, y que su responsabilidad es
compartir esta experiencia con los nios, decirles cmo vivir. A los nios hay que
llamarles la atencin repetidamente, porque tienden a olvidar. La mala conducta de
los nios se debe a que son descuidados o a que, en primer trmino, se les ha enseado inadecuadamente. Es infrecuente que se piense que los nios son bsicamente intratables, testarudos o perversos. Cuando los anglo-americanos aplauden a un
nio por su buena conducta, los esquimales le elogian para que recuerde ...
A pesar del grado de occidentalizacin, los esquimales ponen ms nfasis en la
igualdad que en la supraordinacin-subordinacin en las relaciones entre padres e
hijos. Un nio de cinco aos obedece no porque tema el castigo o la prdida de
amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio. De este modo,
considera mezquino el resistirse o rebelarse en su trato con los adultos. Es ms probable encontrar la rebelda entre los adolescentes, pero no se manifiesta necesariamente como una revuelta contra el control paterno.
Cuando los nios alcanzan la edad de cuatro o cinco aos, el carcter demostrativo
que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de modo que stos se
conducen exhibiendo un mayor inters hacia las actividades y los logros de los
nios. Los padres observan el juego de los nios con un placer evidente y responden
calurosamente a su conversacin, bromeando con ellos y disciplinndolos.
Aunque a los nios se les concede una autonoma considerable y se tratan con respeto sus caprichos y deseos, se les ensea tambin a obedecer a todos los adultos.
Para un extrao que no est familiarizado con las relaciones entre padres e hijos, el
tono de las rdenes y de las admoniciones de los esquimales podra sonar a veces spero e irritado, y sin embargo en pocos casos conduce de hecho a que el nio responda como si se hubieran dirigido a l con hostilidad ...
Despus de cumplir los cinco aos, los nios encuentran menos restricciones en sus
actividades, que se desenvuelven tanto en la aldea como en sus alrededores. Sin embargo, en teora no se les permite caminar por la playa o sobre el hielo sin la compaa de un adulto. Durante la estacin oscura del invierno, el nio permanece en el
interior de la casa o en sus inmediaciones para evitar los extravos y protegerse de
los osos polares que podran entrar en la aldea. En verano, sin embargo, el nio
juega a todas horas del da o de la noche, durante el tiempo que sus padres estn
levantados ...
Aunque no se les carga con responsabilidades, tanto los chicos como las chicas han
de tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros aos las responsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno.
Sea cual sea su sexo, es importante para el nio saber desenvolverse en una amplia
variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Los nios de ambos
sexos cortan y recogen madera, van a por agua, ayudan a transportar la carne y
otros alimentos, vigilan a sus parientes ms pequeos, hacen recados para los
adultos, alimentan a los perros y queman la basura.
Conforme el nio crece se le van asignando responsabilidades ms especficas y
acordes con su sexo. Cuando cumplen siete aos, a los varones ya se les da la oportunidad de disparar un rifle del 22; y al menos una pequea parte de los chicos de
cada aldea ha matado su primer carib a la edad de diez aos. El joven aprende las
tcnicas de la matanza en los viajes de caza que realiza con sus parientes mayores y
con otros adultos, aunque en la mayora de los casos no ser un experto hasta al-
222
canzar aproximadamente los quince aos. Antes las chicas aprendan las tcnicas de
la matanza a una edad temprana, puesto que este conocimiento era esencial para
atraer a un buen marido. Hoy en da, la disponibilidad de grandes cantidades de comida occidental hace que esta habilidad no se adquiera hasta que la chica est ca
sada, y aun as no en todos los casos.
Aunque se reconoce que existe una divisin del trabajo segn el sexo, no se trata de
una divisin rgida en ningn tramo de edad. Los chicos, e incluso los hombres, barren la casa y cocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van de pesca o salen a
cazar pjaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las res
ponsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de
una disposicin auxiliar (1966:22-26).
La secuencia apoyo-participacin-admonicin-apoyo parece ser una

combinacin ptima en el caso de los nios esquimales. Estos nios
aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenazadoras. Adems, a los nios no se les excluye, como sucede tan a menudo
en Amrica, de los asuntos de la vida adulta. No comprenden todo lo que
ven, pero virtualmente nada se les oculta. Se les anima a asumir las responsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Los nios participan en el curso de la vida. Aprenden por medio de la observacin y la accin. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al
azar. Dan rdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los nios, pero
sin hostilidad.
Los esquimales viven en un clima extremadamente intemperante, en
una parte del mundo que ha sido descrita por muchos hombres blancos
como la ms hostil para la vida humana. Quizs si los nios esquimales
son criados de este modo es porque slo las personas seguras, ingeniosas
y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en
este ambiente.
Y en Sensuron?
La gente de Sensuron vive en un ambiente fsico y cultural muy diferente al de los esquimales. La atmsfera de esta aldea dusun situada en Borneo (en la actualidad, el estado malayo de Sabah) queda reflejada en
estos pasajes del estudio de caso realizado por Thomas Williams:
La actividad en Sensuron comienza una hora antes del amanecer: la maana em
pieza antes que en muchos otros lugares. La aldea suele ser demasiado hmeda y
fra para dormir. Se encienden los fuegos y se cocinan los alimentos matutinos rnien
tras los miembros del hogar se agrupan en torno al foso de la hoguera en busca de
calor. Despus de comer, los recipientes y los utensilios se lavan con agua para
mantener alejados a los gusanos,. y se colocan de nuevo en los soportes que hay a
la entrada de la casa. A los nios mayores se los enva al ro para que traigan el
agua en vasija.s de bamb; mientras, su madre emplea el tiempo en agrupar los avos
para el da de trabajo y, entre stos, el arroz fro envuelto en hojas para el tentem
pi del medioda. Los hombres y los varones adolescentes se sientan en el patio para
aprovechar el primer calor del sol y hablan con los vecinos de su mismo sexo. El in
223
GEORGE D . SPINDLER
tercambio de planes y noticias y el relato de los acontecimientos del da anterior se

considera el <<modo adecuado>> de comenzar el da. Mientras los hombres se agrupan en el centro del corral, vestidos con sus viejas camisas o con telas que cubren
sus hombros desnudos para evitar el fro, las mujeres se renen enfrente de cualquier casa, para intercambiar tambin noticias, rumores y planes de trabajo. Muchas mujeres peinan a las otras despus de quitarles cuidadosamente los piojos. No
es infrecuente ver grupos de cuatro o ms mujeres que, sentadas en fila al pie de las
escaleras de una casa, hablan mientras se peinan y se despiojan. A los bebs se los
amamanta mientras sus madres charlan, y los nios pequeos corren alrededor de
los grupos de adultos, que generalmente los ignoran hasta que el pequeo da un
grito de dolor o de enojo que provoca una severa rplica de kAdA! (Basta!) por
parte de alguno de los padres. Las mujeres visten sus hombros desnudos con sobrias
camisas para protegerse del fro de la maana. Unas dos horas despus del amanecer, estos grupos se dispersan para acudir al trabajo diario. Las tareas cotidianas se
ordenan conforme al ciclo anual de trabajo de subsistencia que ha sido descrito en
el captulo anterior ...
La msica vocal es un rasgo comn de la vida de la aldea. Las madres y las abuelas
cantan una gran variedad de nanas y de canciones para criar>> a los bebs, y los
nios cantan una amplia diversidad de canciones tradicionales y jerigonzas; por su
parte, los adultos cantan durante el trabajo en los campos y en las huertas, en las
ocasiones sociales y de ocio, y en los tiempos del ritual. Las canciones para beber y
las de boda cobran formas elaboradas, a veces como <<debates cantados en los que
las personas se sitan de una u otra parte, y el anfitrin o un invitado de honor declara un ganador en funcin de la belleza>> de su tono, su sentido del humor y su
originalidad general en lo que respecta a la invencin de nuevas formas poticas.
La mayor parte del canto en grupo se realiza en armona. Los adolescentes, y especialmente las chicas cuando estn solas, emplean una gran cantidad de su tiempo
libre cantando coplas tradicionales de amor y melancola. Las formas versificadas
tradicionales que se dan en el ritual, as como el uso cotidiano y extensivo de adivinanzas, cuentos populares y proverbios, constituyen un cuerpo sustancial de literatura oral. La mayor parte de la gente conoce la mayora de los versos rituales, y
muchas personas pueden recitar docenas de cuentos populares, adivinanzas y proverbios estilizados.
Los cabecillas de la aldea, algunos varones ancianos y los especialistas rituales de
ambos sexos son oradores expertos. La habilidad de <<hablar bellamente>> es muy
admirada e imitada. El estilo que utilizan es en parte narrativo y exhortativo, y recibe nfasis por medio del tono de voz y la abundancia de gestos y posturas que se
realizan con las manos y el cuerpo. Los debates polticos, las audiencias jurdicas y
las discusiones personales se convierten a menudo en episodios de representacin
dramtica a la vista de espectadores; en ellos, el hablante pronuncia su frase en voz
alta para resaltar el contenido expresivo y emocional, mientras en voz baja realiza
apartes en tono de ridculo, tragedia, comedia y farsa, a costa de las otras personas
que se hallan involucradas en la contienda. Las formas versificadas de los principales rituales cobran las dimensiones de un drama conforme el especialista recita los
versos mediante habilidosas personificaciones, que representan las voces y las maneras de los causantes de las enfermedades, de las almas de los muertos y de los
seres creadores.
En las postrimeras de la tarde de los das de ocio la gente de las casas comienza a
congregarse en los patios, donde de nuevo se sientan y charlan. Encienden fuegos
para protegerse del fro que traen los vientos de las montaas. Los hombres y las
mujeres rodean la hoguera y arrojan trocitos de madera y bamb al fuego mientras
224
hablan. A este rato se lo llama mEg-Amut, y se da tras la designacin de los miembros del hogar que habrn de intercambiar pequeas charlas. En la mayora de los
das de ocio, as como en las noches que siguen a los das de trabajo, pueden verse
unas veinte hogueras ardiendo en los corrales de Sensuron. Los hombres se sientan
y hablan hasta despus del anochecer, y despus entran en las casas para tomar su
comida nocturna. Una hora antes del anochecer, aproximadamente, las mujeres
abandonan la charla para ir a preparar la comida. Usualmente, los nios ms pequeos comen antes que los adultos. Despus de esta comida, y durante una hora o
ms, la familia se agrupa para hablar en torno al hogar de la casa, donde a menudo
los adultos se dedican a realizar pequeas tareas de reparacin de tiles o manufacturas. Sobre las ocho o las nueve de la noche, la mayor parte de las familias est
ya durmiendo; la gente se retira ms temprano cuando la jornada laboral es ms
larga, y ms tarde en los das de descanso (1965:78-79).
Como sucede con los nios esquimales, los nios de Sensuron estn
siempre presentes, siempre observando. Qu diferente es este modo de
vida del que experimentan los nios americanos! El rumor, la charla, la
narracin de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se conjuntan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la
persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comunidad. Bajo estas circunstancias, la mayor parte de la cultura se transmite
por una especie de smosis. Y, de hecho, sera difcil para un nio no
aprender su cultura.
Los nios de Sensuron no necesariamente se convierten en adultos
con buen humor, seguros, confiados y felices>>. Aparentemente, existen
diversos factores que interactan en su crecimiento y que hacen que
esto sea improbable. Dicho simplemente, estos nios no se convierten en
adultos como los esquimales porque sus padres (como los dems transmisores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura
dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el nio
oiga y vea) actan a la manera dusun. Los transmisores de cultura, adems de servirles de modelos, exhiben ante los nios ciertas actitudes y les
hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los nios no son personas.
Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco aos. Asimismo, se
considera a los nios ... naturalmente ruidosos, inclinados al mal, capaces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, temperamentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fcilmente
irritables y olvidadizos>> (Williams 1965:87). Los padres les amenazan dicindoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a
ser heridos por los agentes que traen las enfermedades. He aqu dos de
las nanas que cantan a los bebs en Sensuron (y que son constantemente
odas por los nios ms mayores):
Duerme, duerme, nio,
Que viene el rAgEn (espritu de la muerte),
Trae una gran vara,
Trae un gran cuchillo.
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GEORGE D . SPINDLER
Duerme, duerme, nio,

Viene a golpearte!
o, en esta otra copla,

Salta, salta, nio,
Hay un halcn,
Volando, buscando una presa!
Hay un halcn, buscando a su presa!
Busca algo que atrapar con sus garras.
Ven aqu, halcn, y atrapa a este nio!
(Williams 1965:88).
Nada de lo que los adultos de Sensuron hacen directa o indirectamente con sus nios se juzga <<malo>>. Su cultura es diferente de la de los
esquimales y, en efecto, en ella se produce un tipo diferente de individuo.
Por alguna razn necesitamos hacer juicios de valor sobre las culturas,
sobre el carcter de las gentes que viven en ellas, o sobre el modo en el
que esas gentes cran a sus nios -no obstante, nunca hacemos estos juicios con el propsito de comprender mejor tales culturas-. Es particularmente difcil abstenerse de hacer juicios de valor cuando la conducta
en cuestin se da en un rea de la vida acerca de la cual existen, en nuestra propia cultura, reglas contradictorias, as como una ansiedad considerable. Tomemos por ejemplo la transmisin de la conducta sexual en la
aldea de Sensuron:
Frecuentemente la gente de Sensuron afronta sus impulsos sexuales por medio de la
negacin ideal de su existencia; al mismo tiempo, suelen comportarse intentando
eludir las barreras sociales y culturales que se interponen para alcanzar la satisfaccin personal. En el nivel ideal de la creencia, su punto de vista se expresa mediante
la sentencia de que los hombres no son como perros, que persiguen a cualquier
perra en celo>>, o mediante la idea de que las relaciones sexuales son impuras.
Con anterioridad he mostrado una parte de la sexualidad de la vida dusun. Por otra
parte, sin embargo, se da un alto contenido de lujuria y de obscenidad en el juego
de los nios y de los adolescentes, y tambin en el comportamiento de los adultos.
Por ejemplo, la madre de una nia de ocho aos que viva enfrente de nosotros le
orden airadamente que entrase en la casa para ayudarle a descascarar arroz. La
nia se volvi hacia su madre dedicndole un signo sexual: una ligera y ondulante
embestida con sus caderas. Tanto los nios como los adultos de ambos sexos conocen y utilizan regularmente ms de doce gestos soeces, y hay unos veinte trminos
equivalentes para las palabrotas inglesas que denotan especficamente la anatoma
sexual y sus posibles usos. Cierta tarde, a ltima hora, cuatro nias que se encontraban entre los ocho y los quince aos, y dos pequeos de cuatro y cinco aos, se
persiguieron alrededor de las escaleras de nuestra casa durante una media hora, agarrndose mutuamente los genitales y gritando uarE tAle!, que traducido por encima viene a querer decir he aqu la vulva de tu madre!. Los observadores adultos,
que estaban en grupo, se divertan enormemente, y comenzaron a desternillarse de
risa cuando el nio de cuatro aos sali con un <<mi madre no tiene vulva!>>. As
226
pues, se supone que la conducta sexual es impura y repugnante, cuando en realidad

es una fuente de diversin y de constante atencin ...
Los nios aprenden pronto los detalles de la conducta sexual; y el juego sexual, que
se da frecuentemente en las casas o en los almacenes de arroz mientras los padres
estn en el trabajo, es parte del comportamiento de los chavales que se encuentran
entre los cuatro y los seis aos. Los nios mayores se entregan a las actividades sexuales en grupos y en parejas en algn lugar fuera de la aldea: un almacn abandonado en el campo o un refugio provisional de alguna huerta lejana (Williams
1965:82-83).
No obstante, podemos proponer a modo de tentativa que en las culturas en las que existe una marcada discrepancia entre el ideal y la realidad, entre la teora de la cultura y el comportamiento efectivo, tal discrepancia acaba transmitindose. Adems, probablemente, este tipo de
conflicto no conduce a generar sentimientos de seguridad, as como
tampoco produce confianza en s mismo ni en los dems, o lo que,
yendo ms all, podramos denominar << felicidad . Nosotros somos
como la gente de Sensuron, aunque probablemente los conflictos entre lo
real y lo ideal son mucho ms profundos y ms perjudiciales en nuestra
cultura. En cualquier caso, la transmisin de la cultura se ve complicada
por discrepancias y conflictos. Eso se debe a que en el proceso han ser
transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y
tambin los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.
Cmo sucede en Guadalcanal?
Muchos de los comentarios que hemos realizado acerca de la crianza de
los nios y de la transmisin de la cultura en otras comunidades pueden
aplicarse a la situacin de Guadalcanal, una de las islas Salomn, cerca
de Nueva Guinea. All tambin cogen a los bebs en brazos, los miman y
los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy
tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado ajetreo y bastante tardamente, en comparacin con lo que suele ser normal
en los Estados Unidos. Comenzar a andar se considera un logro natural
que es adquirido con el tiempo; y con una facilidad parecida se alcanza la
habilidad de nadar. Sin embargo, la educacin en Guadalcanal tambin
es diferente en algunos aspectos. No existe aqu, como en Palaos, una
aguda discontinuidad alrededor de los cinco aos, ni se da una ruptura
brusca en la pubertad como en Ulithi, o en la prepubertad, como entre
los hano tewa o los hopi. Ian Hogbin nos ofrece el carcter especial
que posee la transmisin de la cultura en Guadalcanal:
Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a
partir del decimoctavo mes de vida, es decir, a partir de la edad en la que el nio
puede caminar y comer bananas y otras cosas consideradas como golosinas. En este
estado no se ofrece al nio ninguna explicacin; simplemente los padres insisten en
que la comida debe ser compartida con cualquier compaero de juego que se halle
presente y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a los otros aldeanos.
227
GEORGE D . SPINDLER
Cuando un nio despabilado se presenta con un trozo de fruta, se le ordena que d

la mitad a fulano , y si el nio se resiste, el adulto ignora todas sus protestas y
corta un trozo de su fruta para drselo a su compaero. De manera similar, aunque
a veces se previene a las visitas para que pongan sus cestas en un estante fuera del
alcance de los nios, cualquier entrometimiento en las pertenencias merece una reprimenda: Eso pertenece a tu to. Djalo. Si el nio desobedece, se le quita lo que
haya cogido y se le devuelve a su propietario.
A su debido tiempo, cuando el nio ha cumplido los cuatro o los cinco aos, se le
reconoce por fin el entendimiento necesario como para comprender lo que dicen los
adultos. En consecuencia, stos comienzan a acompaar sus rdenes con razonamientos. Cierto da en que estaba visitando a un vecino, Mwane-Anuta, le o llamar
la atencin a su segundo hijo Mbule, que probablemente no haba cumplido an los
cinco aos, para que acabase con su voracidad. <<He visto cmo tu madre te daba
esas nueces, repeta Mwane-Anuta. <<No finjas que no lo ha hecho, ni corras detrs de la casa para que Penggoa no se d cuenta!, eso est mal, muy mal. A ver, ensamelas, cuntas te ha dado? Te quedan cinco. Muy bien, dale tres a Penggoa inmediatamente. Entonces el padre me coment lo importante que era que los
nios aprendieran a pensar en los otros, pues as ganaran ms tarde el respeto de
sus compaeros.
En otra ocasin, durante una comida, Mwane-Anuta y su mujer estaban enseando
a sus tres hijos a comer adecuadamente. Bien, Mbule -dijo su madre-, mustranos la cara para que podamos ver que no comes demasiado. Y t, Konana, sal y
dile a tu vecino Misika que venga a comer contigo. Su madre an no ha llegado a
casa y supongo que estar hambriento. Tu barriga no es la nica, hijo mo, As es
-aadi Mwane-Anuta-, piensa en los que estn contigo y ellos pensarn en ti.
En este punto la madre llam al chico mayor, Kure, y puso sobre sus manos la cesta
de ames que me estaba destinada. Venga, dsela a nuestro invitado y dile que es
bueno tenerle con nosotros esta tarde, le susurr al odo. Este gesto era tpico.
Pude darme cuenta de que siempre que se servan los alimentos a las visitas los
nios hacan de camareros. Quise saber por qu. <<Para ensearles, para ensearles
--contest Mwane-Anuta-, ste es el modo en que enseamos a comportarse a
nuestros muchachos (1964:33).
Parece que en Guadalcanal se hace hincapi en la instruccin verbal

directa como tcnica de transmisin cultural. Hogbin contina describiendo el constante flujo de admoniciones verbales que los adultos responsables dirigen a los nios prcticamente en todas las situaciones; y
cmo por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los
valores primarios de la generosidad y el respeto hacia la propiedad.
La cantidad de refuerzo verbal directo de los valores bsicos, e incluso la cantidad de instruccin verbal directa a propsito de cuestiones
menos cruciales, vara ampliamente de una cultura a otra. La gente de
Guadalcanal, como los hopi, dicen a sus nios y a sus jvenes cmo han
de comportarse y cundo lo hacen mal. En la cultura de la clase media
americana tambin se concede una gran importancia a decir a los nios
lo que deben hacer, explicndoles cmo llevarlo a cabo y las razones
para hacerlo. No obstante, es probable que nosotros seamos menos consistentes en lo que les decimos que los padres de Guadalcanal. Es probable tambin que en nuestra cultura tendamos a confiar ms en las pa-
228
labras que en la experiencia, pues el abanico completo de experiencias relevantes para un crecimiento adecuado es ms directamente observable y
est ms disponible para sus nios que para los nuestros:
Desde que rondan los ocho aos, las nias acuden a las huertas con regularidad
acompaando a sus madres. An no pueden manejar el pesado azadn o el cuchillo
de cortar maleza, pero ayudan a recoger los desechos antes de la siembra, a hacer
los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompaar a sus
padres unos dos o tres aos ms tarde, ayudndoles a desbrozar, a buscar lianas
para atar los vstagos de los vallados, y a cortar las semillas de ame. Los hombres
tambin asignan parcelas a sus hijos y les hablan de la maduracin de los ames
como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servicios del muchacho poseen valor econmico, pero no se espera que se tome las tareas
de la huerta realmente en serio hasta que regresa de la plantacin y comienza a pensar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que
le confiere el ser miembro de su clan, y sabe dnde se hallan los lindes de sus tierras.
Como norma, a esa edad tambin puede explicar por encima las variedades de
ames y tacos, y los tipos de suelo que mejor se adaptan a la plantacin.
Alrededor de los ocho aos el nio comienza a acompaar a su padre o a sus tos
cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los adultos le hacen una pequea caa
de pescar, le muestran cmo cebar su anzuelo y le instruyen acerca de las diferentes
especies de pescado ~nde se encuentran, cules son buenas para comer y cules
venenosas-. A los diez aos, el chico realiza, ocasionalmente, alguna excursin de
pesca en canoa. Al principio se sienta en el centro de la embarcacin y observa;
mientras tanto puede cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capturadas.
Pero pronto comienza a participar como el resto. En menos de un ao, el nio pasa a ser un miembro til de la tripulacin y un experto en la conduccin y el manejo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jvenes menores de diecisis aos
que salieran solos al mar. Es frecuente que estn deseosos de hacerlo antes de esa
edad, pero sus mayores no estn dispuestos a concederles el permiso; con ello tratan de evitar el peligro que correran tanto los chavales como las canoas (Hogbin
1964:39).
Los nios de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. Tambin lo

hacen imitando modelos adultos, como sucede en todos los grupos humanos de la tierra:
Los nios tambin juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen junto con los ms pequeos, quienes sin embargo no muestran inters por el juego durante mucho
tiempo. Trenzan una red de renuevos y fabrican esterillas de hoja de coco, tramndolas de un modo tosco pero eficaz. Algunas veces, piden un poco de comida
cruda y la preparan; o cazan pjaros, murcilagos y ratas con arcos y flechas. As
mismo, he visto muchas veces cmo preparan bodas, en las que llegan a incluir la
formalidad del trato del precio de la novia. Varios elementos sustituyen a los bienes
que usan los mayores: guijarros pequeos en lugar de dientes de perro y marsopa,
largas flores de un nogal en lugar de sartas de discos de concha, y ratas o lagartijas
en lugar de cerdos. Al principio, cuando los nios hacen como que cuidan la casa,
no tienen en cuenta distinciones sexuales en la asignacin de las tareas. Tanto los
nios como las nias levantan los refugios, trenzan las esterillas, cocinan la comida
y van a buscar el agua. Al cabo de un ao aproximadamente, aunque continan ju-
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GEORGE D . SPINDLER
gando juntos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se entiende
adecuado para su sexo. Los chicos dejan a las chicas la cocina y el acarreo del agua,
y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de construccin (Hogbin 1964:
37-38).
Los nios parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando

se da un refuerzo consistente a las mismas normas de accin y pensamiento a travs de los diversos canales de actividad e interaccin. El nio
y la nia aprenden necesariamente aquello que los adultos que transmiten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de
creencias y valores, adems de recibir rdenes, atienden a demostraciones, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones,
actan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo
hacen inadecuadamente y cuando (como sucede con la iniciacin tewahopi) obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio
de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.
La escucha y la narracin de historias en Demirciler
En Demirciler, una aldea anatolia del rido altiplano central de Turqua,
Mahmud, un nio pequeo, aprende cuando se le permite asistir a la casa
del Muhtar (el cabecilla), adonde acuden por las noches los hombres
adultos para discutir los asuntos del da:
Todos los das, despus de haber finalizado la comida de la noche, la vieja esposa
del Muhtar distribua por la habitacin pequeos platos de loza y bandejas de cobre
con nueces o garbanzos, a veces sobre pequeos estantes y a veces en el suelo; y el
viejo Muhtar encenda un fuego clido en el hogar. Poco despus de la noche los
hombres comenzaban a llegar, de uno en uno o de dos en dos, ocupando sus sitios
acostumbrados en la sala. Se trataba de la sala ms grande de la aldea, que poda
duplicarse para servir de pensin a los visitantes que llegaban al caer la noche y necesitaban algn lugar para dormir antes de continuar su camino al da siguiente. No
obstante, haca ya mucho tiempo que la sala no se usaba para este propsito, porque la cercana ciudad creca y posea hoteles, de modo que en su mayor parte los
viajeros permanecan all. Sin embargo, la sala todava funcionaba como banco para
los negocios de la aldea y como lugar para que los hombres pasasen las noches del
fro invierno al solaz del calor.
Es probable que la sala tuviera un tamao de 15 por 30 pies. A lo largo de una de
las paredes, una tabla, que se elevaba sobre el suelo unas 15 pulgadas y sobresala
unos 2 pies del muro, cubra los 30 pies de largo de la sala. El viejo Muhtar se sentaba aproximadamente en el centro de la banqueta, y all esperaba que llegasen sus
invitados. A medida que llegaban, los ms viejos se sentaban a su lado, segn una
ordenacin por edades, y los jvenes lo hacan sobre el suelo con las piernas cruzadas. Ninguna mujer tena permitido el acceso a esta sala mientras los hombres estuvieran all. La esposa del Muhtar lo haba preparado todo por anticipado, y
cuando se necesitaba alguna cosa adicional durante la noche se enviaba a uno de los
muchachos a buscarla. Al otro lado de la larga banqueta se encontraba el hogar,
que era algo ms grande que los que haba en las cocinas de las otras casas de la
aldea; en l arda un fuego brillante que distribua el calor por la habitacin. Una
230
lA TRANSMISION DE lA CULTURA
sola bombilla elctrica iluminaba tmidamente el espacio y no era capaz de evitar

que las sombras que causaba la llama del fuego bailasen en las paredes.
Mahmud habra sido ms feliz si la bombilla elctrica no hubiera estado all, como
ocurra cuando l era un nio muy pequeo. Slo haca un ao que la electricidad
haba llegado a la aldea, y recordaba los das en los que el resplandor de la llama
era lo nico que iluminaba estos encuentros.
Conforme creca el nmero de asistentes, Mahmud poda escuchar los dilogos banales que salan de los pequeos grupos de hombres y que trataban de toda clase de
problemas personales; pero tras haber llegado casi todos los aldeanos, esas charlas
comenzaban a calmarse.
El Hocam hizo la primera pregunta: Muhtar Bey, cundo se har la colecta de dinero del prximo ao para la mezquita?.
Hocam, la cantidad an no ha sido fijada, respondi el Muhtar.
<<Muy bien, hagmoslo ahora, insisti el Hocam.
El Muhtar estaba de acuerdo: <<Hagmoslo.
Y as Mahmud pudo escuchar cmo el Hocam hablaba acerca de las cosas que la
mezquita necesitara durante el prximo ao. Entonces algunos de los hombres mayores dijeron que haban dado demasiado dinero el ao anterior, lo que haba supuesto un sacrificio para sus familias. Finalmente, el Muhtar habl interminablemente sobre el deber que cada musulmn tiene de sustentar la fe y concluy
pidiendo a cada cabeza de familia que corrtribuyese con un poco ms de dinero del
que en principio crea que podra pagar.
Tras esta peticin se produjeron una serie de discusiones entre el Muhtar y cada cabeza de familia, regateando sobre las cantidades que los miembros de las familias
podran permitirse afrontar. Finalmente, se alcanz un acuerdo con cada hombre,
de manera que el Hocam pudo saber la cantidad con la que contara para el ao siguiente. El Muhtar asistira a la colecta del dinero, que despus sera transferido al
Hocam.
Esa noche se haba discutido un asunto extraordinario. Ahora vendra la parte que
ms le gustaba a Mahmud, as que su inters se acrecent. Saba que era demasiado
pequeo para hablar en las reuniones: el ao pasado le haba llevado uno de los
muchachos mayores y le haba dicho que no podra permanecer con los hombres a
menos que estuviera quieto. Por eso, esperaba en silencio a que ocurriera lo que
vendra a continuacin. Despus de una breve pausa, uno de los adolescentes ms
valientes le dijo a uno de los ancianos:
Dedem, cuntanos algunas historias de los tiempos pasados.
~Quieres que te hable de las guerras?, le pregunt el anciano que estaba ms
cerca del Muhtar.
S, de la gran guerra con los rusos, respondi el joven.
<<Bueno, yo por entonces no era ms que un muchacho, pero mi padre se fue con el
ejrcito del Sultn aquel verano. l me cont esta historia (Pierce 1964:20-21).
Existe alguna situacin similar en la cultura de los Estados Unidos?

Cuando Amrica era ms rural que ahora y las diversiones comerciales
no estaban a disposicin de la mayor parte de la gente, los jvenes
aprendan cosas sobre los roles y los problemas adultos, aprendan a pensar como lo hacan los mayores y anticipaban su propia madurez de una
manera parecida a la de Mahmud. Hoy en da, es dudoso que los jvenes
deseen escuchar a sus mayores aun cuando no tengan otra cosa que
hacer. Posiblemente eso sucede en parte porque en nuestra sociedad la
231
GEORGE D. SPINDLER
mayora de lo que saben>> los mayores no es verdadero. Las verdades

cambian con cada generacin.
Al trmino de la sesin de negocios >> en la casa del Muhtar, unanciano cuenta una historia. Esta historia se ofrece como una diversin, incluso aunque antes haya sido oda incontables veces. Los jvenes que escuchan, aprenden de esas historias y de las deliberaciones que realizan
sus mayores para decidir qu es lo que se debe hacer con el hijo adolescente de uno de ellos que es demasiado propenso a echarle miradas a las
chicas, o para resolver el problema de la construccin de un nuevo camino. La narracin de historias ha sido, y contina siendo, un modo de
transmitir informacin a la gente joven en muchas culturas, sin que se
den cuenta de que se les est enseando. Todas las historias tienen una
aplicacin metafrica a la vida real, proveen de modelos para la conducta, o cuentan a un tiempo con ambas caractersticas. Puede o no
puede suceder que la metfora o el modelo se traduzcan en una moraleja. Los mayores de Demirciler no hacen explcita la moraleja de la historia, o al menos eso es lo que parece. En contraste, los indios menomini de Wisconsin siempre piden al joven que extraiga por s mismo la
moraleja de las historias que les cuentan: Nunca debes pedir que algo
suceda a menos que lo comprendas>>, El que fanfarronea se muerde su
propia cola. As, un abuelo puede llegar a contarle al nio la misma historia todas las noches hasta que el pequeo sea capaz de enunciar una
moraleja que satisfaga al anciano (Spindler 1971). Los pueblos de las diversas culturas varan ampliamente en la importancia que conceden a las
moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan virtualmente en todas las culturas para transmitir informacin, valores y actitudes.
CMO CONTRrnUYE AL SISTEMA LA TRANSMISIN CULTIJRAL?
Hasta este punto hemos considerado la transmisin cultural sirvindonos

de casos en los que no haba intervenciones importantes del exterior, o si
las haba hemos decidido ignorarlas con el propsito de realizar la descripcin y el anlisis. Potencialmente, sin embargo, no quedan en el
mundo sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masivos procedentes del exterior, y particularmente de Occidente. sta es la
era de la transformacin. Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de
campesinos han sido profundamente afectadas por la modernizacin.
Uno de los aspectos ms importantes de la modernizacin es el desarrollo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para
tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecieron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad que es de un
orden diferente con respecto a la que hasta ahora ha ocupado nuestra
atencin.
La discontinuidad que se da en la transmisin cultural entre los
232
dusun, los hopi, los tewa y los tiwi es un proceso que produce continuidad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramticos y bruscos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones repentinas en las exigencias culturales, as como la suma de las tcnicas que
utilizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden
del interior del sistema cultural), ensean al individuo a comprometerse
con ese sistema. La iniciacin, por s misma, encapsula y dramatiza los
smbolos y los significados que se hallan en el ncleo del sistema cultural,
de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendido hasta ese punto por medio de la observacin, la participacin, o la
instruccin, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trata al iniciado durante la ceremonia, as como en las conductas
diferentes que se esperan de l (o de ella) a partir de ese momento. Pero
en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez.
Como dijo un hombre hopi a Dorothy Eggan: No hablar de este asunto con usted, pues slo le dira que uno no puede olvidarlo. Es la cosa
ms maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces
cuando sabes que eres un hopi (despus de la inciacin). Es la nica cosa
que los blancos no pueden tener, la nica cosa que no pueden quitarnos.
Es el modo de vida que se nos dio cuando comenz el mundo (vase
ms arriba). En este caso podemos decir que este individuo ha sido reclutado como hopi.
En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se
han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones
de la educacin son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos
educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este captulo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en
dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera
que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partcipe de roles y
status especficos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando
ms all la idea podramos incluso decir que se recluta a los jvenes y a
las jvenes para ser de un gnero o de otro, segn los trminos en los que
cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se
ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales
se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener
una orientacin clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las
que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran
preocupacin por la educacin, como si hablamos de sociedades en las
que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema
educativo se organiza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sistema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello
se hace por medio de la inculcacin de valores, actitudes y creencias especficas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las
competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe
creer en su sistema. Si en l se da una estructura de castas o de clases, la
gente debe creer que tal estructura es buena o, al menos, si no buena, ine-
233
GEORGE D . SPINDLER
vitable. Adems, las personas han de poseer las habilidades -vocacionales y sociales- que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios
necesarios para que transcurra la vida de la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento se entremezclan, como se puede comprobar en la
exposicin precedente. Por medio de la primera categora nos referimos
al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema
y para que participe en los roles especficos; por medio de la segunda, nos
referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema
y de los roles.
LAS CULTURAS EN EL PROCESO DE MODERNIZACIN:
CuAL ES EL PROPSITO DE LA EDUCACiN?
En este mundo en transformacin, sin embargo, los sistemas educativos

cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cultura. Se convierten, o se pretende que se conviertan, en agentes de modernizacin. Se transforman as en agentes intencionales de discontinuidad cultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores
tradicionales ni recluta a los jvenes para que formen parte del sistema
existente. Las nuevas escuelas, con sus currcula y los conceptos que se
hallan detrs de ellos, se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estudiantes para un sistema que todava no existe, o que est emergiendo. E
inevitablemente producen conflictos entre generaciones.
Por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernizacin, se han producido cambios profundos
en los principios que subyacen a la relacin paternofilial. Como deca un
hombre:
La obediencia estricta se da sobre todo entre los analfabetos. Si le dices algo a un
hijo que forma parte de la gente educada, har hablar a su mente. Si encuentras que
tu hijo est en lo correcto, entonces cambias tu forma de pensar. Entre la gente
analfabeta, el padre slo tiene que decir a su hijo lo que ha de hacer ... En los das
pasados la civilizacin no era tan importante. Obedecamos a nuestros padres
tanto si tenan razn como si no la tenan. Si no lo hacas te golpeaban. Respetbamos a nuestros padres con temor. Ahora tenemos que hablar con nuestros hijos
cuando nos desafan (Grindal1972:80).
No obstante, no todos los sisala poseen una visin tan tolerante y favorable de los cambios que han sido forjados por la educacin:
Cuando mis hijos eran pequeos, acostumbraba a contarles historias acerca de mi
aldea y de nuestras tradiciones familiares. Pero en Tumu no hay mucha gente de mi
aldea y mis hijos nunca fueron a visitar a la familia. Ahora, mis hijos han sido educados y no tienen tiempo para sentarse con la familia. Usualmente, un padre sisala
va al campo con su hijo. Pero la gente educada no va al campo. Dan vueltas por la
ciudad con los otros muchachos: pronto olvidaremos nuestra historia. El hombre
234
educado posee un carcter diferente al de su padre. De manera que los padres mueren y nunca hablan a sus hijos de las tradiciones importantes. Mis hijos ya no se
sientan a escucharme. No quieren saber las cosas autnticas que me cont mi
padre. Han ido a la escuela y ahora son hombres de libros. Los muchachos que han
sido educados van por ah con los otros muchachos en lugar de sentarse a escuchar
a sus padres (Grindal:83).
No es sorprendente que estos conflictos puedan explotar en expresiones abiertas de hostilidad hacia la educacin, las escuelas y los maestros. El director de una de las escuelas primarias de los sisala le contaba
as a Bruce Grindallo que ocurri cuando un hombre hizo un viaje a una
aldea fuera de Tumu:
Aparc su coche en la carretera y sali de l por algn tiempo. Cuando volvi vio
que alguien se lo haba estropeado, golpendolo con alguna vara o algo as. Bueno,
yo saba que los chicos de mi escuela conocan este hecho. As que los reun y les
dije que si eran buenos ciudadanos deban contarme quin lo haba hecho, y que
Dios les recompensara. As pude saber que el estropicio lo haba hecho cierta
gente de la aldea. Cuando los aldeanos se encontraron con sus hijos me dijeron
cosas inconvenientes, estaban muy enfadados. Dijeron que los maestros estaban enseando a sus hijos a perder el respeto por sus mayores. Por cosas como sta los padres se estn llevando a sus hijos de la escuela (Grindal:97-98).
Esto implica que las nuevas escuelas, creadas con el propsito de inducir y ayudar a la modernizacin, son bastante eficaces. Sin duda,
crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisin de
la cultura tradicional. En s mismos, estos efectos son un preludio para el
cambio, y quizs una condicin necesaria. No son, sin embargo, el resultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, lo que
sucede en la escuela recibe poco o ningn apoyo en el hogar y la familia,
o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve as aislada del sistema
cultural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a
propsito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el
centro de Filipinas:
La mayor parte de lo que los nios aprenden en la escuela es mera imitacin verbal
y memorizacin acadmica, y no se relaciona con las actividades que los chicos realizan en sus casas. Cuando los nios alcanzan el cuarto grado, se espera de ellos que
sean competentes en la lectura, la escritura, la aritmtica y el estudio del lenguaje.
Aparte de la horticultura no se les proporciona ninguna otra formacin vocacional.
No obstante, las plantas que se les pide que cultiven son berzas, lechugas, quimbomboes y otras verduras que normalmente ni se cran ni se comen en el barrio. [Se
ha omitido una frase].
En la escuela se ensea higiene, pero hasta donde pude observar esta materia no se
lleva ms all de la exigencia de que el nio lleve las ropas limpias. Se pide a los
nios que compren cepillos de dientes, peines, pauelos y otros elementos personales, y que los lleven a la escuela para la inspeccin. Dado que slo unos pocos
pueden permitirse tales compras, slo unos pocos llevan esos elementos a la escue-
235
GEORGE D. SPINDLER
la. A menudo estas exigencias de la escuela son fuente de conflictos en casa y de

llantos nocturnos entre los nios ... [Se ha omitido una frase]. En ltimo trmino,
mandamientos de la escuela tales como cepilla tus dientes todas las maanas>> o
bebe leche y come verduras con hoja>> no significan nada para los nios. En primer
lugar, no hay una sola familia en la que los individuos se cepillen los dientes. Los cepillos que los nios llevan a la escuela slo sirven para la inspeccin. Sus padres no
pueden permitirse comprar leche; no les gusta la leche de cabra porque es ma/angsa (de olor pestilente) (Jocano 1969:53 ).
No slo se trata de que lo que se ensea en la escuela carece de relacin con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el
contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se ensea
tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se
instruye de un modo rgido y ritualista. Nuevamente entre los sisala del
norte de Ghana, Bruce Grindal nos describe el ambiente del aula:
El ambiente del aula a la que entra el nio sisala se caracteriza por su talante rgido
y por una casi total ausencia de espontaneidad. El da tpico de escuela comienza
con un perodo de quince minutos durante el que los estudiantes hablan y juegan, y
a menudo corren y gritan, mientras el maestro, que usualmente est fuera de la clase
hablando con sus compaeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los estudiantes toca una campana, y los nios se sientan inmediatamente y sacan de sus pupitres los materiales que necesitan para su primera leccin. Cuando el maestro entra
al aula, todo el mundo se calla. Si la primera clase es Ingls, el maestro comienza leyendo un pasaje del libro a los alumnos. Entonces les pide que lean la seccin en
voz alta, y si un nio comete un error le dic.e que se siente despus de corregirle. Las
variaciones sobre la clase de Ingls consisten en tener a los estudiantes escribiendo
las frases que se les dictan, o deletreando palabras escogidas de un pasaje escrito
sobre la pizarra. Cada leccin dura exactamente cuarenta minutos, al trmino de los
cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la siguiente leccin.
Se presta poca atencin al contenido de lo que se ensea; ms bien, se sigue estrechamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulndoles las
preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusin se debe parcialmente a la pobre formacin de los maestros, e incluso en las escuelas de enseanza media, donde los estndares educativos de los profesores son mejores, se da
una falta de disposicin a la discusin o a la explicacin de los temas de las lecciones. Todas las materias, salvo las Matemticas, consisten en lecciones de alfabetizacin que ensean al alumno a deletrear, leer y escribir.
La interaccin entre el maestro y sus alumnos se caracteriza por una rigidez autoritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como
signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los nios realiza la tarea. Durante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular preguntas, y sin embargo ha de dar las respuestas correctas>> a las cuestiones que le plantea el maestro.
Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales escritos
que tienen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayora de
los estudiantes examina rpidamente sus libros para encontrar la respuesta correcta y levantar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumnos, que
se levanta del asiento, responde (manteniendo la mirada hacia abajo), y vuelve a
sentarse. Si la respuesta es incorrecta o no tiene sentido, el profesor le corrige y oca-
236
sionalmente le ridiculiza por su estupidez. En este segundo caso, el nio permanece

de pie con la mirada baja hasta que el maestro termina; entonces se sienta sin responder nada (Grindal1972:85).
La falta de relacin entre la escuela y la comunidad tanto en el contenido que se transmite como en los mtodos que se usan para la transmisin se traslada lgicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre
su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco realistas. Como comentaba uno de los muchachos de la escuela sisala:
Por ahora, lo que tengo pensado es ser profesor para as poder ayudar a mi pas.
Siendo profesor visitar muchos pases, como Amrica, Inglaterra y Holanda. En
efecto, ser interesante para m y para mi mujer ... Cuando vuelva, mi padre estar
orgulloso al ver un chico as. Imagnese, yo con una mujer y unos hijos, bajando en
mi coche por la calle de mi aldea. Y cuando la gente tenga alguna necesidad, yo les
ayudar (Grindal:89).
O este otro, que escribi en una redaccin:

Cuando haya obtenido mi certificado de graduacin de la universidad, el gobierno
estar tan feliz que me querrn hacer presidente de mi querido pas. Cuando reciba
mi salario dividir el dinero y dar una parte a mi padre y a mi mujer y a mis hijos ...
La gente dice que U.S.A. es un pas hermoso. Pero cuando vean mi aldea dirn que
es an ms hermosa. Gracias a haber hecho estos sufridos estudios mi nombre sobresaldr para siempre en la memoria de la gente (Grindal:89).
Como hemos dicho, las nuevas escuelas, como los mtodos tradicionales y tribales de educacin y las escuelas de todas partes, reclutan a los
nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural
y para el ejercicio de roles y status especficos. E intentan mantener este
sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que
han reclutado a travs de estos roles y status. El problema que aqueja a
las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la
gente todava no existe de forma completa. La educacin que reciben los
chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como
ms o menos intil, y sin embargo la mayora de la gente est de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetizacin si uno
quiere formar parte del mundo moderno. No obstante, la experiencia infantil de la escuela va mucho ms all de la formacin para la alfabetizacin. Al nio se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observacin de las reglas de trabajo de los adultos. Se le
coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. As se desarrollan aspiraciones y auto-imgenes irreales, para que la cruda realidad irrumpa bruscamente despus de la graduacin. Es entonces cuando
el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparte de la
de ensear en las escuelas primarias. Existen algunos puestos de oficina
en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados
237
GEORGE D . SPINDLER
emigran en busca de trabajos que se correspondan con sus expectativas,

pero usualmente encuentran unas condiciones de vida ms severas que
las que haba en el rea de la tribu, y terminan aceptando una ocupacin
y un estilo de vida similares a los de la gente analfabeta de su tribu que
tambin ha emigrado a la ciudad. Por su parte, los que se convierten en
maestros de aldea no quedan mejor librados. Como deca un maestro sisala de unos veinticinco aos:
Yo soy slo un pobre hombre. Enseo y tengo una pequea granja ... Quizs algn
da, si tengo suerte, comprar un tractor y una granja para hacer dinero, porque en
la enseanza no hay futuro. Cuando iba a la escuela me dijeron que si sacaba
buenas notas y estudiaba duro llegara a ser alguien, alguien importante. Incluso
pensaba que ira a Amrica o a Inglaterra. Todava me gustara ir, pero no pienso
en estas cosas muy a menudo porque me hacen mucho dao. Usted me ve aqu bebiendo y quizs piense que he perdido el juicio. No lo s. No s por qu bebo. Pero
s que dentro de dos das debo regresar y ensear en la escuela. En X (la aldea
donde vive y ensea) estoy solo; no soy nadie (Grindal:93).
Los pesimistas concluirn que las modernas escuelas, como agentes

de modernizacin, son un insigne fracaso. Esta conclusin sera falsa.
Las nuevas escuelas no representan fracasos ni xitos; como todas las
instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan articuladas con otras partes del sistema en transformacin. El futuro ni se
conoce ni se puede conocer. La mayor parte de los contenidos que se
ensean en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto
mismo de escuela, en tanto que lugar con cuatro paredes en el que
maestro y alumnos se hallan confinados todos los das durante un cierto nmero de horas y regulados por un rgido programa de actividades
de aprendizaje>>. En muchos aspectos, las nuevas escuelas de Sisala,
Malitbog y muchas otras culturas en proceso de transformacin son copias inadecuadas de las escuelas de Europa y de los Estados Unidos. No
hay duda, sin embargo, de que la escolarizacin formal en todas las naciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun hallndose desarticulada en relacin con el contexto cultural existente, fomenta
la aparicin de una nueva poblacin de personas alfabetizadas, cuyas
aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus padres. Y, por supuesto, en muchos de los pases las facultades y las universidades han creado una clase completa de lites educadas. Con el
tiempo, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirn
sus propios modelos de escuela y educacin. Estos nuevos modelos no
sern caricaturas de las escuelas occidentales. No obstante, en algunos
lugares, donde la influencia occidental ha sido fuerte durante un largo
tiempo, como en el caso de los sisala o los kanuri de Nigeria descritos
por Alan Peshkin (Peshkin 1972), seguramente tal influencia se dejar
notar.
Quizs una parte significativa del problema, as como de la forma general que puede tomar la solucin, se refleje en la siguiente conversacin
238
entre dos maestros nuevos y jvenes a cargo de una escuela de aldea

entre los ngoni de Malawi y un jefe anciano:
Siguiendo el saludo acostumbrado, los maestros inclinaron una rodilla, esperando
en silencio a que el jefe hablase:.
<<Cmo va vuestra escuela?.
Las clases estn llenas y los nios estn aprendiendo bien, Inkosi.
Cmo se comportan?.
Como nios ngoni, Inkosi.
Qu aprenden?.
Aprenden a leer y a escribir; aprenden las Escrituras, geografa y a cultivar plantas,
Inkosi.
Eso es la educacin?.
Eso es la educacin, Inkosi.
No! No! No! La educacin es muy amplia, muy profunda. No est slo en los
libros, consiste en aprender a vivir. Soy un anciano. Cuando era un muchacho fui
con el ejrcito ngoni contra los bemba. Entonces lleg la misin y fui a la escuela.
Me hice maestro. Entonces fui jefe. Lleg el gobierno. He visto cambiar a nuestro
pas, y ahora hay muchas escuelas y muchos hombres jvenes yndose a buscar trabajo para conseguir dinero. Yo os digo que los nios ngoni deben aprender a vivir
y a construir nuestra tierra, y no slo a trabajar para ganar dinero. Me escuchis?>>,
Yebo, lnkosi (S, oh jefe) (Read 1968:2-3).
El modelo de educacin que surgir con el tiempo en las naciones que

se estn modernizando pondr a la escuela, considerada en el sentido formal acostumbrado, en perspectiva y enfatizar la educacin en su acepcin amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de
cambio. Ser preciso que surja un modelo de este tipo si es que estas culturas quieren evitar los trgicos errores derivados de una educacin
equivocada, como la que han experimentado las naciones occidentales,
en particular en lo que concierne a las relaciones entre las escuelas y los
grupos minoritarios.
CONCLUSIN
En este captulo comenzamos formulando una pregunta: Cules son algunos de los modos en que se transmite la cultura? Hemos dado respuesta a esta cuestin examinando sistemas culturales en los que se utiliza una variedad de tcnicas de enseanza y aprendizaje. Segn hemos
visto, uno de los procesos ms importantes es el manejo de la discontinuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el
que se produzca una transicin abrupta entre un modo de ser y de comportarse y otro, como ocurre, por ejemplo, en el destete y en la adolescencia. Muchas culturas manejan las ltimas fases de la discontinuidad
por medio de escenificaciones dramticas y ceremonias de iniciacin, algunas de las cuales son dolorosas y emocionalmente perturbadoras para
239
GEORGE D . SPINDLER
los iniciados. Se trata de proclamaciones pblicas de los cambios en el

status. Son tambin perodos de intensa presin cultural durante los que
se acelera la enseanza y el aprendizaje. La presin y la discontinuidad
cultural controladas cumplen la funcin de alistar nuevos miembros a la
comunidad y de mantener el sistema cultural. La educacin, tanto si se
caracteriza por agudas discontinuidades y perodos de presin cultural
como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia
acumulada y cambios de status, funciona, en los sistemas culturales establecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema existente. Despus de tratar estos asuntos hemos discutido situaciones en las
que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen
a travs de la escolarizacin formal. Para ilustrar esta relacin y sus
consecuencias nos hemos servido de los ejemplos de la escuela de los sisala de Ghana, una nacin africana en proceso de modernizacin, y de la
escuela de un barrio filipino. En este punto hemos subrayado la desarticulacin entre la escuela y la comunidad. En tales situaciones los nios
son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del
que les dio origen, de manera que las escuelas no slo no mantienen el
orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata en este caso de un
tipo de discontinuidad muy diferente del que hemos presentado previamente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de
vida y en las relaciones interpersonales, as como en el cambio potencialmente positivo.
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241
EL MAESTRO COMO ENEMIGO*
Harry F. Wolcott
No me gusta el Sr. Wolcott,

siempre me hace trabajar.
Odio al Sr. Wolcott.
Un nio indio kwakiutl me escribi estas palabras cuando yo estaba de

maestro en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Britnica, Canad. Fui a vivir a ese poblado y a ensear en su escuela con la
intencin de estudiar la relacin entre la vida de esa poblacin y la educacin formal de los alumnos. Un informe de ese ao de estancia como
maestro y etngrafo en Blackfish puede encontrarse en A Kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas que presenta la educacin occidental en un contexto transcultural contemporneo (Wolcott 1967). Como maestro, tena la responsabilidad de llevar una escuela
de una nica aula que reciba a todos los nios residentes en el poblado
entre seis y diecisis aos. Como etngrafo, tena la intencin de identificar y mostrar la influencia de las barreras culturales en el trabajo escolar, una forma de estudiar por qu es frecuente que los alumnos indios
hayan parecido ser refractarios a los esfuerzos de educacin formal que
despliegan las escuelas.
Aunque haba enseado previamente en escuelas pblicas, no estaba
preparado para los problemas con los que me encontr en la escuela de
ese poblado. Me hall con una pauta firmemente consolidada de hostilidad de los alumnos hacia el maestro y hacia casi todos los aspectos de la
forma de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde mi primer trabajo de campo en 1962-1963, he tenido
oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de aquel ao y de
volver durante breves perodos para continuar el estudio. He estado
buscando formas alternativas de considerar el rol del maestro en un
contexto transcultural como el de Blackfish.
De The Teacher asan Enemp, en G. Spindler (ed.), Educational and Cultural Process. Toward
an Anthropology of Education, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1974, pp. 411-425. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rada.
243
HARRY f. WOLCOTT
En un contexto en el que las diferencias fundamentales entre el maestro y los alumnos estn enraizadas en antagonismos de origen cultural y
no tanto generadas en la escuela, creo que el maestro podra superar
mejor el conflicto y capitalizar sus esfuerzos educativos si acabara por reconocer y analizar su rol adscrito de enemigo , sin contentarse con ignorarlo o negarlo. A aquellos educadores que insisten en que un maestro
debe presentar siempre el rostro de un optimismo reconfortante, la nocin de maestro como enemigo puede parecerles inaceptable, negativa y
tal vez peligrosa. Sin embargo, uno puede cuestionarse si ese optimismo
reconfortante, esa determinacin a cumplir bien sirve inevitablemente
a los intereses de alumnos que son culturalmente diferentes, especialmente si se trata de alumnos de sectores de poblacin econmicamente
deprimidos o pobres. Un maestro que se las haya tenido que ver con tales
alumnos en el aula podr reconocer que una alternativa es intentar hacerlo lo menos mal y no lo mejor posible. Incluso con tan modesto objetivo, cualquier estrategia que pueda contribuir a minimizar el dao psicolgico a los alumnos o a sus maestros merece consideracin. Aqu
vamos a explorar la estrategia que consiste en contemplar al maestro
como a un enemigo, refirindonos a la educacin formal que tiene lugar
en contextos de antagonismo cultural
ACULTURACIN ANTAGONISTA
Los antroplogos designan con el nombre de aculturacin a la modificacin que una cultura sufre por contacto continuo con otra. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, independientemente de que tal dominacin sea o no intencionada. No pocas veces, la
situacin de dominacin lleva a una relacin que alimenta antagonismo
por parte del grupo dominado.
Como es de esperar, el antagonismo surge de los sentimientos que
suscita la prdida y destruccin de las formas de vida propias y ms queridas y el progresivo deterioro del grupo tnico que acaba perteneciendo
a la categora de los que no tienen clase. Los sentimientos de antagonismo pueden hacerse ms graves cuando algunos miembros de la sociedad
dominante intentan acelerar los procesos de asimilacin. Y es frecuente
que se agraven cuando aparece una contradiccin entre el ideal de asimilacin y la realidad de un tratamiento que obedece a prejuicios respecto a los grupos de la minora dentro de la sociedad dominante. Este
era el caso de Blackfish, no porque hubiera algn problema local especfico, sino porque haba un acuerdo tanto por parte del gobierno de Canad como como por la del de USA, que no tuvo demasiado xito, de
realizar un esfuerzo por acelerar e incluso completar la asimilacin de los
grupos indios norteamericanos. Las escuelas indias que los gobiernos de
ambos pases haban establecido tenan como objetivo reemplazar las formas de vida indias por formas de vida caractersticas de la clase meda
244
El MAESTRO COMO ENEMIGO
blanca dominante y ms aceptables para ella, si bien es cierto que las sociedades respectivas haban respondido a su vez con prejuicios hacia los
indios que intentaban asimilar.
Comentarios sociales contemporneos que describen la relacin de
los alumnos con sus escuelas entre los sioux, en la frontera mexicanoamericana, en el este de Harlem, entre puertorriqueos, en el extremo
Sur, en Boston, en Washington D.C. o en cualquier lugar del interior de
una gran ciudad sugieren que las barreras culturales al trabajo escolar,
que yo encontr con mis alumnos de Blackfish, no son nicas. Sin embargo, ceir mi discusin a este contexto especfico. Describir cmo los
relieves resultantes de una aculturacin antagonista eran manifiestos
en el microcosmos de la conducta de los nios en el aula. En primer lugar
voy a describir cmo perciba yo que el aula se las apaaba para echar
por tierra mis esfuerzos educativos. A continuacin describir una imagen muy diferente del aula, extrada de algunos de los alumnos, que incluye cmo el aula me vea a m.
EL ES;riLO KWAKnJTL DE APRENDIZAJE EN EL AULA, VISTO POR EL MAESTRO
He aqu siete caractersticas importantes del aula de la escuela india de

Blackfish, tal y como yo la vea:
l. Los alumnos iban a su aire, no en el sentido ideal de llevar un programa individualizado, ni en el de que cada persona trabajara independientemente al ritmo que para ella resultaba ptimo; lo que ocurra es
que no se haca apenas nada durante largos perodos de tiempo. Una vez
que me los encontraba <<dentro>> de la escuela, pretenda <<cautivarles>>.
Ellos por el contrario, generalmente, pretendan pasar el da en la escuela sin haber gastado mucho o, mejor, ningn esfuerzo por situarse en la
direccin a la que yo estaba ansioso de empujarles. Su orientacin global
hacia la escuela, crea yo, era la de aguantar pacientemente. Slo haba
una cosa que mis alumnos deseasen ms que irse de la escuela: irse de la
escuela. Puesto que alcanzar la madurez era el nico medio de lograrlo, el
trabajo a realizar cada da no tena sentido a menos que los compaeros
quisieran involucrarse en una competencia autoimpuesta o a menos que
algn alumno valorara realmente el elogio del maestro. Pero ni las recompensas que el maestro poda dar, ni la manera en que las daba, podan estimular el esfuerzo necesario para conseguirlas y adems el maestro corra el riesgo de incurrir en el disgusto de alguno de los alumnos
por proponer tal estmulo.
2. Las tareas eran concebidas como tareas de grupo. Mis fichas de

trabajo eran tratadas como si el aula fuera un gabinete de secretarias: los
alumnos mayores o ms brillantes hacan las tareas de los ms jvenes o
ms atrasados, a veces porque las tareas que les encomendaba eran dif-
245
HARRY F. WOLCOTT
ciles y a veces porque se las tomaban a broma. Mis alumnos estaban organizados para habrselas conmigo de una manera colectiva, mientras
que yo estaba intentando tomarlos individuo por individuo. La naturaleza de esta ayuda mutua escolar tena varios aspectos concomitantes que
comentar ms adelante.
3. Casi invariablemente se comportaban como compaeros a la hora
de decidir si hacan o no las tareas, si escribiran o no las largas redacciones diarias, a la hora de elegir entre las diversas actividades propuestas o de preparar respuestas a mis preguntas. Mi tctica de << divide y vencers era constantemente sorteada. Tena gran dificultad para constatar
el progreso de un alumno determinado, puesto que frecuentemente se las
apaaban para hacer en equipo las tareas o los trabajos asignados individualmente.
Una de las actividades de clase mejor recibidas era el intercambio de
cartas entre los alumnos mayores y los de una escuela de California de
sexto grado. Como el intercambio iba en aumento, algLmos miembros
de la clase comenzaron a recibir ms cartas que otros. Los que reciban
ms cartas desplazaban el exceso de trabajo a otros, que les escriban las
contestaciones. En otra ocasin, pas a ocho alumnos mayores una prueba que consista en completar frases. En vez de ocho respuestas recib
cuatro conjuntos de respuestas emparejadas. Antes de empezar a completar las frases cada alumno haba elegido a un compaero con quien se
haba dedicado a elaborar una respuesta alternativa y luego cada uno
haba escrito una respuesta similar -o idntica- a cada frase.
4. Los enfados y las amenazas eran elementos muy perturbadores en
el aula. Frecuentemente, los enfados estaban relacionados con peleas
entre familias, o en el seno de una misma familia, que tenan su origen
fuera de la escuela. Formaba parte del enfado un proceso de socializacin
del alumno en el que los nios aprendan a no superar a sus iguales. Observ en particular un cambio en la conducta de dos alumnos, una nia
de cuarto grado y un nio de primero que haba venido al poblado despus de haber comenzado el ao escolar. Ambos parecan ser estudiantes
singularmente capacitados. Se molestaban uno a otro continuamente en
el aula y aprendieron a manifestar escaso entusiasmo por la escuela y a
restringir sus hazaas acadmicas a aquellas tareas que podan hacer en
solitario, al tiempo que realizaban con un mnimo esfuerzo aquellas en
las que sus compaeros mostraban un mayor rendimiento visible. El
nio haba venido de una escuela provincial, donde era uno de los pocos
alumnos indios; la nia haba estado asistiendo a una escuela en otro poblado, una escuela en la que el rendimiento escolar era ms aceptable y el
xito ms frecuente. Nunca he estado seguro de si la socializacin de
estos nios se deba a su capacidad escolar, al hecho de ser forasteros o a
ambas cosas. Pero s lo estoy de que la calidad y la cantidad de su trabajo
escolar menguaron. La nia viaj hasta el poblado de sus padres por Na-
246
vidad y nunca volvi a Blackfish; el nio permaneci el ao entero

aprendiendo a rendir tanto como el resto de chicos de la escuela, Jo que
en realidad significaba hacer poca cosa en las tareas de grupo, aunque generalmente trabajara bien solo. Super a todos los dems alumnos en dos
tests de inteligencia que yo administr.
5. Al mismo tiempo que se restringa la superacin a travs de la socializacin, haba cierta tendencia a ayudar a los ms atrasados de la
misma edad o nivel. Tal ayuda era diferente de la ayuda a los ms jvenes, porque sta tena como objetivo completar las tareas (si es que el
maestro insista en ello) y la ayuda a la que ahora nos referimos serva
para impedir que un alumno pareciera demasiado torpe a los ojos del
maestro. Esta conducta <<igualatoria>> de los alumnos converta en casi
imposible la tarea de encontrar material escolar vlido o de diagnosticar
las dificultades individuales de aprendizaje.
El ejemplo ms esclarecedor fue el de un chico de quince aos que
casi no saba leer. En septiembre le asign un libro bsico de lectura de
cuarto grado que estaban leyendo los otros chicos. Un cierto tiempo
antes me haba dado cuenta de que no siempre miraba a las pginas que
corresponda, pues durante las escasas oportunidades que tena de escuchar a los nios leyendo en voz alta, l se haba acostumbrado a repetir
las palabras difciles que sus compaeros de lectura le susurraban. Pude
comprobar que slo alcanzaba a leer lo de primer nivel y ya en mayo registr en mis notas: <<Recibe tanta ayuda de otros chicos que tengo serias
dudas acerca de si realmente conozco sus propias capacidades>>.
Como fenmeno social, los esfuerzos cooperativos de mis alumnos
pueden parecer destacables y dignos de recompensa. Sin embargo, tanta
cooperacin y organizacin inevitablemente echaba por tierra todos los
esfuerzos que yo pona en dirigirles e instruirles de acuerdo con las metas
que me haba marcado como maestro. Adems, cualquiera que fuera el
modo en el que fui capaz de ver el lado positivo de la cooperacin de mis
alumnos, en lugar de sentirme amenazado por ella me senta incapaz de
movilizar tal potencial cooperativo para alcanzar mis propsitos. No
poda hacer que unos se ayudaran a otros, que fueran pacientes unos para
con otros o se socializaran mutuamente, y que cumplieran los propsitos
de guardar silencio de forma que pudieran leer y trabajar lo bastante rpido como para disponer de tiempo para otras actividades o dejar que los
alumnos ms jvenes se unieran en el recreo al juego de los mayores.
6. Por contrarios que fueran a muchos de los aspectos de la escuela,
mis alumnos, sin embargo, esperaban demasiado de las actividades del
trabajo escolar que consideraban apropiadas. La insistencia en prestar
atencin a las tres <<R>> * constitua el nico tipo de demandas del maes En la tradicin anglosajona las tres R son las habilidades instrumentales bsicas de la lectura
(Reading), la escritura ('Riting) y el clculo ('Rithmetic). El sentido aproximado de aprender las tres R
en espaol sera aprender las cuatro reglas. (Nota de los traductores).
247
HARRY F . WOLCOTT
troque los alumnos esperaban y estaban dispuestos a aceptar. Su nocin

ideal de aula consista en que los alumnos debian estar ocupados en tareas muy repetitivas pero relativamente fciles durante largos periodos de
tiempo no interrumpidos por parte del maestro. Su nocin de maestro
ideal, en coherencia con sta, era la de una persona que pona tareas,
pero no daba explicaciones, una persona que tenia un almacn interminable de fichas de trabajo, pero que nunca peda a un alumno que se
comprometiera con un ejercicio que no pudiera realizar de antemano.
Los nicos favores o recompensas esperados de un maestro estaban en la
distribucin de material escolar (lpices, pinturas, compases, tijeras,
puzzles, equipos deportivos), en el reparto de posiciones de prestigio (el
que se encarga de la campana, el que vigila la asistencia) y en la racionalizacin de los tiempos de gracia {tiempo libre, recreos alargados,
fiestas de la clase, tiempos para actividades artsticas) .
Dadas sus estrechas expectativas sobre las actividades propias del
aula, no es sorprendente que los alumnos respondieran ms favorablemente a las tareas especficas de la aritmtica y la ortografa. Alguna vez
pedan repetir una pgina de aritmtica o solicitaban mi aprobacin a la
tarea autoimpuesta de escribir correctamente una palabra dos, tres,
cinco o diez veces.
Pasaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran
a una tarea diaria que yo les haba encargado -hacer al menos una
breve redaccin en forma de diario-. Aun cuando ya se habian acostumbrado a esta actividad como parte de nuestro programa de trabajo cotidiano, les molestaba que no les enseara >> lengua, aduciendo que no
usbamos bastante el libro de lectura. Aunque sus libros de lectura bsica y el resto de manuales eran difciles, pesados y pedantes, los alumnos
nunca estaban convencidos de estar leyendo >> a menos que tuvieran los
libros delante. Nunca aceptaron del todo la idea de que leer un libro que
uno hubiera elegido era tambin un tipo legtimo de lectura en la clase.
Pacientemente, y a veces no, aguantaban que les leyera en voz alta, porque durante aos haban estado sometidos por sus maestros a este dudoso
placer, y slo alguna vez pude proponerles que tuviramos una pequea
discusin en clase despus de haber odo una historia. Todos los intentos
que hice por que relacionaran los estudios sociales con sus propias vidas
resultaban incmodos, porque lo entendan como una indiscrecin por mi
parte y porque yo no utilizaba los manuales de la escuela . Generalmente
se impacientaban con la explicacin de conceptos que no estaban incluidos en sus textos (por ejemplo, nociones de la nueva matemtica). En
suma, mis alumnos tenan unas expectativas muy especficas sobre los
propsitos formales de la escuela, odiaban una escuela definida por estas
expectativas y rehusaban tener que modificarlas. No les gustaba la escuela, pero precisamente era exactamente as como les gustaba.
7. Concluyo esta descripcin del aula vista por el maestro con una
pauta final de conducta del alumno: el intento por socializar al maestro.
248
Es engaoso referirse a esta socializacin como un intento>>, porque mis

alumnos eran muy buenos maestros, y sus tcnicas, muy eficaces. Los
mtodos que usaban para socializarme incluan cosas tales como responder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comentarios (no <<escuchndolos >> o a veces tapndose los odos), imitar mis palabras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la
clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habladas o escritas. Como muestra, he aqu la siguiente nota escrita para m
durante el tiempo destinado a redaccin por un chico de doce aos, el da
despus de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertidamente olvidara devolvrsela:
Estbamos cogiendo lea ayer, yo y Raymond estbamos cogiendo lea. Oh, pequeo mono, sinvergenza que te llevaste mi manzana, por qu no piensas en tus
asuntos, piensas, t pequeo sinvergenza. Adis, esto es todo lo que puedo decir
ahora. Adis, no escribo ms porque t tiraste mi manzana.
Los comentarios ms directos y expresivos eran los que me identificaban como <<hombre blanco>>, el forastero, o los que sealaban nuestros
orgenes culturales diferentes: <<Eres como un hombre blanco>>, <<se es el
problema con vosotros, mamarrachos blancos>> . Dos veces durante el ao
me espetaron en la cara: << Qu pasa, es que nunca has visto a un
indio? >> . Cuando me dirigan comentarios tales como <<No tenemos nada
que decirte>> me senta perdido, no saba si mi atributo distintivo era que
yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a
la vez.
EL ESTILO KWAKIUfL DE APRENDIZAJE EN EL AULA,

VISTO POR LOS ALUMNOS
Aunque hasta aqu me he referido frecuentemente a los alumnos en el

aula, la imagen que he presentado ha sido construida a partir de la percepcin que de ella tena el maestro. Por consiguiente, depende primariamente de los objetivos educativos del maestro y de cmo la subcultura de los alumnos pareca estar organizada para impedir que aqullos se
cumplieran. Los comentarios que escribieron los alumnos mayores proporcionan buenos ejemplos de cmo ellos vean el aula y al maestro:
1. Una chica de quince aos escribi lo siguiente tras la propuesta de

hacer una redaccin bajo el ttulo <<Si yo fuera la maestra>>. Ntese
cmo refleja su concepto del rol, en la medida en que se trata de perpetuar valores de la clase media tan reverenciados por los maestros, tales
como la limpieza, el silencio, la puntualidad y la obediencia. Ntese
tambin el nfasis que concede a la disciplina y a los castigos. El aula es
un lugar ordenado, severo, un lugar donde se castiga:
249
HARRY F . WOLCOTT
Si yo fuera la maestra. Cuando viniera aqu, me gustara encontrar aqu a todos los
nios. El primer da de escuela les dira a los alumnos lo que tienen que hacer. Lo
primero es lim piar la clase hasta que los rincones y los armarios estn limpios.
Luego pondra en orden el armario de los libros. Cuando la escuel a estuviera limpia,
les dara los libros. Y les preguntara en qu grado estn. Les preguntara su edad.
Y les anunciara las reglas. La escuela comienza a las 9 de la maana, recreo a las
10,30, comida a las 12. Por la tarde se comienza a la 1, recreo a las 2,30 y volver a
clase a las 3. Si alguien llegara tarde, tendra que escribir 100 lneas 1 Y limpiara
los servicios. Los vestidos limpios y el pelo peinado. Por la maana, lo primero aritmtica, ortografa, lenguaje, lectura. Por la tarde, ciencias, sociales, salud y tiempo
libre. Y si nadie trabaja sacara la correa. Y si tuviera en clase alguien de quince
aos, chico o chica, le hara cuidar de uno o de dos grados. Cuidara de tres a ocho.
Si tuviera una clase de un solo grado sera fantstico. Entonces no me gustara tener
que ensear a otros grados excepto a la clase que tuviera. Llevara un vigilante al lavabo para que estuviera limpio y funcionara. Y si alguien habla con el de atrs, le
dara con la correa. Si se levantaran de sus pupitres tendran que escribir lneas. Si
no pidieran permiso para afilar sus lpices les castigara. Si en clase estn con
sombreros o pauelos en la cabeza tendran que irse al rincn y ponerse con las
manos en la cabeza una hora. Les dira a los nios que dibujaran dibujos indios
para la clase. Si hacen ruido en clase, todos tendran que estar de pie media hora. Si
alguien habla, escribira lneas, cien lneas. Si alguien no viene, tendra deberes en
casa para el da siguiente. Y si alguien se pelea, les castigara. Tendra un vigilante
para los libros y que nadie los tocara, salvo el vigilante. Que ensucien los suyos. Y
en Navidades, habra juegos y canciones. Y en Halloween se disfrazaran para la
fiesta.
2. sta es la redaccin de otra alumna, tambin de quince aos,

ante una propuesta sobre el mismo tema: Si yo fuera la maestra . Ntese el contraste que hace entre disciplina y trabajo escolar. Si uno de los
alumnos llegara tarde le pegara con la correa. Si hiciera mal un examen,
tendra una charla con l:
Si yo fuera la maestra de Black.fish o de otro sitio. Me gustara que mi clase estuviera en silencio. Si no, les castigara con la correa. Y les castigara con la correa por
llegar tarde.
Tendran que llegar a las 9 de la maana. Ni ms pronto ni ms tarde. Tendran un
recreo por la maana y otro por la tarde. Por la tarde se volveran a casa a las 3,30.
Las materias que les dara por la maana, mate, ortografa, lectura. Si no lo hubieran acabado, se lo llevaran a casa como deberes, y lo mismo por la tarde. Tendran historia, lengua, biblioteca y dibujo.
Me gustara que mi clase fuera muy limpia, vestidos limpios, pelo limpio. Por lamaana cantaran el God Save the Queen>>. Por la tarde, el <Oh Canada>>.
Elegira vigilantes para los servicios, pinturas y armarios, pero naturalmente yo
misma llevara la vigilancia. Les hara exmenes antes de Navidad, de Semana
l. Por escribir lneas (hacer copias) se refiere a la prctica de escribir repetidamente una fra se,
por ejemplo: No hablar en clase , a volunrad del maestro. En mi defensa aadira que ninguna de las
medidas disciplinarias a las que se refiere se aplicaron nunca en mi clase, aunque como medida disciplinaria suave puse a algunos nios con la cabeza agachada y les ech de clase por cometer varias infracciones, enrre las q ue e cuenta esa exquisita arma infantil, el ceo fru ncido.
250
Santa y los finales de junio. Y despus si alguno lo hiciera mal, les dira que me dijeran por qu. Por ejemplo, si uno de mis alumnos lo hiciera mal, le dira que me escribiera en un papel por qu. Si tuviera una buena excusa, le dira que <<a superarse y a prestar ms atencin a su trabajo.
Ira a ver a sus padres para ver si tenan una vida normal, si se iban a la cama a las
nueve, si tenan para comer cada da.
S, seor. Si fuera la maestra, habra muchos cambios aqu en Blackfish. Los nios
iban ver que yo era una maestra.
Pero no voy a hacer planes para el futuro. Es seguro que no estar plantada aqu en
el futuro.
3. En muchos casos en los que la hostilidad de los nios hacia el

maestro se disparaba por un incidente en la escuela, los alumnos no registraban sus percepciones del incidente en las redacciones. En tales ocasiones era tpico que se reprimieran de hacer algo que pudiera agradar al
maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudiera ganar su aprobacin. El
siguiente prrafo es un ejemplo en el que una alumna registra el enfado
que comparte con otros compaeros. Yo haba rehusado admitir a un
grupo de alumnos mayores a la clase por llegar tarde despus del recreo
de la maana y, al menos para esta chica de quince aos, el incidente en
la escuela conllev ms problemas en su casa:
Hoy es un da horrible para Norma y para m. Nos han tratado como a nias.
Cuando llegamos tarde el maestro nos dice (diio) que volvamos por la tarde. Estbamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfad, naturalmente.
Mi hermano nos dijo que ramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto
para algunos de nosotros. Crea que este mundo era libre. Norma y yo nunca podemos ir en la barca de Larry y a m no se me permite ir a su casa! Mi hermano
dice que yo estaba en casa de mis tas. Pienso que porque no se me permite estar en
la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para
tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. Eso es
todo!
4. Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la

satisfaccin que se consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las
recompensas reales de la vida de adulto, por el otro. Es un comentario escrito, en forma de nota dirigida al maestro, de un chico de doce aos que
reconoca que aunque se le peda que fuera a la escuela tena un contribucin ms importante que hacer para su familia si acompaaba a los
hombres cuando iban a trabajar:
Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la
escuela maana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho
que hacer. Ayer pescamos un halibut.
Con el mismo talante, un chico de quince aos escribi lo siguiente

en el mes de noviembre. La nota menciona slo una ausencia de una se-
251
HARRY F . WOLCOTT
mana, pero de hecho fue la ltima clase para el chico porque nunca
ms volvi a la escuela:
Maana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar all una semana. Voy a pescar
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No ir a la escuela la prxima semana.
EL MAESTRO COMO ENEMIGO
Para un maestro en Blackfish o para maestros que se encuentren en

otras muchas situaciones comparables, creo que sera muy til tener
ms de una forma de percibir los roles recprocos de maestro y de alumno. En mi caso, la experiencia en ambos roles antes de llegar a Blackfish
se haba visto limitada a los confines de una situacin de clase media de
la que yo era en gran medida parte y producto. A veces, en mis veinte
aos de estudiante, haba experimentado antagonismo hacia los profesores y ocasionalmente haba generado antagonismo entre mis estudiantes tanto cuando ense en la escuela pblica como siendo profesor universitario. Tal antagonismo, sin embargo, era consecuencia de una
incompatibilidad psicolgica o personal inmediata, nunca un antagonismo enraizado en fuerzas sociales exteriores al aula. Nunca haba encontrado maestros o alumnos con los que no compartiera expectativas relativamente semejantes respecto a conductas, valores y actitudes.
En Blackfish, mis alumnos y yo tenamos en comn pocas expectativas en lo que se refera a nuestra relacin de rol formal. Ms que abrir
caminos a la confianza y la comprensin, estas expectativas que tenamos
en comn tendan a proporcionar pactos que hacan posible la supervivencia individual en cada situacin. Nadie, ni el maestro, ni los alumnos,
bajbamos la guardia. Si no estbamos en un momento dado inmersos en
una refriega, era slo porque nos estbamos recuperando de una anterior
o preparndonos para la siguiente. El ltimo da de escuela me encontr
pensando que no haba ganado la batalla. Me senta como si todo el ao
hubiera tenido un tigre cogido por la cola y simplemente hubiramos cruzado juntos una simblica lnea de fin.
Al principio pens que uno de mis mayores problemas ese ao iba a
ser que mis alumnos vinieran regularmente a la escuela. Dejando aparte
el hecho de que los alumnos pensaban abandonar la escuela a los diecisis aos, no tuvimos que librar una batalla en relacin con la asistencia.
Podan adoptarse sanciones econmicas contra las familias que dejaran
de enviar regularmente a sus hijos a la escuela, pero de hecho la asistencia (aunque conseguir que ciertas familias mandaran a los suyos a tiempo fue un problema perenne) no fue una cuestin principal. En efecto, los
padres no slo enviaban a sus hijos a la escuela todos los das, sino que
tambin se beneficiaban ritualmente de la educacin formal con comentarios tales como <<La educacin es la nica respuesta>>.
Errneamente, yo haba asumido que una vez que los alumnos estuvieran dentro de la clase podran ser dirigidos hacia un conjunto de nue-
252
vos aprendizajes bajo la gua de un maestro dispuesto a entregarse. Durante el ao que estuve de maestro en la escuela india de Blackfish siempre trat de encontrar una perspectiva alternativa de enseanza, una
perspectiva que me permitiera presentar un programa educativo sin que
conllevara frustracin personal en caso de fracaso y sin que alentara
una atmsfera de hostilidad donde yo haba intentado crear una atmsfera de ayuda. No pretend encontrar la forma de tocar o manipular
mentalmente a mis alumnos. La formacin en antropologa me haba
convencido del hecho de que existen diferencias entre los grupos de seres
humanos y de que las diferencias pueden estar en cualquier faceta de la
vida humana, desde la composicin del grupo domstico hasta la forma
de conocimiento. Pero no haba sido asignado a un poblado para ensear
a sus habitantes su forma de vida, sino para ensearles algo sobre la ma.
Pienso que hubiera podido ser un maestro ms eficaz si hubiera
adoptado la perspectiva de contemplarme a m, el maestro, como un enemigo. Creo que hubiera sido ms objetivo al evaluar mi falta de xito y
hubiera sido ms sensible al alto coste que cada alumno tuvo que soportar al aceptarme a m o a mi programa educativo. La relacin de
enemistad que estoy usando aqui como analoga no se refiere a entrar
en combate, aunque en los peores das puede que no hayamos estado
lejos de hacerlo. Ms apropiada para la aculturacin antagonista manifestada en la escuela puede ser la analoga de un campo de prisioneros de
guerra. En estos campos de prisioneros, lo mismo los presos que sus
guardianes se enfrentan a la probabilidad de que pase un largo perodo
de tiempo sin que sus status cambien. Aunque puede haber gran hostilidad por parte de uno u otro grupo, no es lo esencial, porque la enemistad
no proviene de antagonismos personales o individuales. No se espera que
los guardianes, que representan a un grupo cultural, conviertan a los prisioneros a su forma de vida, ni que los prisioneros aculturen a los guardianes.
As que un maestro que ejerce su rol educativo no tiene lugar en la
analoga. Pero extendmosla mas all. Supongamos que dentro del cuadro usual de vigilantes, los guardianes hayan procurado disponer de
maestros que se encarguen de instruir a los prisioneros en las formas, y
particularmente en las ventajas, de su cultura. El propsito de la instruccin es reclutar nuevos miembros para su sociedad, animar a los prisioneros a desertar, y conseguirlo a base de darles la capacidad para que
puedan hacerlo. Se espera que los maestros proporcionen informacin
sobre la forma de vida de los guardianes y sobre las capacidades que esta
forma conlleva. Se ha establecido que los prisioneros acudan a las aulas y
que no se les permitir perturbar el desarrollo de las clases, pero aparte de
estas restricciones, no se espera que el maestro frecuente los aspectos negativos que le hayan sealado los alumnos. Puesto que es percibido como
un enemigo, el maestro no es inconsciente de la probabilidad de que sus
alumnos no entiendan que est desempeando un papel muy funcional en
sus vidas, salvo el de ser un representante de la cultura enemiga.
253
HARRY F. WOLCOTT
Qu sentido tendra para una educacin transcultural el que un

maestro dibujara su relacin con sus alumnos identificndose por analoga con un guardin enemigo? Hay varias ventajas potenciales que
me vienen ahora a la mente.
Primera, el maestro que imagine que los alumnos pueden contemplarle como miembro de la sociedad de guardianes reconocer que hay
una distincin entre tener a los alumnos fsicamente presentes en clase y
tenerles psicolgicamente receptivos a la enseanza. El hecho de reconocer la influencia duradera, hostil y cargada de sospechas de una relacin entre enemigos ayudar al maestro a plantear expectativas realistas
sobre lo que puede conseguir en el aula. Pese a sus vlidos esfuerzos por
hacer efectiva la instruccin, nunca se ver sobrecogido por sentimientos
de inadecuacin personal ante la falta de respuesta a sus lecciones. Se
dar cuenta de que, bajo ciertas condiciones, los prisioneros utilizarn
toda su energa y recursos en una lucha desesperada por sobrevivir y
mantener su propia identidad frente a desigualdades muy acentuadas. El
maestro reconocer que el antagonismo de sus alumnos puede ir dirigido
hacia el medio cultural total en el que ellos mismos se encuentran capturados, y no tanto hacia l como individuo. Comprender que cualquier
intento por su parte de alterar o mejorar la base del antagonismo puede
caer bajo sospecha. No se desesperar cuando sus alumnos muestren tendencias hacia la reincidencia, al sentirse seducidos por la constante atencin e incitacin realizada por sus mentores-enemigos. Si son as las
cosas para los prisioneros, el maestro advertir que una modificacin en
el plan de lecciones o una nueva e ingeniosa tcnica de enseanza no
constituir para ellos una diferencia importante a tener en cuenta. Tomando el punto de vista de sus alumnos, el maestro podra preguntarse a
s mismo: <<Qu es exactamente lo que un prisionero deseara aprender
de un enemigo?>>.
Segunda, el maestro que pueda adoptar una perspectiva que le contemple a l y a sus alumnos como perteneciendo a culturas enemigas reconocer la posibilidad de que pueda haber importantes y sistemticas diferencias en los estilos de vida y en la orientacin de los valores que
caracteriza a cada grupo. No estar inclinado a compartir la idea, comn
entre los enseantes, de que si un alumno no tiene el mismo trasfondo
cultural de referencia que el maestro, entonces el alumno carece de todo
tipo de herencia cultural. Sin duda es de esperar que el maestro crea que
su propio estilo de vida es el adecuado, pero tambin reconocer que no
es probable que alcance sus propsitos insistiendo en que todos los otros
estilos de vida son inadecuados. La antroploga Ruth Landes ha escrito
de forma convincente: <<El educador, o cualquier otra autoridad, puede
avanzar en sus objetivos y explicaciones si adopta la posicin de que representa a una cultura que habla a otra. Esto reduce implicaciones personales y afectivas cuando se atiende a los grandes rasgos de cada tradicin ... >> (Landes 1965:47).
Los objetivos educativos del maestro pretendern que su propio estilo
254
EL MAESTRO COMO ENEMIGO
de vida parezca a sus <<enemigos, los alumnos, lo suficientemente manejable como para que se planteen si les vale la pena explorarlo o no, y
para proporcionar a aquellos que as lo decidan un conjunto de capacidades de supervivencia que les permitan moverse en una cultura diferente
a la suya y tener acceso a sus recompensas. Los nios que crecan en
Blackfish, por ejemplo, tenan que ser capaces de demostrar habilidades
que se correspondieran con las maneras y valores de la clase media, es
decir, limpieza, cortesa, responsabilidad, puntualidad u obediencia a
las rdenes de un jefe blanco, etc., para poder sobrevivir en una sociedad
dominante. Sin embargo, no necesitaban que ningn maestro les insistiera en que tales habilidades eran etapas necesarias en el camino hacia el
nirvana. Necesitaban un maestro que pudiera sealarles cmo debe comportarse una persona que pretenda salir adelante en una sociedad que
hasta entonces ha sido vista como extraa, y necesitaban adems que les
instruyera en esas conductas.
Difcilmente podramos esperar que el maestro se empeara en <<corregir a sus alumnos excepto en lo que fuera esencial para el mantenimiento del orden en la clase. No sera necesario tachar la lengua o el dialecto de los primeros de ridculo, corregible o exterminable. No obstante
el maestro podra ensear un dialecto estndar de su propia lengua a
aquellos alumnos prisioneros que manifestasen curiosidad intelectual
hacia l o, especialmente, a los alumnos interesados en aprender la cultura enemiga lo suficientemente bien como para suponer que iban a
poder sobrevivir en ella.
Y lo que es ms importante, el maestro se dara cuenta del significado que podra tener el hecho de aceptar esta enseanza para aquellos que
la aceptasen. Podra significar varias cosas, a saber, venderse, desertar, ser
un traidor, ignorar el rechazo, los valores y presiones de los iguales, de la
familia, del pueblo al que uno pertenece. Puede que el prisionero tuviera
que adoptar terribles y angustiosas decisiones, e incluso puede que se
viera obligado a cortar con los lazos humanos que estn ms profundamente enraizados. El maestro necesitara revisar constantemente lo que
estos costes significan para las personas. Como consecuencia, el maestro
interesado en los alumnos enemigos en cuanto personas podra hallarse
menos inclinado a actuar como si fuera una lavadora de cerebros y ms
inclinado a sopesar las dificultades de la transmisin cultural y las consecuencias ltimas del cambio. Para esto ltimo hay un proverbio citado
en la novela de Robert Ruark Somethng of Value que parece particularmente apropiado aqu: <<Si un hombre deserta de su forma tradicional
de vivir y arroja de s sus buenas costumbres, har mejor cerciorndose
antes de que tiene algo de valor con que reemplazarlas>> (proverbio basuto).
El maestro podra sentir una necesidad acuciante de alertar a sus
alumnos sobre el hecho de que l no ha sido capaz de proporcionarles
todas las capacidades requeridas para pasar con xito a su propia sociedad, ms que llenarles de esperanzas y promesas que casi nunca se van a
255
HARRY F. WOLCOTT
realizar. Su alumnos necesitan saber cunta informacin tienen realmente, qu problemas deben abordar y qu vestigios de su anterior herencia cultural pueden representar obstculos casi insuperables.
Si se ejercita en examinar su propia cultura como extraa, el maestroenemigo puede llegar a ser menos agresivo a la hora de imponer sus lecciones a sus alumnos-prisioneros. Puede que no acepte tan fcilmente la
creencia de que lo que est haciendo es necesariamente bueno para
ellos. Puede estar ms inclinado a pensar en el maestro como alguien que
ofrece ayuda a los miembros del grupo dominado que la buscan, ms que
a desear la imposicin de ayuda por parte de los miembros del grupo dominante que insisten en darla. Contemplar detenidamente la posibilidad de
que sus alumnos le vean como miembro de una cultura enemiga ofrece al
maestro una perspectiva para comprender por qu los alumnos a veces parecen ser capaces de aceptar su enseanza sin desearla. Esta perspectiva
tambin le animar a prestar ms ayuda a aquellos posibles desertores que
la busquen, y no tanto a gastar su tiempo en lamentar la escasa frecuencia
de deserciones en una generacin determinada de prisioneros.
CONCLUSIN
Los sistemas culturales nos proporcionan respuestas prcticas a cuestiones

relativas a cmo actuar y qu pensar sobre cmo actuamos. Pero ninguna cultura porporcionar jams a sus miembros un perfecto y completo
criterio de cmo actuar en cada situacin. Si las culturas cumplieran
con este cometido nunca cambiaran, pero sabemos que el cambio es
inherente a la vida y a la organizacin humanas. No es frecuente que nos
detengamos a examinar nuestra propia conducta y es posible encontrarse con verdaderas sorpresas cuando al desempear un nuevo rol descubramos de repente que ya sabamos previamente cmo actuar en l.
Podemos llegar a pensar que era algo que sabamos desde siempre .
Precisamente es el caso de cuantos se estn formando como profesores.
Constituyen magnficos ejemplos de hasta qu punto han internalizado la
conducta de profesor que est asociada a la relacin de rol profesor-alumno, aun a pesar de que nunca hayan asumido formalmente tal rol.
Nos hacemos conscientes de nuestras propias pautas de conducta
cuando las circunstancias nos llevan a entrar en contacto con otros que
no comparten la misma orientacin cultural, y particularmente cuando la
conducta que consideramos << apropiada invita a dar respuestas inapropiadas o ninguna respuesta. Inicialmente, esto puede afectar solamente a nuestro modo de hablar o puede conducirnos a gesticular un
poco ms enfticamente, segn el modo caracterstico de comportarse de
un turista americano en el extranjero. En condiciones de contacto prolongado es lgico pensar que hay que hacer algo ms que agitar las
manos o ponerse a hablar ms alto. Aparte del esfuerzo que hay que realizar para llegar a comprender a aquellas personas que son diferentes a
256
nosotros, lo esperable es que acudamos a nuestro propio repertorio cultural para encontrar las conductas adecuadas. Pero si no disponemos de
pautas de conducta verdaderamente apropiadas, tendremos que buscarlas entre las situaciones que consideremos relevantemente anlogas. La
eleccin de esas analogas es crucial.
El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes muestra
una inclinacin natural a servirse de una nica analoga, la de la idealizada relacin maestro-alumno ampliable a la transmisin monoltica de
la cultura. No puedo imaginar que los maestros puedan librarse algn
da de la servidumbre de esta analoga. Su misma identidad como maestros requiere que ellos tengan nociones especficas sobre la conducta
del maestro. No se les debera pedir negligentemente que descartasen sus
propias <<buenas costumbres.
He sugerido aqu que el maestro trate de encontrar analogas alternativas de conducta y que no dependa nicamente del no siempre apropiado modelo del maestro ideal en la situacin ideal. Como la relacin de
rol entre maestro y alumno, la relacin entre enemigos est tambin basada culturalmente. Es posible que la relacin de enemistad ayude
a profundizar en aspectos universales de la conducta ms que la del rol
maestro-alumno, que est demasiado cristalizada en la civilizacin occidental. A pesar de las implicaciones negativas del rol de enemigo y suprimiendo los extremos de crueldad fsica, hay ciertos aspectos en los que
los alumnos son comparables a prisioneros cautivos, y puede que ste sea
mejor tratamiento que el de verles como aliados. Por ejemplo, al pensar
en los alumnos antagonistas como prisioneros de guerra, podramos llegar a reconocer que el aula no es la causa subyacente de ese antagonismo, ni el verdadero campo donde se libran las batallas ms decisivas. Tal
reconocimiento tambin podra ayudar a que un maestro que estuviera
dispuesto a reformar las cosas llegase a admitir que el objetivo de sus esfuerzos no est tanto en los nios de la escuela como en la comunidad de
adultos (Hawthorn y otros 1960:303).
Una ltima dimensin a tener en cuenta en la perspectiva del maestro
como enemigo alude a la parquedad de las demandas que formulan los
prisioneros. Tales demandas son explcitas; no se basan en haber asumido los valores comunes del juego limpio, los derechos individuales, la
consecucin de unos objetivos ltimos o la dignidad de la profesin. En
cierto sentido, la conducta de un enemigo hacia otro hace ms evidente el
respeto a las formas culturales de la otra persona que la conducta entre
grupos que mantienen relaciones amistosas. Est basada en que el reconocimiento de las diferencias vitales, y no el reconocimiento de las semejanzas subyacentes, lleva a adoptar una perspectiva desde la cual se
ven como enemigos aquellos maestros y sus respectivos alumnos que pertenecen a culturas distintas, e invita a que los maestros examinen los
tipos de diferencias sealadas por quienes se consideran enemigos, del
mismo modo que con anterioridad se concentraban, al menos ritual mente, en lo que ellos y sus alumnos tenan en comn.
257
HARRY F . WOLCOTT
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258
INICIACION A LA BUROCRACIA *
Elizabeth M. Eddy
Los maestros de las escuelas pblicas son funcionarios del servicio civil
que trabajan en grandes sistemas educativos. Estos sistemas se caracterizan por una estrecha conexin entre su estructura burocrtica y la
funcin de enseanza-aprendizaje. Dicha conexin penetra todas las actividades y relaciones de la institucin escolar. En consecuencia, para
comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los
nuevos maestros a sus plazas recin adquiridas hay que comenzar por el
reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organizacin burocrtica. Ms an, la iniciacin formal de maestros y profesores
es un intento, por parte de los administradores escolares, de formar a los
nefitos segn las pautas del comportamiento burocrtico que sus superiores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea
educativa. El propsito de este captulo es describir la iniciacin formal
de los nuevos maestros en sus puestos y tareas escolares, para as comprender mejor sus implicaciones en la actuacin de los maestros y profesores de los barrios marginales.
La autonoma de los maestros en cuanto individuos que planifican las
relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, tanto si ensean en
barrios marginales como si lo hacen en cualquier otro lugar, es considerablemente ilusoria. Tal autonoma se da slo en el marco de las demandas oficiales prescritas por el Departamento de Estado para la Educacin, los consejos escolares locales y la interpretacin que de estos
consejos realizan los administradores de la escuela. La lnea de autoridad
que se extiende desde los comisarios estatales de la educacin hasta los
superintendentes de los distritos escolares, los directores de escuela, y fi De Initiation into Bureaucracp, en Becoming a Teacher. The Passage to Professional Status,
Teacher College Press, Nueva York, 1975, pp. 25-56. Traduccin de Honorio M . Velasco Maillo y
ngel Daz de Rada.
259
ELIZABETH M . EDDY
nalmente los maestros y profesores, termina en el alumno que se encuentra en el aula. Como supervisores del trabajo de los alumnos, los
maestros son sus superiores en el rango, pero a su vez se encuentran subordinados a quienes ocupan los escalones administrativos que hay
sobre ellos, y especialmente al director y a los directores adjuntos de las
escuelas en las que ensean. De manera similar al resto de las burocracias, en el sistema educativo la relacin de supervisin es fundamental y
vincula a los que se hallan en las diferentes posiciones.
A los maestros y profesores se les permiten pocas confianzas y poca
autonoma en su trabajo; ms bien se espera de ellos que se adapten por
s mismos a las decisiones que otros han tomado en lo que respecta al
contenido de su trabajo y al modo de acometerlo. Aunque, presumiblemente, a los maestros se les asigna la funcin de ensear las materias y
cursos en los que han recibido un entrenamiento formal, no se les permite monopolizar puestos determinados, y han de ser flexibles en admitir la reasignacin a otros puestos en funcin de las necesidades de la escuela. Pero hay tambin otros sentidos en los que se exige de los maestros
y profesores que se acomoden a las demandas de una burocracia educativa sobre la que tienen un escaso control.
Las maestros han de sujetarse a las reglas y disposiciones que otros
han formulado para que pueda darse una solucin estndar a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas de la escuela. Adems,
se les pide que enuncien estas reglas ante los alumnos y que las refuercen.
Se les provee de informes escritos y de disposiciones administrativas, de
decisiones y de preceptos, que funcionan como lneas directrices de su
conducta en el aula. Estos elementos, adems de las instrucciones orales
que reciben sobre su trabajo, establecen limitaciones cruciales a la independencia de los maestros en el aula. As mismo, los administradores intentan asegurarse de que los maestros cumplen sus obligaciones apropiadamente exigindoles por escrito registros sistemticos, as como la
comunicacin de informes, que pueden ser tambin orales, acerca de su
propio desempeo y del de los alumnos de su clase.
Otra limitacin a la autonoma de los maestros se produce como consecuencia del hecho de que ellos, por s mismos, no controlan ni poseen
los medios y los materiales educativos. Ms bien, se hallan sujetos a las
normas elaboradas por los otros en lo que concierne al uso de las aulas,
los libros y otras cosas que se definen como pertenencias de la escuela.
Incluso el tipo de aula, los libros y otros efectos que se les suministran
son concertados por otras personas, y normalmente los maestros tienen
poco que decir sobre estas cuestiones.
Durante los primeros meses de sus carreras como enseantes, los lmites burocrticos de su autonoma en el aula se hacen, para los nefitos,
bastante precisos. Los administradores de la escuela no dan por sentado
que los principiantes llegarn el primer da completamente informados de
los deberes asociados a su cargo. Por el contrario, se toman medidas para
instruirles sobre los rudimentos de su tarea, as como sobre las formas
260
INICIACION A LA BUROCRACIA
adecuadas de comportarse como maestro. Lo ms comn es que estas

instrucciones les sean dadas durante acontecimientos programados como
rutinas, tales como charlas de orientacin antes de la apertura de la escuela, observaciones realizadas por los administradores y los especialistas
escolares, reuniones de claustro, encuentros especiales con los nuevos
maestros o con los maestros de cursos y asignaturas particulares, y entrevistas individuales.
El papel que desempean los administradores escolares en la iniciacin de los maestros y profesores a la escuela tiene importantes efectos
sobre su actuacin en el aula, sobre su moral y sobre la incorporacin o
el rechazo eventual del maestro por parte del sistema educativo. Los
supervisores de las actividades de los maestros alimentan expectativas
sobre las habilidades y conocimientos que stos deberan tener o adquirir; y en concordancia con esas expectativas evalan la actuacin de los
maestros en el aula y les acreditan para futuros puestos o, en unos pocos
casos, contribuyen a apartarlos de la profesin. As pues, su papel en la
aceptacin o el rechazo de los maestros es crucial, y especialmente en el
caso de aquellos que como principiantes se hallan a prueba, a la espera
de la certificacin de una plaza permanente.
Para los nuevos maestros y profesores de los barrios marginales urbanos, la induccin formal administrativa al rol profesional es especialmente importante. Es tpico que estos maestros hayan de habrselas con
alumnos cuyos orgenes tnicos y sociales no son los mismos que los
suyos, y que estn retrasados en lo que respecta al trabajo escolar. Estos
profesores suelen tener dificultades a la hora de adquirir las habilidades
necesarias para atender satisfactoriamente a sus obligaciones educativas.
La preparacin formal para la enseanza no incluye generalmente conocimientos sobre las necesidades especiales de la pobreza urbana contempornea. Aun teniendo tales conocimientos, la realidad de la enseanza cotidiana en estas escuelas puede provocar en los nefitos
frustraciones imprevistas y un considerable estrs socio-psicolgico.
Las preguntas fundamentales que debemos formularnos acerca de la
iniciacin forma l a la enseanza, ocurra donde ocurra, son las siguientes:
Qu reglas y disposiciones han de cumplir los maestros y han de hacer
cumplir a sus alumnos? Cules son las habilidades tcnicas que han de
mostrar? A qu propsitos sirven estas reglas y habilidades? Qu importancia tienen en la evaluacin y la aceptacin del maestro por parte de
sus supervisores? Cul es la evidencia simblica que indica que un profesor ha sido completamente aceptado por sus superiores? Las respuestas
a estas preguntas tienen importantes consecuencias para todos los maestros y profesores, pero especialmente para aquellos que trabajan con
alumnos que tienen necesidades y problemas educativos especiales. El
resto de este captulo tratar de estas cuestiones. Utilizar relatos realizados por maestros nefitos en escuelas marginales para ilustrar la iniciacin que reciben de sus supervisores de cara a su trabajo.
261
ELIZABETH M . EDDY
LAS REGLAS DE LA SOCIALIZACIN
Como todas las instituciones que se dan en la sociedad, las escuelas poseen reglas y disposiciones que expresan y preservan las pautas acostumbradas de comportamiento que se esperan de aquellos que participan
en su vida. Estas reglas y disposiciones pretenden capacitar a los estudiantes, maestros y administradore:; para el desarrollo de relaciones mutuas ordenadas, de manera que las actividades educativas de la escuela
puedan llevarse a cabo con eficacia. El papel de la escuela como agencia
formal por cuya mediacin el nio es socializado para la participacin en
la sociedad adulta otorga una justificacin especial a las reglas escolares,
que a menudo se interpretan como reglas de oro necesarias para que el
nio sea educado con arreglo a una conducta adulta responsable. Comnmente, se piensa que las reglas escolares son necesarias por su contribucin al bienestar de la escuela y de la sociedad. Frecuentemente se
cree que las anotaciones de mala>> conducta en la escuela son predictores de un <<mal comportamiento como adulto en el futuro; de manera
que, por ejemplo, a veces se buscan los informes escolares sobre aquellos
adultos que se convierten en criminales por lo que pudieran revelar acerca de tendencias infantiles a la delincuencia.
En gran medida, las reglas y las disposiciones que gobiernan la conducta social de los que se encuentran en la escuela han evolucionado a lo
largo de muchas generaciones, y estn tan asumidas, que los educadores
consideran inapropiado cuestionarlas. En los casos en los que se cuestionan, suele darse como respuesta que las reglas son necesarias para el
bienestar del nio o para los propsitos educativos de la escuela. Sin embargo, estas presunciones no han sido comprobadas, y tienden a oscurecer la funcin de las reglas y disposiciones como garantes de las fronteras
que se erigen entre los que se encuentran en las diferentes posiciones de la
burocracia educativa.
Los administradores tienen a su cargo la responsabilidad primaria de
mantener en orden las relaciones en las escuelas sobre las que poseen jurisdiccin. Como guardianes del sistema educativo, y hallndose dotados
de un poder ostensible, tienden a hacer hincapi en la funcin de vigilancia del trabajo del maestro. Tanto el profesor como el alumno pueden
representar amenazas potenciales al funcionamiento tranquilo de la escuela. El nio que transgrede las reglas de la escuela es visto como un
problema, y tambin el maestro o el profesor que muestra deficiencias en
su capacidad para llevar una clase bien disciplinada, o que pone en
cuestin las exigencias del personal supervisor.
Un aspecto importante de la iniciacin formal de los maestros tiene
que ver con las normas de conducta social que han de defender ante sus
alumnos. Estas normas pretenden reforzar la posicin superior del maestro sobre los nios a los que ha sido asignado. El dominio de los
maestros no se deriva solamente de su status como adultos, sino tambin
del hecho de ser representantes del sistema educativo y detentar un status
262
en la escuela. Se les ha otorgado una especial posicin de autoridad

sobre los alumnos. Se les ha elegido y se les ha entrenado especialmente
para la tarea de transmitir al nio el conocimiento formal y las habilidades que habr de tener si quiere realizar una transicin feliz a los
roles adultos de la sociedad moderna. La formacin de los maestros
est diseada con vistas a prepararlos para su trabajo como expertos
adultos que han sido designados oficialmente para ensear a nios inexpertos y la pauta de las relaciones sociales en la escuela subraya y da expresin a esta definicin del rol del maestro.
Tanto por su edad como por su formacin, los maestros y los profesores son las autoridades socialmente definidas y aceptadas en el aula, y
han de establecer y mantener pautas ordenadas de interaccin con los
alumnos con el objeto de poder impartir su conocimiento superior a
los subordinados. En el aula, los maestros emprenden actividades de
aprendizaje que van dirigidas a sus alumnos, y de stos se espera que respondan realizando correctamente y del modo prescrito el trabajo escolar.
Forma parte de la responsabilidad del maestro motivar a sus alumnos de
manera que deseen aprender y controlar su conducta lo suficientemente
bien como para que puedan desempear sus tareas. Los alumnos, por su
parte, han de acudir a la escuela preparados para aceptar la autoridad de
l<?s maestros y para realizar el trabajo escolar con arreglo a sus instrucciOnes.
Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresin a las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el
aula. Sin embargo, estas reglas no parten de los maestros, sino de sus superiores. El rol del maestro como valedor subordinado de las reglas
queda claro en la iniciacin formal que recibe para acceder a su trabajo.
La pretensin y la expectativa es preservar la continuidad de las relaciones ordenadas que han sido tradicionalmente definidas como educativas,
e impedir que la nueva generacin de maestros y de alumnos pueda
constituir una amenaza (o, si es as, que sta sea mnima) en lo que se refiere a tales relaciones.
En primer lugar, la formacin de los nuevos maestros en lo concerniente a las reglas sociales se produce en el ciclo de orientacin formal de
la escuela, pero contina a lo largo de las semanas siguientes. El papel
que desempea esta instruccin en la iniciacin del maestro se clarificar conforme examinemos los acontecimientos especficos de las vidas de
los principiantes.
El preludio para la enseanza
Tpicamente, la introduccin formal de los maestros a sus nuevas posiciones comienza con una entrevista de orientacin que ocupa varios
das antes del comienzo oficial del ao escolar. Este acontecimiento ceremonial anuncia las actividades venideras de la vida del aula. Es de destacar la ausencia de los alumnos. En el evento se hallan presentes losad-
263
ELIZABETH M . EDDY
ministradores escolares y otros especialistas, que se encuentran con los

nefitos en diversas reuniones formales. Es comn que, durante la ltima
jornada, se convoque una reunin en la que son presentados formalmente los maestros veteranos y los maestros novatos.
La entrevista de orientacin es una ceremonia ritual que versa sobre
el perodo transicional en el que se encuentran los nuevos maestros.
Han sido graduados en la institucin de formacin para la enseanza,
pero todava no se han incorporado a los grupos de personas que forman
parte de la escuela. Durante la orientacin, los nuevos maestros atraviesan un perodo de aprendizaje sobre su nuevo rol y ponen en prctica las
relaciones interpersonales adecuadas que tal rol entraa. La formalidad
de la orientacin puede variar en funcin de la complejidad organizativa de
la escuela y del nmero de maestros nuevos 1 ; no obstante, la mayora de
ellos recibe siempre alguna orden que alude a la rutinizacin de los roles
de los maestros y los alumnos en la escuela. Los siguientes extractos, tomados del relato que hizo de su orientacin una profesora del ciclo inicial
de enseanza media *, sealan este nfasis:
El primer encuentro formal consisti en una entrevista de orientacin en la que el director se dirigi a nosotros haciendo las presentaciones de los nuevos miembros de
la plantilla y presentndonos a los cuatro directores adjuntos ... Se reparti el nuevo
manual de orientacin del profesor en el que apareca el personaje ficticio de una tal
seorita Smith. Esta seorita se preguntaba si sera capaz de hacer frente a la escuela
y a las clases; se pregu~taba tambin por lo que debera hacer en ese momento y
ms adelante. Me pareci que el manual era de cierta utilidad para el establecimiento de las rutinas; aunque leer algo es ms fcil que ponerlo en la prctica.
Se repartieron los programas de clase de los profesores, y averig cules seran mis
clases ... Entonces hicimos un recorrido por el edificio. Y o iba en el grupo del
seor Silver {un director adjunto); recogimos nuestras llaves en la oficina principal
y nos dirigimos a nuestras aulas para tomar un descanso. La secretaria de la escuela
nos dio instrucciones para fichar al entrar y al salir, nos indic dnde estaban nuestros buzones y dnde se encontraban nuestras llaves. Se nos dijo que telefonesemos
a las 7:20 de la maana si bamos a faltar a clase, y se nos pidi que rellenramos
unos formularios con todos nuestros datos personales relevantes para el empleo y
que los entregsemos en la secretaria principal.
l. Todos los maestros referidos en este estudio dieron cuenta de un programa de orientacin formal, pero los maestros del ciclo inicial de enseanza media tenan programas ms elaborados que los de
enseanza primaria. Entre los de este lmo grupo, algunos maestros enseriaban en escuelas en las que
ellos eran los nicos nefitos, o eran de los pocos principiantes que haba. Los relatos indican que en las
escuelas primarias las sesiones de orientacin son menos formales y detalladas que en las escuelas que
poseen un nmero mayor de maestros. Un maestro de escuela elemental, por ejemplo, nos contaba lo siguiente: Estaba muy decepcionado con mi programa de orientacin, porque no exista en absoluto.
Cuando llegu a la escuela el mircoles, trat de encontrarme con todos los maestros nuevos que estaban
citados, y me di cuenta de que yo era el nico asignado a esa escuela. Como haba estado enseando
cuando era estudiante, el director asumi que yo ya lo saba todo y que no sera necesario un programa
de orientacin; as que me dieron trabajo para que lo hiciera en el despacho.
Traducimos Junior High School por Ciclo inicial de enseanza media. En Estados Unidos este
ciclo coincide parcialmente con la Enseanza Secundaria Obligatoria planificada en la acrual reforma
del sistema educativo espaol. La}1mior High School comprende tres cursos acadmicos que se corresponden cronolgicamente con nuestros actuales 7. 0 y 8. 0 de EGB, y 1.0 de BUP. (Nota de los traductores).
264
A las 11:00 bajamos de nuevo y recibimos una conferencia pronunciada por el

seor Silver sobre la disciplina en el edificio y los procedimientos disciplinarios. Se
nos inform de que, si era necesario, podamos recurrir al decano o al profesor del
aula de al lado para controlar a la clase, pero que saldramos mejor parados si intentbamos obtener el control del aula por nosotros mismos sin apoyarnos en
ayudas externas ...
A la 1:00 regresamos a la escuela. El seor Lanzo (un director adjunto) y el guarda
del edificio nos hablaron sobre las precauciones contra el fuego. Desde all nos dirigimos a recoger nuestros materiales bsicos; el seor Sil ver nos los entreg en una
bolsa de usar y tirar. Regresamos a nuestras aulas para comprobar el registro de los
alumnos; confeccionamos la hoja del departamento que tiene que pasar por todas
las clases y un libro de gestin que ha de llevar cada persona del aula y en el que se
consignan sus obligaciones y encargos a lo largo del da, nuestra tarjeta de asistencia y algunos papeles que haba que preparar, y comenzamos a decorar nuestra
aula.
El segundo da de la orientacin llegamos de nuevo a las 9:00 ... A las 9:00 hablamos de las rutinas generales de la escuela, el seor Silver fue quien dio la charla.
Habl sobre el trnsito por los pasillo , qu escaleras iban hacia arriba y cules
hacia abajo; habl tambin de las filas para marchar, de las entradas y las salidas,
de los procedimientos a seguir, de los deberes que el profesor haba de cumplir fuera
del attla, como el de vigilancia de la asistencia a la comisin de recepcin, del servicio de saln de actos y de la puntualidad en las clases. Tambin se habl de los
ejercicios de evacuacin en caso de incendio y de las juntas; de los procedimientos
a seguir para entrar en la cafetera y en la sala de juntas; de la escaleras y de todo lo
que haba de utilizarse durante los ejercicios de evacuacin.
A las 10:00 regresamos a nuestras aulas para continuar el trabajo sobre las listas y
arreglar las clases. A las 10:45 nos encontramos con los supervisores de nuestras
asignaturas ... Despus de este encuentro acudimos a otra entrevista en la que el
seor Johnson (un director adjunto) se dirigi a nosotros. Continu hablando de lo
que haba que hacer antes del primer da de clase, cmo debamos preparamos para
encontrarnos con los grupos. Entonces realizamos un esquema de las rutinas que esperbamos seguir en nuestras clases oficiales, con el objeto de contrselo a los
alumnos cuando nos enfrentsemos a ellos; con el esquema delante de los ojos tuvimos tarea durante un rato.
Despus de la comida, regresamos para hablar sobre las rutinas generales de la escuela, como los procedimientos a seguir a la hora del almuerzo y los procedimientos sanitarios y de seguridad. Esta vez fue el seor Lanzo quien dio la charla; nos
dijo dnde recoger nuestros materiales y libros, y nos habl de las rutinas sobre
asistencias y retrasos con el objeto de que las comunicsemos a nuestros nios ... Enronces fuimos a nuestras aulas, donde estuvimos desde las 2:15 hasta las 3:00.
El viernes haba vuelto todo el claustro, y de nuevo nos habl el director en el saln
de actos. Dio el saludo de bienvenida a los profesores antiguos del claustro y a los
nuevos ... En ese momento habl en televisin el superintendente de las escuelas ... y
dio la bienvenida a todos los profesores que regresaban a la escuela ... Nos fueron
asignados los profesores que seran nuestros compaeros, as como los antiguos
miembros del claustro ms cercanos a nuestras aulas. Mi compaero es el seor Panetta, que est justo en la clase de al lado. Es profesor de ciencias sociales, y actualmente dirige el departamento de matemticas. Est contratado y lleva enseando exactamente un ao. Habl con l un rato y me dio una lista de lugares a los
que poda escribir para que me enviasen materiales audiovisuales para poner en mi
clase. Parece una persona muy agradable... A las 11:00 volvimos a nuestras aulas y
265
El\ZABETH M . EDOY
a la 1:00 el seor White continu hablndonos de las rutinas que habamos de ensear en el primer da de clase. A las 3:00 nos fuimos a casa.
En el ceremonial de las sesiones de orientacin hay varios puntos de

inters. Se da en ellos una clarificacin de la jerarqua administrativa, de
manera que los nefitos aprenden los nombres y las funciones que tienen
un control de supervisin sobre sus actividades. Y, lo que es ms importante, estos administradores ponen en prctica la funcin de supervisin
instruyendo a los maestros sobre la conducta que es adecuada para su
puesto de trabajo. Esta formacin incluye rdenes especficas sobre
cmo han de actuar los maestros ante los que tienen mayor autoridad
que ellos, y tambin ante los alumnos.
Asimismo, se describen en detalle las reglas y las disposiciones que
cada cual ha de seguir en la escuela, as como los procedimientos que han
de ponerse en prctica cuando dichas reglas y disposiciones se transgreden. Las regulaciones relevantes para la vigilancia de los alumnos tienen
una importancia particular, y especialmente aquellas que se refieren a la
salud, la seguridad, la asistencia y la conducta. Adems, se hace explcito el rol de los maestros como personas que han de ajustarse por s mismas a las reglas y disposiciones, con el objeto de transmitirlas despus a
los nios. El tema principal es instruir al nio de modo que acabe por
acondicionarse a un ajuste automtico con respecto al comportamiento
esperado. De hecho, la rutinizacin del nio se contempla como un
prerrequisito necesario para la situacin de enseanza-aprendizaje que se
da en el aula:
El director adjunto nos dio algunos materiales impresos en ellos se contenan ms
rutinas que en ninguna otra parte. La primera semana de clase completa es una rutina, desde el lunes hasta el viernes. Cada quince minutos se proyecta lo que debemos hacer. No se produce ningn trabajo creativo -se trata estrictamente de rutinizar, de practicar las rutinas, de saltar al siguiente paso, de volver otra vez a las
rutinas-. Eso es todo los que se espera de la primera semana.
Al orientar a los maestros hacia su nueva posicin tal y como se ha

descrito ms arriba, los administradores de la escuela intentan facilitar su
entrada por medio de un entrenamiento breve, pero intensivo, en los deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura
escolar. Esta cultura entraa pautas especficas de interaccin y actividad
humana, que han sido definidas repetidamente como educativas en el
sentido formal de la palabra.
La definicin del maestro como la persona que imparte con xito al
nio el conocimiento que se contiene en el currculum formal se predica
teniendo en mente un modelo de alumno que se comporta, de forma congruente, con una posicin subordinada en el aula. Como miembros de la
generacin ms adulta del centro, los maestros y los profesores tienen el
deber de transmitir a la nueva generacin de alumnos las pautas de conducta que les capacitarn para convertirse en trabajadores satisfactorios
266
de la escuela. La mayor parte del tiempo que maestros y alumnos pasan

juntos, en particular durante los primeros das y semanas de clase, se dedica a la formacin en esas conductas. La importancia que se concede a
esta formacin como prerrequisito para la enseanza formal aparece en
los relatos que los maestros realizan acerca del primer da con sus grupos:
Cuando entr en clase el primer da, sent: Y a est. En esto estamos y esto es lo
que queras. Lo primero que hice fue rutinizar la clase del modo en que se nos
haba indicado previamente. Pens sobre los procedimientos que quera seguir en el
aula ... Haba pensado en ello la noche anterior, muchas noches antes del primer da,
y senta que me lo saba al dedillo ... Me sent bastante exaltado cuando los nios siguieron mis instrucciones.
La mayor parte del tiempo del primer da la emple en rutinizar a los nios, en
acostrumbrarlos a los procedimientos para la entrada al aula, para la despedida,
para que recogieran sus ropas, para la evacuacin en caso de incendio, y para
salir al servicio.
Salud a mi clase oficial fuera del aula. Me asegur de que formaban dos filas ordenadas antes de entrar en la clase. Les di instrucciones en el vestbulo sobre cmo
deseaba que entrasen en el aula, y as lo hicieron. Se sentaron en cualquier asiento
y prestaron atencin; entonces esperaron a que yo entrase ... les di la bienvenida a la
escuela ... Quera ser su amiga, y quera que fueran mis amigos. Pero antes de que lo
fueran tenan que seguir ciertas reglas, tanto las reglas de la escuela como las reglas
de mi clase. Desarroll este ltimo punto. Esperaba que en mi aula hubiera disciplina, que todo el mundo colaborase. El modo de hacerlo era levantando la mano y
esperando a que yo prestase atencin ...
Les expliqu el propsito de la hoja del departamento, que era para llevar una lista
de los encargos y obligaciones que se asignaran a la clase como un todo o a los individuos de la clase. Tambin hice mencin de mi propio libro de conducta, en el
que cada individuo tendra dos pginas reservadas, dos pginas en limpio, sobre las
que figuraran los encargos y las obligaciones. Subray que prefera lo primero,
hacer encargos, antes que establecer obligaciones. Entonces la clase procedi a seleccionar delegados provisionales, y pasamos a realizar otras tareas correspondientes a la clase oficial.
Dediqu el resto de la hora y media que pas con mi clase oficial a hablar de la estructura de la escuela, y nos extendimos sobre cmo la clase haba de acceder a las
aulas cuando fuera en grupo. Se habl del paso por el vestbulo, de la subida, con
los nios al frente formando dos filas dobles, y las nias detrs en dos lneas dobles
y ordenadas: el delegado de la clase en la cabeza de la fila, y el subdelegado en la
cola. Me sent algo aliviada al escuchar el timbre a las 10:30, porque para entonces
ya haba agotado todo lo que tena que decir a mi clase oficial. Despus mi clase oficial comenz a trabajar en su primera asignatura. Se alinearon como les haba
dicho, y salieron de la clase de manera ordenada. Mientras los miraba pasar por el
vestbulo sent un poco de orgullo sabiendo que haba establecido mi autoridad en
mi clase oficial.
La importancia que se concede a la rutinizacin del nio con arreglo

a frmulas prescritas que el maestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocrticos del sistema educativo y asegura su conti-
267
ELIZABETH M . EDDY
nuidad. La alineacin de los nios y las pautas formales de interaccin

entre el profesor y los alumnos son expresiones ceremoniales de la jerarqua educativa, en la que cada cargo inferior se halla bajo la supervisin de un cargo superior. Conforme los maestros y los alumnos ponen
en prctica sus posiciones subordinadas en el sistema educativo, se socializan, y aceptan el punto de vista de que estas relaciones ceremoniales
formales son necesarias para que tengan lugar la enseanza y el aprendizaje. Hay otras fases en la iniciacin del maestro a su trabajo que tienen que ver, asimismo, con la conducta formal esencial para la educacin; ahora es importante prestar atencin a las conductas que son
relevantes para la instruccin en el aula.
EL MAESTRO COMO TCNICO
En la escuela moderna, la instruccin formal que se produce en el aula

viene siendo cada vez ms planeada por personas que se encuentran
lejos de la clase real. La imagen comn del profesor que proyecta y determina las lecciones que han de impartirse es verdadera slo en un sentido muy limitado. Dicho de un modo ms preciso, los maestros son tcnicos educativos que llevan a cabo la presentacin de un currculum
que ha sido definido por otros como educativamente vlido para que el
nio adquiera las habilidades requeridas por los adultos en nuestra sociedad.
Los aspectos tcnicos del trabajo del maestro se subrayan, en primer
lugar, por las instituciones de formacin a las que asisten, y en segundo
lugar por su rol en el sistema educativo. El aprendizaje formal de los
maestros les prepara como especialistas que ensean asignaturas especficas a nios de una edad especfica. En su etapa de formacin, los
maestros eligen libremente el grupo de edad y las materias que desean impartir. Una vez que esta eleccin ha sido hecha, sin embargo, el programa
de formacin les prepara fundamentalmente para trabajar en unos confines determinados y no deja lugar para una capacitacin que les permita ocupar otros tipos de puestos en el sistema educativo sin pasar por
nuevas fases de aprendizaje.
En el sistema educativo, rara vez los profesores participan en la definicin oficial del currculum o en la elaboracin de la secuencia y procedimientos por cuya mediacin tal currculum ha de impartirse. Ms
bien se espera de ellos que sigan las lneas directrices provistas por las autoridades de supervisin. El currculum formal se ofrece al maestro de un
modo pre-envasado mediante guas curriculares, libros de texto y en algunos casos planes de lecciones que esquematizan cuidadosamente las actividades que los nios habrn de realizar con arreglo a su edad y a su capacidad. El rol del maestro consiste en poner en marcha en el aula las
actividades prescritas y en supervisar los trabajos de los alumnos de tal
manera que stos puedan aprender las habilidades y adquirir el conoc-
268
miento que les capacitar para emprender un trabajo aun ms difcil el

curso siguiente.
En consecuencia, una parte significativa de la iniciacin administrativa de los profesores a su trabajo se dedica a instruirles sobre los procedimientos que habrn de seguir para que el nio pueda ser educado
con arreglo a los clichs del sistema escolar local. Estos clichs representan un diseo elaborado de la globalidad de los procesos educativos
que afectan al conjunto de los nios del sistema. Para que el programa
est completamente coordinado se supone que los maestros han de ejecutar sus tareas especializadas con eficacia y sin interferir en las tareas
asignadas a los otros. Como consecuencia, la iniciacin del profesor subraya la necesidad de que en el aula se realicen actividades que se correspondan con proyectos educativos vlidos para el sistema como un
todo. Este nfasis se hace evidente de muchas maneras, pero especialmente por medio de estipulaciones que afectan a lo que acontece en el
aula, y por medio de libros de programacin. Las instrucciones que reciben los profesores sobre estos dos asuntos nos revelarn aspectos crticos acerca de la conducta formal que se exige del maestro como tcnico
en la escuela contempornea.
Lo que es imprescindible tener en el aula

En el sistema escolar urbano y, en general, en la teora educativa, se considera que es muy importante para los maestros generar una buena atmsfera de trabajo en el aula, de manera que los objetivos de la educacin puedan cumplirse. Las relaciones formales entre maestro y alumno,
de las que hemos hablado ms arriba, no constituyen sino uno de los aspectos de este punto, que tambin se expresa en los requerimientos que
tratan de las ordenaciones del espacio fsico y de las pertenencias del
aula.
Administrativamente, la clase ideal se percibe como aquella que refleja la situacin de enseanza-aprendizaje>>. As, la ordenacin fsica habra de incluir <<rincones de aprendizaje>> para cada una de las reas curriculares, un tabln de anuncios para la exhibicin de los materiales y
los trabajos de los alumnos relativos al currculum, y adornos de diversa
ndole. Adems, ciertos elementos relacionados con el control y las rutinas del aula habrn de situarse en lugares visibles. Normalmente, los profesores tienen libertad para crear sus ornamentaciones y sus disposiciones
espaciales, pero existen ciertos tipos de decoracin que son exigidos y especificados por las publicaciones oficiales de la junta de educacin y por
las directrices de los administradores escolares. El maestro de la escuela
primaria tiene que cubrir un rango considerablemente ms amplio de categoras curriculares que el maestro del primer ciclo de enseanza media,
que generalmente ha de impartir una o dos asignaturas.
He aqu algunos ejemplos para ilustrar los tipos de instrucciones
que reciben los maestros acerca de las decoraciones:
269
ELIZABETH M. EDDY
Todas las aulas debern tener un tabln de anuncios de estudios sociales, que
ocupar la mayor parte del espacio destinado a este fin. Habr adems ciertos elementos imprescindibles en las paredes del aula, como el abecedario, que deber situarse en la parte frontal sobre la pizarra. Habr tambin sobre la pizarra un diagrama para representar el tiempo. El juramento de fidelidad estar situado cerca de
la bandera. Deber haber tambin un gran sobre cerca de la puerta donde depositar
las hojas de asistencia, y tambin tendr que estar anunciado el cdigo de conducta de la escuela.
Habr tambin otros elementos imprescindibles. Deber haber un listado de instrucciones para el cuidado del material de pintura aliado del caballete, una tabla de
colores y algn cartel para verificar los hbitos de higiene. Esto por lo que respecta
al tabln de anuncios.
Asimismo, todas las aulas debern tener un rincn destinado a librera. Por lo
que respecta a la disposicin del mobiliario, ste es desplazable, pero al director le
gustara que los nios estuvieran situados frente al mapa ...
En cada aula debern mostrarse la reas de funcionamiento. Ha de haber una seccin especial para la lectura, una seccin especial para el arte, un rincn para la
ciencia, y un rincn para las matemticas ... No importa cul sea el rincn de la clase
a utilizar para estos fines, siempre y cuando cada rea est delirrlltada y cumpla con
los requisiros exigidos.
Los profesores han de exhibir testimonios del trabajo de los nios en cualquiera de
las reas en las que pudieran hallarse.
Durante la semana pasada recib la siguiente memoria de parte del director adjunto. Dice as: A los profesores del Departamento de Ingls, De Susan Thompson, Directora Adjunta ...
... Deberamos comenzar a reflexionar sobre la siguiente cuestin: Cmo refleja el
aula la situacin de enseanza-aprendizaje? Seris lo suficientemente buenos profesores como para prestar atencin a vuestros tablones de anuncios con el objeto de
evaluar lo que sucede en el presente y lo que ir sucediendo en el futuro prximo?
Por favor, comprobad vosotros mismos, segn los siguientes criterios, el aspecto que
ofrece vuestra clase en lo que se refiere a la expresin de la situacin de enseanzaaprendizaje:
l. En mi aula se exhibe el trabajo del alumno.
2. En mi aula se exhiben las tablas que recuerdan a mis alumnos sus responsabilidades y rutinas.
3. Todos los materiales que se exhiben son claros y precisos.
4. Los tablones de anuncios exponen en mi aula actividades atrayentes de lectura y
escritura.
5. Los tablones de anuncios reflejan actividades exteriores que mi clase comparte.
6. Los tablones de anuncios incluyen materiales que reflejan la actividad del aula o
de los pequeos grupos, como por ejemplo un mural para evaluar la experiencia
de un viaje.
7. Los tablones de anuncios reflejan los intereses individuales de los nios.
8. Los tablones de anuncios estn cubiertos solamente de materiales preparados comercialmente.
9. En mi aula, los tablones de anuncios no se han terminado por las siguientes razones ...
270
La decoracin del aula refleja grficamente el aprovechamiento de la

clase. Se considera que los tablones de anuncios, los murales que expresan los temas de inters y otras decoraciones, son exhibiciones constantes; pero tambin se piensa que han de cambiar con el tiempo. Las demandas cambian en concordancia con el nivel acadmico del nio, y a lo
largo del ao la decoracin del aula se transforma para reflejar los nuevos temas estudiados y las nuevas habilidades que se ensean y se aprenden conforme la clase avanza. Con frecuencia se instruye a los maestros
para que sus tablones de anuncios estn <<actualizados>> , y sus supervisores les critican si no cumplen con esta instruccin.
El plan de trabajo de la clase
Ya ha sido indicado que, como supervisores de las tareas de los alumnos

en el aula, los profesores han de ser competentes en las tcnicas de planificacin del trabajo de los que se hallan bajo su supervisin. Siguiendo
las lneas educativas provistas por las autoridades locales y estatales,
que prescriben lo que ha de ser enseado a los alumnos que se encuentran en un curso particular, se exige a los maestros que planifiquen y
asignen el trabajo del aula conforme a los requerimientos generales que
han sido especificados por aquellos que se encuentran en posiciones de
supervisin superiores a las suyas. Estos requerimientos se ocupan, en
primer lugar, de las asignaturas que han de ensearse, del tiempo que ha
de asignarse a cada asignatura y de las herramientas educativas que han
de ser utilizadas.
Para garantizar que los maestros cumplen con los requerimientos bsicos de la planificacin de la clase, y para contar con un informe sobre
las actividades de trabajo que se desarrollan en el aula, se les pide que remitan a sus supervisores inmediatos planes escritos que habrn de ser
aprobados. Para este cometido, se facilita a los profesores libros de planificacin en los que han de escribir los planes de sus lecciones por adelantado. Siguiendo intervalos regulares, el director o un director adjunto
recogen y examinan los libros de planificacin, realizan los comentarios
que desean, los firman y los devuelven al maestro 2 Para guiar al maestro, el libro de planificacin incluye la presentacin de algunos de los elementos importantes a tomar en consideracin en lo que respecta a esta
tarea. La siguiente descripcin presenta en detalle el uso que una maestra
de escuela primaria hizo de estas guas:
2. Con excepcin de uno de los maestros del ciclo inicial de enseanza media, el resto tena que entregar los libros de planificacin con regularidad. En la mayora de los casos, los libros se remitan a los
directores adjuntos. Los libros de planificacin de cinco de los maestros de enseanza primaria, as como
los de tres de los maestros del primer ciclo de enseanza media, eran inspeccionados, a menudo o siempre, por el director. En todos estos casos, salvo en uno, este compromiso inusual del director se deba a
la carencia de un director adjunto que estuviera a cargo del curso al que enseaba el maestro. La pauta
ms comn era entregar los libros de planificacin semanalmente. Seis de los maestros, sin embargo, tenan que remitirlos cada dos semanas, y dos de ellos (ambos en la misma escuela), slo una vez al mes.
271
ELIZABETH M. EDDY
El libro de planificacin incluye cuadros para las reas de las asignaturas. Una de las
reas es la de lectura y las asignaciones de lectura a los diversos grupos ... Una columna se dedica a las redacciones, otra a las destrezas lingsticas orales, a las escritas y a la literatura. Todas las columnas ocupan dos pginas y se sitan horizontal
mente unas al lado de las otras. Al dar la vuelta a la pgina, te encuentras con el
espacio destinado a la aritmtica, las ciencias, la educacin fsica, la salud y el arte.
Lo primero que hice con el libro de planificacin fue disear un programa para m
misma, mi distribucin del tiempo y lo que iba a ense1iar cada da. Me pareci que
ste era el mejor paso que poda dar en primer lugar ... As que busqu al principio
del libro de planificacin, donde se ofrecan asignaciones de tiempo para una semana. En otras palabras, a los estudios sociales tenias que dedicarles 150 minutos.
150 minutos son unos 30 minutos diarios durante 5 das a la semana ... As que
saba que tena que dar un perodo de sociales todos los das. La msica ocupaba
unos 75 minutos por semana, as que calcul que si lo divida en dos obtendra una
clase de msica de unos 35 a 37 minutos por semana ... dos veces por semana, porque la msica no es una asignatura que tengas que fomentar demasiado ... Los
nios se vuelven locos por ella y les entusiasma cursarla. Lo mismo puede decirse de
las actividades fsicas. Se supone que debernos dar una hora complera seguida, con
arreglo a la asignacin de tiempo, as que tenemos un perodo de gimnasio de una
hora dos veces a la semana, y con el resto nos las apaamos en la clase ... Se me permite hacerlo as. Lo mismo puede decirse de la aritmtica. La doy todos los das durante media hora. A la lectura le dedico todos los das 35 minutos; a las destrezas
lingsticas 35 minutos, y a la ciencia 30 1ninutos 3 veces por semana. A la salud le
dedico 30 minutos repartidos en dos das a la semana.
Lo que trato de decir con esto es que antes de comenzar a planificar el contenido de
las asignaturas trabaj sobre mi asignacin de tiempos y sobre un programa determinado. Habiendo hecho esto, ya tena algo a lo que ajustarme. As que mir en mi
libro de planificacin para el lunes y le horizonta lmente: Lunes -lectura, redaccin, destrezas lingsticas, estudios sociales-. Di la vuelta a la hoja: aritmtica,
ciencias, educacin fsica, salud, msica y arte ... Entonces mir mi programa, vi
cundo iba a dar cada clase y comenc a planificar ... Mientras lo haca, tena presente lo siguiente: [...]estoy planteando preguntas especficas?, esroy planteando
preguntas que los nios puedan responder?, estoy relacionando las reas?, los
estoy motivando?
Los libros de planificacin varan en sus detalles, as como los profesores difieren en los modos en los que <<planifican sus libros de planificacin >>, pero los ingredientes esenciales son los mismos, de manera que
el libro de planificacin del profesor ha de indicar la cobertura que
pre tar a las materias que le han sido asignadas, una declaracin deta llada de los contenidos que ensear, el modo en que lo har y las herramientas educativas que utilizar:
El libro de pl anificacin sirve para seguir las pautas bsicas sobre la motivacin,
sobre los objetivos, sobre las preguntas fundamentales a plantear a los alumnos, los
resmenes intermedios y de conclusiones, sobre los deberes y sobre cualquier asunto relativo a los materiales y apoyos destinados a la instruccin.
Las especificaciones de los planes de aula que han de utilizarse en la

enseanza tornan explcito el rol del maestro como un tcnico que pone
272
en prctica las polticas formuladas por los que se encuentran en las

posiciones directivas de la burocracia educativa. En primer lugar, el rol
del maestro consiste en supervisar el trabajo de los nios de tal manera
que se encuentre coordinado con el diseo educativo con el que se trata
a los alumnos en el conjunto del sistema escolar. Este diseo, que se basa
histricamente en la aplicacin de los procedimientos laborales a la organizacin de la empresa educativa, concede una gran prioridad a la divisin del currculum en unidades temporales.
El modelo asigna una cantidad determinada de tiempo a cada asignatura que ha de ensearse durante determinados perodos a lo largo de la semana. Asimismo, se asigna a los alumnos --como a los trabajadores- tareas que han de ser cumplidas en un tiempo dado, y el profesor, que es
quien les asigna esas tareas, supervisa su trabajo intentando que los alumnos no se salgan del programa. Se considera que los alumnos carecen de
motivacin para el trabajo escolar, de modo que es deber del profesor motivarlos para que hagan su trabajo razonablemente bien. A los alumnos que
cumplen regularmente con una cantidad de tareas que supera la media se
los enva normalmente a clases de enriquecimiento, donde se les asigna
la realizacin de tareas extraordinarias. A los alumnos que habitualmente
se muestran incapaces para cumplir con la cantidad media de trabajo se los
sita en clases para nios <<lentos >> y se les asigna menos tareas.
Aunque los cLichs educativos para el sistema escolar ofrecen variaciones en lo que se refiere al nmero de tareas y de asignaturas que se
asigna a los alumnos de acuerdo con su edad y con sus capacidades, estas
variaciones se producen en el marco de un currculum estandarizado
que ha de ser seguido por todos. Los maestros transmiten el conocimiento formal y las habilidades exigidas por este currculum en el seno de
una estructura organizativa que los sita, a ellos y a sus alumnos, en posiciones subordinadas, y que les permite tener una escasa iniciativa.
Las ceremonias que tienen por objeto rutinizar al nio, de modo que
su conducta social sea la apropiada para alguien que trabaja desarrollando tareas que le han sido asignadas por otros, constituyen el preludio de
las ceremonias orientadas a la enseanza formal. A travs de los rituales de
preparacin de los libros de planificacin y de la decoracin de sus aulas
con arreglo a las expectativas de sus supervisores, los profesores ponen de
nuevo en prctica su papel como subordinados en la escuela. Al mismo
tiempo, reafirman la posicin subordinada del alumno, que ha de responder a los estmulos educativos que le proporcionan los otros realizando las tareas que se les exigen de la manera en que les son requeridas. As
pues, la iniciacin del profesor al rol burocrtico tiene importantes consecuencias para la irLiciacin de los alumnos en sus propios roles; pues en
efecto, junto con los fragmentos de conocimiento formal, los profesores
tambin han aprendido a transmitir la relacin de supervisin en cuyo
seno se dan todos los procesos de enseanza y aprendizaje de la escuela.
273
ELIZABETH M. EDDY
SMBOLOS DE SUPERVISIN DEL XITO
Ms arriba he descrito los rasgos ms importantes de la iniciacin a

la enseanza que los nuevos maestros reciben de las personas que se encuentran en posiciones de supervisin. Esta iniciacin subraya la instruccin de los nefitos en lo que se refiere a las tcnicas para establecer
un ambiente ordenado en el aula y en el marco social de una burocracia
educativa. Las relaciones formales entre maestros y alumnos han de expresar el rol subordinado de estos ltimos, quienes han de desarrollar el
trabajo que ha sido comenzado y asignado por los primeros. Los recursos
fsicos, el mobiliario y las herramientas educativas de cada clase han de
presentar una imagen visual del trabajo del aula conforme ste progresa
constantemente a lo largo del ao acadmico. Los planes escritos sobre
las lecciones han de indicar que las actividades del aula se siguen con
arreglo a los objetivos del sistema educativo.
Las lneas directrices que se ofrecen a los maestros, y con las que se
pretende que gobiernen sus rutinas cotidianas en el aula, sirven tambin
como criterios por medio de los cuales los supervisores evalan sus actuaciones. Por medio de observaciones formales e informales de los nuevos maestros, los administradores de la escuela intentan evaluar sus
puntos fuertes y dbiles en el desempeo de sus obligaciones. Ms an,
los supervisores intervienen a menudo en los acontecimientos del aula e
intentan contribuir a que la actuacin del profesor se cumpla de acuerdo
con el modelo educativo establecido por las autoridades escolares. Estas
intervenciones son importantes para la formacin continua de los maestros en sus puestos de trabajo, y tambin para los tipos de actividades
que son consideradas por los supervisores como simblicas en relacin
con una enseanza eficaz. Finalmente, dichas intervenciones inciden en
los sentimientos de xito o fracaso que los nuevos maestros experimentan
como consecuencia de la reaccin del supervisor ante su tarea.
Antes de entrar en los detalles de la evaluacin que del maestro realizan los supervisores es importante comprender que todas las instituciones sociales poseen smbolos formalmente institucionalizados que
pretenden subrayar la unidad y el compromiso con la institucin por
parte de aquellos que participan en su vida. Estos smbolos pueden reflejar o no la situacin real. Puede ser que los smbolos expresen <<tan
slo un sentimiento, una ilusin, un mito, o una vaga sensacin falsamente interpretada>>. Pero por otra parte, puede ser que aquello por lo
que los smbolos se sostienen en pie sea <<tan real y verificable como el
Pen de Gibraltar>> 3 La parte visible y prominente de un smbolo es
slo uno de sus aspectos. Lo que es de capital importancia es la interpretacin que se confiere a esa parte visible y el sentimiento positivo o
negativo que evoca.
3. Wamer, The Living and the Dead: A Study of the Symbolic Life o( American, New Haven, Yale
University Press, 1959, pp. 3-4.
274
JNICIACION A LA BUROCRACIA
En el sistema educativo, la conducta social formal que se exige de

alumnos y profesores, las decoraciones del aula y las actividades de trabajo, y los libros de planificacin de los maestros son slo tres signos visibles que desempean un papel importante en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones de supervisin y en la explicitacin del
hecho de que el personal docente y los alumnos de la escuela local se hallan en conjuncin con otros elementos del sistema escolar en su labor
educativa. Estos tres signos son de una importancia especial para la iniciacin de los nuevos profesores porque avanzan de manera vvida algunas creencias importantes acerca de la escuela, de lo que sucede en ella,
de su gente y de lo que esa gente hace. Un examen de su funcin simblica en la evaluacin del profesor aumentar la comprensin de los
modos por medio de los cuales se le inicia a la burocracia educativa.
El control de la clase
Ya hemos descrito la prioridad que se concede a la socializacin del
nio para posibilitar el trabajo en el aula. En consecuencia, no resulta
sorprendente que los supervisores observen con regularidad a los maestros para evaluar su capacidad de control sobre el comportamiento de los
nios, con arreglo al modelo prescrito. Las siguientes narraciones, reali zadas por dos maestros del primer ciclo de bachillerato, versan sobre las
entrevistas formales que mantuvieron con sus supervisores despus de ser
sometidos a observacin, y dan cuenta del nfasis que se otorga a la socializacin del nio en la evaluacin del profesor 4 :
A continuacin sac el tema del aspecto del aula y sugiri que sus contenidos haban de ser mejorados, por ejemplo, los contenidos de lo letreros y los diagramas ...
Otro punto fue el que trataba sobre la confeccin de una lista de reglas de socializacin. Bsicamente hablaba de la preparacin de lo que l considera una buena atmsfera para la enseanza. Las cuatro reglas de socializacin deban ser, en primer
lugar, levantar dos dedos manteniendo el codo sobre el pupitre para Uamar la
atencin del profesor. En segundo lugar, el alumno que hablase deba ponerse de
pie, dando la cara a la mayor parte de la clase. En tercer lugar, el alumno deba hablar en un volumen lo suficientemente alto como para ser escuchado por todos. En
cuarto lugar, haba que dirigirse a la per ona a la que se hablase por su nombre.
Como no poda confeccionar un letrero para el da siguiente, copi estas cuatro
obligaciones de socializacin so bre la pizarra. En cualquier caso, a la maana siguiente, el profesor que comparte el aula conmigo las puso sobre la pared en un diagrama.
Ms adelante, cuando habl con el coordinador de matemticas del distrito que
haba observado mi clase, me coment que haba entendido que mi caso era el de
4. Aunque aqu slo presento dos informes, los relatos de todos los maestros enfatizaron puntos
similares a los que se destacan en estos dos. La observacin administrativa de los maestros vara de e~r
cuela a escuela, e incluso en una misma escuela, dependiendo de los maestros. No obstante, se da un
acuerdo general sobre las normas de conducta del alumno; y todos los maestros fueron evaluados segn
su xito o fracaso en conseguir el control de la clase.
275
ELIZABETH M. EDDY
una profesora contratada. Pero me dijo que cuando los administradores deciden
conservar a una profesora, y especialmente cuando se trata de una contratada, no se
preocupan de si ensea la materia correctamente. Se preocupan ms sobre la disciplina que mantiene en el aula.
La presin continua que ejercen los administradores para que los

maestros controlen la conducta de sus alumnos se hace evidente en el siguiente examen de los relatos de una maestra sobre un perodo de varias
semanas. Es el caso de una maestra de segundo grado, que ilustrar extraordinariamente bien este nfasis prolongado:
Segunda semana: La directora visit la clase dos veces durante la semana. Siento
decir que en ambas ocasiones haba algo de caos. Creo que esto la sorprendi, porque cuando vino la semana anterior los nios escuchaban lo que yo estaba tratando de hacerles entender. La primera vez que vino, varios nios rondaban el armario.
Se trata de una perturbacin constante. Yo intentaba constantemente mantener cerrada la puerta. Les encanta dar vueltas alrededor del armario. Al final conseguimos
ponerlos en orden.
La segunda vez fue cuando estbamos distribuyendo la leche. Para mi la clase estaba
considerablemente ordenada en comparacin con el jaleo que habamos tenido
antes. Las nias que repartan la leche podran haber estado mejor organizadas,
pero yo senta que era un paso adelante conseguir que los nios estuvieran sentados
esperando su leche. Al da siguiente trabajamos sobre cmo repartirla de una manera un poco ms ordenada. Lo nico que dijo la directora fue: Quizs el asesor
para la formacin del profesorado pueda hablarle sobre un mtodo para distribuir
la leche de un modo ms organizado.
Cuarta semana: Esta semana slo visit mi clase una vez, cuando venia recorriendo
las galeras. Debo decir que en ese instante la disciplina no era lo que debera
haber sido. Lo nico que hizo fue entrar y hablar durante unos pocos segundos, intentando observar si todos los nios ocupaban sus sitios ...
Quinta semana: La directora vino al aula acompaada del superintendente del
distrito, que se encontraba en la escuela especialmente para visitar a los nuevos
maestros. En ese momento mis nios formaron una fila interrumpiendo las actividades, y uno de los nios comenz a crear problemas ... Pero el superintendente del
distrito era muy agradable. Se acerc a m y me recomend que quizs fuera ms
sencillo alinearlos ordenando por una parte a los chicos y por otra a las chicas ...
Sexta semana: Otra cosa importante que ocurri ... fue la visita de la directora a mi
clase para hacer una observacin formal... Durante la clase uno de los nios se cay
de la silla ... fue maravilloso ... La directora se levant e hizo un solo comentario
sobre lo que sucedera si todos tuviramos los pies completamente apoyados en el
suelo ...
Me cit en su despacho a las tres en punto. Su principal crtica fue que varios nios
haban estado haciendo el tonto, lo que era cierto. Dos nios haban estado escribiendo ... Le daba la impresin de que los nios haban estado interesados en la leccin casi con agresividad -habamos tenido que esforzarnos para que no levantasen tanto la mano--. Estuve de acuerdo en que esto era as, pero le dije que senta
como un logro que los nios comenzasen a mostrar inters por lo que hacamos,
que escuchasen y que casi saltasen de sus sillas para responder a las preguntas. Es-
276
tuvo de acuerdo y dijo: <<Bien, slo ha de intentar canalizarlo de manera que cuando los nios quieran dar sus respuestas, la cosa est un poco ms organizada y disciplinada ...
Sptima semana: La carta que me escribi la directora sobre su observacin fue muy
breve, as que la copi:
Querida seorita _ _ _ __
He observado un progreso definitivo en el control de su clase. Ya le indiqu el modo
en que podra hacerlo incluso mejor. Como pautas consistentes para la clase, insista
en que mantengan los pies en el suelo, los pupitres despejados, y en que levanten las
manos para responder. Cudese de repetir las respuestas de los alumnos, as como
las preguntas. Usualmente es mejor plantear la pregunta a la clase antes de formulrsela a un individuo.
Atentamente,
Mary D. O'Conne/1
Octava semana: La directora entr en mi clase durante la fiesta de Halloween y estuvo unos dos minutos. Yo haba enviado a dos de mis nios a por una calabaza
que tena en la clase de otro profesor. La directora me hizo notar que nunca debera haber enviado juntos a aquellos dos nios fuera de la clase. Evidentemente, se
cruz con ellos cuando atravesaba el pasillo. Le expliqu que la calabaza era muy
pesada y que haran falta dos nios para transportarla. Por supuesto, al instante, los
dos nios regresaron. El muchacho llevaba la calabaza sobre su cabeza y la nia no
haca nada. As que la directora se reafirm en que slo haba que mandar a dos
nios juntos fuera de la clase cuando fuera necesario.
Novena semana: Los nios estaban listos para el recreo y yo baj al stano. Esta
maana haba habido mucho movimiento, los nios estaban bastante excitados, y
la fila que hicieron no estaba todo lo bien que debera haber estado. La directora
atraves el pasillo y sugiri que mi clase regresase al aula hasta que los nios
aprendieran a alinearse. En ese instante lleg a mi clase el especialista enviado
por la Junta de Educacin. Los nios estaban muy revoltosos, lo que era natural,
pues se les haba dicho que regresasen al aula y que se quedaran sin recreo. Realmente, yo no poda hacer nada, y adems muchos de ellos tenan que ir al servicio ...
Los relatos anteriores revelan grficamente que el indicador de xito

ms importante para un maestro es tener una clase cuyos alumnos sigan
pautas ritualistas y elaboradas de conducta que expresen su posicin subordinada. Entre ellas se incluyen tipos formalizados de posturas y movimientos, respuestas verbales y trabajos escritos. Los observadores de la
administracin utilizan la presencia o la ausencia de estas forma ritualizadas de conducta en los alumnos como smbolos de una actuacin
adecuada o inadecuada del profesor. La creencia comn es que la enseanza formal no puede llevarse a cabo a menos que los alumnos guarden
ante el maestro la deferencia que les es dictada por las normas forma les
de la escuela. Esta creencia puede conducir a subrayar de tal manera la
evaluacin de la actuacin de los maestros con arreglo a la evidencia vi-
277
ELIZABETH M . EDDY
sible de su control sobre la conducta de sus alumnos, que se pasen por

alto otras circunstancias. En los ejemplos que he citado, este nfasis se articula con tal fuerza que no se concede importancia alguna a la habilidad
para controlar el contenido disciplinar de las asignaturas y para producir
reacciones entusiastas por parte de los alumnos y respuestas adecuadas a
sus necesidades fsicas.
Tener la clase bonita
La conducta explcita de los alumnos no es sino uno de los indicadores
que emplean los administradores para evaluar el desempeo del profesor.
Un segundo indicador, que es incluso ms fcilmente visible y que est
ms estandarizado, es el aspecto que ofrece el aula. Los administradores
inspeccionan peridicamente las clases con el objeto de determinar si los
maestros han preparado o no los tipos de decoracin que se consideran
necesarios para que la clase cumpla con los objetivos educativos. Los
maestros que realizan esta tarea deficientemente son amonestados.
La atencin meticulosa que se presta a este aspecto de la actuacin del
maestro es visible en muchas situaciones. He aqu unos pocos ejemplos:
No haca mucho tiempo que haban venido los pintores; ellos retiraron muchas de
las cosas que decoraban las paredes del aula. No tuve la oportunidad de volver a
ponerlas de nuevo, en especial el diagrama del tiempo, al que tanta importancia
conceda el director ... l estaba muy inquieto porque yo no haba tenido tiempo
para colocar de nuevo ese diagrama.
Con respecto a la leccin todo haba ido bien. El director dijo que las decoraciones
eran agradables pero que debera tener ms, y con colores ms vivos. Por ejemplo,
haba puesto papel verde en el tabln de anuncios y l me dijo que debera utilizar
colores brillantes. As que el viernes lo quit todo. Voy a pintarlo de amarillo para
que sea brillante y voy a poner un marco y a colgar de nuevo las cosas que tengo ...
de manera que parezca agradable y claro, as estar mucho mejor.
El director es un forofo de las plantas sobre los antepechos de las ventanas, pero
nunca me haba dado cuenta de su entusiasmo hasta que vino a observar cmo
daba clase. Dijo: <<Tiene una planta sobre su mesa, pero una joven tan cariosa debera tener plantas sobre el antepecho de la ventana ... . As que ... no s... tendr que
encontrar un modo de poner algunas plantas ah... Encontr correcto el tabln de
anuncios ... Pero dijo que debera recoger el trabajo de los nios en lugar de los psters sobre higiene y seguridad.
El cambio necesario de los tablones de anuncios con el paso del

tiempo y su inspeccin regular se hacen especialmente evidentes en la narracin de una maestra del primer ciclo de enseanza media que haba
pasado por muchas de las aulas de su escuela:
Las clases que he visto estn muy bien decoradas. Se supone que los maestros han
de tener sus aulas adornadas y los tablones de anuncios colocados para la tercera se-
278
mana del trimestre. Los directores adjuntos y otros supervisores dan vueltas y
comprueban los tablones de anuncios para ver los diversos trabajos que se han ido
realizando.
Ahora la mayor parte trata del trabajo y de los exmenes de la clase. Antes, por
ejemplo, si el tabln de anuncios era sobre ciencias, se colocaban fotos de ciencia y
de experimentos que salan en los peridicos, acontecimientos de actualidad, el reglamento de conducta del ciclo inicial de enseanza media y cosas por el estilo.
Ahora se dedica ms a exponer el trabajo destacado de la clase, ya sea en estudios
sociales, arte, matemticas o ciencias. All puede encontrar a los nios que hansacado muy buenas notas, sus trabajos se exhiben en el tabln de anuncios que est en
la pared del aula. Es decir, antes sobre todo haba fotos y ahora hay trabajos de
clase. Muchos profesores han aadido cosas a la decoracin de sus aulas, porque
los supervisores han llegado y han echado en falta ciertos elementos, y les han dicho
que debera haber ms cosas para interesar a los nios. Observo que cada clase, independientemente de la asignatura, tiene un tabln de anuncios dedicado a recoger
los acontecimientos de actualidad. Una cosa que he observado en estas clases es que,
especialmente en estudios sociales, la mayor parte de los tablones de anuncios parecen iguales ...
La decoracin y la preparacin del aula en lo que concierne a la presentacin de una imagen favorable no es un asunto exclusivo de las relaciones entre el maestro y el supervisor en la escuela. Este tema tambin
implica a las relaciones pblicas. As, cuando se invita a los padres a visitar el centro para la << semana de la escuela abierta , o cuando vienen
los responsables educativos que estn fuera de la escuela local, los
maestros se ven particularmente apremiados para << preparar sus aulas y
para mostrar con claridad los signos del xito:
En la ltima reunin nos dijeron: Los padres nos visitan la semana que viene. Si
vuestra clase est vaca, por favor, arregladla.
Al prepararla para la visita de los padres, mi clase fue decorada especialmente... Rellenamos todos los tablones de anuncios. Los tablones de los armarios incluan
ejemplos de los mejores trabajos de los nios, que tenan diferentes marcas de reconocimiento --estrellas, palotes, diversas seales de vale>>-. En la parte de
atrs ... a lo largo de la vitrina que recorre la parte de atrs del aula, haba hojas individuales confeccionadas por los nios y decoradas por ellos con el dibujo que les
gustase. Sus nombres figuraban en la parte de abajo, y contenan todo el trabajo
que los nios haban hecho hasta ese punto del trimestre. Coloqu tambin algunas
de sus tareas para casa, muestras de escritura, smbolos aritmticos y algunos
ejemplos de los trabajos artsticos que los nios haban hecho. Todo esto fue colocado en orden, comenzando por el principio del trimestre, para que se viera el progreso ...
Venan dos personas de la Junta de Educacin... Por si se les ocurra visitar mi clase
actualic los acontecimientos que haba puesto en los tablones, porque los que haba
llevaban all dos semanas, y cambi los contenidos que haba en la seccin dedicada a <<Nuestros mejores trabajos>>. Coloqu algunas noticias de peridicos. Retir el
tabln correspondiente al Da de Accin de Gracias y coloqu el tabln de higiene.
Todo esto lo hice por la maana, en diez minutos ... Dije a los chicos: Alberto, baja
279
EliZABETH M . EOOY
el tabln de anuncios. Carlos, pon estos artculos. Los de la Junta de Educacin podran venir a vernos.
La semana pasada nos dejaron instrucciones en el buzn para que nuestras aulas
fueran inspeccionadas durante la Semana de la escuela abierta, y se nos indic
que acabsemos lo que estuviramos haciendo para decorar nuestras aulas tan
pronto como fuera posible.
La exposicin de las actividades de la clase busca presentar el aula

ideal, en la que los nios realizan un progreso y desempean sus tareas
satisfactoriamente. Tpicamente, los criterios de aceptacin del trabajo de
los nios para la exposicin indican que las tareas han de cumplir con
una calidad especialmente buena o demostrar un avance en el aprendizaje. Por ejemplo, para ser expuestas, las redacciones deben estar primorosamente escritas o deben haber sido copiadas despus de que el profesor las haya corregido. De un modo similar, slo las mejores muestras
de los otros tipos de trabajo se consideran aptas para la exposicin.
La exposicin del aula pretende presentar una imagen favorable de la
clase tanto a los administradores como a las personas que vienen de
fuera, y recompensar al nio que trabaja bien. Se trata tambin de un retrato simblico de los elementos esenciales del aula ideal; un retrato
que incluye cierto nmero de factores. En primer lugar, est la idea de
que los nios trabajan en todas las reas del currculum apropiadas
para su nivel y aprenden continuamente nuevas habilidades y conceptos.
Con sus cambios, los tablones de anuncios y otras secciones de La decoracin del aula reflejan el progreso de los nios conforme se desplazan
hacia fases ms avanzadas del currculum. En segundo lugar, la clase
ideal es aquella en la que se sigue el comportamiento ordenado que se resume en los diagramas que contienen las reglas de la escuela; y a ella acuden los nios convenientemente arreglados, despus de haber desayunado conforme a las prescripciones del tabln sanitario. En tercer lugar, el
modelo no contempla un aula aislada del mundo, sino un aula que est
al tanto de los acontecimientos, participa en la celebracin de las fiestas
nacionales y jura a diario fidelidad a su nacin. Finalmente, el ideal es
una clase en la que se reconoce a los individuos y en la que se recompensan sus contribuciones al trabajo y a la vida de la escuela.
Exponiendo los materiales visuales adecuados para que los vean
tanto los supervisores como otras personas, los maestros expresan, por
una parte, su compromiso con los ideales del sistema educativo y, por
otra, el progreso del aula hacia el cumplimiento de esos ideales. Implcitamente, se asume o que el profesor ha realizado satisfactoriamente su
trabajo o que esos materiales no habran sido expuestos. Los supervisores interpretan los signos visibles que se ofrecen en los artefactos educativos como indicativos del trabajo en el aula, un trabajo que se adeca a
los fines de la escuela. Puede ser que se reconozca la existencia de discrepancias entre la exposicin institucional de las actividades educativas
y los hechos sociales que componen la vida en la escuela. Sin embargo, el
280
uso de los signos contina siendo importante como un medio para hacer
explcitos los fines educativos, as como las relaciones de supervisin en
cuyo seno han de lograrse tales fines. El maestro que desee que le tengan
en consideracin deber aprender a exponer con eficacia esos signos, aun
en el caso de que no reflejen correctamente lo que acontece en el aula .
La leccin formal
El tercer signo importante que se utiliza para evaluar el trabajo del
profesor es el libro de planificacin, que debe ser remitido con regularidad a los administradores escolares para su aprobacin. La inspeccin de
los libros de planificacin pretende ofrecer a los maestros asistencia
profesional, pero a menudo trata de determinar nica o principalmente si
el maestro est siguiendo el procedimiento exigido para la presentacin
formal de las lecciones a la clase. Los siguientes relatos de maestros
nefitos, basados en los comentarios que hicieron sus supervisores acerca de sus libros de planificacin, indican los criterios capitales en la
evaluacin de estos materiales:
Debera haber incluido un ttulo para cada leccin de lectura.
Haba escrito el libro y la pgina, pero el director adjunto me dijo que deba escribir los contenidos y as l no tendra que mirar todos aquellos libros para ver lo que
estaba enseando.
El nico comentario que el director hizo sobre el libro de planificacin fue muy
bien. Entonces anot debajo las palabras msica y arte. Supongo que porque
esa semana no haba incluido la msica y el arte en mi plan.
La primera semana, el nico comentario fue que no haba planificado los recreos y
que en una ocasin cont una historia sin mencionar al autor. Yo utilizo el libro de
planificacin regular del maestro, con sus bloques de tiempo, y tengo siempre anotado el objetivo.[ ... ] Yo s que el director quiere que cumplamos con el objetivo.
En el ltimo libro de planificacin apunt: Buena planificacin para la clase. En
otra ocasin escribi: Por dnde va la lectura?>>.
Recib una nota del director adjunto dicindome que deba preparar las matemticas de un modo diferente. Teta que cumplir con el objetivo, dar refuerzos, ampliaciones, y algo que tena una s. No lo recuerdo.
Tuve algunos problemas con mi libro de planificacin la semana pasada. Un coordinador de ciencias me visita durante dos horas a la semana. Se supona que deba
cubrir las ciencias en mi libro de planificacin y no lo hice. He estado hacindolo semana tras semana. Pero esta semana dije: No lo voy a hacer. Para ellos es suficiente con dos horas a la semana. No quiero hacer Einsteins de ellos. Primero
tengo que ensearles ingls . As que no inclu las ciencias en mi libro de planificacin. Todo lo que hice fue poner el nombre del coordinador. El director adjunto
no prest demasiada atencin a aquella idea.
281
ELIZABETH M . EDDY
La nica crtica a mi plan de lecciones fue que no inclua suficientes deberes escritos
en ingls; pero lo arreglar.
Slo ocasionalmente, los supervisores que leen los libros de planificacin responden con sugerencias especficas u ofrecen ayuda al nuevo
maestro en el desarrollo de los planes que se ha trazado 5
Sorprendentemente, la directora adjunta ley los libros de planificacin concienzudamente e hizo unos pocos comentarios. Fue muy amable y me envi algunas
cosas, psters, etc., que pens que podran venirme al pelo para lo que haba planificado para los nios durante la semana.
Los profesores que empiezan encuentran relativamente pocas dificultades para aprender rpidamente a escribir libros de planificacin que satisfagan a sus supervisores 6 Puesto que los supervisores no pueden observar las actividades que los profesores desarrollan en aula, o de hecho
no lo hacen excepto en perodos infrecuentes, las discrepancias entre las
lecciones que se presentan en el libro de planificacin y las que realmente se ensean en el aula pueden ser difuminadas, con el conocimiento del
supervisor o sin l. No obstante, el libro de planificacin permanece
como signo de que el currculum est siendo impartido, de que los nios
estn avanzando y de que el maestro realiza su tarea con xito.
ACEPTACIN Y RECHAZO ADMINISTRATIVO
El grado en el que los profesores que empiezan son aceptados como

tcnicos competentes por el personal de supervisin vara. La observacin
formal e informal de la actuacin dd maestro pretende ofrecer al supervisor alguna base para juzgar sus habilidades para la enseanza. No
obstante, como he indicado previamente, la mayor parte de esta observacin se centra en la destreza del maestro para controlar la conducta social de los alumnos, para desempear el arte de la decoracin institucional y para escribir un libro de planificacin que se adece a los patrones
requeridos. Estos tres aspectos de la actuacin del profesor son evaluados
con presteza. Sin embargo, de l se espera algo ms; de manera que
tambin ser evaluado por su habilidad tcnica para la enseanza formal.
Para el maestro nefito que se encuentra en perodo de pruebas es de una
importancia particular la evaluacin que se realiza sobre l por medio de
5. Cuando a los maestros que estaban empezando se les preguntaba especficamente sobre los libros de planificacin despus de siete semanas de trabajo, sus relatos indicaban que la gran mayora de
los comentarios de los supervisores iban dirigidos a ayudarles a cumplir con las exigencias formales para
la realizacin de un libro de planificacin satisfactorio, ms que a poner en marcha los planes con xito.
6. Los relatos de los veintids profesores estudiados indican que si bien una pequea minora tuvo
dificultades iniciales a la hora de escribir los libros de planificacin, este problema no fue continuo. Slo
una de las profesoras pareci haber tenido dificultades prolongadas. Se trataba de una profesora del ciclo
inicial de enseanza media que enseaba bajo contrato, y que slo a mitad de diciembre pudo cumplir
con las exigencias satisfactoriamente.
282
la observacin formal oficialmente exigida 7 Esta observacin oficial, que

suele correr a cargo de los directores y de los directores adjuntos, se hace
a intervalos regulares y a menudo se avisa de ella al maestro por anticipado. Con arreglo a la observacin formal, el supervisor realiza una
evaluacin del maestro por escrito, que pasa a engrosar el archivo oficial
que sobre l poseen los registros del sistema escolar. Los profesores
principiantes distinguen cuidadosamente estas ocasiones de observacin
formal de las observaciones informales, que pueden producirse en cual quier momento y que, en general, no se avisan con antelacin ni tienen
lugar a continuacin del envo de anuncios por escrito. La observacin
formal es tan importante que a veces los maestros se preparan especialmente para ella, llegando al punto de amenazar a sus alumnos con represalias si no se comportan del mejor modo posible:
Al principio estaba nerviosa. Siempre me pongo nerviosa cuando viene un supervisor. Pero saba lo que quera hacer e iba a hacerlo; y sali bastante bien. Adems,
los nios estuvieron encantadores. Yo les haba dado una advertencia especial, y por
eso estuvieron tan agradables.
El mircoles por la tarde les dije que el director iba a venir a observarles en la maana del jueves, antes de distribuir los partes. Vendra a ver cules eran los nios
que realmente pertenecan a quinto curso, y cules habran de volver a cuarto. Les
dije: Viene a observar vuestro trabajo, a ver lo listos que sois y las respuestas que
dais en clase. Se fijar en vuestro comportamiento . Y esto, como es lgico, les
asust. Yo no saba si les iba a asustar o no, pero de hecho ocurri as. El jueves por
la maana volv a recordrselo. Cuando el director entr en clase haba un silencio
de muerte; yo nunca haba visto nada igual en mi vida. Estaban cagaditos de
miedo, y respondieron esplndidamente.
Realmente, repartieron los materiales primorosamente, y as hicieron su trabajo. Y
muchos de los nios que normalmente se sientan y no dan demasiadas respuestas,
ese da las daban abundantemente. La parte ms divertida vino cuando el director
sali del aula: todos ellos dieron un suspiro de alivio. Tampoco es para tenerlos en
ese estado terrible todo el rato, pero sabes que cuando el supervisor est presente lo
que deseas es que sean especialmente buenos, y esto realmente funcion. No s si fue
muy legtimo. Puede ser que fuera un modo de dar una falsa impresin. Yo slo
senta que se trataba de una cosa importante, y funcion.
Ya sean formales o informales, estos contactos con el personal supervisor son situaciones en las que los maestros se sienten o no apoyados
en sus nuevos roles profesionales. En consecuencia, son extremadamente importantes en la iniciacin administrativa de los profesores a su trabajo. El extracto que he citado ms arriba procede de los relatos de
una maestra que despus de llevar unas pocas semanas en la escuela
7. Durante el primer semestre, diecinueve de los veintids profesores dieron cuenta de una o ms
observaciones formales de su trabajo en el aula. Tres de los profesores del ciclo inicial de enseanza
media, dos de los cuales se encontraban en la misma escuela, no tuvieron esta experiencia. De los diecinueve maestros que fueron observados formalmente, trece indicaron que la observacin formal era el
acontecimiento ms importante que les haba sucedido durante la semana. El nmero de observaciones
formales por maestro oscil de uno a tres.
283
ELIZABETH M . EDDY
fue elegida por sus supervisores profesora modlica. Estos relatos permiten introducirse de un modo ms cabal en las implicaciones que conlleva una buena transicin hacia el rango de los que son considerados
como administrativamente aceptables:
Segunda semana: El jueves por la maana el director dio una vuelta visitando a
todos sus nuevos profesores sin previo aviso. Mi clase estaba muy ocupada estudiando las palabras de la semana ... De repente se abri la puerta y entr el director
adjunto, que es mi supervisor de curso, y con l vena el director, que se dio una
vuelta por la clase, se percat de lo que haba en la pizarra, observ los tablones, la
decoracin general y la disciplina del aula, mir tambin si los nios estaban en
condiciones de hacer su trabajo, etc. Antes de marcharse, pronunci ante la clase el
usual discurso de nimo, destac lo encantadores que estaban, lo claro que tenan
que al trmino del trimestre entraran en tercero, lo importante que es tercero, y
otras cosas por el estilo. Pareci especialmente satisfecho con la decoracin que
haba puesto en la clase, con el trabajo que estbamos haciendo, etc. Me imagino
que es un procedimiento frecuente para hacerte sentir bien con esas cosas. Puso a
prueba con xito lo que quera.
Cuarta semana: El superintendente del distrito vino a visitar nuestro edificio, y el director lo trajo a mi clase; mir alrededor y formul a los nios algunas preguntas ...
El superintendente del distrito pareca satisfecho con el modo en que marchaban las
cosas, y comprob los materiales expuestos en el tabln de anuncios y en otros lugares de la clase. Entonces se fueron.
Quinta semana: Otra razn por la que creo que los nios se divirtieron haciendo el
diccionario grfico es que el director vino un da cuando estaban escribiendo una de
las historias, y la clase not lo impresionado que estaba con el trabajo que estaban
haciendo. Nos pregunt si, cuando lo hubiramos acabado, se lo dejaramos para
mostrrselo a los otros profesores y a las otras clases.
Decimotercera semana: Creo que la cosa ms importante que me ha ocurrido esta
semana podra ser la observacin que me hicieron el director y el director adjunto.
Despus, durante mi perodo de descanso, me invit a tomar caf en su despacho, y
baj. Pareca estar encantado con todo. Le pareca que yo haba intentado de la manera ms solcita que los nios aprendieran las diversas maneras de abordar las palabras, como fijarse en las races y los sufijos en las palabras compuestas, encontrar
dos palabras pequeas en una grande, hacer familias de palabras como hat, cat, bat,
etc. Cuando introduzco nuevas palabras en las lecturas fundamentales, utilizo tantas habilidades para abordarlas como sea necesario ... l estaba encantado con
esto. Suelo ponerles adivinanzas antes de entrar en las palabras, y entonces los nios
hacen un crculo alrededor o una lnea debajo de la palabra de manera que participan activamente. Esto le gust ...
Realmente, la clase est comprometida muy activamente, y le gust que mientras estaban con estas tareas yo fuera paseando y ayudando a los nios con las palabras,
o detenindome para escuchar leer a unos cuantos ... Y prcticamente todo sucedi
sin problemas y con normalidad. Yo s que los nios, al principio del trimestre,
lean sealando con el dedo cada palabra; ahora les tengo utilizando los sealizadores de los libros, de modo que cuando avanzan en la pgina mueven hacia abajo
el sealizador. Esto ha mitigado en gran medida la tendencia a leer con el dedo, y
ahora son capaces de captar frases o a veces incluso una oracin completa, si es una
oracin corta. Tambin le gust esta idea.
284
Una de las cosas en las que ahora estoy intentando hacer nfasis es en que pronuncien con claridad, en voz alta y de pie, mientras leen. Un nio dijo entre dientes
una de las respuestas; le pregunt a una nia si le haba odo y dijo que no. Cinco
minutos despus, cuando le toc su turno, tambin ella se puso a hablar como en
voz baja, as que hice una broma sobre el asunto y le dije: Hellen, has dicho que
no podas comprender a Robert, as que por qu no lees un poquito ms alto?>>,
Estas pequeas cosas fueron las que ms les divirtieron, porque ms o menos yo estaba anticipando los problemas y trataba de solucionarlos, y lo estaba haciendo ms
o menos con un espritu jovial, y no en plan de regaarles ... Me sealaron cosas de
este tipo, y sobre ellas el director y el director adjunto dijeron que era exactamente
lo que estaban buscando ...
La nica crtica que me hicieron fue que no haba repetido la pregunta para motivar
a los nios justo antes de que comenzasen a leer la historia. Les record que la primera pregunta que los nios saban que tenan que buscar estaba sobre la pizarra,
as que su crtica, como tal, se disip ms o menos. Me pregunt si todo iba bien y
encontr algunos puntos flacos para hablar de ellos, porque algo tena que hacer.
Semana decimocuarta: El director y el director adjunto recorrieron de nuevo las
aulas. Yo estaba en ese momento dando a los nios una leccin sobre el valor del
dinero, y ellos parecan contentos de ver cmo iban las cosas. La mayor parte de los
nios participaba con entusiasmo. Levantaban las manos y tomaban parte activa en
la leccin, colaborando y formulando preguntas, etc., y resolviendo los problemas
que les haba planteado.
La maestra de la clase de aliado, que est tambin en perodo de pruebas, est pasando este ao por una mala racha, aunque lleva enseando en la escuela tres
aos. Tiene una clase dura, los nios son malos, y la verdad es que el director no le
est dando demasiado respaldo. La maestra vino a mi clase para ver cmo estaba
preparada y para ver cmo mis nios, que no son mucho ms brillantes que los
suyos, pueden llegar a estar implicados y a comprometerse con la leccin. El director siempre est trayendo gente a ver mi clase.
Semana decimosptima: Se supona que el jueves tendramos una observacin del director y del director adjunto, pero hubo un cambio y no vinieron. Tal y como yo lo
entend, si estn ms o menos satisfechos con el tipo de trabajo que ests haciendo,
y el director sabe que ms o menos ests cubriendo todas las reas del currculum,
y que los nios estn trabajando bastante bien... El director no desea molestarte y
no hace sus observaciones tan frecuentemente como suelen hacerlas en las buenas
escuelas. En realidad, sta es la razn por la que no me han molestado. Y para una
observacin que he tenido, todo han sido halagos.
Esta narracin es un ejemplo particularmente notable de la transicin

rpida de una maestra que, partiendo del status de la principiante que necesita supervisin, se convierte en un modelo seleccionado por el personal supervisor con el objeto de que los otros maestros lo sigan. Entre las
acciones simblicas de incorporacin tenemos las siguientes: el elogio,
por parte del director, tanto hacia la clase como hacia la maestra; el
hecho de seleccionarlos para la observacin del superintendente del distrito; la utilizacin del trabajo realizado por la clase como modelo para
los dems maestros y alumnos; el encomio formal de la maestra en la entrevista de supervisin; y la utilizacin de la profesora como un modelo
285
ELIZABETH M . EDDY
que ha de ser observado por aquellos que tienen dificultades para establecer el control sobre sus alumnos. Finalmente, disminuye la observacin -a cargo de los supervisores- de las actividades que la maestra
desarrolla en el aula.
En su mayor parte, los profesores no son tan pretendidos por parte
de los administradores como lo fue esta maestra durante su primer semestre 8 Otros experimentan modos de aceptacin ms moderados. Incluso existen otros que experimentan, en primer trmino, un rechazo administrativo; y este rechazo tambin se expresa por medio de acciones
simblicas. El siguiente caso establece un agudo contraste con el de la
maestra modlica:
Sptima semana: Una de las cosas que sucedi esta semana fue la excursin del viernes al museo. La excursin march mucho mejor de lo que yo haba pensado. Ante
todo, fue lo suficientemente educativa como para que los nios pudieran disfrutarla,
y la mayora de ellos se comportaron correctamente ... Visitamos la muestra arqueolgica del museo, las momias del Antiguo Egipto y las armaduras de los siglos catorce y diecisis, y los chicos estaban emocionados. Su conducta demostr una cosa:
si los mantienes ocupados se conforman a tus expectativas.
Yo misma estaba emocionada porque estaba sola. No estaban los padres corunigo.
Yo sola me ocupaba de cuidar a los nios, y funcion bastante bien. Por lo que a
esto se refiere, es seguro que volver a llevarlos de excursin. Lo que ms me impresion fueron los nios. Cuando lleg la hora de irse del museo, todos queran
quedarse; queran ver las pinturas que yo les haba dicho que nos dara tiempo a
contemplar. Pero no nos dio tiempo. Muchos de ellos expresaron en sus redacciones
que les gustara volver de nuevo con la clase o con sus padres. Realmente senta que
se haba dado un gran paso adelante en lo que se refera a los nios ...
... Segn mi director, la clase menos satisfactoria de la ltima semana fue la de la
excursin al museo. No haba tenido el suficiente tiempo para motivar realmente a
los nios, y para contarles por qu bamos al museo y lo que iban a ver ... No tuve
tiempo para darles la base. Supuse que tenamos tantos temas que cubrir, que haramos todo esto despus de la excursin. Cuando acab vino el director, unos diez
minutos despus de que hubiramos regresado, y pregunt a los nios sobre lo que
haban visto, dnde estaba situado el museo, y otras cosas por el estilo. Naturalmente, los nios saban dnde estaba el museo; pero el director les pregunt qu haban visto. Una nia se levant y le dijo que haba visto armaduras, as que l insisti sobre este punto. Es un entusiasta de la historia. Le pregunt cundo llevaba
la gente esas armaduras, y la nia respondi: <<Oh, cuando el rey Arturo ... eso era
cuando el rey Arturo. Entonces l pregunt. <<A qu edad de la historia se refiere
todo esto?. Yo saba que esto era mucho para ellos, y los nios ni se enteraron de
lo que el director estaba diciendo. Cuando acab, les explic el diagrama del tiempo; comenzando por los primeros egipcios, los romanos y los griegos, pas a la
Edad Media, que era la poca por la que estaba preguntando -<le 1200 a 1600, y
luego 1700 y la Edad Moderna.
Yo les habra contado todo esto si me hubiera dejado. Pero cuando acab me dijo
que era necesario tener un diagrama de la lnea del tiempo en la clase. Sin embargo,
yo creo que estos nios no tienen conceptos sobre el tiempo, as que para qu tener
8. De los veintids maestros, slo esta maestra fue requerida por el personal de supervisin en esta
medida.
286
eso en la clase si los nios no lo comprenderan. Le dije algo as como que lo haramos lo antes posible, pero estaba realmente nerviosa, y senta que l me estaba
tratando injustamente. Entonces me dijo, de nuevo delante de la clase, que debera
haber puesto ese diagrama en el rincn dedicado a la excursin, y esto me desconcert por completo. Quiso saber si haba mandado deberes, y le dije que los nios
estaban haciendo una redaccin y trabajos artsticos sobre lo que haban visto. Se
march sin hacer ms comentarios, pero me dej bastante trastornada.
Octava semana: El director vino justo cuando estaba empezando a hacer a los nios
un pre-examen. Observ la clase y parte de la leccin. Interrumpi la clase para
decir que sa no era forma de impartir una leccin de deletreo. Y me dijo cmo
haba que hacerlo. Debera haber colocado a cada nio haciendo el pre-examen en
un cuaderno de deletreo individual. Les hice tomar el dictado en un trozo aparte de
papel, para que despus pudieran pasar el ejercicio bien hecho al cuaderno bueno.
Me dijo que esto era incorrecto. Deberan haber hecho el pre-examen en el libro de
deletreo, tomar nota al dictado y corregir el ejercicio en otra columna. Tienen
que dividir el papel en dos partes y corregirlo. Deje usted que estudien sus correcciones. Cuando termin de decirme lo que deba hacer con el libro de deletreo, me
dijo: Tiene el manual para deletrear?>>. Mi respuesta fue No, y entonces contest: <<Bien, no es extrao que no sepa cmo hacerlo; a ver si puede mirarse el manual para deletrear lo antes posible.
Decimosexta semana: Tenamos que evaluar la forma fsica de los alumnos de quinto y sexto, lo que significaba ponerlos a hacer flexiones y a saltar en cuclillas. Yo
nunca haba visto saltos en cuclillas, as que uno de los maestros me ense cmo hacerlo; y luego puse a los nios a hacer la prueba. Se puede hacer de dos formas. Ese
maestro me ense una de ellas. El director subi un da cuando yo estaba haciendo
esta prueba. Y dijo: <<Qu est haciendo?. Yo respond: Estoy hacindoles saltar
en cuclillas. se no es el modo de hacerlo, contest, y me mostr otra forma ...
Mi clase tiene que hacer una obra de teatro en las prximas semanas, por eso pens
que era bueno tener un ensayo despus de la asamblea de ayer. Le ped a una de las
maestras, que es pianista, si le importaba venir con su clase al saln de actos para
ayudar a la ma a cantar una de las canciones que estaban aprendiendo para la obra.
Me dijo que all estara y que le gustara que su clase tambin aprendiera la cancin.
Iba por la rntad de la meloda cuando entr el director y pregunt qu estbamos
haciendo en el saln de actos. Le dije que estbamos ensayando y que la seorita Barren nos estaba ayudando con la meloda. Entonces dijo: <<Muy bien, y coment a
la seorita Barren que un padre haba venido a verla. Ella se excus y se march ...
El director regres y me pregunt: Qu es lo que est usted haciendo exactamente?~. Estamos cantando una cancin -le dije--, tenemos una cancin preparada para la obra y la seorita Barren estaba tocndonos la meloda. Entonces
se dirigi a la clase y dijo: Cuntos tenis la letra de la cancin?. Cuando vio que
slo unos pocos nios levantaron sus manos me dijo: Bien, no creo que los nios
saquen nada de esto. Slo es una prdida de tiempo. Yo le respond: De acuerdo,
es porque los nios no tienen la letra de la cancin. Los nios la tenan, pero yo no
saba si tendramos permiso para estar aqu despus de la asamblea y trabajar en la
cancin, y adems, el maestro que dirigi la asamblea ense una cancin del Da
de Coln a la gente sin haber dado antes la letra ... Yo pens que saldra muy bien,
y la verdad es que usted no dijo que hubiera nada mal hecho ... .
Pero l dijo: Bien, no creo que saquen nada de esto, y empez a marcharse. Fui
detrs de l y le dije: <<Si usted cree que no van a sacar nada, me ir. Despus de
287
ELIZABETH M. EDDY
eso, me di la vuelta y orden a la clase que se pusiera en pie. El director regres y

me dijo: Oh, pero si de todas formas usted cree que van a aprender algo, qudense, y le dijo a mi clase que se sentara. Para entonces yo estaba muy molesta ... Mira
que venir y decirme que no crea que los nios estuvieran sacando ningn provecho
de aquello ... eso fue lo que me molest, y as se lo hice saber.
En contraste con el caso modlico que he citado antes, esta narracin

constituye un ejemplo extremo de cmo se mantiene a una maestra recin
llegada en una posicin inferior y subordinada, y se la contempla como a
una persona necesitada de una continua supervisin. Entre las acciones
simblicas de rechazo se incluye la recriminacin pblica de la maestra
delante de los alumnos, la censura de las actividades que no se ajustan a
la interpretacin que el director hace del modo en que deberan ser las
cosas, y el desaliento de la autonoma de la profesora. A esta maestra, las
intervenciones administrativas acabaron producindole sentimientos de
depresin, frustracin y enojo, as como una falta de confianza en su
competencia profesional. En este caso, la iniciacin administrativa a la
enseanza es verdaderamente horrible.
Hemos considerado los aspectos importantes que configuran la iniciacin a su trabajo de los nuevos maestros, por parte de los que ocupan
posiciones de supervisin. Hemos hecho notar que la autonoma del
maestro individual en el aula es bastante ilusoria, y que el maestro puede
ser descrito con mayor exactitud como un tcnico educativo que pone en
marcha un programa que otros han decidido como necesario para el
nio. Como tcnicos educativos, los maestros tienen en la escuela roles
subordinados, y su trabajo est sujeto a evaluacin y supervisin por
parte de sus superiores. El modelo de supervisin en el que trabajan los
maestros no termina en ellos, sino que se extiende a la clase misma, en la
que se espera que los profesores sean supervisores del trabajo y de las actividades de los alumnos.
Las formas ritualizadas de la conducta social en el aula, la decoracin
de la clase y el libro de planificacin del maestro se corresponden con un
modelo de supervisin de las relaciones humanas. Un modelo que hallegado a ser central en la burocracia educativa contempornea. Se trata de
expresiones que simbolizan la pretensin de educar al nio siguiendo una
serie de pasos que le capaciten para aprender, de una serie de adultos especialmente preparados, las habilidades que necesita para su posterior
participacin en nuestra sociedad. En teora, como tcnicos transmisores
de estas habilidades, las maestros son evaluados segn su capacidad
para ensear al nio. En la prctica, sin embargo, sucede a menudo que
los maestros son evaluados con arreglo a lo bien que exhiben los detalles
del orden en el aula. As, las decoraciones de las clases, los libros de planificacin y las tcnicas de enseanza se observan conforme a criterios de
orden y presentacin, y los alumnos son observados en tanto indican la
habilidad del maestro para alinearlos, hacerles marchar, o mantenerlos
sentados de una manera ordenada.
288
]OCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA

DE LA EXPRESION DE LA INTERACCION SOCIAL
ENTRE ALUMNOS AMERICANOS DE LOS ULTIMOS CURSOS
DE BACHILLERATO* 1
Herv Varenne
INTRODUCCIN
Una de las pocas cuestiones en las que parece existir un consenso fundamental en la sociologa de los institutos de bachillerato americanos se
refiere a la organizacin del cuerpo de estudiantes en pandillas. El <<descubrimiento>> se puede remontar al menos a las primeras etnografas
sobre los institutos (Hollingshead 1949, Gordon 1957, Coleman 1961).
Estos autores dieron mucha importancia al hecho de que los alumnos en
estos centros no se socializaban de forma aleatoria unos con otros, sino
que existan normas definidas que los alumnos perciban por s mismos
de una u otra forma, ya que podan hablar sobre ellas. Se descubri que
los alumnos estaban divididos en <<pandillas>> que parecan bastante fciles de describir en cuanto a su contenido sociolgico. Estas pandillas se
podan clasificar. Los alumnos podan ser asignados a ellas partiendo de
pruebas presuntamente objetivas. Y los grupos obtenidos de esas pruebas
podan servir ms tarde como variables estables en las que podan basarse procedimientos estadsticos complejos.
Desde los estudios pioneros, desarrollar un anlisis de la pandilla ha
sido una cuestin de sentido comn que ha dejado de considerarse problemtica (Henry 1963, Cusik 1973, Palonsky 1975, Clement y Harding
1978). Existen datos sobre la existencia de variacin histrica y geogr De Jocks and Freaks: The Symbolic Structure of the Expression of Social Interaction Among
American Senior High School Students, en G. Spindler (ed.), Doing Ethnography of Schooling. Educational Anthropology in Action, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 210-235. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
l. Me gustara agradecer la ayuda econmica recibida de la Ford Foundation, el National Institute
of Education y el Morace Mann-Lincoln Institute del Teachers College. Quiero dar las gracias a los que
me ayudaron en la recogida de los datos, especialmente a Patricia Caesar, Fritz Ianni y Rodney Riffle.
Tambin fueron muy importantes para m los comentarios de de George Spindler y Ray McDermott, que
leyeron el borrador de este artculo.
289
HERVE VARENNE
fica en cuanto a las categoras de pandillas, el conjunto de smbolos

que utilizan para diferenciarse o la disposicin exacta de sus fronteras.
Tambin se menciona la posibilidad de variacin en la fuerza >> de las
pandillas en un determinado centro. Pero hay muchos aspectos que han
continuado inalterables durante los ltimos 30 aos y sobre los queposeemos informacin comparable: parece que en todas partes los alumnos
que son activos en los deportes se identifican con una categora separada
de una u otra ndole. Igualmente sucede con los alumnos que son buenos
estudiantes, los alumnos que protestan contra el sistema de un modo pblico y provocativo, los alumnos de padres importantes en la ciudad y
aquellos cuyos padres son pobres. En los distritos multitnicos o multirraciales la situacin se vuelve ms complicada, pero se mantienen las lneas fundamentales.
El trabajo inicial se realiz bajo la influencia de teoras de la estructura social que han evolucionado mucho desde entonces. Esta evolucin, y la nueva concepcin de la organizacin de las relaciones humanas,
todava no se ha plasmado de forma sistemtica en la literatura. Ha llegado la hora de dar un nuevo enfoque. Sin embargo, no creo en la utilidad de las reinterpretaciones radicales. Coleman y los dems no confeccionaron sus experiencias originales. Ellos vieron algo, y yo puedo decir
en este momento que tuve experiencias en la Sheffield High School que
considero bsicamente iguales a las que Hollingshead, Gordon, Coleman,
etc., y sus equipos vivieron cuando realizaron su trabajo de campo. Los
alumnos hacan algo delante de ellos, ellos les decan algunas cosas y,
ms tarde, cuando las experiencias originales se solidificaban en preguntas de encuesta, los alumnos podan responder a preguntas sobre
quines eran sus mejores amigos, a quin admiraban, con quin pasaban
el tiempo, etc. Dada la evidencia de las dificultades con que se enfrentan
los antroplogos cuando tratan de pasar cuestionarios elaborados a
priori a personas de una cultura diferente a la de los que disearon esos
cuestionarios, el hecho mismo de que Jos alumnos pudieran contestar sugiere que los cuestionarios estaban interceptando algo que tena validez
en la propia experiencia de los alumnos.
Mi discusin se basar en el trabajo de campo que llevamos a cabo
dos de mis alumnos y yo en un instituto suburbano entre 1972-1973.
Muy pronto descubrimos las pandillas que de antemano esperbamos encontrar con toda seguridad. Pero segn avanzaba el curso la variabilidad
y el oscurecimiento del fenmeno se impusieron como algo que no poda
dejarse a un lado. Esto me llev a cuestionar el proceso del descubrimiento, y a considerar ms detalladamente las experiencias que tenamos
en el campo y que unas veces nos dirigan a las pandillas y otras no. Me
refiero aqu no simplemente a una vuelta a los datos, sino a una vuelta a
los momentos fundamentales en los que se generaron esos datos.
Qu suceda en esos momentos? Los alumnos hablaban. Nosotros
casi nunca ramos observadores puros>>. Escuchbamos y dirigamos las
largas entrevistas. Por lo tanto, todos nuestros datos estaban mediatiza-
290
JOCKS Y FREAKS: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
dos por procesos simblicos. E incluso cuando <<slo observbamos>>,

nuestro mtodo de recogida de datos consista en tomar notas de campo,
es decir, informes escritos. En todo esto seguamos la tradicin antropolgica y sociolgica. Los datos que generbamos eran del mismo tipo que
los usados por todos los investigadores en las escuelas, desde Hollingshead en adelante. De hecho, no haba motivo por el que no hubiramos
debido recoger esos datos, pues la charla era una parte fundamental de la
experiencia total que nuestros informantes tenan sobre s mismos. Por
otra parte, nunca haba encuentros puros>> entre grupos sociales en el
centro; todos los encuentros posean un elemento simblico que participaba en la constitucin de la situacin. Alguien interesado en los procesos organizativos puramente sociales podra haber prestado atencin al
consejo de Harris (1964) en el sentido de alejarse completamente de la
conversacin. Un estudio as, puramente etnolgico, podra haber sido
extremadamente interesante y hubiera dado paso a nuevas perspectivas. Pero mi objetivo aqu es otro. Lo que pretendo conocer es la fuente
exacta de la percepcin que tienen los observadores (incluyendo los participantes) de que las pandillas a veces estn ah y otras veces no estn.
Qu es, en los encuentros simblicos, lo que sugiere la presencia de pandillas y luego disipa su imagen como el viento hace con la niebla?
SHEFFIELD Y SU INSTITIJTO
En primer lugar debemos considerar unos cuantos detalles etnogrficos. Estos detalles conforman la situacin inmediata de los alumnos, su
medio -lo que se llama con frecuencia su contexto, aunque me gustara reservar esta palabra para darle un uso ms tcnico--. Es en ese
medio donde ellos operan. Este medio tambin ofrece los incentivos que
los estudiantes necesitan para poner en escena sus actuaciones dramticas.
El pueblo de Sheffield tiene slo un instituto, en el que yo estudi. Es
un suburbio geogrficamente pequeo (5,98 km2 ) en el cinturn suburbano masificado del nordeste de Nueva York. En 1972-1973, cuando se
llev a cabo el trabajo de campo, vivan all alrededor de 10.000 personas. Los ingresos de una familia media eran de unos 18.000 dlares. Slo
el dos por ciento de las familias tena unos ingresos por debajo del nivel
de pobreza. Sheffield se construy como suburbio en los aos veinte y
treinta, y por tanto haba perdido la fra cualidad de los suburbios ms
recientes. Al menos en trminos de clase social y etnicidad, es cierto
que Sheffield destaca como un ejemplo de gran homogeneidad, algo
bastante extrao en los Estados Unidos. Pero esto, de hecho, hace que los
datos sobre la presencia de una segmentacin grupa l sean an ms fascinantes. Existan cinco grandes denominaciones religiosas: la presbiteriana, la metodista, la congregacional, la episcopal y la catlica romana.
Haba tambin muchos clubes, as como republicanos y demcratas.
291
HERVE VARENNE
Estas agrupaciones no tenan un papel directo en la vida de los alumnos en el centro; o al menos, se haca poca mencin a ellas. En el instituto se mencionaban otras cosas. Para entenderlas, debemos aadir algunos datos ms. Haba 700 alumnos, la cuarta parte de ellos en el
ltimo curso. La organizacin general de su rutina diaria estaba dirigida
por adultos que determinaban las clases que deban tomar, los perodos
en los que podan almorzar, etc. Los adultos tambin dirigan a los
alumnos en cuestiones menos explcitas a travs de sus propias formas de
vida. Unos profesores eran conservadores y otros liberales; a unos les entusiasmaba hablar de deportes y otros rehuan el tema. Finalmente, los
adultos proporcionaban a los alumnos un edificio complejo que, sorprendentemente tratndose de una construccin moderna, ofreca diversos tipos de espacios que los distintos grupos podan designar como
propios. Por ejemplo, haba muchas mesas en la cafetera; casi una docena de salitas en la biblioteca que eran ocupadas de forma intermitente;
la oficina de asesoramiento y la enfermera. Estaban los aseos, los descansos aislados de las escaleras, la parte de atrs del escenario en el auditorio. Haba zonas ocultas en los alrededores -detrs de los arbustos,
en un canal de desage-. Todos estos espacios tenan funciones <<formales>>, pero su carcter y la frecuencia de los usos que se les otorgaban
eran tales que posean tambin diferentes utilidades.
No tengo que destacar aqu que hay gran variacin en la fuerza de las
limitaciones inherentes en cualquiera de estas situaciones en cuanto a la
capacidad de los alumnos para manipularlas. Los alumnos podan intentar cambiar el recreo para almorzar, dejar de ir a una clase para asistir a otra. Pero el mbito de estas cuestiones estaba muy limitado. Tenan mayor capacidad de maniobra en lo referente a las elecciones de la
forma de vida de los adultos. Pero tambin haba lmites en esta cuestin,
tanto por la necesidad de recibir reciprocidad por parte del profesor
como por el hecho de que ste segua siendo el profesor, es decir, alguien
en una posicin estructuralmente diferente a la suya. Por otra parte, el
edificio era un armazn que posibilitaba una gran variedad de discriminaciones simblicas.
Merece la pena tratar esta cuestin ms a fondo. Lo que acabo de
mencionar sobre el edificio tambin se refiere a la organizacin social de
cualquier espacio dentro de l. Por ejemplo la cafetera, un gran saln
que poda tener cabida para doscientos alumnos sentados en mesas de
diez. Estas mesas se podan colocar de dos formas, aisladas o en filas. En
ambos casos la zona real para una comunicacin fcil cara a cara estaba
muy limitada. Cuando se superaba el nmero de los 10 alumnos que se
podan sentar alrededor de una mesa, la conversacin relajada resultaba
difcil, aunque slo fuera porque haba que levantar la voz ms de lo socialmente permitido o incluso por incapacidad fsica debido al nivel de
ruido a la hora del almuerzo. Esto es importante, puesto que, como veremos, la regla emprica ms fcil para reconocer la existencia de una
pandilla es la siguiente: <<Las personas que se sientan regularmente para
292
comer son una pandilla>>, Sospecho que sta es, de hecho, la regla que seguan los mismos alumnos. Fuera de las horas del almuerzo los mismos
alumnos tambin podan reunirse, aunque las limitaciones eran menores.
Se podan ver pequeos grupos en distintos escondrijos o esquinas del
edificio y pronto el espacio que ocupaban normalmente se identificaba de
una u otra forma con ellos. De igual forma, exista una gran tendencia a
que los mismos grupos se sentaran en las mismas mesas a la hora de
comer.
En las horas que no tenan clase, los alumnos tenan que tomar decisiones constantemente sobre a dnde ir o dnde sentarse. Por norma
ordinaria podan estar slo en tres lugares: los <<espacios comunitarios>>
(fuera de las horas de comida, la cafetera reciba este nombre para los
alumnos que no queran estudiar durante las horas libres que tenan en
su horario), la biblioteca o la sala de estudio. Por norma extraordinaria,
la mayora de las veces en virtud de su afiliacin a algn club especial,
los alumnos podan estar en las salitas privadas que se situaban en la
parte de atrs de la biblioteca, en el despacho de los coordinadores, en la
sala donde se guardaba el equipo audiovisual, en la oficina de asesoramiento, en la oficina central, en la enfermera o incluso en ciertas aulas
ayudando a los profesores. Por un derecho autoproclamado, los alumnos
podan tambin encontrarse en los aseos durante largos perodos de
tiempo, y no slo para satisfacer sus funciones biolgicas; en el descanso
de la escalera, desde donde se poda llegar al tejado; en la sala de instrumentos musicales o en el auditorio; en las escalerillas exteriores de la
puerta ms lejana del edificio; en los matorrales que estaban bastante
apartados del centro; e incluso fuera del recinto.
El descubrimiento de las pandillas
Un miembro de mi equipo era una mujer juda que haba asistido a escuelas protestantes en la ciudad de Nueva York. El otro era un hombre
tpicamente W ASP * , criado en la Pensilvania central, donde haba estudiado en colegios pblicos. Todos nosotros vimos la pelcula American
Graffiti mientras realizbamos el trabajo de campo. En cuanto a m, un
francs que slo llevaba en los Estados Unidos cinco aos, haba terminado haca poco un informe sobre mis propias experiencias en grupos similares a las pandillas en una ciudad del medio oeste. No tardamos
ms que unos cuantos das en <<descubrir>> que efectivamente existan
pandillas en Sheffield, en identificar a los miembros ms importantes de
las mismas y en adoptar, en nuestras notas de campo, las categoras
que entonces nos parecieron absolutamente apropiadas. As comenzamos
a hablar de los ]ocks y los Freaks con naturalidad. No existi choque
WASP son las siglas de White-Anglo-Saxon-Ptotestant (blanco, anglosajn y protestante) con las
que se caracteriza en Estados Unidos a la poblacin que responde al ideal de normalidad norteamericano. (Nota de la traductora).
293
HERVE VARENNE
cultural. Slo ms adelante nos dimos cuenta de que las cosas eran ms
complicadas.
En las notas de campo escritas por uno de nosotros, se puede seguir
el proceso inicial de forma reveladora. El primer da, informa sencillamente que se sent con algunos grupos de <<alumnos del ltimo curso>>,
algunos de los cuales -segn escribe- le dijeron que eran del equipo de
ftbol y del de hockey. A lo largo del da habl con diversos grupos de
alumnos. Dado que la estancia en la cafetera era algo que vena regulado en el horario, no se poda saber con seguridad si esos grupos eran algo
ms que fenmenos transitorios ad hoc. Al da siguiente las cosas << se
aclararon >> . El trabajador de campo reconoci a los alumnos y los nombr en sus notas. Del primer grupo, escribe: Estos chicos eran los
Freaks>>. Sin embargo, al hablar del otro grupo dice que <<ellos>> (sin
hacer referencia a ningn nombre) haban visto a Patricia (la otra trabajadora de campo) en la zona de los lungs>>. Estas notas fueron tomadas
al final del da, despus de varias horas de interaccin con los alumnos y,
en especial, despus de una larga conversacin con un alumno que
Me dio a conocer la idea de los as llamados lungs, un grupo al que se referan
como los melenudos o los Freaks. Tomaron este apodo de un lbum de Jethro Tull
llamado Aqualung donde aparece en portada un monstruo con una escafandra.
Me informaron de que los Freaks eran responsables de haber destrozado la sala de
estar del centro y de que se les poda reconocer no slo por el pelo largo, sino porque llevaban camisas de franela y vaqueros. Me di cuenta de que Chris Borden, un
jugador de ftbol de primera lnea, llevaba camisa de franela y vaqueros pero no se
sentaba con los Freaks [Tl].
As pues, cuando escribi sobre el primer grupo de alumnos que conoci ese da, dijo que eran Freaks. No existe evidencia de que este comentario fuera una deduccin lgica de la observacin de un modelo de
comportamiento. De hecho, ms adelante tiene cuidado en sealar que al
menos un jugador de ftbol se vesta de la misma forma que se supona
lo hacan los Freaks. Tampoco existe evidencia de que fueran los Freaks
los que le sugirieran su propia identificacin. Lo que aparentemente sucedi ese da fue que muchos alumnos le dijeron que otro grupo de estudiantes, a los que tanto l como los otros trabajadores de campo haban visto antes, eran Freaks. Ms tarde, en las notas de campo, al otro
grupo se le denominaba los ]ocks. Pero sta es una categora que aparentemente no se asignaron ellos a s mismos voluntariamente. Lo que s
hicie_ron fue asignar un nombre, sin embargo, a los dems grupos.
Esta es una cuestin general. Todos los alumnos con los que hablamos podan y queran charlar sobre las pandillas. Podan no estar de
acuerdo entre ellos mismos sobre ciertos aspectos de la organizacin
Aunque a lo largo del escrito mantenemos el rtulo nativo freak, traducimos aqu su sentido literal en el contexto del disco de Jethro Tul! con el objeto de hacer explcitas algunas de sus connotaciones. (Nota de la traductora).
294
real. Es posible que discutieran sobre si una persona era miembro o no de

una pandilla y si las pandillas eran ms importantes o menos de lo que
solan ser o de lo que lo eran en otros centros que conocan. Pero los
unos con los otros se entendan bastante bien como para mantener las
conversaciones y poder responder a nuestras preguntas. Sera fcil seguir
dando ejemplos. Los Jocks y los Freaks era uno de los temas sobre el que
los estudiantes mostraban ms ganas de hablar. Tenemos muchas pginas de entrevistas transcritas sobre el tema. Sin embargo, este predominio
era en parte un producto de nuestro inters y de la esencial inocuidad del
tema. Con respecto a l se daba poca implicacin emocional y no haba
una actitud reacia. Los otros dos temas que nos interesaban, y sobre los
que cada vez conseguamos menos informacin, eran la relacin entre
alumnos y profesores, y las relaciones entre los chicos y las chicas. En
todas las entrevistas tratbamos de sacar el segundo de estos dos temas,
pero casi todos lo rehuan de una forma ms o menos directa.
En consecuencia, yo no intentara valorar lo << importantes que eran
las pandillas en el centro. Distintos alumnos tenan opiniones variadas
sobre el tema; a veces el mismo individuo nos deca cosas diferentes en
distintos momentos de la entrevista. Y sin embargo, parece que el tema
de las pandillas era un tema favorito. Todos los alumnos nos daban
amplias descripciones. Algunos -quiz los ms observadores e imaginativos- hacan un bosquejo muy complicado y un poco fantstico.
Exista gran desacuerdo en los detalles de estas descripciones. Las listas
de los miembros variaban de un alumno a otro. Pero haba el suficiente
acuerdo general como para que el amplio compendio de las descripciones
se reconociera como representativo de Sheffield.
Anteriormente mencion que no existe evidencia, en nuestras notas
de campo, de que los alumnos se asignaran a s mismos su propia identificacin 2 Ellos identificaban a los dems estudiantes. Estos otros alumnos a veces identificaban a los otros, y slo a travs de este proceso de
triangulacin pudimos, como observadores, llegar a la conclusin de
quines >> eran los primeros alumnos. No es que los alumnos no supieran
cmo los identificaban los dems. La mayora de los alumnos con los que
hablamos hicieron descripciones muy sofisticadas y solan discutir mucho
su propia situacin. Escuchemos a Maureen Travers:
Maureen T ra vers deca que las personas tienen ciertos intereses y, segn sean stos,
se agrupan con unos o con otros. Por tanto, las personas con intereses similares se
agrupaban. Sin embargo, deca que esto realmente no divida a las personas. Deca
que cuando vea a los ]ocks y a los Freaks bebiendo y fumando juntos en las fiestas
2. Se me ocurren muchas situaciones en las que los alumnos podran actuar simblicamente siguiendo la etiqueta que les ha impuesto el medio social. En los chistes, en los juegos y quiz en el mal
genio, se podra encontrar una autoidentificacin en trminos de grupo. Nuestras notas de campo no
eran lo bastante detalladas sobre este tema como para plantearlo. Lo que s recogimos fueron afirmaciones serias, cuando la implicacin emocional no era grande, y afirmaciones formales o pblicas
cuando haba fuertes presiones retricas.
295
HERVE VARENNE
saba que la supuesta divisin era una falacia. En el centro, deca que los ]ocks y los
Freaks se separaban porque perseguan intereses diferentes y por lo tanto no solan
estar en el mismo lugar a la misma hora. Sin embargo, fuera del centro estaban juntos. Luego seal que todos los habitantes de Sheffield tenan mucho en comn porque venan de familias y ambientes parecidos [T2].
En otra situacin, neg de manera especfica que l y su grupo

abierto de amigos se clasificaran de ninguna forma. Luego, le dijo a
George Snger, uno de sus amigos, que otras personas lo consideraban un
]ock (probablemente por su costumbre de ir con traje y corbata al centro
y porque haba solicitado ingresar en West Point) *. Pero, en otro momento, l nos haba dicho que l no era <<nada>>, Tambin se le vea regularmente con el presidente de la asociacin de estudiantes y sus amigos,
que eran conocidos por algunos como Freaks y que expresaban habitualmente sus sentimientos polticos ultraliberales. Al menos un estudiante lo agrup, de hecho, con los Freaks.
Realmente, las cosas eran todava ms complejas. Haba alumnos que
eran tan conocidos de todos que no podan escapar a la clasificacin. Los
estudiantes del pasillo murmuraban ]ock cuando pasaban. Solan leerse
pintadas en los aseos sobre cmo deban cortarse el pelo y lavarse. La estrella del equipo de baloncesto, Paul Taft, era uno de ellos. Era sin duda
un atleta dotado. Era el primer alumno en la historia del instituto que
haba logrado ms de 1.000 puntos a lo largo de su carrera. En la misma
situacin estaba Abe Stevenson, que tena el pelo a la altura de los hombros, llegaba al instituto siempre con vaqueros dudosamente limpios y
hablaba continuamente de oponerse a las autoridades. Paul Taft era el
]ock para todos, salvo para l mismo y para su amigo. Por otra parte,
Abe Stevenson era el Freak para todos, salvo tambin para l y sus amigos ms cercanos. Abe Stevenson nos dijo que l era un <<solitario>> que se
apoyaba en <<s mismo>> y que realmente era <<un Freak por dentro>>. Paul
Taft nos dijo lo mismo, aunque en un sentido inverso:
Pero aquellas personas que quieren alejarse de l, que quieren usar el sistema con un
tono despectivo son los Freaks, los radicales, los apartados. Yo no los miro como
apartados porque yo mismo en parte soy as. Pienso mucho en los Freaks ... [T3].
Todo esto refleja que suceden muchas cosas simultneamente. Todos

los alumnos actan. Todos tienen amigos (salvo unos cuantos solitarios
de verdad). Todos pueden hablar de las pandillas. stos son los fenmenos que llevan a los observadores a hablar de pandillas y a reificarlas
luego para su manipulacin analtica. Mi pregunta es: justifican estos fenmenos ese paso?
Contrstese esta breve descripcin de indwnentaria con la que se ofreci en su momento para los
Freaks para hacerse una idea del sentido del trmino jock en el contexto del que aqu se trata. No obstante, el autor ofrece muchos otros rasgos de caracterizacin a lo largo del texto. (Nota de la traductora).
296
JOCKS Y fRfAKS: lA ESTRUCTURA SIMBOLICA
LA FUNCIN SOCIAL DE LA IDENTIFICACIN DE LA PANDILLA
Antes de continuar me gustara presentar otros detalles etnogrficos

para ilustrar cmo e utilizaba la identificacin de la pandilla en la interaccin real. Hasta ahora me he basado fundamentalmente en reflexiones de los informantes sobre su situacin. Pero, qu es lo que realmente hacan? Anteriormente mencion la tendencia clara de los alumnos
a no interaccionar de una forma fortuita. A algunos alumnos siempre se
los vea juntos, algunos espacios se conocan como el campo privado de
una determinada pandilla. Durante unos cuantos meses del otoo, por
ejemplo, la oficina de orientacin se convirti en una sala informal de los
]ocks, hasta que los adultos intervinieron tras las quejas de otros alumnos de que no podan conseguir hablar con el personal de orientacin.
Unas cuantas chicas siempre se quejaban de que no podan usar el aseo
por el ambiente que algunos alumnos creaban all. Aunque nosotros no
hicimos, de hecho, redes de mapas, como podra haber hecho Coleman,
tengo la sensacin de que mtodos similares habran dado lugar a resultados comparables.
Sin embargo, deben mencionarse tambin otros aspectos de la situacin, que atenuarn la impresin de rigidez que el bosquejo que acabo de
presentar podra sugerir. Una pandilla no era nunca una realidad que se
captaba de forma inmediata. Las pandillas nunca desfilaban por los pasillos como falanges. No posean una identificacin oficial. Todos los signos diacrticos que los estudiantes utilizaban para distinguir a las pandillas (la longitud del pelo, la ropa, la compostura, la forma de hablar, las
actitudes expresas, etc.) habran podido ser utilizados por personas que
no pertenecieran a la pandilla, la cual normalmente se vea simbolizada
por un ejemplo particular de todos estos signos. Incluso, a veces, eran
usados por miembro de la otra pandilla: todos los chicos, por ejemplo,
fuera cual fuese su pandilla, aparecan con traje y corbata en la foto
anual para el libro del curso. Esto significa que poda haber errores en la
identificacin de ciertos alumnos (Jack Saario, que se consideraba a s
mismo como <<el ltimo Freak, era considerado un miembro de los
<<cerebros>> por Roy Carter, y no se le vea muy a menudo con los dos
grupos de amigos que tenan el aspecto ms Freak) . Adems, los estudiantes podan negar su identificacin ms obvia con una pandilla poniendo de relieve el hecho de que determinados signos asociados generalmente con otra pandilla se aplicaban, de hecho, a ellos mismos. As,
Taft poda justificar su identificacin con los Freaks basndose en el
hecho de que a l le gustaba el rock ms duro y moderno, y de que era de
unas ideas polticas muy liberales.
Las pandillas posean cierta realidad poltica. La distribucin del
campo no era algo mecnico. Haba ciertas zonas favoritas y podan surgir conflictos por el control de esos espacios. Mencionar un caso real en
el que varias alumnas (alumnas que habran sido identificadas por otros
como chicas de los Jocks, << el grupo ms exclusivista del centro , segn
297
HERVE VARENNE
nos dijeron muchos alumnos; un grupo informal, agradable y abierto>>

segn ellas mismas nos dijeron) se pelearon por la creacin de un lugar
que ellas denominaron, de forma muy significativa, una sala para los
alumnos del ltimo curso.
La primera vez que llegu al centro, una de las primeras cosas que me
dijeron (vase Tl) fue que los lungs haban destrozado la sala de los
alumnos del ltimo curso>>; un espacio que se haba amueblado el ao
anterior en un vestbulo con unos cuantos sillones y sillas usadas, tradas
de la sala de profesores, que haba sido renovada. A finales del curso
todo estaba desaliado, el mobiliario destrozado>> y la administracin
retir todo lo que haba en el local; al curso siguiente los alumnos del
ltimo curso no tenan un lugar a donde ir>>, como alguno de ellos se
quej. Los que se quejaban no eran muchos pero eran muy visibles.
Planteaban el problema en casi todas las reuniones del consejo de alumnos y en los almuerzos serios>> (cuando el director charlaba de una
manera informal almorzando con un grupo de alumnos del ltimo
curso). La administracin no se comprometa a nada. Las chicas, que estaban al frente de la protesta, eran las mismas que dijeron que habra
<<malas noticias>> si los Freaks merodeaban ms de la cuenta por la oficina de orientacin, que, al comienzo del curso, haba sido usada por
ellas como un lugar de reuniones informal (hasta que el personal de
orientacin las expuls de all). De ello se segua una declaracin implcita de que ellas no eran Freaks. Pero cmo se presentaban a s mismas
de una forma positiva?
Vamos a considerar varias partes de un texto muy estructurado (un
artculo aparecido en el peridico del instituto, escrito por un alumno llamado Morrison) donde la estereotipacin estilstica llega a la cota ms
alta:
... Durante tres cursos los alumnos del ltimo curso tuvieron una sala para ellos ...
En los tres aos desde que se abri, la sala ha sido una catstrofe total. Muchos no
estarn de acuerdo ... menos del diez por ciento de los alumnos del ltimo curso ha
usado la sala ... [T4].
Hablar de los Freaks y los ]ocks en un marco as habra sido algo totalmente inaceptable. Morrison tena que elevar su estilo de una forma
sistemtica. Cmo hacerlo? Creando dos grupos: <<los alumnos del ltimo curso>> y <<el diez por ciento de estos alumnos>>. El primer grupo incluye un universo total, que no sugiere ms divisiones que la del <<diez
por ciento>> de los que se han separado adoptando un comportamiento
antittico con respecto al inters de la masa, lo que justifica un intento de
rechazo y control punitivo por parte de las autoridades de control.
Teniendo en cuenta lo que todos saban sobre el instituto, esta estructura social as elaborada apareca como algo totalmente fantstico.
Esta forma de hablar del incidente ocultaba tanto de la realidad del
centro como lo que pona de manifiesto. El artculo, como la mayora de
298
las afirmaciones por parte de los promotores de la sala de alumnos del

ltimo curso, era polticamente manipulador y podramos hablar de una
<<falsa conciencia>> en un sentido cuasi marxista. A las chicas jock no les
interesaba tener una sala para los alumnos del ltimo curso, como siempre la llamaban, utilizando la categora universal como una identidad positiva, sino una sala jock en la que, como nos dijeron en una ocasin, se
les prohibiera la entrada a los Freaks. Sospecho tambin que lo que
ocurri el ao anterior no fue que los Freaks <<destrozaran>> la sala, sino
que se la apropiaron y la hicieron a su estilo, lo que la convirti en algo
inaceptable para los ]ocks (y tambin para la administracin, puesto
que la sala estaba situada de tal forma que era lo primero que vean los
padres cuando visitaban el centro -y los que ms lo hacan eran bastante conservadores-). Sin embargo, y ste es un tema fundamental de
mi estudio, la <<realidad>> socio-psicolgica de la sala de los alumnos
del ltimo curso, segn fue planteada por los ]ocks, no determinaba la
forma en que los representantes ]ocks expresaban sus necesidades polticas. Ellos no decan: <<Queremos una sala jock!>>,
LA REALIDAD DE LAS PANDILLAS
El cuadro que acabo de dibujar es casi un estereotipo. Sheffield podra

considerarse, en algn sentido, como una ciudad atpica a causa de su
homogeneidad suburbana, y no es imposible que la ambivalencia de los
alumnos hacia el comportamiento exclusivista pueda haber sido el resultado de su percepcin de la arbitrariedad relativa de los grupos. En un
mbito multitnico las pandillas podran considerarse como espejos ms
directos que reflejan realidades sociales ms amplias, y se podra esperar
que los estudiantes fueran menos ambivalentes. Pero la mayor parte de la
literatura sobre las pandillas en institutos se ha construido a partir de observaciones llevadas a cabo en ciudades suburbanas pequeas. Adems,
se sabe que personas como Coleman o Henry encontraron datos de ambivalencia. De los dos alumnos que Henry cita con detalle (1963:185190, 249-257), uno habla de <<nuestra panda>>, mientras que el otro se
distancia a s mismo de forma sistemtica. Henry considera que esta diferencia se basa en la estructura de la personalidad y en la adaptacin al
mundo alienante, pero hay pocos datos en los que fundamentar esta
decisin. En cuanto a Coleman, en los dos ejemplos que ofrece de los
alumnos que hablan sobre las pandillas, hay una negacin explcita de la
relevancia personal de las mismas:
Por supuesto que cuando a los estudiantes se les preguntaba [qu hay que hacer
para estar entre los cabecillas del instituto), algunos, especialmente en el centro ms
pequeo, rechazaban la idea de que hubiera un grupo cabecilla. Aunque este tipo de
rechazo es la respuesta que se da [por parte un chico] ... en una entrevista en grupo.
Un amigo de este chico neg que hubiera un grupo dominante en el centro y entonces l contest: T no lo ves porque ests dentro de l (1961:34).
299
HERVE VARENNE
Y el alumno que el autor cita para dar <<un imagen vvida de cmo
funcionan esos grupos empez as:
Te refieres a algo como las pandillas? Bueno, hay como dos pandas. En cuanto a
rr... estoy en una, pero en lo que a rr se refiere, no me preocupo de estar en una ...
slo salgo con ellos (1961:36).
Hasta ahora los investigadores han dejado a un lado esta ambivalencia y la han atribuido a la ignorancia, la resistencia psicolgica o a diversas formas de falsa conciencia, por ejemplo a un mito>> frente al cual
ellos -los investigadores- ofrecan un dibujo de la realidad>>. Han hablado de estructuras informales>> que no eran reconocidas por el colegio
pero que eran bastante reales. Y puesto que esta forma de anlisis estructural formal exiga que los grupos se tomaran como reales con alguna persistencia, elaboraron unas listas con las que el centro no contaba,
enumeraron las pandillas, determinaron su tamao y las compararon en
los trminos de un conjunto de variables desde el trabajo del padre
hasta cunto beban o los planes que tenan para la universidad (Coleman 1961: captulo VII). Cualquier evidencia de coincidencia, desintegracin de las fronteras o lazos entre las pandillas, se consideraba una
cuestin que sugera tener precaucin a la hora de asignar a los miembros. Pero segua siendo un problema metodolgico de segundo orden.
Realmente se trata de un problema de una importancia terica fundamental, especialmente dados los datos utilizados. Como dije anteriormente, estos datos se obtenan de la charla con los alumnos en distintos
marcos y en respuesta a diferentes preguntas. Slo un nmero muy pequeo de las observaciones llevadas a cabo se hizo independientemente
de las representaciones simblicas de los alumnos. Todo esto sugiere
que es hora de volver la mirada hacia lo que los informantes realmente
dicen reduciendo las nociones a priori sobre lo que es relevante, para ver
si existe una organizacin que se corresponda con estas afirmaciones en
cuanto tales, es decir, consideradas como los productos simblicos que
inevitablemente son. La cuestin de las restricciones estructurales y sociales quedar abierta hasta que se comprendan totalmente los procesos
que estructuran las producciones simblicas a travs de las cuales conocemos la realidad.
LA PRODUCCIN SIMBLICA DE LAS PANDILLAS
Por diversos motivos, me centrar en las afirmaciones hechas en entrevistas para subrayar la estructura simblica de la pandilla y la identificacin personal. La situacin de la entrevista en s llevaba probablemente a los alumnos a hacer demasiado hincapi en una expresin de
falta de confianza hacia las pandillas, y realmente yo no contara con las
afirmaciones recogidas en esas situaciones para valorar la importancia>>
300
global de las pandillas en el instituto. Otras situaciones podran requerir

tambin, por parte de los estudiantes, diferentes actuaciones, y lo que
viene a continuacin no pretende ser un informe general de todos los
tipos posibles. La ventaja de las entrevistas es que se pueden grabar, y as
nos proporcionan datos que han sido mnimamente traducidos por el trabajador de campo 3 Esto es de gran importancia desde mi punto de
vista, puesto que necesito el detalle 4 de la actuacin del alumno para elaborar un anlisis convincente.
Vamos a considerar el informe global de Roy Carter sobre las pandillas en el instituto de Sheffield:
No debera ser demasiado difcil (clasificar a los alumnos en grupos). Las pandillas
son una de las cosas ms obvias del instituto. Estn los, bueno, vamos ... (a continuacin viene una consideracin sobre las distintas pandillas y los distintos alumnos
que <<trascienden la lnea dibujada por las pandillas>>).
Algunos otros se podran clasificar, digamos William Gregory, yo mismo, Jack
Saario y unos cuantos ms, como la Srta. Kennedy dice ... <<los cerebros, en lo que
prefiero no pensar, pues sea verdad o no, a mi me gusta pensar en m como alguien
que se lleva bien con todos los grupos del instituto.
Pregunta: Quin pertenece a ese (grupo)?
Respuesta: Bueno, a los ojos de los dems ...
[T5].
Carter niega y afirma al mismo tiempo la existencia de pandillas y

nos ayuda a especificar una oposicin bsica en la retrica que usa:
Me gusta pensar en m...
A los ojos de los dems ...
Distingue entre: Yo me llevo bien con la mayora de los grupos>> y

<<Algunos otros se podran clasificar /lista de nombres/ 5 como 'los cerebros'. Yo, amistad y la mayora van juntos, frente a algunos otros y etiqueta de pandilla. La distincin en este ejemplo no va acompaada de
una afirmacin precisa de la evaluacin del hecho de que <<algunos
3. En un artculo reciente, Keenan seala algo que ningn cientfico social debera olvidar: nunca
trabajamos con los fenmenos reales que estamos estudiando. Siempre trabajamos con la transcripcin
del fenmeno, con una enunciacin lineal que es el producto de normas reescritas, con unas convenciones para la transcripcin ms o menos estandarizadas, que producen el texto con el que trabajamos.
4. Las normas para la re-escritura que convierten una experiencia de campo en un texto de trabajo
pueden tener mltiples formas y dar lugar a mltiples textos tiles para distintos anlisis. En este
caso, he credo suficiente transcribir el discurso recopilado de una forma general si se lo compara con los
modelos sociolingsticos recientes (por ejemplo, Labov y Fanshel1977). No he intentado incorporar
claves para-verbales o no-verbales. Por otra parte, no creo que las necesitara.
5. Para referirme a un paradigma de formas simblicas superficiales funcionalmente equivalentes
usar el signo 1 /, utilizado en la lingstica estructural al referirse a las unidades emic (vase tambin la
nota 6).
301
HERVE VARENNE
vean a Cartee como miembro de una pandilla. Recogimos declaraciones

que implicaban de forma mucho ms directa que hablar de pandillas es
hablar de algo que es malo o que repercute de forma negativa en el centro o en aquellos que se comportan como miembros de la pandilla. Pero
este juicio de valor no nos interesa directamente. Les gustaran o no (de
hecho nadie nos dijo nunca que las pandillas fueran algo bueno), todos
los alumnos podan hablar de ellas. Carter no dud en afirmar que
haba pandillas en el instituto. Lo que importa es que, en su discurso y,
segn veremos, en el discurso de todos los alumnos, las pandillas se
asocian con los <<otros>> o con ellos>>, y nunca con el yo>>.
Sin embargo, sera un error creer que el pronombre ellos >> slo se
usa para mencionar a las personas que objetivamente no son miembros
del propio grupo de amigos. Ellos pueden ser las personas que tanto el
alumno como el entrevistador saben que son los mejores amigos del
primero. Hablar de ellos es un recurso simblico con el que los hablantes pueden hacer lo que quieran. Su situacin social no lo determina.
Veamos otro texto.
En el T6 el investigador le haba pedido a Paul Taft que hablara
sobre las pandillas>> (la palabra fue sugerida por el investigador), cmo
son los distintos grupos>>, los nombres que se les dan>>. Taft, segn he
documentado, est de acuerdo en hablar del tema (<<las pandillas ms claras son la de los atletas y la de los Freaks>> ), rechaza comenzar la divisin
como lo hacen los extraos (hay ciertas normas establecidas para [los
atletas], hechas, con toda probabilidad, por los Freaks>> ), cuando se le
presiona comienza describiendo el estereotipo>> (sic) del Freak, y luego
insiste en que l mismo hace o ha hecho lo que se supone que hacen los
Freaks (llevar vaqueros sucios, fumar marihuana, gustarle el rock duro
etc.), muchas de las cosas que ellos hacen son cosas que yo hago>>.
Hasta ese momento, todos los ellos>>, como el de la ltima frase, se refieren a los Freaks>>, o eso parece. Este comentario va seguido por una
peticin de aclaracin: Cmo qu? Puedes ponerme un ejemplo?>>
T aft contesta:
Ya sabes, ir a las fiestas. Aunque yo no tengo nada que ver con drogas de ese tipo.
Sin embargo, la marihuana no me interesa. No me importa la gente que la toma.
Pero algunos chicos del instituto, los tos metidos en atletismo, creen que uno que
toma marihuana es un chalado. A m no me preocupa. Mi opinin sobre la marihuana es liberal. Me gustara que se legalizara porque las sanciones que se ponen
son demasiado severas para los chicos y les hacen polvo. Por eso si alguien depende de eso, djalo! Yo mismo, vamos a una fiesta, bebemos cerveza, vino. Ya
sabes, si vas a un concierto o algo as, vas a beber. Yo no estara siempre as, pero
sa es una de las caractersticas que tiene [T6a].
Se trata de una cita literal, no elaborada. Lo que fascina es la diversidad de expresiones que Taft tiene a su disposicin para hablar de la
gente en un sentido general. Habla de yo>>, mi opinin>>, mi impresin>>, la gente>>, algunos chicos>>, los tos>>, un chico>>, cualquiera>>.
302
JOCKS Y FREAK5: LA ESTRUCTURA SIMBOLICA
Es decir, Taft modula el sistema de referencia personal de que dispone, y

nosotros podemos cuestionamos si todas estas formas son funcionalmente equivalentes 6
En primer lugar se debe advertir que la variacin no slo se fundamenta en la necesidad referencial o sintctica. Taft no describe al investigador un suceso que ocurre al mismo tiempo que su discurso. El <<suceso>> es en realidad una secuencia de hechos que se produjeron en algn
momento del pasado y que son irrecuperables. Por lo tanto, no existe una
comprobacin con la realidad>> para su afirmacin, no existe un reaprovechamiento a partir de esa situacin que seale la naturaleza selectiva del discurso de Taft. l ni siquiera habla en los trminos de una accin determinada que haya que llevar a cabo. Todo esto significa que
debemos mostrarnos escpticos al valorar hasta qu punto Taft se refiere a hechos histricos. Observemos la progresin <<algunos chicos del instituto, los tos metidos en atletismo>>. La interpretacin puramente referencial de este texto podra ser algo as: Taft sabe que algunos alumnos
(un subgrupo del total de alumnos) no estn de acuerdo con fum ar marihuana; l tambin sabe quines son esos alumnos y por eso aclara que
son <<los tos metidos en atletismo>>. Si esto fuera todo lo que hay en esa
afirmacin no habra motivo para ir ms all. Sin embargo, el conjunto
de los datos que se dan fuera de este texto nos muestra que esta interpretacin es errnea.
Es obvio que Taft se est diferenciando a s mismo de <<los chicos ... en
atletismo>> y <<las personas que la toman >> . l no es ni uno de los que
<<toman>>, ni uno de los que estn en contra de hacerlo. Ni siquiera es uno
de <<los chicos ... en atletismo >> hasta la ltima frase, cuando cambia a <<nosotros>>. Despus, en la misma entrevista, deja claro que las personas que
se incluyen en <<nosotros >>son un subgrupo de <<los chicos ... en atletismo>>:
Los chicos con los que trato estamos muy unidos. Hemos estado juntos mucho tiempo. Cuatro o cinco chicos son muy amigos de ella, aunque creo que en la pandilla
hay muchos tos ... Nadie se quiere meter en problemas. Sin embargo, hay muchos
en las pandillas que son ... Se dedican a lo que antes otros se dedicaron [T6b].
El elemento de evaluacin pasa a ser inequvoco: <<ellos >> pasa a ser

<< nosotros >> slo cuando se asume la <<amistad, y la amistad tiene que
ver con el acuerdo entre las personas consideradas en ese momento.
Taft no est de acuerdo con <<muchos tos >> , aquellos que, en el texto an6. La pregunta subyacente es antigua y difcil en el conjunto de las ciencias sociales. Se refiere a los
mecanismos que se pueden utilizar para discernir si dos sucesos que comparten algunos rasgos superficiales, pero no todos, se podran considerar como iguales o diferentes desde un determinado
punto de vista. En la lingstica estructural clsica se desarroll una prueba de significacin funcional:
se consideraban equivalentes dos formas si se poda mostrar, desde el punto de vista del sistema estudiado, que las diferencias entre ellas no tenan efectos; que la unidad no cambiaba, pues realizaba las
rrsmas funciones. Esta unidad funcional era la unidad errc original (por ejemplo el fonema) y es en este
sentido en el que hablo de esas unidades (oponindolo al sentido popular de la distincin de Pike
entre emic y etic, que no se puede usar de una forma sistemtica y analtica productiva).
303
HERVE VARENNE
terior, eran <<los tos ... en atletismo >> . Se ha producido un cambio. Despus de haber asumido una posicin distanciada por la que permaneca
fuera y describa la situacin general, Taft pasa a hacer una descripcin
de su implicacin personal: de una oposicin yo/ellos pasa a una oposicin nosotros/muchos.
Desde el principio hasta el final, Taft utiliza diferentes expresiones
para referirse a las mismas personas -los atletas-. En el momento de la
entrevista, l se situaba con respecto a todos ellos en la misma relacin:
son los ausentes (del escenario), con los que normalmente se relacionaba.
Y sin embargo, esas p ersonas son sucesivamente <<nosotros >>, <<ellos>> y
<< algunos >> o <<muchos>> dependiendo de los puntos de referencia que
Taft adopta. Ellos son al mismo tiempo:
-claramente caracterizados como un subgrupo dentro del centro y
como una totalidad relacionada con una actividad;
- un conjunto desdibujado de subgrupos.
Tambin Taft puede colocarse dentro o fuera.
Lo que sugiere todo esto es que la situacin social de Taft (ya sea su
posicin general en el instituto o en la entrevista) no motiva directamente
su discurso. Es probable que la situacin general sea, efectivamente,
bastante compleja, ms compleja que lo que descubrieron los anlisis tradicionales de las pandillas, y que Taft tenga algn margen de maniobra.
As, al final puede que ni siquiera sepamos si los atletas son una pandilla,
si Taft es un miembro, quin est en contra de fumar marihuana y qu
forma de rechazo adopta. No podramos reconstruir estas cuestiones a
partir de lo que Taft dijo. Las formas que l utiliza no tienen un significado referencial inherente. Lo que se expresa es la actitud o posicin que
adopta el hablante hacia el objeto de su afirmacin. Esta posicin viene expresada en la forma real que utiliza, y nosotros podemos distinguir entre estas formas en lo que se refiere a la postura implcita que soportan 7
Habla Bobby Christian, como se recordar, el mejor amigo de Taft:
Haba una guerra entre los dos grupos. Este ao es el ftbol. Yo apenas me relacionaba con nadie porque siempre estbamos ocupados con el ftbol. Ahora en el
baloncesto vemos a chicos del instituto y todo. Parece que hay cada vez ms inters
7. Hablando en trminos ms tcnicos, lo que esto significa es que el hablante se convierte en el
punto de referencia; cuando Taft habla de los chicos no podemos dar por supuesto a quines se est
refiriendo. Lo que sabemos es su posicin con respecto a ellos en ese tema en particular. Es decir, los
chicos no quiere decir nada hasta que tal expresin no la usa un hablante. Esto convierte a esta
forma, y a otras equivalentes, en un subgrupo de los que los lingistas han llamado decticos (Jackobson 1957, Silverstein 1976). El prototipo de esas formas es el pronombre de primera persona
yo, que slo se puede interpretar si sabemos quin est hablando pero que como tal slo indica laposicin del hablante. He argumentado en otros lugares (Varenne 1978) por qu ciertas formas nominales
y de tercera persona (por ejemplo los tos) se deberan considerar decticos en el uso americano, a
pesar de la discusin de Benveniste (1976), que no lo cree as.
304
porque lo estamos haciendo bien y el equipo de hockey lo est haciendo bien. Por
eso la gente se interesa. Karl Cousin y Gerard Dillon, a ellos nunca les interes, pero
ahora somos amigos y les interesa. Como hoy, por ejemplo, Karl me pregunt:
Cundo jugis la prxima vez?>>. Se lo dije. El me dijo: S? Felicidades!.
Anoche Gerard dijo: Jugaste bien. Yo creo que es general, a todo el mundo le interesa ahora [T7].
No hay ningn ellos colectivo en este texto. De hecho, Christian

no us mucho este pronombre en la entrevista que grabamos. Lo que emplea una y otra vez es nosotros y en ese nosotros >> incluye a los
equipos de ftbol, hockey y baloncesto. Cuando cambia al presente no
habla de los Freaks; emplea los nombres de pila, << Karl y Gerard , a
quienes todos conocen como los miembros ms destacados del grupo de
los Freaks duros. Christian tambin sabe que se les podra clasificar as.
Pero en ese momento los trata como a individuos separados. Despus de
unas preguntas, el entrevistador pide una aclaracin: Quieres decir los
chicos Freaks y no los ]ocks. Christian se muestra de acuerdo pero reelabora la frase: S, eran chicos de los ]ocks>> ; o sea, antes, algunos eran
]ocks. Y despus, explica, todava hay algunos chicos (que no aprecian
los deportes) .
Como comentario global, parece que este texto es diferente al de
Taft. Christian est mucho ms metido en el mundo ;ock y es menos
consciente de este mundo como un mundo especial y separado. Sin embargo, los instrumentos que emplea son los mismos que usa Taft. De
hecho, si examinamos la fuente exacta de la posible suposicin de que
Christian est ms implicado y es menos introspectivo veremos que no es
que l lo diga en palabras sino que est en el predominio relativo de unas
formas retricas sobre otras (especialmente /yo/, /nombres propios/ y /nosotros/).
Quiero subrayar esto para hacer hincapi una vez ms en que no
trato de interpretar lo que Taft o Christian queran decir>> en un sentido general y abstracto como informantes individuales. Me basta con
que parezca que quieren decir algo diferente porque utilizan de distinta
forma las mismas expresiones significativas.
Continuemos con el anlisis de estas formas. He sugerido cules
deben ser las lneas generales de las distribuciones. Qu es lo que los chicos hacen en realidad? Antes he indicado que la unidad emic a la que me
referir como /ellos/ siempre se emplea para referirse a algo en lo que yo
no participa. Hay excepciones claras. En T7 Christian casi dice: Nosotros, los ]ocks ... . Sin embargo, no llega a hacerlo, y comenta: El ao
pasado lo ms importante era los ]ocks contra los Freaks. Fue una guerra . As pues, con la distancia temporal las pandillas se hacan reales.
Walt Mason y Bill Silvestri (el ncleo de la pandilla de los Freaks) tuvieron una vez una discusin en nuestra presencia que ilustra todava ms
claramente este proceso de distanciamiento. Discutieron sobre quines
eran sus amigos. Se encaminaron por los derroteros del yo soy un soli tario , < yo me llevo bien con tantos chicos y ste y ste son mis mejo-
305
HERVE VARENNE
res ami&os >>. En un momento Mason dijo: En el instituto no hay pandillas >> ; pero Silvestri no estaba de acuerdo: <<Yo he estado en muchas .
<
<Yo he estado>>, en el pasado. No dijo: << Nosotros somos una pandilla>>, y eso que lo eran para cualquiera que les viera desde fuera (se tratase de un antroplogo social o de cualquier miembro del instituto).
Desde el punto de vista estructural este desplazamiento equivale a la distincin de Taft entre <<mis cuatro amigos>> (nosotros) y los otros <<tos>>
que estn metidos en la pandilla (ellos). En este caso, la afirmacin est
en presente, pero se establece un tipo de distancia, una discontinuidad 8
As pues, el problema no es de valoracin. Centrndonos de nuevo en
Taft, es posible que haya querido juzgar a los atletas y criticarlos por ser
tan exclusivistas, sin embargo sa no es la fuente de la que se sirve para
hacer su comentario. Lo que l tiene a su disposicin es la capacidad de
establecer discontinuidades o de asumir continuidades a travs del uso de
medios sintcticos (pronombres, nombres de pila, etiquetas o tiempos
verbales). Esto se da porque no hay normas que establezcan dnde se
deben situar las discontinuidades en el mundo social del que est hablando, y que puedan ser manipuladas por Taft para expresar la valoracin de sus relaciones.
Enuncindolo en trminos estructurales, el principio que funciona es
el de la extensin de la identificacin y la ubicacin de la discontinuidad
significativa, desde el punto de vista de un yo y desde el punto de vista
del intercambio comunicativo que se da en el presente. En efecto, no slo
existe variacin en cuanto a la situacin de la discontinuidad entre dos
hablantes -por muy cerca que estn desde un punto de vista organizativo- y el resto de los alumnos, sino que tambin hay variacin de un
contexto a otro dentro del discurso del mismo hablante.
Era normal, por ejemplo, que los hablantes cambiaran a un <<nosotros>> que abarcaba a todos cuando hablaban de determinados temas.
As, Jack Saario, despus de hacernos los comentarios ms personalizados sobre las pandillas, se ofreci a hablarnos de las amenazas de bomba
que haban proliferado el ao anterior en el instituto:
Nunca hemos tenido un problema as, salvo el ao pasado ... bueno, el ao pasado
ellos empezaron con las amenazas de bomba. Llamaban por telfono y haba que
salir fuera y era un cachondeo, se registraban los armarios, etc., etc. [T8].
<<Nosotros nunca hemos tenido un problema as... ellos empezaron

con las amenazas de bomba >> . No hay ningn referente especfico en el
contexto inmediato. Las preguntas anteriores de la entrevista haban
sido sobre el curso avanzado de fsica que Saario haba hecho en la universidad, y luego l mismo se ofreci a comentar <<quiz debera hablar
8. Desde un punto de vista amplio y transcultural, este proceso podra considerarse como otro
ejemplo de lo que Lvi-Strauss ha visto como la capacidad fundamental del pensamiento salvaje: la
transicin mitolgica de la continuidad a la discontinuidad, de la que ofrece tres ejemplos en su anlisis
de los mitos 1, 2, y 3 en The Raw and the Cooked [1969:53-53].
306
JOCKS Y FREAKS : lA ESTRUCTURA SIMBOLICA
sobre las amenazas de bomba?>> Como si fuera el escritor de una artculo de peridico, incluy al cuerpo de estudiantes al completo, a todo el
instituto, y luego separ a los pocos responsables. Poco despus comenz a clasificar la reaccin del equipo docente >> hacia las amenazas de
bomba; de manera que todos los << ellos siguientes se refieren a tal equipo. En los dos casos Saario hace lo mismo: sustrae un grupo ad hoc de
un todo no diferenciado y no hace ninguna referencia personal especfica dentro del grupo sustrado: son simplemente personas situadas en la
otra parte de un abismo creado simblicamente. No es que Saario no
sepa que hay personas reales en esa parte del abismo sino que, para
hacer explcito este conocimiento, tendra que cambiar su retrica y as
perdera el efecto buscado.
El uso abundante del <<nosotros>> es un fenmeno interesante y merece la pena dedicarle algo de tiempo. <<Nosotros>> se podra referir a un
grupo muy numeroso y universalizado de alumnos frente a una pequea
minora, o frente a personas en una posicin formalmente definida y diferente a la ocupada por <<nosotros , especialmente las de la administracin. << NosotrOS >> tambin podra referirse a todo el centro, incluyendo la administracin, frente al mundo exterior, los padres y la
comunidad. Pero sera un nuevo error decir que el significado amplio de
nosotros > viene determinado por tales cuestiones de tipo socioestructural. Veamos otro ejemplo interesante de la manipulacin de la divisin
nosotros/ellos. Habla Pat Goldberg, un alumno del penltimo curso que
se presentaba a la eleccin de vicepresidente del consejo de alumnos. Se le
entrevistaba para que hablara de sus motivos para presentarse a la eleccin (Parece que es algo bueno para el instituto y yo quiero hacer algo
por el centro ) y sobre lo que l crea que poda hacerse:
... Creo que este curso slo tenemos dos alumnos del consejo por clase ... tenemos
representantes que dirigen la clase y en la clase un grupo de alumnos elige a la persona que quieren como representante ... Es una buena manera de que el consejo de
alumnos sepa todo lo que piensan los estudiantes. Se debe saber lo que piensan las
personas que gobiernas, qu sienten, qu opiniones tienen. De esta forma el consejo de alumnos puede gobernar y hacer que los estudiantes se sientan contentos ...
Creo que es muy importante que los alumnos sepan qu pasa [T9].
Desde el punto de vista de las actividades que se discuten, la situacin

es de nuevo artificial. No hay pistas en el contexto inmediato que den un
significado referencial al discurso de Goldberg. Todo el sentido se debe
generar dentro del texto por medio de pistas significativas que puedan
ayudar a sugerir un mundo a la audiencia << real . Es un proceso ligado al
mito y no a la realidad . Cmo evoca Goldberg este mundo mtico?
Los medios son los habituales: <do que piensan los alumnos , el consejo de estudiantes >> , decir a los alumnos lo que estamos haciendo .
Todas estas frases, fundamentalmente pronominales, se refieren al mismo
tipo de personas reales : los alumnos. Sin embargo, Goldberg puede
hacer varias distinciones que evidentemente sern, a gran escala, las
307
HERVE VARENNE
mismas que hacan los alumnos cuando hablaban de las personas que estaban ms cercanas a ellos.
Primero hay un <<nosotros>>, los alumnos como un todo (nosotros
tenemos representantes>>), y un ellos>> simtrico (como en y hacer que
los estudiantes se sientan contentos>>) que se refiere a las mismas personas
de entre las cuales se ha sustrado una, yo>> 9 En algn lugar entre
estos dos extremos Goldberg sita dos fronteras. Por una parte, habla de
un grupo de alumnos>> (que eligen a un representante) y del consejo de
alumnos>>. La referencia es personalizada y especfica. En segundo lugar,
se refiere al consejo de alumnos como nosotros>> (no saben lo que nosotros estamos haciendo>>), queriendo decir que ya se est identificando
anticipadamente con el consejo (pues hasta este momento l mismo permanece al margen de toda oposicin).
El nosotros>> que Goldberg emplea en relacin con el consejo de
alumnos no es una expresin de simpata hacia el mismo. Goldberg estaba metido en varios clubes ese curso, pero no en el consejo, que por
otra parte, ni siquiera existi al ao siguiente. Para Goldberg el consejo
era una entidad abstracta que l nunca haba experimentado. Su <<nosotros>> no reflejaba una experiencia social. Era un producto de la competencia simblica de Goldberg: saba que colocar un lmite alrededor de un
grupo ya definido y en el que a veces podra participar era una construccin adecuada para una realidad social futura.
Desarrollar una especificacin completa de esta competencia simblica abarcara ms espacio del que tengo aqu. He publicado un comentario preliminar, algo ms tcnico (1978), y estoy preparando un anlisis
completo. Lo que he mostrado aqu bastar para sugerir en concreto
tanto el proceso de un anlisis simblico como su producto en trminos
de un conjunto determinado de textos.
LA ESTRUCTURA SIMBLICA Y LA REALIDAD SOCIAL
Uno de los poderes fundamentales del lenguaje es la capacidad que nos

otorga para manipular personas, sucesos y situaciones que no estn presentes en el momento en que se produce el mensaje o que ni siquiera
existen>>, salvo como creaciones simblicas. El lenguaje tambin se
puede usar para describir personas, sucesos y situaciones que son extremadamente reales en trminos econmicos, polticos o sociales. Pero en
ambos casos se trata del mismo lenguaje y no hay forma de determinar
tajantemente la naturaleza exacta de una elocucin: no se nos obliga a
decir yo hice lo siguiente>> antes de contar una historia increble. No habra sido extrao que nuestros informantes hubieran jugado con el investigador a la hora de contestar sus preguntas sobre las pandillas. Al9. Considerando lo que se dice ms tarde en el texto, este nosotros es ambiguo: puede que
Goldberg ya est pensando en el consejo de alumnos, como obviamente hace ms adelante.
308
gunas descripciones eran tan largas y tan detalladas, en comparacin con

otras descripciones que tenamos, que podan ser simplemente una pura
invencin o un producto de la situacin de la entrevista. Es posible, sin
embargo, que estos textos fueran tan largos y complejos porque los hablantes estaban jugando ms limpiamente que otros estudiantes.
Todo esto se torna todava ms delicado si se piensa que yo mismo
estoy utilizando la lengua para << describir un conjunto de situaciones
que ya estn perdidas en un pasado bastante lejano. Hasta qu punto
estoy describiendo exactamente y hasta qu punto estoy creando>> es
algo que, en ciencias sociales, es extremadamente difcil de delimitar. Lo
nico que no ha sido reinterpretado por m de todo el trabajo de campo
es un grupo pequeo de entrevistas. Incluso este mismo texto es un producto simblico en el que he trabajado mucho tiempo. No puedo asegurar si funcionar, pero que lo haga o no depende de mi capacidad para
manipular los significados simblicos (en este caso sobre todo lingsticos) que sugieren un mundo que ya no est presente.
He presentado a los lectores fragmentos de este mundo, transcripciones de las entrevistas a travs de las cuales podramos aumentar la intersubjetividad . Aunque las entrevistas nacan por inters del investigador, cada alumno participaba en ellas. Y podemos comprobar su grado
de participacin considerando datos similares publicados por otros investigadores sobre situaciones similares. De hecho, pocos cientficos sociales citan textualmente a las personas que observan. Pero en los pocos
casos en que esto se produce creo que reconozco a mis informantes en los
textos. En un estudio sobre el proceso de iniciacin en un club femenino
de estudiantes (sorority) *, Schwartz y Merten citan a una de sus informantes (a quien no identifican en los trminos de su pertenencia al
grupo) hablando de una chica que iba por all>> pero no perteneca al
club:
... Se me viene a la cabeza una chica que era as, Brbara, que iba con las ABC.
Y quin ms?
Ah! Un par de chicas, eran muy amigas ... pero Brbara iba con ellas, y ellas eran
todas de la ABC y eran muy amigas, coman juntas y todo, y cuando se hicieron de
la ABC todos saban que Brbara no era de ellas. Y creo que quera serlo. Siempre
haba querido ser miembro y creo que trat de convencerse a s misma de que era
un miembro informal, pero no creo que nadie ms creyera eso (1968:1122).
La situacin en este instituto era diferente a la de Sheffield, ya que las

pandillas importantes de chicas se haban formalizado en sororities. Era
de esperar que ello condujera al mantenimiento de lmites absolutos. Y en
gran medida as fue. Y, lo que es ms importante, la informante habla,
desde mi punto de vista, de una forma muy uniforme, de yo , de Brbara>> y de ellas>>. El lmite se ha establecido al filo del <<yo >> ; la sorority
Versin femenina de los clubes masculinos conocidos con el nombre de fraternidades y que apa
recen en los ltimos niveles del sistema educativo secundario y en las universidades (Nota de la traductora).
309
HERVE VARENNE
es <<ellas>>. De hecho, en los ocho textos que Schwartz y Merten citan,

slo se emplea un nosotros>> (por un chica que recuerda cmo ella y,
aparentemente, una de sus amigas haban sido alistadas). Incluso cuando
la pregunta parece incluir un intento directo de personalizacin, la respuesta se distancia:
Bueno, cuando se te admite en la sorority, sales de una categora de personas y entras en otra?
Creo que los miembros de la sorority y los juramentos lo entendan as.
(1968:1122).
Estos datos muestran que las entrevistas que he analizado no son

simplemente mis productos. Los investigadores pueden recopilar estos
enunciados; a m me gustara que pudieran haberse recogido en muchos institutos americanos diferentes y que todava se siguieran recogiendo. Pero este argumento no apunta al problema fundamental , pues
todava escribo sobre algo que no est presente, y lo hago para evocar tal
realidad de manera convencional. Si estuviera escribiendo una novela,
utilizara probablemente alguno de los instrumentos lingsticos que he
venido presentando aqu. Veamos cmo Updike descubri la <<sociedad >> de Tarbox en Couples:
Las personas que daban fiestas eran diez aos mayores y parecan bastante toscas y
llamativas: Dan Milis, el propietario alcohlico, debilucho y bronceado del astillero fracasado de Tarbox; Eddie Warner, el supervisor de la planta de pintura en
Mather, un ex-atleta terco que todava poda lanzar la pelota a una milla en las meriendas con cerveza en la playa, bajo el atardecer gris; Doc Allen ... A Janet le parecan personas desesperadas, ignorantes, provincianas y vulgares. Sus rumoreadas
infidelidades le sonaban patticas; lo mucho que beban le disgustaba ... La gente del
astillero, una aristocracia rural de veteranos combatientes de guerra que trabajaban
en el pueblo, y que sin estudios superiores saban que todo estaba en manos de esos
jvenes ms serenos. No les molestaba que stos formaran un grupo aparte y los dejaran solos con su bebida y sus cartas y los recuerdos bulliciosos de Anzio y Guadalcanal (1968:115-116) .
A Updike se le puede considerar como un informante que manipula

su propia etnosociologa. Pero tambin se le puede contemplar como un
observador que capta muy bien la vida suburbana, un extrao que se
adentra, un socilogo que describe. Ya se trate de Gans (1967) o de Vidich y Bensman (1968) cuando describen ciudades contemporneas, o de
Wallace (1978) cuando describe una zona industrial del siglo XIX, la
tcnica es la misma: << yo >> creo que << ellos >> piensan as.
Esto plantea un problema muy interesante. Todos los socilogos
(incluyo aquellos que quieren basar sus anlisis en los <<significados de los
participantes>>) escriben sobre las personas a las que observan tratndolas como <<ellos>>. Lo que hemos visto en esta ocasin es que los participantes americanos ingenuos (los <<nativos>>) utilizan el mismo trmino
310
para desempear la misma funcin descriptiva. Sin embargo, tambin

hemos visto que en el discurso cotidiano /ellos/ no slo connota una
descripcin objetiva>> en su sentido ms simple. /Ellos/ connota distancia, rigidez, falta de implicacin personal. Puede que no me equivocara al decir que connota objetividad, como en esa postura en la que a
los actores humanos se les convierte en, o se les trata como, objetos.
Cuando se toma esta postma, aparecen las pandillas y entonces se hacen
a brumadoramente << presentes>>.
Sin embargo, nuestros ingenuos participantes pueden adoptar -porque la gramtica de la pragmtica de su lengua as se lo permite- otra
postura, en la que ellos son sujetos y tratan a las personas a las que se refieren tambin como sujetos, como /yo/. En ese momento, las pandillas
desaparecen. Surgen la variabilidad y la ambigedad, y las formas distantes que parecan tan slidas desde la otra postura se evaporan en
una nube de excepciones y barreras.
Los socilogos, al reconocer estos procesos, por lo general los han
considerado como algo irrelevante para sus fines, con el argumento de
que la opinin personal de los participantes no era un asunto de inters
sociolgico. Lo que me gustara decir es que, desde un punto de vista metodolgico, esta postura terica fundamental se adopta indebidamente
cuando, en un marco como el de las escuelas americanas, lleva al investigador a considerar slo ciertas afirmaciones y despus a generalizar esas
afirmaciones como la experiencia sociolgica general de los participantes
observados. El /yo/ de los participantes es una cuestin de inters sociolgico en dos mbitos. En primer lugar, la sola presencia de este /yo/ se
basa en el despliegue de un proceso sociolgico: el desarrollo de un conjunto de normas para el uso social de formas lingsticas, la gramtica de
una pragmtica que es propia de un grupo social determinado. En segundo lugar, no hay forma de distinguir, en la experiencia concreta de los
estudiantes, lo que viene motivado por las limitaciones estructurales y sociales, como las estructuras de las pandillas informales, y lo que viene
motivado por las respuestas emocionales o psicolgicas. Los alumnos tienen que interactuar los unos con los otros en los trminos de ambas motivaciones, y ambas constituyen elementos de su experiencia social.
Debemos decir que, desde el punto de vista de esta experiencia, en un
instituto como el de Sheffield las pandillas existen al mismo tiempo que
no existen; una paradoja que no deberamos resolver de forma apresurada. Al comienzo de este artculo, hice hincapi en sealar que desde
Hollingshead hasta Clement y Harding, dos o tres generaciones de socilogos <<vieron>> sin duda algo y que sus descripciones no fueron un
<<error. Lo que ofrecen es, sin embargo, algo parcial, para lo que no hay
ninguna buena razn terica. Lo que ha faltado en la investigacin que se
ha llevado a cabo hasta ahora es una mirada detallada y fija a las interacciones reales antes de realizar operaciones tericas. Sabemos que esa
mirada no es un proceso natural o real. Debe ser consciente de las crticas
hechas a los trabajos etnogrficos y tericos que la preceden. El trabajo
311
HERVE VARENNE
de Coleman y otros era un paso necesario en el camino hacia un mayor

conocimiento de la vida social que se produce en las escuelas o en cualquier otro lugar. En este momento, parafraseando a Lvi-Strauss, <<las rdenes son seguir avanzando>>.
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312
TERCERA PARTE
EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS

SOCIOCULTURALES
INTRODUCCION
EL AULA Y EL CONTEXTO
Desde los orgenes de la etnografa contempornea los antroplogos se han

venido proponiendo la difcil tarea de mirar a las instituciones humanas sin
reducir, en la medida de lo posible, su complejidad. En gran parte este propsito, un tanto extrao si se lo contempla desde otras formas ms habituales de racionalidad cientfica, es el que mejor define tanto al conocimiento antropolgico como al procedimiento etnogrfico. Al observar
cualquier institucin a travs de este objetivo, los investigadores suelen tardar poco en comenzar a obsesionarse con los aspectos de la vida sociocultural que no alcanzan a ver en el crculo restringido de sus lentes.
Al estudiar la escuela, es lgico que nuestras primeras intenciones se
dirijan a analizar lo que sucede en el aula. Y lo es por muchas razones.
En parte, porque es indudable que la representacin tpica de lo que sucede en las escuelas evoca la imagen de los alumnos sentados en sus pupitres, trabajando en solitario, o atendiendo, respondiendo y a veces
entorpeciendo de mil maneras imaginables el curso de las actividades
propuestas por maestros y profesores; en parte, porque en apariencia los
alumnos acuden a las escuelas a recibir la informacin acadmica que se
imparte en las aulas; y en parte tambin -aunque podran aducirse o
tras muchas razones- porque las tareas bsicas que atrapan la atencin
de los maestros y profesores se recogen, naturalmente, en los mbitos de
la docencia y la evaluacin de los alumnos. El objeto de los textos que se
ofrecen a continuacin es doble. En primer lugar, tratan de ilustrar algunos modos de presentar la institucin escolar en el marco sociocultural
ms amplio que la acoge. En segundo lugar, pretenden mostrar algunas
de las consecuencias tericas derivadas del descentramiento a que dan
lugar la prctica etnogrfica y la interpretacin antropolgica, cuando
stas se aplican a la escuela. Estas lecturas exploran, desde diferentes
315
JNTRODUCCJON
puntos de vista, las relaciones entre la escuela y su entorno sociocultural,

los procesos que conducen de una instancia a la otra, los matices que en
el anlisis de esas relaciones y procesos puede aportar una interpretacin
no reductiva de la institucin escolar.
En la descripcin de lo que acontece en el aula han sido numerosos
los esfuerzos por prestar atencin al contexto. Estos esfuerzos, sin embargo, se han visto limitados demasiado frecuentemente al incorporar
una idea restringida del mismo. Dicho con brevedad, se ha entendido
normalmente que el contexto del aula es lo que rodea a las actitudes y
cogniciones de los individuos que se encuentran en ella (cf. Ogbu, en esta
seleccin). No es posible poner en duda la importancia de este punto de
vista, pero s es necesario llamar la atencin sobre la reduccin que se
practica al escoger al individuo -un tanto arbitrariamente- como unidad bsica del anlisis. Desde esta perspectiva, uno de los modos ms frecuentes de abordar el contexto del aula ha sido mediante el estudio de lo
que se ha llamado, con alguna ligereza, << contexto comunicativo. Normalmente, la visin implcita aqu es la de un mundo social compuesto de
tomos individuales (emisores y receptores) que transfieren informacin
entre sus respectivos cerebros. Hay que reconocer que esta representacin
de las cosas supone un paso adelante en la direccin que los antroplogos pretenden seguir con sus investigaciones, pues en efecto un contexto
es, antes que nada, un conjunto de relaciones (Bateson, 1971). Pero ah
no acaba todo.
Lo que la antropologa aade a esta idea es que las relaciones no se
producen solamente entre individuos -ni siquiera en el plano individual
de las descripciones-, sino tambin, y algunos diran que fundamentalmente, entre instituciones. Las personas son agentes de una diversidad de
instituciones que se condensan, se encarnan y se reconstruyen en su accin cotidiana, en sus formas de vestir, en sus maneras de hablar, en la
expresin de sus fines y valoraciones, y en las numerosas tonalidades e
intenciones que caracterizan a sus conductas significativas. En defintiva,
los sujetos individuales son y ponen en prctica conjuntos de relaciones
socioculturalmente mediadas (cf. Goffman 1971; Giddens 1987). Y ya en
el plano individual, la densidad >> de estas tramas socioculturales llama
la atencin del etngrafo (Geertz 1990), hacindole creer que el contexto ha de ser concebido no slo como un conjunto de relaciones entre individuos, sino como un conjunto, difcilmente demarcable, de relaciones
de relaciones.
De este modo, lo que distingue a la nocin de contexto tal y como se
usa en las mejores etnografas es que nos conduce siempre algn paso
ms all del espacio y el tiempo en los que fijamos nuestra atencin.
Cuntos pasos haya que dar es cuestin controvertida a la que, en general, no podemos dar una respuesta satisfactoria. Ante esta situacin los
antroplogos suelen hacer de la necesidad virtud, reconociendo de entrada que la precisin de sus descripciones se debe, entre otras cosas, a lo
ilimitado de sus pretensiones. El contexto no nos define las fronteras,
316
INTRODUCCION
pues en s mismo se concibe como el problema de saber dnde termina la

descripcin relevante de los fenmenos que sometemos a estudio.
Este punto de vista, desde luego, no nos obliga a eludir el estudio de
lo que sucede en las aulas, pero s nos lleva a considerar que las situaciones que se producen en ellas no son sino un aspecto parcial del conjunto de las situaciones que en la vida diaria afectan a la escuela. Tal y
como Erickson lo formula en el artculo con el que abrimos esta seccin,
los encuentros sociales que se dan en el aula son parcialmente permeables
al mundo exterior. Y slo una ilusin equiparable a la que el espectador
asume en el teatro, cuando supone la existencia de una cuarta pared
que se alza entre l y la escena, podra llevarnos a creer que el estudio de
los acontecimientos del aula se agota entre sus cuatro paredes, o entre los
muros de los centros escolares. Con frecuencia el ejercicio de la ciencia
nos impone una delimitacin de <<unidades, pero con demasiada frecuencia tambin -y quizs ms radicalmente en el caso de las ciencias
sociales- nos lleva a construir complejos andamiajes de ideas y valores
que esperan alcanzar legitimidad (o <<validez>>, como a veces tambin se
dice) al margen de una comprensin de las ilusiones en que esas unidades
se apoyan.
Por eso, el primer paso para interpretar desde una perspectiva sociocultural lo que sucede en las escuelas es sustituir el sustancialismo en
sus diversas formulaciones por un anlisis de las relaciones entre las supuestas <<substancias>>, un anlisis que es, en muchos casos, interminable
(cf. Bourdieu, en esta seleccin). Los autores que escriben en las siguientes pginas parten de un modo u otro de este punto. Otra cosa es que el
encumbramiento terico de las relaciones que creen percibir produzca, a
la larga, una reflexin sustancializadora; y que pueda decirse en consecuencia que los individuos>> han cedido su lugar a los <<encuentros>>
(como en el caso de Erickson), a las clases sociales>> (como en el de
Everhart, y en buena medida tambin en los de Bourdieu y Willis). Pero
lo importante es que sus trabajos destacan la tensin implcita en el
ejercicio de la construccin terica, un ejercicio que se concibe ms
como una generacin de problemas que como un afianzamiento en las
soluciones y las categoras, poco apto quizs para conducir hacia acciones concretas, pero imprescindible para esclarecer en qu consiste eso que
llamamos escuela (cf. Husen 1988:54).
EL ESTUDIO DE LAS PRCTICAS Y LA ENUNCIACIN DE LAS PARADOJAS
Dondequiera que se aplique, la etnografa es un modo de investigacin

que busca comprender las prcticas de los agentes sociales. Esta propiedad de la emografa contribuye de forma decisiva a poner entre comillas
las ilusiones que los agentes proyectan sobre su vida social, y nos ayuda
a mirar las << substancias >> -ya se trate de individuos, de clases sociales o
de otras realidades- en su proceso de constitucin. La etnografa, y con
317
INTRODUCCION
ella la reflexin antropolgica, es refractaria a considerar los mundos que

describe como estructuras dadas (y muy a menudo, tambin, como estructuras de datos>>). A muchos, de hecho, la lectura -y la realizacin- de etnografas puede parecerles un ejercicio de confusin. Y no les
faltar razn. Pues como afirma Willis en el trabajo que aqu incluimos
hay algo sucio>> en el procedimiento etnogrfico. Por decirlo as, el etngrafo trabaja en un campo sin desbrozar, en el que los objetos materiales de la cultura -incluidas las conductas de los agentes- resultan
parcialmente comprensibles slo cuando se los expone a la luz oscilante
de las normas, los valores y otros esquemas cognitivos a su vez parcialmente compartidos y contradictorios.
Tarde o temprano, el etngrafo buscar componer un mapa estable
del mundo que somete a observacin, pero es caracterstico de su procedimiento el retrasar esas cristalizaciones hasta las ltimas fases de la investigacin (Goetz y LeCompte 1988). Para poner procesos donde pueden llegar a verse substancias, el etngrafo presta atencin al curso vivo
de los acontecimientos, retrocede desde las estructuras a los procesos de
estructuracin, desde los documentos en los que se renen ordenadamente los indicadores sociales a los procesos socioculturales, generalmente menos ordenados, que se hallan en la gnesis de esos documentos
o determinan su utilizacin.
Esta forma de proceder afecta directamente a los modos en que los
etngrafos y los antroplogos construyen sus visiones tericas de la realidad. Como ya se ha ido viendo, una caracterstica esencial de la etnografa es la de basarse en estudios locales, pues slo podemos prestar
atencin al curso vivo de los acontecimientos cuando los tenemos presentes. La prctica es local. El ideal generalizador que la antropologa
comparte con el resto de las ciencias sociales ha de confrontarse as,
paradjicamente, con la naturaleza esencialmente local de sus materiales.
Y en buena medida sus intentos prcticos de comprender la accin de los
agentes a los que estudia mediante la interaccin concreta se ven mal encajados en las proposiciones a las que luego pretende conceder un valor
universal (Dumont 1987; Cruces y Daz de Rada 1991). Este problema
ha sido caracterizado de diversos modos. Se ha dicho, por ejemplo, que
la antropologa busca acceder a lo universal a travs de lo particular
(Wolcott 1979). Erickson, en el texto que aqu se incluye, ilustra cmo es
posible concebir el estudio de la cultura como el anlisis de la variacin
de situaciones sobre temas socioculturales generales, una metfora musical que es clsica en la historia de la antropologa (Leach 1978). Sea
como sea, parece necesario asumir que la etnografa, al proyectarse en la
reflexin antropolgica, la conduce hacia un destino que puede ser considerado problemtico desde una perspectiva positivista: al tratar de
universalizar mediante el lenguaje terico la visiones fragmentarias de
una prctica que incluye al lenguaje mismo, la antropologa puede reconocer su potencial epistemolgico no tanto en la produccin de conceptos y de teoras cientficas que pretendan la subordinacin de la realidad
318
INTRODUCCION
al lenguaje, cuanto en la enunciacin de las paradojas sobre las que se

construye la vida sociocultural y sus comprensiones.
Hay en los textos que incluimos en esta seccin diferentes grados de
lejana en relacin a la prctica etnogrfica. El texto de Bourdieu muestra la peculiaridad del procedimiento de un autor histricamente vinculado a la antropologa que busca analizar realidades sociales resistentes a
la prctica etnogrfica (cf. Bourdieu 1988, 1991). Su trabajo nos muestra
cmo pueden llegar a transparentarse las prcticas de los agentes a travs
de la interpretacin minuciosa de una serie de materiales documentales
-publicaciones biogrficas, estadsticas oficiales, encuestas de elaboracin propia-, en una fusin disciplinar entre las concepciones clsicas de
la antropologa y la sociologa enormemente fructfera para el estudio de
entornos sociales que, como las grandes escuelas en Francia, obligan al
investigador a guardar las distancias. Los textos de Erickson, Everhart y
Willis se hallan muy prximos a la etnografa. Todos ellos, en contraste
con el de Bourdieu, surgen de la reflexin terica sobre centros escolares
a los que acuden hijos de obreros o individuos pertenecientes a minoras
culturales marginales. Nuestra seleccin refleja de este modo cmo la etnografa, heredera de la tradicin colonialista, se hace tanto ms practicable cuanto ms claro es el status de subordinacin del campo que
pretende estudiar.
En todas estas lecturas, sin embargo, puede percibirse con claridad
una tendencia a enunciar las paradojas de la escuela que es tpica de la reflexin antropolgica. La institucin escolar, que desea presentarse como
una entidad autnoma a menudo situada a la cabeza del <<tren de la historia >> , es, aliado de esta imagen, una institucin heternoma y parcialmente dependiente, situada en el seno de procesos socioculturales que no
alcanza a comprender. Con el propsito manifiesto de erigirse en dispositivo universal de socializacin, la escuela ha de reconocerse tambin en
la encrucijada de responder a las formas de construir la realidad de las
culturas particulares en las que pretende implantarse. Proyectada como
una institucin para la << igualdad de las oportunidades, no puede eludir su responsabilidad en la generacin de las desigualdades y en la produccin de una cosmovisin jerarquizada de la sociedad y la cultura.
Asentada, quizs como ninguna otra institucin contempornea, en la
creencia de que la sociedad es capaz de construirse y transformarse
conscientemente a s misma, la escuela no puede negar su contribucin
real a la conservacin de las estructuras sociales, polticas y econmicas
que en apariencia desea transformar. Volcada, finalmente, sobre el proyecto de reformar>>en la prctica los <<fracasos >> que una pedagoga ingenua cree ver desde una racionalidad insuficientemente contrastada,
la escuela ha de arrostrar los lmites que le vienen impuestos por un
mundo que slo puede ser representado fragmentariamente, y en el que
no acaba de estar claro si la institucin escolar funciona a pesar de sus
fracasos o fracasa precisamente porque funciona.
319
INTRODUCCION
SEORO Y SERVIDUMBRES DE LA ESCUELA
La contribucin ms destacable de los estudios socioculturales de la escuela (de cuya produccin la antropologa es, naturalmente, slo en
parte responsable) ha sido concebir a la institucin escolar como un
proceso dado en un curso de conductas y visiones del mundo que exceden las fronteras de la institucin misma. Adems, entrecomillando ese
afn de universalidad de la escuela, los estudios socioculturales se han inclinado a considerarla como un modo histricamente particular de realizar procesos educativos que pueden describirse tambin, al menos en
parte, en sociedades humanas sin escuelas (cf. Fernndez Enguita 1990;
Wallace 1961). Lejos de confundir escuela y educacin, o de suponer que
la primera es el paradigma ideal de la segunda, estos estudios han tratado de especificar una y otra vez las relaciones entre escuela, modernizacin, burocracia y economa capitalista; y han buscado distinguir. La accin escolar de la accin educativa, asociando a la primera con una
entronizacin de los aprendizajes diferidos que permite todo tipo de
desplazamientos entre los esquemas ideales que determinan la adecuacin
convencional de los conocimientos y los criterios de eficacia instrumental
que determinan su correccin (Gearing 1979; Hansen 1990:28; cf. Habermas 1984).
En el estudio de las relaciones entre el proceso escolar y el proceso sociocultural es posible sostener, hasta cierto punto, la idea de una constitucin recproca. Sera errneo negar en trminos absolutos el papel
transformador que la escuela ha ejercido -y sigue ejerciendo- en las sociedades en las que ha sido implantada. Ya en la mera formulacin de la
dualidad de <<lo acadmico y << lo social podemos aceptar con Erickson
que ambos planos son mutuamente constitutivos>>. Ahora bien, es preciso destacar del mismo modo que esta constitucin mutua se va tornando menos recproca conforme nos alejamos del entorno del aula (y de
la institucin en la que acontecen los procesos estrictamente escolares).
La escuela y su mbito sociocultural no son dos realidades simtricas. No
es posible pensar en una influencia >> comparable en los dos sentidos,
entre otras cosas porque antes que nada la escuela es rea.lidad sociocultural (y no a la inversa). Como apuntaba con insistencia Carlos Lerena,
la escuela es sociedad, de manera que todos sus propsitos de transformacin, renovacin o reforma de la sociedad vienen dados bajo una
gran paradoja, generadora de todas las dems: la escuela pretende una
instrumentalizacin independiente del proceso sociocultural que le confiere sentido, como el motor de un vehculo que pretendiera desplazarse
independientemente del vehculo en el que se encuentra instalado. All
donde el anlisis sociocultural se ha detenido a reflexionar sobre la institucin escolar ha parecido evidente que la instrumentalizacin al servicio de la transmisin de conocimientos explcitos se da en el marco de
otro tipo de conocimientos que sobrepasan por todas partes el mbito
propio de la escuela: ese conjunto difuso de normas y valores que, jun-
320
INTRODUCCION
to con las prcticas del orden cotidiano, componen lo que se ha llamado

--con mayor o menor fortuna- currculum oculto (Jackson 1968).
En definitiva, estos estudios de la escuela alimentan la sospecha de
que la cultura acadmica puede erigirse como cabeza de los procesos
socioculturales globales siempre que se la contemple con arreglo al diagrama jerarquizado que ella misma busca producir y reproducir. En su
proceso de constitucin, sin embargo, esta cultura especial-vale decir,
la Cultura (con mayscula)- ha de reconocer la infinidad de relaciones
de dependencia que la vinculan a una diversidad de campos culturales no
siempre situados estrictamente por debajo de ella, sino a veces, como
en el caso de las culturas autctonas de las colonias, de las de los inmigrantes en los pases del capitalismo avanzado, o de los propios usos no
acadmicos de los sectores cultivados, en direcciones oblicuas y hasta
horizontales. En todos estos casos, los estudios socioculturales han ilustrado reiteradamente cmo la Cultura con mayscula se ve limitada, y en
ciertos sentidos determinada, por las relaciones dadas entre las culturas
con minscula.
No resultar difcil comprender ahora por qu al reflexionar sobre la
escuela es preciso tener a la vista diversas escalas de valoracin y de anlisis. En cualquier estudio de este tipo es necesario estar al tanto de las reverberaciones que cada fenmeno particular tiene en los diferentes segmentos y dimensiones del campo sociocultural global. Cada estudio
puede ceirse a un marco concreto de objetivos de investigacin, pero sus
hallazgos sern tanto ms incisivos y matizados cuanto ms presente se
tenga el conjunto de los procesos contextuales. sta es, de nuevo, una llamada al viejo holismo de la antropologa (cf. Hymes, en esta seleccin),
un concepto que ha encontrado reformulaciones ms recientes en la
prescripcin de complementar niveles micro y niveles macro , bien
entendido que estas aproximaciones han de realizarse especificando en
cada paso del anlisis las perspectivas relativas que nos hacen identificar
de uno u otro modo los distintos referentes (Pelto y DeWalt 1985).
Contemplar el proceso escolar desde una perspectiva adecuadamente global suele conducir a reconocer que la escuela es --en contra de sus
intenciones declaradas- una institucin conservadora. Diversos anlisis
empricos han dado cuerpo a la idea de que la escuela es uno de los agentes fundamentales del proceso de reproduccin social, en el que dicha institucin se comporta como una correa de transmisin >> de las posiciones
socioeconmicas que los individuos encuentran en sus ncleos domsticos de origen; y tambin como una estructura de legitimacin de la desigualdad entre esas posiciones (Bourdieu y Passeron 1977, 1985; Bourdieu 1966; Lerena 1986). Hay otras metforas que destacan este papel
conservador. De especial relevancia es la que equipara los modos de
gestin del trabajo escolar con los modos de regulacin del trabajo industrial (cf. Everhart, en esta seleccin), una hiptesis que lleva hasta el
extremo las conexiones entre la escuela y la estructura productiva, interpretando quizs de un modo excesivamente fuerte la analoga entre el
321
INTRODUCCION
<<capital escolar y el capital econmico (d. Bowles y Gintis, 1985) 1 En

esta seleccin de textos hay una plasmacin del problema, desarrollado
matizadamente en el escritor Paul Willis, que apunta, en un segundo momento de su trabajo, al potencial transfomador de la escuela, tras realizar
una crtica pormenorizada de la metfora de la reproduccin y destacar
Ja importancia de la produccin cultural como concepto esencial de su
anlisis (Cf. Willis 1986, 1988).
Pero sera un error suponer ingenuamente que el papel conservador
de la escuela se debe a la accin intencionada de un <<poder>> claramente
identificable. ste es, precisamente, uno de Jos problemas esenciales a la
hora de valorar los modos en los que la escuela podra convertirse, en
contrapartida, en una fuerza transformadora. La carga de crtica poltica
que se recoge en las perspectivas que presentan a la escuela como una
instancia de conservacin y reproduccin no puede traducirse sin ms en
la identificacin de un culpable>> al que endosar todos los males de la
desigualdad y la jerarqua. Los autores que presentamos mantienen diversas perspectivas sobre esta cuestin, pero quizs lo ms destacable de
sus puntos de vista sea la presencia latente de un problema que como tal
--es decir, en la forma de una duda irresuelta- aparece constantemente
en Jos estudios socioculturales de la escuela: quin es y cmo opera el
agente de la accin escolar? As como parece poco conveniente apresurarse a considerar que el individuo es Ja estrella del proceso escolar,
tambin puede resultar arbitrario conceder al sujeto omnisciente y planificador los primeros papeles de la escena. Para los estudios socioculturales el problema consiste en sortear adecuadamente tanto el determinismo psiclogico y social como el contextualismo estricto (Erickson, en
esta seleccin). Los planteamientos que aqu incluimos pueden sugerir,
efectivamente, una inclinacin mayor hacia uno de los dos polos, pero en
todo caso es necesario advertir al lector ante el peligro de proyectar
sobre los textos esa idea de que la sociedad se compone, en primera instancia, de individuos agregados, una idea que tenemos a mano, pues,
como ha sealado Gearing, forma parte intrnseca de la <<imaginacin
popular occidental>> (Gearing 1979).
Tambin en este caso --en el del papel de la voluntad consciente-la
antropologa prefiere decantarse por definiciones ambiguamente matizadas de la accin escolar. Al tiempo que Ja escuela alimenta la imagen
de ser seora en el reino de los procesos socioculturales, las ciencias sociales le brindan la oportunidad de mirarse en un espejo que le devuelve
el reflejo de sus numerosas servidumbres. Pues, como ya hemos advertido antes, donde la escuela busca construir y divulgar la idea de una sociedad que se transforma segn la libre voluntad de Jos individuos que la
componen, los estudios socioculturales encuentran un artificialismo que
l. Para una ilustracin de la controversia sobre las interpretaciones economicistas de la escuela,
vase Passeron (1983). Diversos tratamientos de este mismo problema pueden encontrarse tambin, entre
otros, en Collins (1986, 1989), Apple (1986), Thurow (1983) y Medina (1987).
322
INTRODUCCION
puede remontarse con certeza a los ideales reformistas de la Ilustracin

(Lerena 1983, 1985). En su insatisfaccin ante las categoras que pudieran otorgar una definicin cerrada de la nocin de agente, las ciencias sociales relativizan ese espritu de cruzada que en buena parte caracteriza al
ethos de la institucin escolar. Puede que los individuos que la encarnan
hayan de ser concebidos como hroes o como mrtires, pero las ciencias
sociales proponen la posibilidad de concebirlos, al menos de vez en
cuando, como personas atrapadas en procesos que escapan en gran medida a su control.
En este punto se hace necesario sostener una idea absolutamente
prosaica, que necesita poca aclaracin: para intentar transformar la realidad es preciso conocerla. Y aqu radica, en lo fundamental, el valor poltico de los estudios socioculturales de la escuela. No, quizs, en su
aplicabilidad directa al campo de la accin, sino en su capacidad para
precisar los lmites razonables de las transformaciones. Pues si deseamos,
como Paul Willis, emprender un <<trabajo activo sobre las contradicciones , hemos de dar un primer paso en la direccin de reconocerlas.
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324
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION:

LAS RELACIONES ENTRE LA ESTRUCTURA DE LA TAREA
ACADEMICA Y LA ESTRUCTURA DE LA PARTICIPACION
SOCIAL EN CLASE *
Frederick Erickson
La conversacin entre alumnos y profesores en clase --conversacin

que no slo es inteligible, sino adecuada y efectiva desde el punto de vista
de la situacin- se puede considerar como la improvisacin colectiva del
significado y la organizacin social en distintos momentos. Los temas de
este captulo son: cmo sucede esta improvisacin? y cul puede ser su
significado pedaggico?.
En primer lugar tratar algunos puntos generales: a) los aspectos
sociales y acadmicos de la estructuracin de la tarea en clase como
mbitos de aprendizaje; b) el rol de la regulacin del tiempo en la organizacin acadmica y social de la interaccin en clase; e) la pautacin cultural de la interaccin; y d) la incidencia de los tres aspectos anteriores en
la comprensin que podamos tener del comportamiento relativo a ensear y aprender en cuanto socializacin. Ms adelante, presentar
ejemplos especficos obtenidos de una clase de matemticas en un aula
del primer curso. Concluir con una discusin sobre la implicacin
sociolingstica y pedaggica del esquema de referencia y anlisis que
considera a las distintas clases impartidas en la escuela como encuentros,
y contempla la interaccin que se lleva a cabo en ellas como una variacin de situaciones sobre temas socioculturales generales.
ENTORNOS DE LA TAREA DEL APRENDIZAJE
Puede decirse que los profesores y alumnos implicados en una clase recurren simultneamente a dos bloques de conocimiento sobre el proce De Classroom Discourse as Improvisation: Relationships between Academic Task Structure and
Social Participation Structure in Lessons, en L. Ch. Wilkinson (ed.), CommuniCtJting in the Classroom,
Academic Press, Nueva York, 1982, pp. 153-181. Traduccin de M . Lourdes Soto Pez.
325
FREOERICK ERICKSON
dimiento a seguir: conocimiento de la estructura de la tarea acadmica y

conocimiento de la estructura de participacin social. La estructura de la
tarea acadmica (ETA) 1 puede considerarse como un conjunto reglado
de limitaciones estipulado por la lgica de la distribucin temporal del
contenido de la materia en cada clase. La estructura de la participacin
social (EPS) se puede considerar como un conjunto reglado de limitaciones en cuanto al reparto de los derechos y deberes de los distintos
miembros que interactan en el grupo (vase Erickson y Shultz 1977,
1981; Shultz, Florio y Erickson, en prensa).
La estructura de la tarea acadmica rige la secuencia lgica de los
<<pasos>> dados por el profesor y los alumnos en lo que se refiere a la instruccin. Consideremos, por ejemplo, el siguiente problema de suma:
14
+8
22
Al resolver esta operacin al estilo de la <<vieja matemtica>> (y al ensear los pasos para resolverla) es necesario empezar a) con la columna
de la derecha (las unidades), b) sumar los nmeros de esa columna, e)
puesto que la suma es mayor que diez, <<llevarse>> las decenas a la columna de la izquierda (la columna de las decenas) y sumar las decenas de
esa columna.
La secuencia de los pasos viene limitada por la lgica del clculo; no
se sabe que se deben sumar dos decenas en la columna de las decenas
hasta que no se suman primero los nmeros de la primera columna.
Por tanto, los distintos pasos de la suma guardan relaciones de <<par adyacente>> semejantes a las planteadas por los analistas de la conversacin
(Sacks, Schegloff y Jefferson 1974), por ejemplo, en las secuencias pregunta-respuesta. Tanto en la conversacin como en la suma se trata de
relaciones invariables de posicin de la serie, que se ordenan jerrquica y
sucesivamente.
Existen al menos cuatro aspectos a definir en lo que se refiere al entorno de la tarea acadmica en una clase: a) la lgica de la sucesin
temporal de la materia; b) el contenido informativo de los distintos
pasos sucesivos; e) las indicaciones del <<meta-contenido>> sobre los distintos pasos y estrategias para completar la tarea; y d) los materiales fsicos a travs de los cuales se manifiestan las tareas y sus componentes y
con los que se llevan a cabo esas tareas. Estos cuatro aspectos reunidos
suponen la estructura de la tarea acadmica de la clase como mbito de
aprendizaje.
l. ste es un sentido mucho ms especfico del trmino que el utilizado por Bossert (1979), cuya
Estructura de la actividad de la tarea implica una nocin ms general de tarea y deriva de un marco
de referencia terico muy diferente.
326
El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
La estructura de la participacin social rige la secuencia y la articulacin de la interaccin. Ello supone la existencia de mltiples dimensiones en el agrupamiento para la interaccin, segn las cuales se divide
el trabajo de interaccin en distintos roles comunicativos articulados, por
ejemplo roles de oyentes frente a roles de hablantes 2 Al considerarla
como un modelo en su totalidad, una estructura de participacin se
puede entender como la configuracin de todos los roles de todos los
participantes en un evento de interaccin (vase la discusin en Erickson
y Shultz 1977, 1981). Algunos de los aspectos de estas relaciones de rol
conllevan pautas en lo referente al intercambio de turnos de palabra
entre compaeros que interactan, vinculan desde el punto de vista semntico pares de turnos en secuencias pregunta-respuesta, y coordinan el
comportamiento del oyente relacionndolo con el del hablante.
Paralelamente a los cuatro aspectos del mbito de la tarea acadmica
de una clase, tenemos cuatro aspectos a definir en el mbito de la tarea
social: a) las barreras sociales de acceso a personas y otras fuentes de informacin durante la clase; b) el reparto de derechos y deberes de comunicacin entre los diversos miembros en interaccin; e) la secuencia y
distribucin temporal de los diversos intervalos>> funcionales en la interaccin; y d) las acciones simultneas de todos los implicados en la interaccin durante la clase. Los cuatro unidos muestran la estructura de la
participacin social de la clase como un entorno de aprendizaje.
Los aspectos de la estructura de la participacin social han sido estudiados por analistas de la conversacin y por etngrafos de la comunicacin (por ejemplo Sacks et al. 1974, sobre el reparto de los turnos;
Schegloff 1968, sobre las secuencias pregunta-respuesta; y Duncan y
Fiske 1977, Erickson 1979 y Kendon 1967, sobre la coordinacin hablante-oyente).
Todos estos trabajos asumen la definicin de Weber de lo social en
trminos de la accin que tiene en cuenta las acciones de los dems
(Weber [1922] 1978). La accin social se distingue del comportamiento
social en que se articula con y se orienta a lo que otros hacen en el
lugar de la accin, as como a lo que los dems puedan estar haciendo
fuera de ese lugar concreto. Los momentos de las interacciones sociales
son, en trminos de Goffman, encuentros; agrupaciones centradas en lo
que los otros estn haciendo all (Goffman, 1961). La frontera entre el
encuentro y el mundo exterior no es impermeable; las influencias externas penetran en l. Pero la accin que se desarrolla dentro del encuentro
tiene, en alguna medida, vida propia. Es, al menos en parte, inmediatamente social. Se trata del lugar en donde se realiza lo que los etnometodlogos llaman la <<produccin local; la accin situada en su localizacin inmediata.
En los encuentros, las acciones de los distintos miembros que interactan se articulan en formas inmediatamente sociales secuencial y si2. Rol aqu se refiere a un conjunto de derechos y deberes vis avis con los dems.
327
FREDERICK ERICKSON
multneamente. Las acciones recprocas se articulan en secuencia, por

ejemplo en pares pregunta-respuesta, en las que la pregunta hecha por
uno de los conversadores obliga a una respuesta por parte del otro en el
intervalo siguiente de la conversacin. Las acciones complementarias
se articulan de forma simultnea, por ejemplo, en las respuestas por
parte del oyente a modo de asentimiento que se pueden producir al
mismo tiempo que el discurso del hablante. Resumiendo, a una accin
que sea inmediatamente social se la considera absolutamente cooperativa e interdependiente.
Las caractersticas de simultaneidad y secuencia de la organizacin
social de la interaccin en las aulas han sido un aspecto investigado recientemente por distintos investigadores, entre los que destacan Bremme
y Erickson (1977), Erickson y Mohatt (1982), Gumperz y Cook-Gumperz (1979), Mehan (1979), Merritt (1982), Michaels y Cook-Gumperz
(1979), Shultz y otros (en prensa), Sinclair y Coulthard (1975) y Wilkinson, Clevenger y Dollaghan (1981). Slo los autores de las ltimas investigaciones han comenzado a considerar conjuntamente los aspectos
social y acadmico de la clase (vase Au 1980; Collins y Michaels 1980;
Cooper, Marquis y Ayers-Lpez 1982; Griffin, Cole y Newman, en preparacin; Mehan y Griffin 1980). Ello es necesario si, como ya he comentado con anterioridad (Erickson 1980), queremos desarrollar una
teora de la interaccin de la enseanza y el aprendizaje en acontecimientos sociales que (como las clases) son entornos de aprendizaje en los
que se interacta.
Algunas de las investigaciones sobre el aula realizadas en el pasado
han destacado el entorno cognitivo de la tarea en las clases (Smith, s.f.;
Taba 1964), aunque no han tenido en cuenta el mbito social de esa
tarea. Merece destacarse el intento de Bellack, Kliebard, Hyman y Smith
(1966) de combinar aspectos de la organizacin social y acadmica.
Pero desde entonces, los investigadores orientados hacia la sociolingstica se han centrado en el estudio de la estructura de participacin social
de las clases, mientras que los investigadores del currculum y los psiclogos cognitivos se han ocupado de la estructura de la tarea acadmica.
Ambos aspectos de la organizacin deben ser considerados como mutuamente constitutivos. Mehan lo expresa brevemente: para que un
alumno d una respuesta correcta en clase, la respuesta debe ser correcta en su contenido acadmico y en su forma social (Mehan 1979,
p. 1).
En la medida en que la charla en una clase se refiera a una materia, la
participacin en la clase implica un conocimiento de la informacin
sobre la materia y su organizacin lgica, as como un conocimiento del
discurso y su organizacin social.
328
El DISCURSO EN El AULA COMO IMPROVISACION
TIEMPO
SECUENCIA EN LA COORDINACIN DE LA INTERACCIN SOCIAL
Si la interaccin cara a cara es una empresa absolutamente cooperativa,

producida <<localmente>> en funcin de las acciones situadas de forma
local y de sus significados, entonces los miembros que interactan deben
disponer de medios para el establecimiento y mantenimiento de la interdependencia en su accin colectiva. Esos medios pueden ser pautas de segmentacin y distribucin del tiempo en la ejecucin del comportamiento
verbal y no verbal. Las pautas funcionan como un sistema de seales -un
mecanismo de control social- mediante el cual los participantes que interactan pueden decirse mutuamente lo que est sucediendo momento a
momento. Comenzar esta discusin considerando las diferentes funciones
y manifestaciones en lo que respecta al comportamiento de las seales de
coordinacin, y despus pasar a discutir la organizacin de tales seales
en la duracin en tiempo real de la interaccin.
Las seales son tanto implcitas como explcitas. Pueden comunicar
informacin sobre un momento del pasado, sobre el momento presente o
sobre el prximo momento. Podemos encontrar las seales explcitas en
el significado literal (contenido referencial) de la conversacin. La ltima
frase del prrafo anterior es un ejemplo de ello en el discurso escrito; se
refiere a las expectativas del lector sobre lo que viene a continuacin en
el texto.
En las clases, parte de esta orientacin se hace de forma explcita al
hablar. Con frecuencia la conversacin tiene que ver con el contenido de
la materia y con la ETA (estructura de la tarea acadmica). Consideremos
la suma que veamos anteriormente. Si el profesor estuviera demostrando
la solucin del problema a la clase, el discurso de la leccin podra ser
como sigue mientras el profesor seala los distintos nmeros y columnas
en la pizarra:
l. PROFESOR: Cuntas son cuatro y ocho? (sealando la columna de

las unidades).
2. CLASE: Doce.
3. PROFESOR: Bien, por tanto escribimos el dos aqu (el profesor lo
hace) y luego qu?
4. CLASE (no contestan).
5. PROFESOR: Qu dije antes? (en el problema anterior).
6. CLASE: Llevarse.
7. PROFESOR: Llevarse el diez a la columna de las decenas y sumar los
dos dieces all, por tanto la solucin es ...
8. CLASE: Veintids.
9. PROFESOR: Muy bien. Ahora <<siete y cinco (el profesor comienza
con el siguiente problema).
La primera pregunta, Cuntas son cuatro y ocho? (incluso si no va
acompaada de la accin no verbal de apuntar a la pizarra), identifica y
329
FREDERICK ERICKSON
se centra de una forma explcita en el paso dentro de la estructura de la

tarea acadmica que se est dando en este preciso momento. Adems, la
forma de la pregunta tambin seala que debe haber una respuesta en el
momento siguiente; por tanto la pregunta no slo le permite a la clase
identificar lo que est sucediendo en ese momento, sino anticipar, a travs de la interpretacin prospectiva, lo que debera suceder en el siguiente instante. El quinto turno indica de forma explcita la necesidad de
una interpretacin retrospectiva por parte de la clase; en l se pide que se
recuerde lo que se ense sobre <<llevarse>> en el problema anterior.
Las seales que indican una etapa secuencial determinada en la leccin se pueden incluso formular de forma ms explcita que en el ejemplo anterior. Por ejemplo, el profesor podra haber precedido la primera
pregunta con la frase: Vamos a empezar sumando los nmeros de la columna de las unidades. As se habra referido explcitamente a la etapa
secuencial en la misma ETA, antes de entrar en la operacin de clculo
necesaria en esa fase. Las formulaciones explcitas de este tipo se pueden
producir muy al comienzo de la leccin, como en el siguiente ejemplo hipottico: Ahora vamos a hacer una prueba de ortografa. Primero sacad
una hoja de papel, escribid vuestro nombre en la esquina superior derecha y luego empezar a leer las palabras que tenis que escribir. (Esta
frase realiza la misma funcin que la de la frase al final del primer prrafo de este apartado: Comenzar esta discusin considerando las diferentes funciones y manifestaciones en lo que respecta al comportamiento de las seales de coordinacin, y despus pasar a discutir la
organizacin de esas seales en la duracin en tiempo real de la interaccin).
El mismo tipo de orientacin hacia la posicin de la secuencia en una
leccin tambin se puede indicar mediante elipsis. Las seales elpticas se
pueden usar satisfactoriamente gracias a la familiaridad con las rutinas
secuenciales en el procedimiento del aula. Un ejemplo sera el turno noveno del ejemplo anterior. En l una palabra ms una pausa, Ahora ... ,
puede funcionar como una formulacin de la posicin secuencial que
equivale a toda la frase, Comencemos sumando los nmeros de la columna de las unidades. A travs de la elipsis, la primera palabra del tercer turno, Bien, se refiere retrospectivamente al acierto en la respuesta del
segundo turno. La referencia semntica es elptica, pero se comunica de
forma explcita mediante el trmino lxico, Bien.
La sealizacin de la posicin de la secuencia tambin se hace de
forma implcita. Esta funcin se puede llevar a cabo mediante las palabras y mediante la sintaxis, y tambin con seales no verbales y paralingsticas. Un ejemplo de seal lxica lo tenemos en el tercer turno, en
el que la palabra Bien func:iona de forma explcita indicando que la respuesta dada anteriormente era correcta. Tambin funciona de forma
implcita indicando prospectivamente que, puesto que la respuesta anterior fue correcta, el profesor va a avanzar hacia algo nuevo en el momento siguiente. Una seal sintctica cumple una funcin prospectiva si-
330
milar al final del sptimo turno, en el que una pausa interrumpe la terminacin de la frase: por tanto la solucin es ... 3
La indicacin retrospectiva y prospectiva implcita tambin se puede
realizar mediante pautas llamadas suprasegmentales>> de comportamiento no verbal y paralingstico; se denominan as porque se sustentan
en unidades sintcticas y fonolgicas menores dentro de la cadena del
habla. Los cambios en la postura y la distancia interpersonal marcan con
frecuencia el fin de una unidad del discurso y el comienzo de otra (vase
Erickson 1975; Scheflen 1973; y el anlisis de las posturas en las aulas
hecho por McDermott 1976). Los cambios en el registro del tono y la
prosodia del discurso (tono, intensidad, volumen, tempo) tambin pueden indicar la finalizacin de una serie conectada de trozos de discurso, como en los niveles sucesivos de tono descendente de la entonacin
de listado del siguiente ejemplo hipottico:
Cules eran para los antiguos griegos los elementos materiales esenciales?
PROFESOR:
CLASE:
Tierra
puego
Aqu, el tono final no slo cae al final de agua sealando el fin de

la lista, sino que la leve elevacin del tono en aire y <<fuego indica que
el final est todava por llegar.
Gumperz (1977) utiliza el trmino de indicios de contextualizacin
para referirse a todos los medios de la estructura superficial mediante los
cuales se indica la forma interpretativa y la intencin comunicativa. Los
procedimientos de indicacin de la contextualizacin se aprenden y su
uso es compartido dentro de las comunidades. Los indicios de tipo general se refieren a diversos contextos de interpretacin, no slo a los aspectos del contexto secuencial que se han discutido aqu, sino tambin a
otros aspectos del contexto. Entre stos se incluyen la codificacin de la
irona, la sinceridad, la cortesa y el entramado [framing] de actividades
del habla basadas en conjuntos conectados de funciones comunicativas,
por ejemplo charlar sobre el tiempo, cambiar de tema, o pedir un plato
en un restaurante. (Vase Goffman 1974, y Tannen 1979, sobre las nociones de codificacin y entramado. Vase tambin Schank y Abelson
1977, para una nocin ms idealizada de trama, plan y expectativa.)
Tannen y Gumperz asumen que el contexto no se da simplemente en el
escenario de la accin. El escenario es demasiado complejo y amplio
3. Estos aspectos de sealizacin de la posicin-secuencia tambin han sido considerados por otros
investigadores: cabe destacar a Sacks et al. (1974), Schegloff (1968) (vase la discusin en Mehan y
Wood, 1975) y las aplicaciones de la teora de los actos de habla al discurso de la clase, como en Sinclair
y Coulthard (1975).
331
FREDERICK ERICKSON
como para ser informativo por s mismo. Los participantes han de sealizar y sostener constantemente los rasgos especficos del contexto a travs del comportamiento comunicativo. Los indicios se manifiestan en
muchos niveles de organizacin del habla y del comportamiento no verbal, en la sintaxis, en el vocabulario, en el registro estilstico del habla, en
la prosodia, en el movimiento corporal, en la mirada, en las posturas y la
en distancia interpersonal.
La habilidad para leer el sistema de seales de la contextualizacin
es un aspecto crucial de lo que Hymes (1974) denomina competencia comunicativa; es decir, la indicacin de la contextualizacin y los procesos
de inferencia mediante los cuales se leen esos indicios son un requisito
fundamental para llevar a cabo la comunicacin, si sta ha de ser no slo
inteligible, sino adecuada y efectiva en su uso.
Los aspectos particulares de esa indicacin de la contextualizacin
que quiero destacar aqu son a) la sealizacin del lugar secuencialmente funcional del momento presente, as como del que va a venir a continuacin, y b) la sealizacin de la localizacin en el tiempo real de los
momentos presente y prximo.
Hemos revisado la importancia que tiene, para la asociacin en interaccin, el que todos los participantes en un suceso de interaccin
puedan referirse a los intervalos>> secuencialmente funcionales segn el
suceso se va desarrollando. Esto es importante tanto por lo que respecta
a los intervalos inmediatamente contiguos, como el sintagma verbal y el
sintagma nominal en una oracin, como en lo que se refiere a los pares
de pregunta y respuesta al hablar. Tambin es importante saber dnde se
est en la secuencia de prrafos>> mayores, es decir, en los conjuntos conectados de intervalos funcionales a niveles jerrquicamente ms altos de
organizacin secuencial, por ejemplo, saber cundo se ha llegado al
final de un <<conjunto temticamente relevante de pares de preguntas y
respuestas unidos semnticamente dentro de una leccin, saber que la
fase preparatoria de la leccin est terminando y que la fase instrumental
va a comenzar (vase Erickson y Shultz 1977, 1981), o saber que hallegado el punto de clmax de la instruccin -la <<frase clave en la estructura de la tarea acadmica (vase Shultz et al., en prensa).
Estas cuestiones de la ordenacin de los intervalos y los prrafos funcionales y secuenciales definen el tiempo del <<ahora>> y del momento siguiente>>, dndoles un sentido especial: el de tiempo estratgico frente al
de tiempo de reloj (vase la discusin en Erickson 1981).
Los antiguos griegos hacan una distincin entre tiempo estratgico y
de reloj. El primero se llamaba kairos, el tiempo correcto, el apropiado.
El segundo se llamaba chronos, el tiempo de la duracin literal, medible
mecnicamente. El antroplogo Hall hace una distincin similar de los
tipos de tiempo, llamando al kairos tiempo formal y al chronos tiempo
tcnico (Hall1959).
En la interaccin cara a cara, el kairos y el chronos deben estar claros
para los participantes, si es que stos han de ser capaces de coordinar su
332
accin socialmente teniendo en cuenta las acciones de los otros, que se

producen de forma simultnea y secuencial. Los participantes deben
poder anticipar que un intervalo funcionalmente significativo se va a producir en el momento siguiente; tambin deben poder anticipar el punto
concreto en el tiempo real en el que puede producirse el momento funcional siguiente. Esto se hace a travs de indicios de contextualizacin especiales, que forman pautas de lo que puede llamarse prosodia verbal y
no verbal. Los puntos de nfasis en la cadena del habla --cambios en el
tono, volumen y tempo, comienzo y final de las unidades sintcticas- se
producen a intervalos regularmente peridicos. Los puntos de nfasis en
la cadena de comportamiento no verbal coinciden con los de la cadena
del habla o sustituyen al medio verbal al marcar el <<siguiente>> intervalo
rtmico en la serie. Estos puntos de nfasis se producen con cambios en la
direccin y movimientos de las manos, con los movimientos de la cabeza,
con las miradas o sus desviaciones, con los cambios de postura y tambin
con la distancia interpersonal. Tenindolos en cuenta en su conjunto en
los canales verbal y no verbal, estos puntos de nfasis ponen de relieve un
ritmo de interaccin que es casi, aunque no totalmente, metronmico.
En resumen, se utilizan los mismos medios comunicativos para marcar tanto el contenido semntico, con sus intervalos secuenciales de organizacin del kairos, como la forma rtmica, que consiste en perodos
regulares de organizacin del chronos. Los puntos en el tiempo real, as
como los puntos de la posicin de la serie en una relacin de secuencia,
son esenciales para el contexto>> de la accin prctica y para la toma de
decisiones que se crea y se sostiene en el comportamiento verbal y no verbal, articulado de forma conjunta, de los miembros que interactan. El
mantenimiento de las pautas predecibles de convergencia entre organizacin del kairos y organizacin del chronos se considera fundamental en
la constitucin de la coordinacin social de la interaccin cara-a-cara, en
el sentido que Weber le concede al trmino ([1922], 1978).
(Para una discusin ms amplia y ejemplos de interaccin entre adultos, vase Erickson y Shultz 1981; y Scollon 1981. Para una discusin del
papel del ritmo en la organizacin de la interaccin entre los recin nacidos y sus cuidadores, vase Brazelton, Koslowski y Main 1974; Condon 1974; y Stern y Gibbon 1979. Aunque parece que los ritmos de interaccin particulares y las pautas de articulacin son especficas de la
cultura, la funcin constitutiva del ritmo como esquema de organizacin
social parece ser un universal humano; vase Byers 1972).
LA IMPROVISACIN COMO ACCIN ESlRATGICAMENTE ADAPTATIVA
EN CLASE
Aunque la capacidad de prediccin del kairos y el chronos define las

oportunidades potenciales para la accin social por parte del profesor y
de los alumnos en las lecciones, las oportunidades reales surgen no slo
333
FREDERICK ERICKSON
en los momentos y lugares funcionales que es posible determinar formalmente, sino de forma fortuita en momentos y lugares que no se pueden determinar. La razn est en que las lecciones en la escuela, consideradas como un mbito para la enseanza y el aprendizaje, son ocasiones
sociales que vienen caracterizadas por lo fortuito . En trminos de la etnografa del habla, las lecciones estn a mitad de camino en el continuum
entre lo altamente ritualizado, los sucesos del habla como frmulas, en
los que todos los intervalos funcionales y sus contenidos formales se especifican de antemano, y los sucesos del habla altamente espontneos, en
los que ni los intervalos sucesivos ni su contenido se especifican con anterioridad. En trminos de la teora social y de la socializacin, las lecciones son de un inters especial porque son anmalas con respecto a los
paradigmas de cualquiera de los dos extremos tericos, el del determinismo psicolgico o social por una parte, y el del contextualismo por
otra. Primero tratar del carcter especial de las lecciones como ocasiones
sociales y ms adelante de sus implicaciones en la teora social y de la socializacin.
En primer lugar las lecciones son ocasiones para la enseanza y el
aprendizaje. Lo que esto significa en lo que se refiere a la conduccin
tranquila y feliz de la interaccin es que las lecciones son lugares limitados y especialmente trucados, pues se trata de situaciones en las que se
sabe que se comentarn errores y que habr correcciones y ayuda. De
hecho, los errores y las dudas de los alumnos, as como las respuestas
adaptativas de los profesores, son la razn de ser de las lecciones.
Los errores son inevitables, ya que los alumnos son aprendices;
aprender es por definicin adquirir habilidad, no poseerla. La oportunidad de aprender es la oportunidad de cometer errores. Adems, los errores del alumno le dan al profesor la oportunidad de ensear. El nivel de
conocimiento del alumno viene dado por el nivel de dificultad de la
tarea acadmica en la que se cometen los errores. Una vez identificado el
nivel de conocimiento del alumno, el profesor debera ser capaz de ajustar el ambiente de aprendizaje de la leccin y acomodarlo al alumno. En
el lenguaje de la formacin del profesorado esto se llama <<encontrarse
con el alumno en el lugar donde ste est (sobre este aspecto, vase tambin la discusin en Mehan 1979, pp. 122-124).
Se pueden hacer ajustes en las dos dimensiones de la clase como entorno de aprendizaje -la estructura de la tarea acadmica (ETA) y la estructura de participacin social (EPS)- o en cualquiera de las dos dimensiones por separado. La ETA se puede simplificar disminuyendo el
nivel de dificultad en una cuestin dada o en un conjunto de temas. La
EPS tambin se puede simplificar reordenando los derechos de hablar y
escuchar. Esto se ver en el siguiente anlisis de una clase de aritmtica.
Ahora basta con sealar que no slo se puede simplificar la tarea cognitiva general de la clase para los nios simplificando la ETA y la EPS, sino
que los cambios en la estructura de participacin social pueden proporcionarle al profesor oportunidades para diagnosticar con ms detalle la
334
capacidad de aprendizaje del nio. Cambiar la EPS para permitir que el

nio responda siguiendo lo dicho por otro nio o por el profesor, proporciona al profesor acceso de observacin a lo que Vygotsky (1978) denominaba la zona de desarrollo prximo -la dimensin en la que el
nio puede actuar con xito cuando se le ayuda, frente al punto en el que
el conocimiento del nio se detiene cuando ste est realizando la tareas
de aprendizaje en solitario.
Las preguntas directas en las clases son una forma de penetrar en lo
que el nio sabe o no sabe individualmente. Es sabido que este principio
de la pedagoga no est universalmente extendido entre los humanos.
Hay grupos socioculturales en los que la enseanza se hace sin dirigir
preguntas a los que aprenden (vase la discusin del aprendizaje de los
americanos nativos y sus estilos de enseanza en Erickson y Mohatt, en
prensa; y Philips 1972). Sin embargo, para los occidentales americanos y
los europeos la existencia de la leccin en interaccin, como suceso de
habla, presupone que es necesario que el profesor haga preguntas directas a los nios porque no sabe si conocen la informacin anterior que se
est revisando o la nueva que se les va a ensear.
La paradoja es que los diversos errores de los alumnos al contestar
-aunque algunos sean esenciales como oportunidades para ensear y
aprender- pueden provocar el caos en el mantenimiento de una estructura coherente de la tarea social y acadmica en la clase. Los errores de
contenido en la ETA pueden provocar problemas en el mantenimiento de
la EPS, como es el caso de una duda por parte de un alumno que rompe
el ritmo de la interaccin. Los errores de contenido acadmico que son
correctos en su forma social (EPS) pueden crear problemas en la ETA,
como en el caso de un alumno que da una respuesta equivocada que
rompe con las expectativas que tanto el profesor como los alumnos teran en lo relativo al flujo de ideas que tienen secuencia lgica en la clase,
aun cuando la respuesta se d en el tiempo socialmente correcto y no
distorsione el flujo rtmico de preguntas y respuestas. A la inversa, los
errores en la EPS pueden daar a la ETA, como en el caso de un alumno
que da la respuesta acadmicamente correcta en un tiempo socialmente
incorrecto>> . Por todo esto, las clases son hechos de habla que se caracterizan por la presencia de frecuentes deslices cognitivos y de interaccin
y, por lo mismo, de frecuentes acciones de recomposicin.
Cuando se comparan las lecciones con otros sucesos de habla" segn
el esquema comparativo de la etnografa del modelo del habla de
Hymes (1964, 1974), las clases se sitan en un punto intermedio entre la
espontaneidad informal y el ritual formal. En el habla ms altamente estilizada, la secuencia de turnos para hablar se establece de antemano, as
como la distribucin de turnos entre los participantes, el contenido se A lo largo de este texto venirnos traduciendo Speech events como hechos o sucesos de habla,
para evitar una confusin con la nocin ms resuingida que los tericos de la pragmtica denominan
actos de habla (Speech acts). (Nota de la traductora).
335
FREDERICK ERICKSON
mntico de cada turno y las acciones no verbales apropiadas que acompaan al habla. Veamos el siguiente ejemplo de dilogo en la misa catlica:
FIELES (se levantan cuando el sacerdote se vuelve hacia ellos).
SACERDOTE: El Seor est con vosotros (abre las manos y extiende los
brazos).
FIELES: Y con tu espritu.
SACERDOTE: Levantemos el corazn.
FIELES: Lo tenemos levantado hacia el Seor.
Por contraste, el dilogo entre un ministro protestante evanglico y la
congregacin durante el sermn se organiza de una forma ms libre. No
existen turnos preestablecidos, el contenido de los turnos de palabra
del ministro no est totalmente determinado, aunque existen formulas
para repetir lo que acaba de decirse. El contenido de los turnos de los fieles no est predeterminado, aunque las posibilidades de respuesta (Amn,
As sea, Gracias Jess, Aclamemos, Cantemos) son ms limitadas que las
del ministro (vase la discusin en Rosenberg 1975).
La organizacin de la palabra en una reunin cuquera (vase Bauman 1974) es mucho menos restringida en lo que se refiere al contenido,
disposicin y secuencia de los turnos de palabra. Esta organizacin no es,
sin embargo, nada arbitraria. De hecho, el principio de que un hablante
elija el turno y la ausencia de una relacin de tipo lder-seguidor entre la
audiencia y el orador son rasgos de una organizacin de interaccin
que armoniza con un principio de organizacin social ms general, que
subyace a toda la vida poltica cuquera: el principio de la igualdad absoluta de todos los individuos ante Dios y de unos con respecto a otros.
Una conversacin cotidiana entre americanos de clase media (como
se plantea en Sacks et al. 1974) est mucho menos constreida que una
reunin cuquera. Los hablantes en la conversacin normal pueden designar a los prximos hablantes o seleccionar su propio turno. La gama
de temas es ms amplia que en una reunin cuquera; por ejemplo, un
chiste verde contado en una conversacin normal sera inadecuado en
una reunin de este tipo. Sin embargo, como sugieren Sacks et al. en su
anlisis, ni siquiera en la conversacin cotidiana el orden subyacente es
arbitrario. Lo que distingue a la conversacin cotidiana de otros ejemplos
es la naturaleza radicalmente local del orden. Los principios del orden
se refieren al momento inmediato -a los pares adyacentes del tipo este
turno-el prximo turno-. sta es, sin embargo, una regla muy general;
de hecho, un trmino mejor es el de principio operante o mxima, siguiendo a Grice (1975). La mxima de Grice con respecto a la conversacin: <<ser relevante>>, es una sugerencia que los hablantes se deben
tomar en gran medida en trminos del contexto local, es decir, dentro de
la propia conversacin.
La generalidad de los principios operantes subyacentes y la limitacin
local de la relevancia de su aplicacin es lo que distingue a hechos de
336
EL DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
habla como la misa catlica de otros hechos, como la conversacin cotidiana. La misa como encuentro es radicalmente no local en cuanto a su
apertura a las influencias externas, tanto en el tiempo como en el espacio.
En su versin latina, la secuencia y contenido del dilogo presentado anteriormente han permanecido inalterables durante 1700 aos. Su uso comenz con la congregacin cristiana en Roma (que cambi el griego por
el latn como lengua litrgica en el ao 300 despus de Cristo. Desde entonces la costumbre romana se ha extendido por todo el mundo).
La misa tambin responde a modelos con respecto a un conjunto de
normas claramente especificadas, que en realidad son algoritmos exactos
de ejecucin. Al contrario que las reglas gramatica les de Chomsky, las
normas para decir misa no son generativas, pero comparten con aqullas
la caracterstica de la especificidad de referencia.
Ni la misa ni la versin sociolingstica de la gramtica de Chomsky
pueden explicar la organizacin de hechos de habla como las lecciones.
En la misa no cabe el accidente -sus algoritmos son totalmente universales y definen un sistema cerrado de opciones-. Todas las ocurrencias
locales responden a un sistema no local de normas totalmente especificado.
La clase, como hecho de habla, se sita a mitad de camino entre la
misa catlica y el sermn evanglico con participacin de la audiencia.
Algunos aspectos de la estructura de la tarea acadmica de una clase
estn, al igual que en la misa, ms predeterminados que el contenido del
sermn del predicador evangelista; las limitaciones sobre el contenido de
las respuestas de los alumnos son, sin embargo, menores que las de la
audiencia del predicador. Pero su estructura de participacin social recuerda al sermn evangelista ms que a la misa en que los turnos no
estn totalmente establecidos de antemano y en que el contenido de lo
que dicen el profesor y los alumnos no est completamente especificado
con anterioridad, aunque en su mayor parte est influido por las normas
culturales que prevalecen, por decirlo as, fuera de la situacin de uso.
La leccin se parece al sermn en la estructura de la tarea acadmica
porque se lleva a cabo siguiendo un plan medianamente especificado. Al
igual que la reunin cuquera y la conversacin cotidiana, la clase
tambin se organiza alrededor de unos principios operantes bastante
generales. Por tanto, la clase est moderadamente abierta a lo fortuito e
incluye principios de organizacin local y no local en la produccin de
la interaccin.
As pues, las lecciones, como hechos de habla, son como un Jano bifronte. Los participantes en la clase pueden beneficiarse de las normas
culturales comunes de interpretacin y actuacin que ayudan a definir
los pwltos de la estructura, y tambin pueden estar abiertos a las circunstancias nicas del suceso fortuito. Esta combinacin de lo local y lo
no local en la organizacin de la actuacin es lo que permite a la leccin
realizarse como improvisacin. La gramtica de Chomsky no proporciona material para improvisar ni existe un conjunto limitado de cons-
337
FREDERICK ERICKSON
tricciones que proporcionen un tema en torno al cual construir variaciones. Es precisamente la combinacin de lo predeterminado y las
frmulas que siguen ciertas dimensiones de organizacin, junto con la
apertura hacia la variacin segn otras dimensiones, lo que permite la
improvisacin. En los blues de comps doce la secuencia de los cambios
armnicos viene predeterminada y los puntos en el tiempo en los que los
acordes cambian tambin lo estn, pero las opciones meldicas en cualquier punto del tiempo son muchas. Igualmente suceda con la improvisacin escnica en el teatro del Renacimiento italiano, la comedia
dell'arte. Los personajes eran los mismos, ciertos trozos del dilogo
eran frmulas establecidas, pero la posibilidad de cambio vena dada
por la variacin local a partir de temas que no estaban localmente prescritos.
Considerando ahora la leccin desde el punto de vista de las teoras
de la sociedad y la socializacin es sumamente importante conservar la
nocin de que la leccin es un encuentro, es decir una ocasin social parcialmente limitada, que est influida por las normas culturales y que
mantiene dentro de su entramado algo de vida propia.
Una perspectiva de este tipo evita los extremos del determinismo
psicolgico o social por una parte y del contextualismo radical por
otra 4 En las teoras funcionalistas y deterministas de la sociedad, la
cultura y la educacin, como la de Durkheim, no cabe la eleccin humana. El modelo es el de un individuo hipersocializado que ha aprendido a representar cada escena social como si se tratara de la misa catlica.
(En el modelo de Durkheim, el individuo ha aprendido a querer hacerlo
as). Tambin las teoras psicolgicamente deterministas siguen un modelo hipersocializado similar, ya sean skinnerianas o freudianas. (En el
modelo de Freud, el individuo se resiste a la socializacin, pero es vencido por ella). Tanto los deterministas socioculturales como los psicolgicos sitan las causas fundamentales de la accin individual fuera del escenario inmediato de la accin. Presuponen un individuo que est casi
totalmente preprogramado por la experiencia previa; en expresin de
Garfinkel, un adicto cultural que funciona como un robot (Garfinkel
1967). La socializacin es un proceso de ida en un mundo sin libertad.
En el otro extremo tenemos la posicin del contextualismo radical.
En este caso, las circunstancias inmediatamente locales de produccin
(por ejemplo, este turno, el siguiente) llegan a ser tan fundamentales que
se excluye la relevancia, si no la posibilidad, de influencias no locales,
por ejemplo de los modelos de expectativa y actuacin culturalmente
aprendidos como limitaciones impuestas por la sociedad sobre las posibles elecciones en el escenario de la accin. En esta teora no hace falta
la socializacin. Prcticamente todo se puede explicar dndole sentido
en el escenario momentneo e inmediato de la accin. Llevndola a su
4. En la siguiente discusin estoy en deuda con los comentarios hechos por Jenny Cook-Gumperz
y Hugh Mehan. Vase tambin la discusin en Mehan 1979, pp. 126-130, y en Mehan y Griffin 1980.
338
EL DISCURSO EN El AUlA COMO IMPROVISACION
conclusin lgica, esta posicin terica conduce al solipsismo. En un

mundo as, no hay opresin ni libertad, porque no hay individuo ni sociedad, slo la interaccin de cada momento; no se dan oportunidades
de eleccin con consecuencias que vayan ms all del momento y el escenario inmediato.
Ambos extremos son insostenibles como fundamento de una teora de
la educacin, que debe presuponer al menos tres niveles de organizacin:
la sociedad y la cultura en general, las situaciones especficas y los indi viduos especficos, y ciertos procesos de relacin entre estos niveles, uno
de los cuales es la socializacin del individuo. Abogamos aqu por un trmino medio entre los dos extremos: una va que preserve la integridad de
cada nivel de organizacin en su justa medida y que nos permita de este
modo considerar la socializacin como un proceso de dos direcciones.
Esto nos permite formular una teora de las lecciones como encuentros educativos; situaciones parcialmente limitadas en las que los profesores y los alumnos siguen <<reglas culturalmente normativas y previamente aprendidas, pero tambin situaciones de innovacin en las que
unos y otros construyen nuevos tipos de sentidos al adaptarse a las circunstancias fortuitas del momento. Los alumnos son considerados participantes activos de este proceso y no simples receptores pasivos de las
condiciones externas. Los profesores y los alumnos estn inmiscuidos en
la praxis, improvisando variaciones situacionales que se dan en el seno y
alrededor del material temtico prescrito socioculturalmente y descubriendo a veces, en ese proceso de improvisacin, nuevas posibilidades
para el aprendizaje y para la vida social.
VISIN GENERAL
A continuacin presentamos una serie de extractos de una clase de matemticas dada en la maana del cuarto da de escuela en un aula del primer curso 5 Se trata de una <<leccin de prueba .
Los alumnos y la profesora son bilinges en espaol e ingls. La
clase es casi toda en espaol. Es muy sencilla en cuanto a la materia.
Tambin podra parecerlo la organizacin social de la puesta en escena
de la clase. Pero sta sera una suposicin errnea.
Como actividad con los nmeros, la leccin requiere que se los identifique correctamente, tanto uno por uno como en serie secuencial. Hay
una serie de turnos >> en la clase. En cada uno, un nio o un grupo de
nios debe contar en voz alta del uno al siete y simultneamente debe sealar al correspondiente nmero escrito en la pizarra. Luego el nio o el
grupo deben identificar los nmeros que la profesora recita dicindolos y
sealndolos.
5. La leccin ha sido extrada de un esrudio sobre lecciones bilinges acrualmente en curso. Para
una discusin ms amplia del esrudio completo, vase Cazden, Carrasco, Maldonado-Guzmn y Erickson 1980, y Erickson, Cazden, Carrasco y Maldonado-Guzmn 1980.
339
FREDERICK ERICKSON
Por consiguiente, la estructura de la tarea acadmica supone, entre

otras, las siguientes operaciones lgicas y pasos secuenciales:
Parte A: Identificar los nmeros [1-7] como una serie conectada, leyndolos en voz alta y sealndolos. Empezando por el nmero 1
y siguiendo hasta el 7.
Parte B: Identificar los nmeros [1-7] en el conjunto, como nmeros
individuales. Identificar como nmeros que estn <<fuera de la secuencia>> aquellos que la profesora grita de uno en uno y que no
estn en una posicin contigua con respecto a la serie.
Parece evidente que en las partes A y B se pide al alumno distintos
tipos de habilidades cognitivas. La tarea de reconocimiento y recuerdo
para identificar la serie conectada de nmeros es distinta a la de identificacin de los nmeros aislados que se dan fuera de su posicin en la
serie.
Es ms, para producir las partes A y B en la conversacin se ponen en
juego distintos tipos de organizacin del discurso y de estructuras de participacin social. En la Parte A el rol del que responde supone producir
una serie conectada de bits de informacin, mientras que en la Parte B su
papel consiste en producir un bit de informacin en cada ocasin. El rol
del que hace las preguntas en la Parte A consiste en hacer una breve introduccin que va seguida de un perodo de <<momentos de respuestas conectadas>> segn va contestando el alumno. En la Parte B, el que pregunta
inicia una serie conectada de momentos de preguntas que estn intercalados por breves momentos para escuchar la respuesta. El resultado es
que la Parte A y la Parte B suponen rutinas discursivas muy diferentes.
Esto se puede representar de una forma esquemtica:
A. 1. PROFESORA (el que pregunta): Hace la pregunta 1 y designa al
que va a responder.
2. ALUMNO (el que responde): Produce un conjunto relacionado
de grupos de respuestas a-g.
a) Dice y seala el primer nmero del grupo [1-7].
b) Dice y seala el segundo nmero del grupo [1-7].
e) Dice y seala al tercer nmero del grupo [1-7].
B. 3. PROFESORA (el que pregunta) (opcional): Evala la respuesta
anterior completa, evala la respuesta incompleta o hace la siguiente pregunta.
a) Siguiente pregunta: Di cualquier nmero del grupo [1-7].
4. ALUMNO (el que responde): Produce una respuesta nica.
a) Seala al nmero previamente mencionado.
5. PROFESORA (el que pregunta): Hace otra pregunta.
a) Siguiente pregunta: Di cualquier nmero que no sea contiguo respecto al dicho anteriormente.
340
6. ALUMNO Y PROFESOR: Repiten los pasos 5 y 6 tantas veces

como lo pide la profesora.
7. PROFESORA (opcional): Evala las respuestas que el alumno
ha dado a la Parte B, o a las Partes A y B, o pasa a designar a
otro alumno.
Esta formalizacin nos ayuda a ver algunas relaciones entre la lgica
de la exposicin de la materia (estructura de la tarea acadmica) y la organizacin social del discurso (estructura de la participacin social). Primero se presenta el tipo de tarea acadmica que es menos difcil desde un
punto de vista cognitivo, y despus se presenta el tipo ms difcil. Las tareas sociales tambin difieren. El rol del que pregunta es diferente del que
responde en los dos tipos de tareas y ambos roles son tambin diferentes
de un tipo de tarea al otro (p. ej. el rol del que responde en la Parte A implica decir y sealar, mientras que en la Parte B implica slo sealar).
El modelo formal es, sin embargo, profundamente insuficiente como
gua para la accin prctica en la actuacin real de la clase. Para <<lograr
terminar las Partes A y B en la puesta en prctica real, es preciso que se
d una coordinacin entre las acciones complementarias (simultneas) y
recprocas (sucesivas) de la maestra y el alumno en cada momento. En
el modelo prcticamente no aparece esta coordinacin. En primer lugar, el
modelo supone que el alumno slo responder correctamente. En segundo lugar, el modelo supone que no hay otros actores en escena ms
que la profesora y un alumno -no dice nada de la participacin de los
otros nios presentes en la clase-. Finalmente, y lo ms importante, el
modelo no dice nada del carcter de tiempo real de la puesta en prctica
como una sucesin de << momentos que vienen a continuacin , y que son
cruciales desde un punto de vista estratgico (vase Erickson 1981). Las
Partes A y B y sus secuencias constituyentes son momentos en el tiempo
real con distintas exigencias prcticas, a menudo fortuitas a cada instante, segn el contexto de la accin en ese momento.
La formalizacin, por s misma, acaba con esta ambigedad y suspense que se dan en el momento de la actuacin, pero esto es engaoso.
En la Parte A, por ejemplo, la secuencia rtmica y la continuidad de la entonacin en el discurso del que responde son <<pistas convencionales
desde un punto de vista cultural que nos dicen que lo que se est produciendo son unidades de una lista conectada: uno, dos, tres, cuatro.
Qu ocurrira si, despus de haber dicho tres, el nio no dice cuatro en
el siguiente intervalo? Significa esto que el nio no sabe el siguiente nmero de la lista? Sabe el nio ese nmero pero est distrado por algo
que est ocurriendo? Debera cambiar la profesora su rol de hacer preguntas e introducir una sugerencia en ese momento? Intervendr otro
alumno mientras la profesora espera que el nio designado hable? 6
6. stas son simples preguntas retricas. El autntico suspense es similar al de las preguntas que el
presentador hace al fmal del episodio diario de una comedia, o que el espectador pregunta mientras ve
341
FREDERICK ERICKSON
stas son slo algunas de las contingencias relacionadas con la puesta en

prctica real de un plan o guin subyacente a la estructura de la tarea
acadmica y a la estructura de participacin social. Lo que desde un
punto de vista prctico se necesita en ese momento no es el simple conocimiento del siguiente paso establecido en la organizacin del plan social
y acadmico. Lo que le hace falta a la profesora, al alumno designado
para hacer las preguntas, y al resto de alumnos presentes, es la capacidad
para improvisar colectivamente una variacin sobre el plan o tema ideal.
Los textos que vienen a continuacin y su comentario nos harn ver que
los profesores y los alumnos de hecho improvisan, y que sus desviaciones
del orden formal e ideal no se pueden considerar como errores fortuitos
(distorsin dentro del sistema), sino que se caracterizan mejor como una
adaptacin a las exigencias del momento -se trata de acciones que tienen sentido dentro de un contexto adecuadamente especificado.
El <<ensayo ideal sera de la siguiente manera, presentado en notacin casi-musical. (El ejemplo hipottico que viene a continuacin debera leerse en voz alta, rtmicamente):
Parte A
nino:
Juan)
J.
14 Onm!
Categoria
Mehan
~niciaci6J [
:J
L::
Respuesta
- - - - - ] [Evaluacin]
Parte B
M: nmero
uno:
A: (! enala) M: nmero seis : A: (senala) H: nmero
tres
14 Onm!
~~=~oria
Iniciacin
J~espuest~ [Emm~~]
[Respuestj [
Iniciacin
Antes de continuar con la revisin de algunas de las variaciones reales sobre este ensayo ideal, es necesario discutir ms detenidamente las
convenciones para la transcripcin del texto.
En las transcripciones, la superposicin (que se produce al mismo
tiempo que el discurso) se indica mediante una lnea vertical con dos <<rauna obra por primera vez. Se suicidar Hamlet, matar a su to o matar a su madre?, y cundo?
Sigue adelante, Hamlet! La tensin de la expectacin es esencial en el teatto, en la msica y tambin en
la interaccin cotidiana.
342
El DISCURSO EN EL AULA COMO IMPROVISACION
hitos>> hacia la derecha [El <<cierre>>, es decir, el discurso de un segundo

hablante que sigue inmediatamente al del primer hablante sin pausa,
pero sin superponrsele, viene indicado por una lnea vertical con un rahito en la parte superior hacia la izquierda y un rabito inferior hacia la
derecha]. Las lneas inclinadas indican pausas; las dos lneas inclinadas11- indican una pausa al terminar una oracin que equivale al silencio de
un cuarto de nota en la notacin musical. Una sola lnea inclinada indica el trmino de una proposicin o una pausa para respirar al terminar
un grupo de aproximadamente la mitad de duracin que la otra pausa, es
decir, la pausa que se indica con una lnea inclinada equivale a los silencios de la octava de nota en la notacin musical. El alargamiento de un
fonema se indica por los dos puntos repetidos varias veces :::::. Normalmente, en la transcripcin cada lnea del texto representa un grupo de
respiracin en la cadena hablada. La primera slaba de la lnea es generalmente la slaba con el mayor volumen y/o acento tnico. Si hay slabas
o palabras << que se anticipan a la slaba que recibe el acento primario o
secundario, esas slabas o palabras antecedentes aparecen en el lado de la
derecha de la lnea anterior:
Aydalo, Carlos 1 dnde estt?//
Es posible leer la transcripcin en voz alta porque la slaba que hay

ms a la izquierda es la que recibe el acento y porque con frecuencia existe un intervalo rtmico constante entre dos puntos de acento tnico, que
reproduce no slo los puntos de acentuacin, sino la organizacin rtmica
del discurso, dentro y a lo largo de los turnos de palabra:
(Help
3
M:
A-
Carlos.
2
ydalo, Carlos,
Where is
3
it?)
dnde es - t?
14 Omm
En este punto, el lector debera leer los ejemplos en voz alta.
Leccin 1. Variacin 1
Volviendo a la puesta en prctica real de la clase, se ve que en casi
todos los ejemplos de la reiteracin de la rutina de discurso de un
turno>> que consta de las Partes A y B hay alguna variacin con respecto al modelo ideal. De hecho, dado que la profesora introduce la tarea
acadmica y social al comienzo de la clase, la Parte A del ensayo ideal desaparece, y el turno del primer nio designado consta slo de la Parte B.
343
FREDERICK ERICKSON
Lec,.cin 1. Variacin 2
En el segundo turno de la clase, se incluyen las dos Partes A y B,

pero su realizacin lleva consigo una variacin con respecto al modelo
ideal (vase el cuadro 1). En la Parte A, la variacin se da en la alternancia de los derechos y deberes comunicativos que conlleva el rol de
respuesta y en el status de las personas que ocupan ese rol. La profesora
respondi ella misma a una de sus preguntas, y un grupo de nios alternaba con ella al responder, segn ella tomase al conjunto de los nios
como neutrales de prueba>> o intentase practicar la Parte A del turno.
Adems, la relacin rtmica entre cada bit de informacin en la primera
respuesta (por ejemplo, decir y sealar sucesivamente al uno, al dos, al
tres, etc.) no realiza un intervalo constante. El profesor y el coro de
nios coinciden los unos con los otros al responder. La superposicin en
las respuestas de los nios no puede considerarse una interrupcin por
parte de la maestra. La profesora no sanciona en ningn momento como
<<transgresin>> las variaciones del modelo ideal y se comporta como si
tales variaciones tuvieran sentido.
Obsrvense el cierre y superposicin de los segmentos de respuesta
entre la profesora y el alumno en la Parte A. Esta superposicin y cierre
ocurre entre los puntos 21 y 22 en la transcripcin. Luego, en el punto
23, la profesora inicia el primer segmento de la segunda rutina del discurso, la parte B. La pregunta es: <<Dnde est el nmero uno?. En el
punto 24 el alumno designado dice: uno, pero no seala al nmero escrito en la pizarra. Su respuesta es incorrecta tanto en su forma como en
su contenido, o al menos es ambigua, porque no se puede asegurar que
no est repitiendo simplemente lo que acaba de decir la profesora. (La
tarea acadmica consiste en mostrar que se conoce el nmero sealndolo
en la pizarra). En el punto 25 la profesora repite la pregunta, <<Uno>>.
Luego en el punto 27la profesora pide a otro chico, Carlos, que ayude al
chico designado anteriormente. Al final del punto 27, mientras otro
nio est diciendo en mi casa, el chico designado seala finalmente al
nmero uno en la pizarra. Luego, en el punto 29*, la profesora contina
preguntando nmeros aislados. Sin embargo, a diferencia del modelo
ideal, la profesora pregunta por nmeros sucesivos de la serie. (Quiz,
dado que el chico tena problemas con el nmero uno, la profesora simplific la tarea acadmica). Puede que ella utilizara esta variacin para
ver si el nio saba el grupo completo de nmeros. Adems, se rompe el
ritmo ideal; en los diversos pares pregunta-respuesta del punto 29 la
profesora espera unas veces durante ms tiempo una respuesta que otras
veces; por ejemplo, la pausa al final de una oracin individual hecha a la
respuesta despus del nmero cuatro, va seguida de una doble pausa de
final de frase despus del nmero cinco.
Todas estas variaciones se pueden considerar respuestas a las exi La transcripcin no sigue ms all del turno 28 en el cuadro l. (Nota de la tradr<ctora).
344
(21)
Jo,. r,.
"'nt,
"'
ce ,
uno/do: s
tre : ~
e,
tra me ayud?
Fa:tro:/ F::nco::
M'
(22)
CC:
/cu't...:...!:ro
M'
"'''Jie"te
CC:
(24)
e,
(25)
M'
(26)
e,
(27)
M'
El chico que est junto a la columna se abalanza sobre la pizarra y seala el nmero uno. Un
chico se acerca a la pizarra donde
el otro chico todava est sealando al nmero uno.
fl::
s~:s
~iete
y ce:
(23)
c~o
l.
flhablando a la vez)
L._Dnde est el nUmero
uno?
Unto
11
11
Otro chico corre hacia la pizarra

para unirse a los que sealan (hay
tres nios en la pizarra, otros todava permanecen sentados observando la actividad).
,_
ydalo, Carlos, dnde est? 11 11 11

ver mBnero
uno (un chico se rle tontamente)
(28)
C:
ca~
En mi
~ver
dos
11
nmero
nUmero
tres 11 nUmero
cuatro 11 11 nmero
11
cinco
seis
//
11 nUmero
11 y el
siete
La maestra sigue en un lado de la

clase observando a Carlos en la
pizarra.
(38)
U: :no
(39)
ce:
do::s 1 tre::s/ cua::tro 1 ci::nco

sei: :s 1 sie:t~
(40)
lt_Dnde est el nntero

cJ.nco, Carlos?
(41)
e,
NWnero
cinco
"'
11
(43)
e,
Tres? //
(44)
M'
(42)
e'
e,
e,
(45)
Huy
bien 1
Dnde est el nmero
tres? //
-"~ - . - r:::;:=
Tres 11 11 muy
Un mno viene desde fuera y camina hacia la pizarra. Otro nio

se levanta para sealar con entusiasmo hacia lago.
tete
Cuadro 1. Ejemplo transcrito 1. Leccin 1. Variacin 2.
345
FREDERICK ERICKSON
gencias prcticas del momento. Las diferencias en el tiempo de espera

concedido a las respuestas en el punto 29 parecen ser la solucin al titubeo del nio a la hora de responder. La profesora adapta su accin al
pedir una accin recproca del nio. Vemos una adaptacin social anloga en la regulacin del tiempo entre la profesora y el alumno en el
punto 21, en la repeticin y activacin de la pregunta-respuesta de los
segmentos de la primera contestacin. Aqu, el que la profesora tambin
permita la variacin en la organizacin social del discurso -la estructura de la participacin social- simplifica la estructura de la tarea acadmica.
Desde un punto de vista cognitivo es mucho ms fcil decir la lista de
nmeros ayudado por las indicaciones de la profesora; en consecuencia,
al decir la respuesta junto con los alumnos en forma superpuesta, la
profesora ha cambiado la estructura de la tarea acadmica variando la estructura de la participacin social. Los cambios en las formas de hablar
pueden considerarse por tanto oportunidades para cambiar las formas de
pensar -se trata de diferencias en el entorno del aprendizaje.
En la tercera reiteracin del turno de la clase le toca a Carlos. Durante la Parte A del turno, Carlos responde junto con un coro de nios, y no
en solitario. (Esta forma de respuesta simplifica la tarea acadmica). La
profesora inicia la respuesta ella misma dando una pista en el punto 38
de la transcripcin, y la respuesta en coro sigue en el punto 39. En la
Parte B del turno, que comienza en el punto 40, Carlos responde solo
(vase el cuadro 1).
Ahora la profesora le da el turno a Janet (vase el cuadro 2, punto 86).

Janet recita los nmeros en serie, acompaada por un coro de nios. En
esta variacin de la Parte A, la profesora no slo no considera al coro
como una interrupcin, sino que les pide, incluyendo a Janet, que digan
la serie de nuevo, ms alto (vase el punto 88). Debe sealarse tambin
que cuando el coro dice la serie de los nmeros se para en el seis (punto
87), y la profesora no otorga a esta transgresin una sancin negativa.
Luego, en el punto 90, cuando los nios repiten la lista de los nmeros lo
hacen mejor todava (como si la ordenasen>>), contando hasta ocho.
Esto tambin discrepa del modelo ideal de la tarea, pero no se sanciona
como transgresin por parte de la profesora. (Aparentemente, en este
punto las dos aproximaciones a la tarea son bastante buenas ). Despus, en el punto 91, empieza la Parte B. Cuando Janet completa esta
parte de la tarea, el nio E (Ernesto) produce lo que literalmente parece
ser ruido>> en el sistema (vanse los puntos 92 y 94 en el cuadro 2). Pero
no es un ruido fortuito, como parece serlo en el punto 97. En este mo-
346
(86)
M'
No puedo oir a uh
Janet (nombre dicho con los fonem.as ingleses)
JI 11
Per-
dn Janet
(81)
CC:
(88)
M'
(89)
M'
(90)
CC:
(todos juntos) uno 1 dos/ tres 1

cuatro
cinco 1 seis 1
dilo otra vez si huh 11 uh ms ms ms 1
bo 1 dos 1 tres 1 cuatro 1 cinco 1

seis 1 siete 1 fOCha
(91)
~y
M'
cinco
1 nUmero
bien
Jant
(92)
E'
(93)
M'
(94)
E'
(95)
M'
~rrr::::
{vibrando la lengua)
seiS]
La maestra todava est sentada

junto a Carlos. Lo ha ignorado
desde que lo coloc en una silla.
Carlos todava est revolviendo
papeles.
La clase responde con una serie
de ruidos en respuesta a la eleccin de Elena. La clase recita con
Janet, que eleva la voz sobre el
grupo.
Nmero
~a
La profesora habla por encima

del ruido de la clase.
ront'l.idos y luego
. gue roncando)
(golpea dos
veces la mesa
NUmero
11 /1
Janet // 11
seven
Muy bien
Janet carnina lenta y tndarnente

hacia el centro y mira a la clase.
DAselo a
alguien que no ha tenido oportunidad 11
(96)
e,
Janet se para cerca de la columna

y mira de un lado a otro a las
manos levantadas de los chicos
de la clase.
Maestra, yo no te-
ni a
(91)
(98)
E'
Yo no
tengo
ce:
(99)
E'
(lOO)
e,
(101)
M'
11 11 Yol
bngan las
bidas
(102)
e,
Yo
(103)
M'
O ka y
(104)
E'
Oh:::: BA: /
(105)
M'
(107)
e,
e,
(108)
M'
(106)
(109)
E'
(110)
M'
(111)
E'
{112)
M'
(113)
E'
(114)
M'
yo
no ha tenido oportunidad
A
// 11
mi
Uno 1 dos 1 tres 1 cuatro 1 cinco 1 seis

siete
~~~c~i;~ 1
t) n )71
seitn
cuatrt
(115)
e,
(116)
M'
E'
Un chico carnina con el sealador

hacia la pizarra. Cuando pasa
junto a otro que est sentado, se
produce algn intercambio (que
no es claramente perceptible).
El nio de la pizarra identifica
los nmeros que la maestra pide.
Y golpea de forma rtmica sobre
el pupitre entre cada frase de la
profesora.
;;r
)r ~;o
La profesora levanta las manos

para mostrar cundo pide a la
clase que levante las manos. Varios chicos levantan las manos.
El chico de la pizarra mira a su
alrededor para ver a quin elegir. Rpidamente le da el sealadar a un chico y vuelve al asiento
a la derecha de la maestra.
Muy
bien 1 escoge
alguien que no ha tenido oportunidad 1
D.!melo
Levantan las manatos que no han tenido oportunidad
(11?)
Janet alarga el sealador a un

chico en la mesa a la derecha de
la profesora e inmediatamente se
sienta.
Yo
Cuadro 2. Ejemplo transcrito 1. Leccin 1. Variacin 2.
347
fREDERICK ERICKSON
mento ha terminado el turno de Janet y la profesora ha dicho (punto 95):

Dselo a alguien que no haya tenido oportunidad >> . Ernesto, en el
punto 97, dice que a l no le ha tocado el turno. Y lo haba indicado ms
veces a lo largo de la clase, al igual que otros nios, diciendo: yo, yo >> .
En el punto 64 haba dicho: yo ni siquiera he tenido un tu::::rno ,
marcando intensidad tanto sintcticamente (ni siquiera >> ) y prosdicamente (por el volumen y acento), como por el cambio de cdigo lxico al
ingls combinado con el marcador prosdico del alargamiento del fonema (tu:::::rno).
Por tanto, el ruido>> de Ernesto parece ser algo ms que un jugueteo.
A quin le tocar el turno siguiente es una cuestin de suspense. Parece
que Ernesto protesta por su exclusin de los derechos de acceso a la conversacin. Esta protesta aparente toma una forma an ms interesante en
el siguiente turno , que tampoco es el de Ernesto. (Aqu el lector debera seguir la transcripcin, comenzando en el punto 96 del cuadro 2,
antes de que haya comenzado el siguiente turno, hasta el punto 114, en el
que las Partes A y B se completan. Cabe destacar la exclamacin de Ernesto en el punto 104 despus de que no se le haya dado turno de palabra, y su << contribucin >> a los momentos de respuestas que se conceden
al alumno que responde en los puntos 109, 111 y 113.)
Finalmente, tras el suspense de intentar conseguir el turno y no conseguirlo (punto 103), Ernesto lanza una exclamacin en el punto 104.
Luego, despus de terminar la Parte A de la tarea (punto 107), durante la
cual un nio habl como si se le hubiese pedido que respondiera, empieza la Parte B, que consiste en una rutina de alternancia de discurso
entre la pregunta de la profesora y la respuesta individual. Aqu Ernesto
se vale aparentemente de un conocimiento implcito (competencia comunicativa) como miembro de la comunidad hablante del aula. En apariencia sabe (no necesariamente de una forma consciente), por la organizacin social del discurso en la Parte B, que los intervalos de
respuesta corta siguen a una pregunta inmediatamente anterior de la
profesora y que la relacin de contigidad se lleva a cabo por la secuencia rtmica regular de alternancia entre los diferentes intervalos.
Ernesto tambin parece saber que la forma de comunicar el contenido
semntico de la respuesta es sealando en la pizarra, una forma de respuesta que por definicin se produce sin ruido. Por tanto, el intervalo de
respuesta canalizada de una forma no verbal puede ocuparlo algn tipo
de ruido en el canal auditivo, sin que ello dae >> la organizacin del discurso de manera que tenga que reciclarse toda su secuencia. Adems, Ernesto puede salirse con la suya cubriendo los intervalos para las respuestas rtmicamente definidas asignadas al otro chico con su propia
respuesta rtmica , que consiste en dar golpes con el lpiz sobre la
mesa. Los golpes coinciden en el tiempo con la transicin para el cambio
de turno en el esquema del discurso que se pone en prctica. Desde mi
punto de vista, la profesora colabora controlando cuidadosamente lo que
Ernesto hace. Creo que sta es una variacin situacional absolutamente
348
brillante sobre un tema>> de organizacin supeditado a normas sociales.

A Ernesto se le puede considerar un maestro de la estructura de la tarea
acadmica y social.
El ingenio y la destreza de la puesta en prctica de Ernesto puede
verse con ms claridad representando la secuencia de la notacin cuasimusical:
Ernesto da un golpecito
en el pupitre
:~n
{ :12 :1 o l +{i-p--lj J, ~121:
~;
bi~
;u;
A:
(el que responde

se~ala
= 140
~omento)
mm
en el pupitre
en este
nmero
M:
que responde
se~ala en este momento)
en el pupitre
A:
momento)
(De la transcripcin, turnos 108 a 113)
Discusin
Al examinar una serie de ejemplos de la ejecucin de una secuencia

corta de una leccin se obtiene un modelo ideal subyacente. El modelo
pone de relieve algunos aspectos relevantes de la estructura de participacin social y de la estructura de la tarea acadmica -lo que se puede
denominar la estructura de la tarea social y acadmica-. Sin embargo, al
observar detenidamente la ejecucin de un ejemplo dentro de la secuencia de la clase, se ve que generalmente discrepa en algunos aspectos de la
organizacin especfica del modelo general inferido. Si no consideramos estas discrepancias como un error aleatorio (una variacin libre),
existen al menos dos opciones: elaborar la formalizacin del modelo
estableciendo un sistema incorporado de normas opcionales; o asumir
. que lo que est ocurriendo es una variacin adaptativa, especfica con
respecto a las circunstancias .inmediatas de la accin prctica en el mo. mento de la actuacin.
_j '
Yo he tomado el segund .tarnino. He desarrollado el anlisis interpretativo .d los ejemplos de Ja clase para argumentar que las discrepancias en relacin con el modelo'ideal representan una accin de adaptacin conducida, en la mayora de los ejemplos, pbrla profesora, como
349
FREDERICK ERICKSON
directora de la instruccin, y en un caso por el alumno Ernesto. Puesto

que el discurso en la clase, como toda interaccin cara a cara, se produce conjuntamente conforme los diversos actores del acontecimiento actan teniendo en cuenta las acciones de los dems, las variaciones elegid~s por la profesora tienen consecuencias en lo que los alumnos hacen y
viceversa.
Por otra parte, he intentado mostrar cmo los cambios adaptativos
en la estructura de la tarea acadmica tienen consecuencias para la estructura de la participacin social y viceversa. Esto es muy importante
para la pedagoga y se ha dejado pasar por alto en las investigaciones
ms recientes.
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353
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR *
Robert B. Everhart
El hombre es un animal suspendido de redes

de significados que l mismo ha tejido.
Considero que la cultura est constituida por
esas redes y su anlisis no ha de ser por tanto
el de una ciencia experimental en busca de
leyes, sino el de una ciencia interpretativa en
busca de significaciones.
(Clifford Geertz, The interpretation
of cultures, New York, Basic Books, 1973).
He intentado describir en esta historia, escrita como resultado de dos

aos de trabajo de campo, la cultura de un pequeo grupo de adolescentes pertenecientes a una escuela de secundaria. Con este estudio
aprend a reconocer que los estudiantes de secundaria hacen muchas
cosas a lo largo de su estancia en la escuela: van a clase, participan en
actos deportivos, cantan en el coro de la escuela, acuden a las reuniones
del consejo, comen juntos, hablan antes, durante y despus de clase y desarrollan un amplio abanico de conductas. Y todo es parte del ambiente
escolar. En todas estas actividades, los estudiantes tienen tendencia a formar grupos de amistad que, para muchos de ellos, son la verdadera dimensin de su vida cotidiana en la escuela. As pues, las pautas asociativas de los estudiantes son importantes por encima del hecho de que
existan. En primer lugar, aun cuando pasen la mayor parte de su tiempo
en clase sometidos a instruccin acadmica o realizando cualquier otra
De Summary and Conclusions, en R. B. Everhart, Reading. Writing and Resistance. Adolescence and Labor in a junior high school, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1983, pp. 231-266. Traduccin de Honorio M. Vela seo Mallo y ngel Daz de Rada.
355
ROBERT B. EVERHART
actividad, tales pautas indican que la mayor parte de su tiempo la pasan

juntos o en actividades de grupo, ya sea dentro o fuera del aula. En
este sentido, la perspectiva desde la que los estudiantes contemplan el
tiempo que pasan en la escuela difiere diametralmente de la que puede
tener un observador <<objetivo externo, que resaltara ms bien cmo las
actividades de los estudiantes a lo largo de un da normal de trabajo se
rigen a toque de campana. En segundo lugar y relacionado con el primer
punto, los estudiantes --cualquiera que sea su nivel de resultados acadmicos- reducen en sus interacciones la importancia del aspecto acadmico de la escuela. En muy contadas ocasiones pude escucharles hablar
de sus notas, o de las tareas o materias que se haban tratado en clase. En
cambio, pasaban el tiempo hablando de sus actividades fuera de la escuela o de las hazaas de sus amigos dentro o fuera de ella. Finalmente,
la conducta centrada en el grupo era tan importante y continuada que se
expresaba en una variedad de formas que afectaba a gran parte de la rutina diaria de la escuela.
Las formas sociales de un grupo ya constituido producan lo que he
llamado conocimiento regenerativo. Se trata de un conocimiento que es
interpretativo por naturaleza y cuyo significado depende especialmente
del carcter contextua! de la situacin social en la que est basado, es
decir, del mundo material del que surge. Como tal, el conocimiento regenerativo emerge de los procesos interactivos entre los propsitos formalizados y explcitos de la escuela y la vida que los estudiantes crean
para s mismos dentro de los lmites establecidos por el centro.
El nfasis puesto en el conocimiento regenerativo sita la escuela en
una perspectiva diferente de aquella a la que suelen adherirse muchos
educadores. Si tuviramos que examinar la realidad tal y como suele estar
descrita en la mayora de los textos de pedagoga o tal y como se presenta en los programas, esperaramos encontrar estudiantes preocupados
por los asuntos acadmicos de la escuela. Y efectivamente, este aspecto
acadmico de la escuela estara caracterizado especficamente por distintas versiones de lo que hemos podido ver en Spencer *, es decir, por lo
que hemos llamado conocimiento reificado. Los supuestos de este conocimiento estn claros en los programas, independientemente de cul sea
el modo como se enfoquen: los estudiantes van a la escuela a aprender las
materias que les corresponden, y la enseanza que all pueda impartirse,
cuanto ms individualizada, tutorizada, centrada en el grupo, centrada en
el profesor, inductiva, deductiva, programada, etc., sea, mejor. La escuela, segn la sabidura convencional de los educadores, es congruente
con el aprendizaje y, despus de todo, una escuela es el lugar del apren Harold Spencer es el nombre de la instirucin esrudiada por el autor, una escuela de enseanza
media norteamericana simada en el distrito escolar de Jefferson, Mountainview (Arkansas). El distrito
era mayoritariamente de poblacin blanca, con slo un 5% de habitantes de minoras tnicas (negros,
chicanos, orientales e indios). La mayor patte de sus 30.000 habitantes se dedicaba a trabajos de cuello
azul. (Nota de los traductores).
356
LEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
dizaje formal. Charters aborda este tema en su discusin sobre la relacin

entre psicologa social y educacin, y aunque nuestra manera de abordar
las cosas es social y cultural, su aportacin no es menos relevante para
nuestros propsitos:
Probablemente, en la actualidad, las ideas centrales de los educadores (de muchos
de ellos, al menos) y de los psiclogos sociales tienen que ver en cuanto a su planteamiento con la importancia del ambiente interpcrsonal inmediato en relacin con
la conducta. Segn ha sido formulado el proceso de instruccin acadmica, especialmente en psicologa educativa, los lazos personales del estudiante con sus iguales, su situacin en un si tema de relaciones sociales informales, los ignificados personales que atribuye a estar en clase y en la escuela, los puntos de vista del maestro
y las formas acadmicas que se le imponen, rodo ello es susceptible de error y ha de
ser controlado por un tratamiento del azar si lo que se est buscando son los determinantes reales de los resultados acadmicos. En efecto, el estudiante es concebido como si fuera un tomo aislado, desplazado de su molcula social, reactivo
slo a acontecimientos impersonales y tcnicos que tuvieron lugar antes de que l
llegase 1
Desafiar la perspectiva tradicional sobre la escolarizacin nos permite

tanto comenzar a cuestionar el modo en que est estructurado nuestro
sistema educativo formal, como tambin examinar la construccin compleja de las vidas de aquellas personas que pasan por las escuelas, donde
se las transforma, se las mantiene y se las define. Sabemos, por ejemplo,
que hay algo ms en el proceso de escolarizacin que lo que la correspondencia entre las interacciones de los educadores y los resultados educativos registra a cuenta de, como dice Charters, acontecimientos tcnicos ocurridos antes de llegar el estudiante.
Al examinar esta faceta de la vida de los estudiantes en Spencer, he
propuesto que debe darse importancia a este conocimiento regenerativo
por s mismo y que debe tratrselo como una forma de conocimiento situada al mismo nivel que el conocimiento sobre el que est basado el currculum formalizado. Por situado al mismo nivel entiendo explcitamente que el estudiante << aprende tanto, si no ms, del conocimiento
que se deriva de adoptar estrategias tales como las chanzas, las burlas y
otras actividades similares, como lo que pueda aprender en matemticas
o en lengua. Lo que aprende y las consecuencias ltimas de este conocimiento constituyen la base de la discusin que se desarrolla en este captulo.
De la investigacin que realizamos sobre la vida de los estudiantes en
Harold Spencer surgen tres cuestiones fundamentales que sern analizadas a continuacin. La primera es que debemos examinar primero las regularidades estructurales de la escuela para comprender cmo esta estructura, que se manifiesta en el conocimiento reificado y se transmite
1. W. W. Charters, Jr., Social Psychology and Education, American Educational Research
fournal, vol. 10 (invierno, 1973), p. 77.
357
ROBERT B. EVERHART
por medio de formas propias, sirve como una fuerza productiva con
potencial suficiente como para transformar el material en bruto de los deseos y conductas humanas en una entidad dispuesta a participar en el
mercado de trabajo. La segunda es que necesitamos prestar atencin a
otra fuerza productiva igualmente crtica constituida por esa <<red de significados>>, como Geertz la llama, que conforma la visin del mundo generada por la estructura interpretativa del estudiante. Estas dos fuerzas se
oponen y se refuerzan mutuamente y son contextualmente interpretadas
y activadas por los estudiantes en la escuela. Segn el grado en el que tal
interaccin produzca aprendizaje y conocimiento sobre la escuela y en la
medida en que llegue a penetrar en el mundo del intercambio de mercancas, la cultura de la adolescencia tendr importancia por su relevancia para la sociedad dentro de la cual existe. Finalmente, necesitamos situar el concepto de <<cultura>> en una perspectiva amplia, pero al mismo
tiempo focalizada. Podemos hacerlo si tanteamos en el significado fundamental del trmino <<adolescencia y si profundizamos en cmo ese
concepto es trasladado a la prctica educativa en una escuela de enseanza secundaria. Al hacerlo as, volveremos en ltimo trmino a un
tema inequvocamente bsico que ha sido planteado al comienzo de este
libro*: el de los objetivos de las escuelas de enseanza secundaria en
nuestra sociedad hoy en da.
ATRIBUTOS ESTRUCIURALES DEL ROL DE ESTUDIANTE
La cuestin de por qu los estudiantes desempean un rol relativamente

pasivo en la vida acadmica de la escuela y de qu es lo que ellos llegan a
conocer como resultado directo de ese rol est relacionada con la manera en la que est organizada la educacin de esos estudiantes. Las escuelas, como cualquier otra organizacin, tienen diversos medios para
procesar sus productos o sus clientes. Comprender este proceso de produccin nos ser de gran ayuda para entender qu es lo que experimentan los objetos de ese proceso, en tanto que seres humanos y en trminos
humanos.
Las bases de la estructura

En primer lugar, la escuela est organizada de tal manera que el director
ocupa el vrtice en el esquema que representa la autoridad, y los estudiantes, por el contrario, la base 2 Entre uno y otros se encuentran los
profesores, que gozan de ciertas prerrogativas no detentadas por el director. En Spencer, el director era el juez final de todo lo que tena que
Se refiere a la obra original de la que ha sido extrado el texto. (Nota de los traductores).
2. Algunos de los puntos aqu expuestos tambin han sido elaborados por Philip Cusick, Inside
High School (Nueva York, Rinehart & Winston, 1973), cap. 8.
358
ver con la implementacin de la poltica de la escuela. Su autoridad cubra tanto a los profe ores como a los estudiantes, lo que podra considerarse como una merma en las capacidades de stos a la hora de tomar
decisiones. No obstante, dejaba en manos de los profesores la marcha de
las clases, y los profesores, en su mayora especia listas en las respectivas
materias, controlaban las actividades en sus propias aulas y emprendan
un conjunto de actividades en las que los estudiantes quedaban comprometidos. Por su parte, los estudiantes no tenan en la prctica ningn
poder o autoridad formalmente reconocida y no eran tenidos en cuenta
en ninguna de las discusiones concernientes a las tareas ordinarias de la
escuela.
Conectado con el orden de autoridad jerarquizada se encuentra un
segundo factor de la estructura relevante de la escuela, el de la separacin
de los estudiantes. Este factor alude a que son vistos y tratados como
algo que es distinto de un adulto, como seres desplazados del mundo de
los adultos. Se les ve como si fueran vasijas vacas, slo parcialmente llenas de habilidades y de madurez, incapaces de adoptar posiciones responsables relativas a su propio gobierno y a la toma de decisiones que
afecten a la naturaleza de la instruccin acadmica. Su proceso educativo formal se pareca mucho a un coche en una cadena de montaje,
cuyos componentes son progresivamente aadidos hasta que el producto es finalmente reconocible y se considera completo.
Puesto que la estructura de la escuela estaba ordenada de forma
que el conocimiento de los estudiantes era aadido, era esperable que, a
medida que pasaran por el sistema educativo, apareciera un estilo congruente con esta caracterstica. En Spencer, ese estilo se apreciaba principalmente en la informacin. Los profesores proporcionaban informacin para que los estudiantes aprendieran y proponan un programa
que les sirviera de gua para conseguir objetivos normalizados y conocidos. De esta forma caracterstica entendan los profesores la instruccin
acadmica. En Spencer, la instruccin acadmica estaba orientada hacia
la informacin y la opinin que los profesores llegaban a tener de un estudiante dependa de indicios que demostraban que tal estudiante haba
llegado a captar el conocimiento diseminado.
Para facilitar la educacin de los estudiantes en forma masiva, haba
dos modos estructurales. Primero, los estudiantes eran procesados en grupos grandes y formaban clases en las que esencialmente se les daba a
todos el mismo tratamiento. Distribuidos en grupos de 25 a 35, quedaban expuestos a reas de contenidos similares bajo un cdigo comn. (El
laboratorio de matemticas pareca una excepcin, pero no lo era, pues
en l todos los estudiantes reciban el mismo material presentado de la
misma manera, y slo difera el tiempo en el que completaban la tarea).
Segundo, la actividad dentro del aula tenda a la rutinizacin, de modo
que pudiera ser predecible. Las clases comenzaban y terminaban a horas
establecidas. Se tomaba nota de la asistencia y se remita a la seccin de
administracin. Los procedimientos de la clase estaban estandarizados de
359
ROBERT B. EVERHART
forma que tanto los estudiantes como los profesores saban bsicamente
de antemano qu esperar de una clase determinada.
Todos estos factores estructurales se apoyan unos en otros y facilitan
el proceso ordenado de la educacin masiva en la escuela. La ordenacin
jerarquizada facilita el proceso de toma de decisiones. Si la gente no
est de acuerdo con las decisiones adoptadas (o no adoptadas), entonces
al menos se sabe quin las toma. Dado que los estudiantes son tratados
como productos y no se les implica en las decisiones relativas a la vida
formal de la escuela, la complejidad del proceso de toma de decisiones se
reduce enormemente. El estilo de instruccin acadmica consistente en
dar informacin opera tanto ms efectivamente cuanto ms estandarizadas sean las rutinas y los estudiantes sean procesados en grupos grandes, y es por consiguiente menos efectivo si son tomados uno a uno o en
grupos pequeos. La organizacin de la escuela permite que el tipo de
educacin que se da en Spencer sea mucho mas manejable y menos
complicado. Los profesores pueden aparselas mejor con su tarea de
proclamar informacin y los estudiantes a su vez pueden adaptarse fcilmente a su rol de receptores de informacin.
La estructura de la escuela y sus consecuencias no buscadas
En tanto estas condiciones facilitan el procesamiento de gran nmero de

estudiantes a travs de su estancia en la enseanza secundaria, la presencia de este ordenamiento educativo eficiente produce consecuencias no
buscadas. La primera de ellas est en que, a causa del flujo en masa de estudiantes a lo largo del da de un aula a otra, se gasta mucho tiempo en
actividades que tienen que ver fundamentalmente con el mantenimiento de
la organizacin. En el captulo 3 de este trabajo propuse que el45 %de la
vida diaria se pasaba en tareas que no pertenecen a la instruccin acadmica: ir y venir de un aula a otra, comer, dar avisos, pasar materiales, recoger trabajos, esperar a que la clase acabe la tarea encomendada, etc. As,
en un tpico da de seis horas y media de escuela, los estudiantes quedaban
liberados de instruccin acadmica que requiriera su atencin inmediata
durante dos o tres horas por da. Los profesores presionaban continuamente sobre los estudiantes para que no <<malgastasen su tiempo>> en la
clase, pero muy pocos se daban cuenta de que se pasaban el da entero en
la escuela en cosas que <<distraan>> de sus objetivos manifiestos 3 Aunque
fueran conscientes de la cantidad de tiempo en la que los estudiantes se encontraban liberados de actividades relacionadas con la instruccin acadmica, los profesores no podan hacer nada al respecto. El problema no
radicaba tanto en el empleo intil de tiempo como en la endmica estructura de las actividades relacionadas con la organizacin misma.
3. Le a unos cuantos profesores algunos de los prrafos de esta monografa con el fin de contrastar
su fidelidad. Al principio, muchos se sorprendan ante el apunte de la cantidad de tiempo empleado en
actividades de mantenimiento, pero todos acabaron por confirmar la precisin de mis datos.
360
Una segunda consecuencia no buscada de la organizacin en Harold

Spencer estaba en que la escuela apenas demandaba a los estudiantes que
se implicaran en actividades alentadas por ella, tanto si eran propias de la
instruccin acadmica como si no lo eran. Mientras estaban en clase, a
los estudiantes se les requera que hicieran todo aquello que se les deca:
que contestaran cuando se les llamaba, que realizaran los trabajos que se
les peda, que respondieran a las preguntas de un examen y que se mantuvieran en orden y fueran obedientes. Poco importaba que un estudiante hiciera ms de lo que se le peda, pues la nica << recompensa era
la posibilidad de obtener una nota mayor, una recompensa futura que
slo era significativa para una minora de estudiantes, y que no era importante dentro de los grupos de amistad. Efectivamente era poco lo que
un estudiante como Don, que faltaba a clase como promedio un da
por semana, poda sacar de calificaciones como A y B *. Incluso en las
actividades extra-curriculares la participacin de los estudiantes era mnima, salvo en el caso de las actividades deportivas, musicales o de teatro. Adems, tal participacin se tomaba frecuentemente de una forma
ritualista.
El ordenamiento estructural lleva de este modo a poner nfasis en la
interaccin de los estudiantes con el conocimiento reificado. Y ello ocurre fundamentalmente a travs de la manipulacin de reglas que aseguran
una accin de xito relativo. Los estudiantes se vean involucrados en actividades del tipo que se apuntaba en el captulo 3: responder cuando se
les llamaba la atencin, responder correctamente a las preguntas y alcanzar un nivel aceptable. Poco ms era lo que se necesitaba para sacar
adelante una leccin o una materia. Es este tipo de actividad el que las escuelas requieren de muchos de sus estudiantes, de forma que el currculum formal y el modo como se implementa exigen que los estudiantes
adopten un estilo de conocimiento ampliamente contrastado>>. Con
este trmino (<< contrastado ) quiero referirme a que las disposiciones, la
informacin y los hechos, de cara a los estudiantes, son ordenados por
aquellos que tienen autoridad para hacerlo. A los estudiantes se les presentan las disposiciones y la informacin, de modo que se dice de ellos
que, en esencia, las absorben. As pues y en trminos antropolgicos, la
escuela est intensamente implicada en funciones de aculturacin. Conduce al joven a la sociedad, en buena medida, como deca Platn,
<<abriendo sus ojos.
Los supuestos que se reflejan en la estructura de la escuela.
El inters tcnico
Si se desea examinar los diversos aspectos de la escuela y sus efectos en
las experiencias de los estudiantes, es til la trama conceptual del filso Se refiere a la escala de calificacin americana: A y B se corresponden, aproximadamente, con
nuestros Sobresaliente y Notable. (Nota de los traductores).
361
ROBERT B . EVERHART
fo social alemn Jrgen Habermas 4 De hecho, sus ideas han servido de

base a nuestra discusin sobre el conocimiento reificado y regenerativo,
segn se ha venido mostrando a lo largo de este estudio. La teora crtica>> de Habermas se centra en torno al concepto de conocimiento>> y
los determinantes concurrentes de lo que cuenta como conocimiento en la
medida en que ese conocimiento es utilizado. Y como los supuestos
sobre el conocimiento estn implcitos en las escuelas y se reflejan en sus
rutinas diarias, es til para nosotros que examinemos brevemente cada
una de estas dimensiones.
En primer lugar, Habermas considera el conocimiento diferenciado
por lo que l llama intereses cognitivos, es decir, por las orientaciones y
supuestos bsicos que lo constituyen. Tales intereses cognitivos sirven
como discriminadores bsicos entre los tipos de conocimiento y ayudan
a definir qu es el conocimiento y cul es la naturaleza de los supuestos
que estn en la base de los procesos cognitivos que llevan a conocer
algo. En este sentido, puede decirse que la aceptacin apriorstica de los
<< hechos, usada como parte de un argumento deductivo, forma parte del
paradigma del conocimiento ms elevado, pues se apoya en la existencia
de un consenso sobre la verdad de esos hechos. Y, por otro lado,
tambin puede decirse que los hechos no son universalmente aceptados, sino que pertenecen, en la medida en que son aceptados, a un grupo
restringido de individuos (una subcultura) y han de ser conocidos no empricamente, sino contextualmente (como si se tratara de tma experiencia
compartida), por lo que constituyen un paradigma de conocimiento de
orden diferente, menos aceptable para la mayora, a causa de su naturaleza restringida. Cada uno de estos paradigmas y sus supuestos bsicos
constituye un << inters cognitivo >> diferente. Cada uno puede ser un reflejo de ordenaciones estructurales diferentes.
A partir de un inters cognitivo dado existen modos relacionados de
investigacin o sistemas de conocimiento, que establecen los procedimientos por los que uno llega a conocer. Tales sistemas de conocimiento consisten en los procedimientos especficos por medio de los
cuales una persona adquiere un <<conocimiento. En el primer caso al que
aludamos antes, el procedimiento por el que se llega a conocer deductiva mente puede implicar la ordenacin de los hechos de tal forma que se
llegue a una conclusin, siguiendo las reglas que determinan cmo se
llega a las conclusiones. Los procedimientos de las ciencias experimentales seran un ejemplo: si se aceptan los supuestos de lo que es << real>>en
ciencias fsicas, entonces existe un conjunto de procedimientos prescrito
con precisin para llegar a establecer conclusiones. La alternativa sera
llegar a conocer no a travs de procedimientos predefinidos y aceptados
por todos, sino a travs de un proceso de construccin del conocimiento semejante al que los nios acometen en los juegos o al que lleva a
4. Son muchas las obras de Habermas, pero planteamientos en este trabajo derivan del libro
Knowledge a11d Human Interest (Boston, Beacon Press, 1971).
362
las comunidades religiosas a dar sentido a la experiencia a travs de la

creacin de explicaciones de tipo espiritual.
Como dimensin final, Habermas alude al tipo de actividad humana
comprometida en tanto que resultado de ciertos intereses cognitivos y de
ciertos modos de conocimiento. Aqu es importante prestar atencin al
uso que se hace del conocimiento, o sea, a cmo se aplica el conocimiento y con qu propsito. Volviendo de nuevo a ejemplos anteriores, el
conocimiento en el rea de la investigacin cientfica, segn los diversos
modos empricos de investigacin, es tpicamente usado con el propsito
especfico de resolver problemas, es decir, para alcanzar un fin especfico.
Por otro lado, el conocimiento generativo (y no aplicado), en tanto
pueda ser usado con propsitos similares, probablemente lo ser como
una forma de comunicacin y de comprensin, cuya base podra llevar a
la resolucin de problemas.
En general, lo que cuenta como conocimiento afecta al proceso por
el que el conocimiento llega a ser conocido , lo que a su vez afecta al
tipo de actividad comprometida como resultado del conocimiento existente. El esquema de Habermas es provechoso, porque sienta las bases de
qu es lo conocido, de cmo llega a ser conocido y de cmo es usado el
conocimiento. Esta trama tripartita nos resulta muy til aqu porque se
refiere directamente a aquellas situaciones y fenmenos en los cuales se
dan sistemas de conocimiento en competencia, proporcionando as una
explicacin clara de la base de este tipo de sistemas de conocimiento. Por
el momento parece evidente que en cualquier institucin en la que la socializacin sea una funcin primaria (como las escuelas) estarn presentes tales sistemas de conocimiento en competencia. Puesto que el conocimiento se define, se mantiene y se transforma dentro de contextos
colectivos (y no tanto individuales), se entiende que ser importante
comprender los orgenes, los procesos y los usos del conocimiento en las
escuelas.
El inters cognitivo dominante que se encuentra reforzado en muchas
escuelas es el que Habermas llamara un inters tcnico. Se supone que
los intereses tcnicos consisten en la manipulacin de un ambiente determinado, con el fin de controlarlo en trminos definidos por ese ambiente. Tal inters tiene como consecuencia el que se llegue a controlar la
realidad tal y como otros asumen que existe. El trmino << tcnico alude
ms al << Cmo que al << qu >> : es exactamente el inters que resulta manifiesto en el currculum de Spencer. Sus estudiantes orientaban el conocimiento para afrontar el currculum tratando de superarlo tal y como se
les iba presentando. Haba poco espacio para un dilogo cuando se les
daba informacin, y los supuestos subyacentes al conocimiento eran
menos importantes que la manipulacin del conocimiento segn les
vena dado.
La preeminencia de los intereses tcnicos lleva a su vez a un modo de
conocimiento -una forma de comprensin- basada principalmente en
establecer una relacin lineaVdeductiva entre los elementos de la realidad.
363
ROBERT B. EVERHART
Dicho de otro modo, la comprensin viene de <<hechos coalescentes en

una serie de relaciones de medios/fines. Este modo de conocimiento es lo
que hemos llamado conocimiento reificado (Habermas lo llama emprico-analtico), porque es el conocimiento de las ciencias empricas. En este
modo de conocimiento se otorga nfasis a la relacin causal, a las partes
componentes de lo que son los <<hechos>>. La aceptacin de estos hechos
forma parte de la definicin de qu es lo que se <<conoce que existe. Y
en consecuencia, los <<hechos no son tratados como abstracciones problemticas, sino ms bien como datos <<reales cuyo origen no se cuestiona. Esta forma particular de conocimiento lleva especficamente a
conceder importancia a la matemtica de la ordenacin de los nmeros,
con el fin de alcanzar una respuesta-conclusin. La ordenacin de la informacin en sistemas explicativos relativamente estticos es caracterstica de los modos emprico-analticos de investigacin. Y ste es el
modo preferido y establecido de estudio que exigan la mayora de los
profesores de Spencer.
Finalmente, en un inters cognitivo de tipo tcnico y un modo emprico-analtico de investigacin (conocimiento reificado), la accin social
dominante es instrumental, una accin propositiva-racional gobernada
por orientaciones tcnicas y por el conocimiento emprico analtico. El
uso de los intereses tcnicos est en la aplicacin de la informacin a la
resolucin de problemas ya definidos como tales. Este conocimiento se
emplea para lograr objetivos concretos y las conclusiones se extraen no
por su valor en s mismo, sino porque pueden ser aplicadas a la resolucin de problemas especficos. En Spencer, la ordenacin de los intereses
tcnicos para la accin instrumental encontraba su mejor ejemplo en el
hecho de pedir a los estudiantes que resolvieran problemas planteados de
antemano por parte de los profesores. El objetivo: <<superarlos, <<pasar,
<<salir adelante, etc.
Ahora bien, si los intereses tcnicos y los sistemas de conocimiento y
de accin social concurrentes dominan la estructura formal de la escuela,
qu es lo que ensea a los estudiantes el estar involucrados en tales intereses? Habra que notar aqu que hay una estrecha asociacin entre los
supuestos de los intereses tcnicos y la base del proceso de trabajo en las
modernas sociedades burocrtico-capitalistas. El trabajo est en s mismo
basado en intereses tcnicos porque pone el nfasis en la manipulacin de
informacin disponible para fines predefinidos, normalmente, la produccin de algn <<producto. Que este producto sea obtenido no por su
valor en s mismo, sino como trabajo invertido en producirlo que a su vez
es intercambiado por otros productos (vestido, alimento, etc.), significa
que el trabajo, para muchos de nosotros hoy en da, es un proceso regulado por los supuestos que se hallan tras los intereses tcnicos y la accin
instrumental. Y esto es especialmente cierto, porque la manipulacin de
la informacin inherente al proceso de trabajo no est normalmente regulada por aquellos que producen el producto sino ms bien controlada
por quienes controlan el capital empleado para elaborarlo.
364
No era menos cierto en Spencer, donde tanto las formas bsicas de

implicacin del estudiante en las actividades laborales (tareas), como
su proclividad a contemplar los supuestos sobre el trabajo en tanto que
emanados de quienes detentaban la autoridad (los controladores del capital) y a entender su papel fundamental como un intercambio de su fuerza de trabajo por productos intermedios (calificaciones) que a su vez eran
usados para obtener otras cosas, tenan una considerable semejanza con
los supuestos bsicos sobre el trabajo en las sociedades capitalistas. Por
eso es razonable concluir que el nfasis que la escuela pone en los intereses cognitivos reproduce significativamente el proceso cultural caracterstico del mercado de trabajo. Y es por esta razn por la que a travs
del conocimiento reificado los estudiantes entran en los primeros estadas de la formacin del trabajo capitalista, donde estn presentes los supuestos fundamentales de la apropiacin del trabajo de quienes producen
la fuerza de trabajo.
No se ha planteado esta discusin para denigrar el inters tcnico, el
conocimiento reificado o la accin instrumental. En efecto, la funcin de
la escuela y de los sistemas educativos formales que tiene por objeto enculturar a los estudiantes hace tiempo que ha sido reconocida, y no hay
duda de que los estudiantes deben estar equipados de un aparato factual,
cuyo origen y naturaleza no puede cuestionarse permanentemente. Como
ha apuntado Dreeben, hay una demanda por parte de la sociedad de que
los estudiantes aprendan los principios de universalidad o la categorizacin del conocimiento sobre la base de criterios racionales y especficos
ms que sobre la base de las caractersticas de las personas que exhiben
esos criterios 5 As se contribuye a una sociedad ms cohesionada, predecible y pacificada, lo que es ciertamente necesario en una cultura compleja. Otros, como Cohen, han dicho que en cualquier sociedad el objetivo de la educacin es formar las mentes de los hombres>> de manera
tal que respondan a un conjunto de smbolos y estmulos de forma genricamente predecible, asegurando as la viabilidad del Estado 6
Aqu el tema de la discusin no es tanto la presencia de intereses cognitivos del gnero ya descrito, sino ms bien la pretensin implcita,
cuando no explcita en Harold Spencer, como en otras escuelas, de que
ste es el nico tipo de conocimiento legitimado que los estudiantes necesitan, o la pretensin de que es la medida relevante respecto a la cual
ha de medirse todo otro conocimiento. Estas pretensiones predominan en
una sociedad basada en las prerrogativas de la jerarqua, en un sistema en
el que las tradiciones derivadas de la posicin y los privilegios de clase
frecuentemente determinan la legitimidad del conocimiento. En consecuencia, en las sociedades estatales, donde la educacin tal y como la sociedad la define sirve al objetivo primario de alimentar lealtades hacia
5. Robert Dreeben, On What Is Leamed in School (Reading, Mass., Addison-Wesley, 1968).
6. Yehudi Cohen, The Shaping of Men Minds, en Murray Wax, Stanley Diamond y Fred O.
Gearing (eds.), Anthropological Perspectives on Education (Nueva York, Basic Books, 1971), pp. 19-50.
365
ROBERT B. EVERHART
el estado, podemos esperar que predomine el conocimiento reificado

-transmitido a travs de estructuras organizativas jerarquizadas-, lo
que conlleva en apariencia un compromiso colectivo y activo de los jvenes en la creacin de intereses cognitivos, modos de conocimiento y accin social posiblemente divergentes.
Es evidente que los estudiantes piensan de otra manera. Como disponen de gran cantidad de tiempo y lo que se les exige mientras estn en
la escuela es relativamente poco, tienen la oportunidad de involucrarse en
lo que para ellos son actividades satisfactorias que proporcionan diversos
grados de prestigio y de poder, es decir, en actividades sociales con sus
amigos. Como estudiantes cumplen con las demandas que se les formulan y tratan de no enojar a Edwards, a Pal, o a cualquier otro profesor,
pero luego son libres para realizar en la escuela actividades o para hablar
de lo que verdaderamente tiene importancia para ellos. Puesto que los estudiantes se encuentran slo mnimamente comprometidos en los asuntos
del aula, puesto que a un buen estudiante se le exige participar en las mismas actividades y al mismo ritmo que a otro que es ms lento, y dado
que los estudiantes tienen escaso control sobre su destino en una institucin en la que pasan la mayor parte de su tiempo de vigilia, acaban
vindose a s mismos como en una realidad separada, una realidad que,
si bien no es tan evidente para los adultos, constituye para ellos la dotacin de sentido de su mundo, tal y como ellos lo experimentan.
LA DERNACIN DEL SIGNIFICADO DENTRO DE LA ESTRUCTURA
Lo que quiero sugerir aqu es que el trabajo del estudiante est mas
bien enajenado y que, a causa de ello, los estudiantes intentan reapropiarse de porciones relevantes de sus vidas en la escuela, de forma que
lleguen a controlarlas ellos y no otros. El conocimiento que surge de tales
estrategias de reapropiacin es regenerativo por naturaleza y est basado
en el contexto de la accin y en las interpretaciones colectivas generadas
por los estudiantes en experiencias compartidas.
Los supuestos de significacin del estudiante. El inters prctico
El hecho de que los estudiantes se dediquen a crear una red interactiva es
un reflejo de lo que Habermas ha llamado inters cognitivo prctico. Por
<<prctico entiende que los supuestos de tal conocimiento no estn relacionados directamente con la accin instrumental tal y como es definida por los supuestos del conocimiento, sino ms bien enfocados hacia
la creacin y clarificacin de significados, la consecucin de comunicacin y la produccin resultante de lazos colectivos y mutuos entre los individuos de una comunidad que comparten sistemas de creencias. Los intereses prcticos conciernen al conocimiento que surge de la interaccin
colectiva y no al conocimiento que la precede y que constituye su base.
366
Segn esto, bajo el inters prctico los parmetros del conocimiento no

estn predefinidos, sino ms bien generados contextualmente por los
individuos que comparten interpretaciones del mundo material. El conocimiento as generado llega a ser <<aceptado>> por los participantes, que
realizan una separacin categrica respecto al conocimiento de inters
tcnico, el cual depende de la legitimidad que proporcionan ciertos criterios objetivos >> ,
Tales intereses prcticos estn relacionados con lo que hemos llamado sistemas de conocimiento regenerativo. Habermas habla en este caso
de un modo hermenutico de conocimiento, un modo que es interpretativo y simblico por naturaleza. En el conocimiento regenerativo la validez de las proposiciones y de las acciones no se encuentra en sus bases
tcnicas y externas, sino ms bien en la comprensin interna de esas proposiciones y acciones y en el significado adherido a ellas. El conocimiento regenerativo es particularmente importante porque est basado en
un inters cognitivo que subraya el logro de la colectividad y la interdependencia entre individuos que comparten experiencias similares dentro
de una estructura social u organizativa. En el mundo de los estudiantes
de Harold Spencer esta dimensin era tan importante -como los mismos
estudiantes ponan en evidencia- que, para ellos, el conocimiento real>>
de la escuela no estaba tanto en el modo emprico-analtico, sino ms
bien en la interaccin con los amigos y en la fabricacin de los significados generados en su seno.
Tales intereses cognitivos y modos de conocimiento prcticos conducen a una forma particular de accin humana, conocida por Habermas
como accin comunicativa. En la accin comunicativa el nfasis se pone
en la reciprocidad y en la mutualidad de la interaccin social, de tal
forma que las normas y acuerdos que surgen de tal mutualidad llegan a
ser comprendidos por los actores y consiguen ligarlos unos a otros. Este
tipo de accin se encontraba en el mundo de Don y de Chris, en sus bromas y en el ejercicio del poder por parte de los estudiantes. Todo ello gobernado por normas consensuadas y vinculantes de modos diversos que
definan las expectativas recprocas sobre la conducta. En este sentido, y
a diferencia de la accin instrumental, que est regida por reglas y estrategias empricas, la accin comunicativa, por el contrario, est regida
por reglas y estrategias simblicamente comprendidas.
Si el inters tcnico y el conocimiento reificado son la base del trabajo en las sociedades modernas, los intereses prcticos y el conocimiento regenerativo son la base de otra actividad humana fundamental,
la existencia de la significacin y la comprensin, que surgen de la interaccin social. Tal significacin y comprensin no llega a travs de la
ordenacin de hechos predefinidos con el fin de producir un producto determinado, sino ms bien a travs de una interaccin social relativamente libre, en la que la comprensin surge por medio de la manipulacin de informacin controlada por aquellos que estn implicados en
crear significacin. A travs de los intereses prcticos definimos la ant-
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ROBERT B. EVERHART
tesis de los intereses tcnicos, porque las decisiones que afectan a la

base del conocimiento las toman aquellos que lo producen, quienes no
siguen un criterio exterior, creado y gestionado por los que controlan el
proceso de trabajo. Los intereses tcnicos en las sociedades capitalistas
sirven como base al trabajo y contribuyen a la naturaleza alienada del
trabajo. Y en la medida en que se ofrece resistencia a las premisas que dirigen el trabajo, esa resistencia es generada por medio de los supuestos de
los intereses prcticos.
El inters prctico y la accin del estudiante: algunas contradicciones
Las ideas de Habermas nos permiten examinar la significacin del
mundo del estudiante en un contexto ms amplio, en el que conductas
tales como las que ellos llaman hacer bromas no son casos aislados de
comportamiento inadecuado que aparecen de vez en cuando. Ms bien
forman parte de un rito de amistad complejo e interdependiente, son
pautas de conducta asociativa, integradas en una accin comunicativa.
Hacer bromas es tambin una actividad que tiene sus lmites, lo mismo
que otras actividades en las que estn incluidos los amigos y que excluyen
a aquellos a quienes no se desea incluir. El humor de los estudiantes en el
aula funciona de modo similar, en especial los cortes y los juegos
verbales, los chistes y todas esas ancdotas que tanto gustaban a estudiantes como Chris, Paul o Marty. El humor, como las bromas, estableca o reafirmaba la condicin de miembro del grupo de una forma simblica pero constante. Adems, el humor proporcionaba a los estudiantes
un sentido de control del destino, una capacidad de establecer su propia
agenda de actividades y de controlar aspectos del ambiente de la clase
que normalmente no se les conceda la posibilidad de controlar.
Esas actividades que ocurren en el aula, tales como hacer bromas o
realizar relaciones jocosas, raramente han sido examinadas en trminos
del significado que incorporan y de los fines a los que sirven. Muchas
veces estos actos se ven como resultado de una falta de inters por parte
del estudiante hacia el programa de in truccin acadmica. Aunque pudieran ser en parte resultado de esa falta de inters, tambin responden a
otros fines. Con ellos los estudiantes dan sentido a su existencia diaria en
la escuela y solidifican las interacciones de grupo. Adems, como actividades que se llevan a cabo no tanto individualmente como colectivamente, se les confiere un significado que va ms all de la accin misma .
Constituyen ese importante modo de conocimiento sealado por Habermas, el del establecimiento de la comunidad y de la mutualidad. Y en
este sentido, estos actos de <<implantacin de lmites 7 que realizan los estudiantes no son actos aislados, sino formas de donde surge el conocimiento regenerativo.
7. Joseph W. Licata y Donald Willower, Student Brinkmanship and the School as a Social System, Educationa/ Administration Quarterly, vol. ll (primavera, 1975), pp. 1-14.
368
Tanto los intereses cognitivos prcticos como el conocimiento regenerativo que surge de ellos son importantes por muchas razones. Primero
y corno ya he apuntado antes, el conocimiento regenerativo y su consiguiente accin social -accin comunicativa- surgen del movimiento
constante por parte de los estudiantes para reapropiarse de un control
del entorno cuyo control formal est fuera de su alcance. En el proceso
de trabajo, los estudiantes estn imposibilitados tanto para influir en los
medios de produccin como en los fines, y por consiguiente estn envueltos en lo que Marx llamaba trabajo extraado o alienado: un tipo de
trabajo al que << tan pronto como le falta la presin fsica o de otro tipo
que se ejerce sobre l... se le rehye como a la peste 8 As pues, la apropiacin del control y la emergencia de comprensin, de interpretaciones
y de acuerdos, por medio de los cuales se instituye y se mantiene ese control, es un proceso social constitutivo que no puede entenderse fuera del
contexto en el que existe. Contexto en el que los elementos del proceso
de trabajo son los determinantes fundamentales de la accin comunicativa.
La apropiacin del control est tambin profunda y estrechamente
asociada a las culturas de clase social. La identidad de intereses sealada por Thompson proporciona el potencial para que emerjan procesos
de apropiacin que corresponden a la clase social. Estos procesos llegan
a estar particularmente condicionados por el trabajo, que es la base de la
<<actividad esencial de la vida>> en la que la gente nace y que contribuye a
formar tales intereses. Por esta razn son importantes los intereses prcticos y el conocimiento regenerativo que predominan en la vida de clase
trabajadora que llevan muchos de los estudiantes de Spencer, porque representan al menos en parte una reproduccin de la cultura de clase en la
que es fundamental el trabajo alienado, tan tpico de los adultos en sus
propias familias.
Por eso necesitamos comprender (como tan claramente expone Habermas) los lazos fundamentales que existen entre el trabajo y la interaccin simblica. Ciertas condiciones materiales asociadas a los intereses
cognitivos tcnicos (por ejemplo, el predominio de la jerarqua, o la naturaleza del proceso de trabajo), en la medida en que alimentan el conocimiento que puede servir como una fuerza productiva (el conocimiento
reificado dentro del contexto de la organizacin burocrtica), influyen
tambin en la formacin de la accin comunicativa de los estudiantes. Y
en el mismo sentido, los intereses cognitivos prcticos que influyen en la
accin comunicativa pueden mediar de algn modo en la accin instrumental propia de la escuela. Se da aqu una contradiccin fundamental,
como ya sealaba Waller hace cincuenta aos, y esta contradiccin es endmica en la escolarizacin, pues el control no est en manos de los educandos:
8. Karl Marx, Economic and Philosophical Manuscripts of 1844, en Robert Tucker (ed.), The
Marx-Engels Reader (Nueva York, W. W. Norton, 1978), p. 75.
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ROBERT B. EVERHART
Del hecho de que estas situaciones puedan ser definidas de formas diferentes y por
grupos diferentes ' urge w1 conflicto de definiciones, y, as, de situaciones, y podemos contemplar cmo el proceso global de conflicto personal y de grupo que hay en
la escuela es un conflicto de definiciones contradictorias de las situaciones. El problema fundamental de la disciplina en la escuela puede plantearse como una lucha
entre estudiantes y profesores por establecer sus propias definiciones de las situaciones 9
Lo mismo que el trabajo en las organizaciones burocrticas, la escolarizacin, que est basada en la apropiacin del control del trabajo en el
proceso de produccin, es contradictoria. Y mientras ese control est
fuera de las manos de los estudiantes, con lo que en cierta medida se logra
la accin instrumental deseada por la escuela, la escolarizacin crear a la
vez las condiciones reales que dan lugar a la accin comunicativa. Esta accin puede constituirse en el autntico fundamento que har surgir una
oposicin eventual basada en el trabajo a los intereses cognitivos centrados en la escuela, y a la dinmica organizativa que la provoca.
EL MUNDO DEL ESTUDIANTE Y LO QUE SE APRENDE EN LA ESCUELA
El significado del mundo del estudiante

He ido sealando que muchos de los estudiantes en Harold Spencer pasaban los das de una manera rutinaria, lo que les permita atender con
xito a las exigencias acadmicas. Algunos, como Roger, no lo lograban tan bien como otros, pero la mayora pasaban sus cursos con calificaciones en torno al promedio o incluso mejores y as casi todos ascendan al nivel o grado siguiente. Tomando como representativo el
sptimo grado del curso 1973-74 en el distrito, el 30 por ciento se incorpor en 1979 a un instituto de enseanza superior y el 70 por ciento
restante se puso a trabajar, se meti en alguna rama del ejrcito, viaj o
se dedic a asuntos diversos. Todos seguramente habrn corrido suertes
distintas en las carreras que hayan seguido. Y habrn continuado sus carreras educativas o laborales completando con alegras y frustraciones lo
que tuvieron la experiencia de vivir en Spencer.
Las experiencias que los estudiantes tienen en la escuela suelen contemplarse como preparacin para la vida, no slo por la adquisicin de
capacidades especficas, tales como leer, hacer cuentas o escribir, sino
tambin por las conductas y modos de conocimiento que han llegado a
aceptar y a recrear. Entre esas conductas est el reconocimiento de la autoridad, la facultad de seguir indicaciones, los requisitos de asistencia y
de puntualidad y la aceptacin de un rol limitado en aquellos ambientes
en los que la persona encuentra restricciones al uso de sus faculta des. La
forma del conocimiento reificado que la escuela subraya es racional y re9. Willard Waller, The Sociology o(Teaching (Nueva York: John Wiley, 1965), p. 297.
370
lativamente preordenada, y en ella los estudiantes desempean un papel

pasivo en el proceso de adquisicin del conocimiento. Se trata de parmetros que potencian la manipulacin de un conocimiento aplicado y no
tanto de un conocimiento de exploracin y prueba. Estas conductas y
pautas de conocimiento no estn lejos de las que les van a exigir cuando
entren en el mundo del trabajo.
El rol de estudiante es preparatorio de los roles que los adolescentes llegarn a ocupar ms tarde en la vida. Adaptarse con xito a ese
rol facilita las adaptaciones posteriores a roles tales como el de oficinista, el de vendedor, el de obrero en una cadena de montaje, el de contribuyente, el de padre, el de miembro de una iglesia, y a otras posiciones
que aparecen a medida que la juventud se aleja y el ciclo de la vida
contina. Que el estudiante aprenda mientras est en la escuela es necesario para la vida que viene despus y no es accidental que las escuelas en
tanto que organizaciones sirvan como campos de entrenamiento en
donde se ensean las conductas de rol. Ya se ha dicho antes, y es sabido,
que las escuelas socializan a los individuos segn formas que reflejan lo
que es la sociedad, de la que ellas son parte importante.
Sin embargo, no todo es tan simple, porque como hemos visto no
hay una correspondencia miembro a miembro entre los intereses cognitivos que se dan dentro de la escuela y la accin social en la que se implican los estudiantes. La accin social del estudiante iniciado es ante
todo comunicativa y no accin instrumental, lo que es lo mismo que
decir que los estudiantes no pasan una gran parte de su tiempo ocupados
en acciones estimuladas por la organizacin que la escuela hace del conocimiento. Ms bien, encontramos formas nacientes de lo que parece
ser una resistencia al conocimiento reificado y a la exigencia de acciones
correspondientes, de forma que esta resistencia, que surge del modo en
que el conocimiento es organizado en la escuela, sirve a la vez para
oponerse a l.
Asumir el rol de estudiante y aprender
Si aceptamos esta perspectiva, no podemos hacer otra cosa que analizar

qu es lo que los estudiantes aprenden cuando participan y generan
esos modos contradictorios de conocimiento y de accin social. El hecho
es que los estudiantes se ven obligados a vivir en dos mundos distintos de
conocimiento. El primero es declarado legtimo porque su objetivo es la
educacin, pero se caracteriza por la apropiacin del control del trabajo
del estudiante a cambio de mercancas con valor de cambio. Por otro
lado, est la faceta del conocimiento regenerativo, las formas de accin
que no suelen estar oficialmente sancionadas por la escuela, sino que exi gen de los estudiantes un esfuerzo considerable para reapropiarse del
control a travs de la accin comunicativa. Esta faceta sirve como forma
de resistencia al otro conocimiento, el de la escuela. Conforme estas
dos dimensiones del conocimiento se cruzan y entrecruzan, los estu-
371
ROBERT B . EVERHART
diantes aprenden conductas y adquieren predisposiciones que les ayudan

directa e indirectamente en su carrera, tanto para lograr xitos escolares
como simplemente para ir pasando de nivel. Al analizar lo que han
aprendido, aparecen dos cuestiones particularmente importantes.
La capacidad de desempear un rol es una conducta aprendida.
Hemos hablado de cmo la definicin que dan los estudiantes a la situacin est afectada en parte por el ambiente que experimentan. Ellos
adoptan estrategias que, cuando se aplican, hacen ese ambiente ms llevadero. No obstante, estas estrategias no conforman relaciones conductuales de tipo causa-efecto en las que ciertas condiciones estructurales parecen exigir que se desempee un cierto rol. Si bien puede haber ciertas
pautas generales, hay variaciones en el modo en que los estudiantes interactan con sus amigos durante el tiempo escolar, en qu ocasiones
usan el humor en el contexto de la clase, con qu profesores es posible
mantener una relacin jocosa, cmo aparselas para fumarse un cigarrillo, cmo hablar a un profesor acerca de una tarea o de una nota.
Hasta ese punto depende de los estudiantes decidir qu parte de s mismos va a desempear un rol particular en un momento determinado y
qu papel desempearn en otras ocasiones.
Adems, como los estudiantes tienen la prerrogativa de asumir un
rol, tambin tienen la flexibilidad de refutar lo que parece ser un rol normativo. Por ejemplo, gran parte del humor y de las bromas se emplean
como formas de desafo a la autoridad del profesor, evitando, eso s, incurrir en sanciones negativas. Mientras que el rol de estudiante generalmente requera pasividad, obediencia y respeto hacia la autoridad, estas
acciones eran tan vagas o tan obviamente humorsticas que los profesores no se sentan amenazados y as los alumnos se permitan el lujo de desafiar el rol del estudiante pasivo y obediente. En otros casos, cuando un
profesor saba que un estudiante pretenda desafiarle o era proclive a resistirse a su autoridad, el estudiante, como en el caso de Roger, pasaba
a ponerse en huelga y contestaba s seor o S madame, o se dedicaba a parecer un estudiante modelo, que era exactamente lo que los
otros no esperaban que fuera.
Cuando los estudiantes aprenden a desempear roles que son un resultado de situaciones menos deseables, puede decirse que estn aprendiendo a adaptarse. Estn aprendiendo a encarar una variedad de ambientes, a evaluar qu papel han de desempear en ellos y a adaptarse
luego a ellos asumiendo todo lo que pueden en sus propios trminos e ignorando y rechazando el resto. Todos lo hacemos as en contextos diversos, nos mantenemos en un puesto de trabajo que no nos gusta porque nos pagan bien, evitamos conflictos con nuestros compaeros en aras
de la convivencia o procuramos abastecer adecuadamente nuestra casa,
aunque no seamos demasiado respetuosos con nuestras esposas.
Algunos pueden ver tal adaptacin como un signo positivo, ciertamente necesario para la estabilidad de cualquier institucin. La adaptacin como resistencia puede llegar a ser una evidencia de la docilidad de
372
la voluntad humana y de la tendencia de los seres humanos a oponer,

en cualquiera de las form as de que son capaces, rasgos de libertad.
Podramos ensalzar tal resistencia , pues es snbolo del intento de los estudiantes por hacer suyos los supuestos de sus propios sistemas de conocimiento, rechazando as, en alguna medida, los supuestos del conocimiento en los que se basa la escuela. El inters que muestran los estudiantes
por los supuestos del conocimiento regenerativo, y que se corresponde con
esos ejercicios del rol, puede, sin embargo, invertirse y atar a los estudiantes a los intereses verdaderamente tcnicos, a los cuales se intenta poner resistencia con los intereses prcticos que se basan en la clase social.
He llegado a creer que gran parte de la <<resistencia que oponen los
estudiantes, ms que constituir una revolucin contra la desigualdad o la
falta de significacin que generan las estructuras de la escuela, no es ms
que una vlvula de escape de sus ansiedades. Da la impresin de ser un
poder, pero ignora las condiciones que en realidad ocultan una carencia
relativa de poder. Representa los estadios iniciales de lo que Slater ha llamado estar juntos en soledad, cuando los individuos y los grupos se retraen y se escapan, dejando a la estructura indemne para proyectarse
sobre otros 10 Nosotros los adultos hacemos lo mismo, por ejemplo,
cuando toleramos nuestros trabajos y dejamos nuestras aficiones para
el tiempo de ocio, actividades que sirven para compensar el descontento
que nos produce el trabajo. La relajacin conseguida en el tiempo de ocio
no afecta a la monotona en el trabajo, slo lo convierte en algo cualitativamente menos importante en la vida del trabajador. Y del mismo
modo nos dejamos suby ugar con hbitos de consumo que a menudo nos
procuran una fa lsa sensacin de felicidad, distrayendo la atencin de las
realidades polticas, econmicas y culturales que hacen del consumo
inacabable una forma de vida en los estados tecnolgicamente avanza- .
dos. En fin, el problema fundamental que parece ir asociado a las formas
de resistencia que se configuran como adaptaciones al nfasis que pone la
escuela en los intereses cognitivos tcnicos radica en que, con frecuencia,
estas formas dejan en ltimo trmino sin abordar las regularidades estructurales del trabajo alienado.
Llegamos, finalmente, a la conclusin ms bien sorprendente de que
no es el proceso de escolarizacin en cuanto proceso organizado a travs
de intereses cognitivos tcnicos el que sirve como fuerza productiva . Es
ms simple: la escuela carece de la capacidad de dominacin sobre los estudiantes -sobre su tiempo o su atencin- para cumplir con la funcin
de encajar las piezas de una maquinaria y disponerlas tan convenientemente como para conseguir el ensamblaje social. Es ms bien la cultura
misma del estudiante -la totalidad de las acciones y de las creencias
sobre esas acciones- la que sirve de fuerza productiva. A travs de los
procesos culturales que son constitutivos de los sistemas de conocimiento regenerativo, el material en bruto que es la vida diaria en la escuela
10. Philip Slater, The Pursuit o( Loneliness (Boston, Beacon Press, 1970).
373
ROBERT B. EVERHART
acaba por transformarse en una forma de vida comprendida, en una visin del mundo. Tal visin del mundo, que incluye una manera de entender la vida organizativa, la autoridad, el trabajo y el poder, se transforma en una mercanca o en un producto que puede ser intercambiado
en el sistema dominante de intercambio econmico y cultural: en nuestro
caso, el capitalismo de Estado 11 Incluso la produccin de conocimiento
regenerativo debe ser vista desde el materialismo, porque surge de un
proceso interpretativo a lo largo del cual la gente se hace a s misma dentro del mundo estructural en el que vive.
HACIA UN REPLANTEAMIENTO DE LA ESCOLARIZACIN Y LA ]UVENTIJD
He intentado mostrar, siguiendo el esquema conceptual sugerido por Habermas, la relacin entre las orientaciones del conocimiento (intereses
cognitivos), los sistemas de conocimiento {procesos por los que el conocimiento es considerado <<legtimo) y la consiguiente accin social que es
resultado de lo << conocido. Esta teora es til porque nos permite describir, en trminos comparativos, las orientaciones fundamentales delconocimiento que adoptan las escuelas en cuanto agencias educativas dentro de una sociedad estatal, as como las que surgen de las actividades de
los estudiantes, cuya fuerza de trabajo es objeto de intercambio dentro de
la escuela.
Los intereses cognitivos prcticos y tcnicos parecen ser contradictorios y se hace necesario comprender si la oposicin entre los diversos
conocimientos es natural o si pueden ser compatibles intereses diferentes.
Es posible una sntesis entre el objetivo legtimo de la educacin -la
presentacin del conocimiento factual bsico- y las demandas de autocontrol de su fuerza de trabajo que formulan los actores humanos? Llevarn los procesos productivos de la escolarizacin, que se apropian
del trabajo, a la creacin de un inters cognitivo separado que por naturaleza tender a reapropiarse del control todo lo que le sea posible? Los
procesos productivos bsicos de la escolarizacin resultan crticos en
este punto y para abordarlo necesitamos primero retornar a la discusin
que ya hicimos en el captulo 3 acerca de la enseanza y de su organizacin, y pasar luego a examinar ms de cerca los correlatos organizativos
de los intereses tcnicos y del conocimiento reificado.
Los profesores, la enseanza y los intereses tcnicos
Hemos ido viendo cmo los intereses cognitivos asumidos por escuelas,
como Spencer dan lugar a pautas de trabajo alienado en muchos estu11 . Marx crea que el trabajo era el foco desde el que entender al hombre y que cualquier sociedad
poda analizarse sobre la base de cmo el hombre ha desa rrollado sus fuerzas productivas, la di visin
del trabajo y los circuitos internos de intercambio . Ka rl Marx y Friedrich Engcls, The genna11 Ideology,
citado por jerrold Seigel, Marx's Fa te (Princeton, Princeton University Press, 1978), p. 173.
374
diantes, de tal forma que stos no llegan a tener ms que un mdico control sobre la definicin de los medios y de los fines del trabajo educativo.
Los actores humanos sienten la necesidad de implicarse en formas libres
de la actividad esencial de la vida , y eso es lo que acaba produciendo
intensas interacciones entre iguales y reforzando las normas y sistemas
ideacionales que se instalan dentro de los grupos de estudiantes. No
obstante, el proceso material y productivo tambin limita el rol de los
profesores e influye en sus perspectivas y en sus creencias sobre los estudiantes y sobre el proceso de aprendizaje. Vivir, trabajar y dar sentido al
ambiente en el que operan influye en la proclividad de los profesores a
evaluar a los estudiantes segn visiones que tratan de reducir la variedad (limitando el nmero y la imagen de las caractersticas relevantes),
y les otorga una capacidad para tratar el conjunto de incidencias y de variaciones que se presentan a lo largo de la jornada. Esto a su vez conduce a la estandarizacin, que se convierte en un aspecto importante de ese
nfasis que pone la escuela en los intereses tcnicos, en el conocimiento
reificado y en la accin instrumental.
En la manera como los profesores establecen diferencias entre los estudiantes de Spencer encontramos un ejemplo de cmo podemos comprender los efectos de las constricciones organizativas sobre los profesores, y de la estandarizacin que es resultado de las caractersticas atribuidas a los estudiantes. El modo de diferenciar a los estudiantes estaba
basado en cosas visibles, pero la mayora de las veces pareca seguir criterios burdos. Generalmente, los profesores mencionaban como factores
importantes el esfuerzo, la capacidad y ciertos criterios personales. Al esfuerzo se le conceda una gran importancia y los profesores ponan una fe
considerable en aquellos estudiantes que trabajaban duro y perseveraban
en el trabajo, aun cuando no pudieran hacer grandes progresos que hi cieran visible un aprendizaje . Para los profesores, el esfuerzo representaba un factor subjetivo relevante y significativo para emitir fcilmente una evaluacin de los estudiantes y mediante el cual resolver las
discrepancias entre el trabajo real y el trabajo potencial.
Concedan al esfuerzo recompensas que parecan relativamente excesivas, porque el esfuerzo era tanto un indicador de conducta como un
ndice correcto de que si el estudiante estaba trabajando duro no se dedicara en clase a gastar bromas. Si se tiene en cuenta que durante un da
determinado pasaban por el aula entre 150 y 180 estudiantes, aunque el
profesor fuera capaz de aprenderse el nombre de todos y de cada uno de
ellos y reconocer sus rasgos y conductas ms visibles, parece evidente que
haba escasas oportunidades de que pudiera llegar a conocer ms a
fondo sus capacidades, intereses y peculiaridades. El esfuerzo tena
la ventaja de ser un criterio referido a conductas visibles y poda ser
ap licado a todos. Adems, era relevante porque versaba tanto sobre la
capacitacin como sobre las conductas <<apropiadas>> requeridas para lograr una adaptacin al mundo en general. Y, lo que es ms, los
profesores vean en el esfuerzo algo que, aunque no era mensurable,
375
ROBERT B. EVERHART
exiga emitir un juicio profesional colectivo. Sirvindose de de ese juicio

podan tomar decisiones relativamente rpidas y (para ellos) significativas
en trminos que tenan una considerable aplicabilidad a las operaciones
satisfactorias de su propio rol.
La designacin de la capacidad como herramienta importante para
establecer diferencias entre los estudiantes encontraba una justificacin
simple, atribuyendo tal capacidad a factores propios de la vida domstica o familiar del estudiante o a las experiencias de ste en la escuela elemental. En uno y otro caso, ambos factores eran evidentemente externos
a la escuela y estaban fuera del control del profesor. Una explicacin tan
fcil de lo que se consideraba ser los orgenes de la capacidad puede parecer una forma de echar balones fuera>>, pero tiene algn sentido si se
tiene en cuenta la confusin existente acerca de los orgenes de las capacidades y de los efectos de la escolarizacin frente a la influencia de la familia y del resto de los factores ambientales. Los profesores no tenan ni
tiempo, ni inclinacin, ni recursos para establecer sofisticados indicadores que les permitieran saber por qu algunos estudiantes eran ms capaces que otros. Eso de atribuir a algn factor exterior las diferencias en
la capacidad era una forma incompleta, pero comprensible, de dar sentido a su ambiente.
Finalmente, aludan con frecuencia a criterios personales relativos al
conocimiento de las condiciones familiares y al rendimiento de los hermanos y hermanas mayores en la escuela para explicar los resultados de
los exmenes y para fundamentar los niveles de capacidad general de los
estudiantes. No todos los profesores usaban esos exmenes en su clases,
ni todos se referan a los exmenes de rendimiento estandarizado que se
hacan cada ao. No obstante, encontr que los que usaban tal informacin la adornaban con la que ellos mismos haban adquirido con el
tiempo. As, de un estudiante que hubiera hecho bien esos tests, pero que
en clase no fuera tan bien, se deca que <<estaba por debajo de sus posibilidades, mientras que de otro que fuera mejor en clase de lo que indicaban sus resultados en el test se deca que <<se haba superado. La informacin serva para explicar los resultados de los tests, una explicacin
que sin embargo los propios tests no proporcionaban. Los ndices como
tales podan proporcionar una definicin <<objetiva del nivel del estudiante, pero no explicaban por qu se producan esos ndices. Slo el profesor, con su conocimiento del estudiante, poda dar esa informacin.
Una informacin bsica que serva para aducir explicaciones simplistas (o
algo simplificadas) de los resultados, y que reduca la incertidumbre
sobre las discrepancias entre el rendimiento en los tests y el que se daba
en el aula 12
Las creencias acerca de las diferencias entre los estudiantes y los
12. Para ms informacin sobre la interpretacin que los profesores dan a los resultados de los
tests, ver Kenneth C. W. Leiter, Teachers' Use of Background Knowledge to Interpret Test Scores, Sociology of Education, vol. 49 (enero, 1976), pp. 50-65.
376
procedimientos de instruccin acadmica que se practican en escuelas

como Spencer son consecuencias esperables de una educacin general que
se imparte a unos 1.000 estudiantes en un edificio en cuyo espacio se
pasan seis horas al da, 180 das cada ao. Lo que hace propensos a los
profesores a asumir sistemas de creencias de variedad reducida son cosas
tales como los procedimientos estandarizados, la masificacin de los estudiantes, el establecimiento de rutinas para facilitar el manejo de un
gran nmero de alumnos en cortos perodos de tiempo y la organizacin
del conocimiento de forma tal que el aprendizaje acabe por verse como
una diseminacin de informacin tcnica que los estudiantes esperan
conocer. Estos procedimientos estandarizados se apoyan a su vez en la
existencia de lneas jerrquicas de autoridad, en la separacin de los estudiantes de las decisiones que afectan a su vida en la escuela, en la
transferencia de informacin desde el profesor al alumno y en la rutinizacin de los procedimientos de mantenimiento de la organizacin. La
educacin de masas est asentada sobre el supuesto de que los intereses
cognitivos tcnicos determinados por la escuela son los objetivos primarios del aprendizaje, y puede hacer poco ms que perpetuar los procesos
organizativos estandarizados que, finalmente, contribuyen como supuestos superficiales a establecer las caractersticas de los estudiantes que
son relevantes para el conocimiento.
En la medida en que los profesores lleguen a contemplar la escolarizacin de los estudiantes a travs de los presupuestos del conocimiento
reificado, su ideologa, en lo que se refiere a los alumnos, reflejar una
forma cultural de base materialista. Algo que tambin surge de la forma
como los profesores crean su propia historia, al hacer y al ser hechos por
ese mundo materialista. La manera en la que las escuelas estn organizadas para distribuir ese conocimiento es parte del mundo material,
pues esa organizacin se ha asociado con los presupuestos que se insertan
en la historia del estado capitalista 13
Escolarizacin, adolescencia y hegemona del Estado
La vida en Harold Spencer es un ejemplo de que la escolarizacin en

nuestra sociedad est basada en proporcionar un espectro estandarizado
de experiencias predeterminadas para todos. Esta homogeneidad se consigue, en parte, al conceptualizar a los estudiantes de una manera predefinida y luego, al tratar uniforme y rutinariamente muchas de las situaciones de aprendizaje. Las modalidades tpicas de la instruccin
acadmica exigen la homogeneidad de los estudiantes, pues si no fuera
as, el sistema llegara a ser discordante al generar ms variedad de la es
capaz de soportar. An ms, no es que los estudiantes estn abiertamente
compelidos a un tratamiento estandarizado, sino que simplemente deben
13. Ver Joel Spring, Education and the Rise o( the Corporate State (Boston, Beacon Press, 1972),
cap. 5.
377
ROBERT B. EVERHART
aprender a reaccionar ante las definiciones apropiadas cuando es necesario hacerlo y a no cuestionarlas. La escuela, como dijo Jules Henry,
metamorfosea al nio, le confiere el tipo de S mismo (self que la escuela es capaz de gestionar y luego, procede a administrar el S mismo
que le ha construido 14
Al administrar el S mismo que ha construido, la educacin, tal y
como est formalmente legitimada y controlada en escuelas como Spencer, es, para los jvenes, un sistema hegemnico. Por hegemnico >> entiendo, siguiendo a Gramsci y a Williams, aquel conjunto de significados,
valores y creencias formales que un grupo o clase dominante desarrolla y
propaga 15 En el proceso de escolarizacin de Spencer, tal dominacin
tiene lugar a travs de la dinmica escolar que limita la variedad de los
intereses cognitivos sancionados, de las formas de conocimiento y de las
acciones, y opera de forma que los estudiantes participan inopinadamente en una accin que les arroja despus a la dominacin. La hegemona resultante refuerza as, en una gran medida, la creencia de que
gran parte de lo conocido >> es lineal y reificado, est controlado y legitimado, y puede ser difundido por aquellos que tienen autoridad para hacerlo. En escuelas como Spencer, se da la persistencia de los intereses tcnicos (y por consiguiente de la accin instrumental), y no como efecto de
la manipulacin o del control consciente de una persona o un grupo de
personas, sino ms bien emergiendo de una constelacin de valores y creencias que a su vez han emergido de las fuerzas histricas y contextuales
productivas de un sistema educativo cuya naturaleza es raramente cuestionada. En la medida en que continan sin ser examinadas ciertas claves
fundamentales como el dominio del conocimiento reificado y la correspondiente separacin de los estudiantes del control de su trabajo, la reproduccin de tales pautas constituye una hegemona que pesa sobre las
vidas de los estudiantes.
La dominacin que ejercen las formas de conocimiento a travs del
proceso de escolarizacin no se traduce en y por s misma en hegemona.
Ms bien es hegemnico aquel sistema vivido de valores y de significados
que, tal y como es experimentado, se valida por la interaccin mutua, de
forma que llega a dominar y subordinar todo el proceso de la vida. Esta
dominacin satura la realidad hasta tal punto que no se cuestionan las regularidades polticas y econmicas que inundan la vida cotidiana hasta
convertirse en lugar comn y en sentido comn. Es as como las formas
de conocimiento regenerativo, las mismas que sirven para oponer resistencia a los intereses tcnicos de la escuela, sirven tambin para acelerar
la dominacin del proceso productivo existente. Y esto ocurre por la proclividad de los estudiantes a usar la accin comunicativa con el valor que
14. ]ules Henry, Culture against Man (Nueva York, Random House, 1963), p. 292.
15. Ver Quinton Hoare y Geoffrey Poweel-Smith (eds.), Selections from Prison Notebooks of Antonio Gramsci (Londres, Lawrence & Wishart, 1971), y R. Williams, Marxism and Literature (Oxford,
Oxford University Press, 1977).
378
lEER, ESCRIBIR Y RESISTIR
tiene por s misma y no como foro desde el que oponerse a la dominacin de la trama econmico-poltica que legitima los intereses cognitivos
de tipo tcnico. La hegemona se da a travs de la filtracin de las fuerzas
productivas dominantes en los procesos culturales que rigen y dirigen la
cultura del estudiante, y que le llevan a vivir, precisamente, la misma hegemona a la que ofrecen resistencia.
Finalmente, la hegemona llega a ser an ms completa porque el predominio de los intereses cognitivos de tipo tcnico -traducidos en conocimiento reificado- convierte en mercanca el conocimiento y la informacin en estado bruto. Y eso sirve al Estado en los mismos trminos
en que el Estado lo ha definido para s y para sus miembros. El conocimiento reificado se transforma en mercanca porque no se lo busca por el
valor que tiene en s mismo, sino, en ltimo trmino, porque es el proceso de trabajo el que lo transforma de su estado natural en << valor de
cambio>>, utilizando la terminologa de Marx 16 Un valor de cambio
que viene a significar que las mercancas as creadas tienen una vida independiente por s mismas, de modo y manera que pueden ser transferidas entre compradores y vendedores y que lo que como mercancas significan es algo que est separado del trabajo que las ha creado.
Naturalmente, como hemos advertido antes, la hegemona nunca es
completa y nunca subvierte totalmente las culturas autctonas. Ms
bien, el << buen sentido, como lo llam Gramsci, que es parte de las culturas locales, inunda la esencia de las fuerzas productivas dominantes,
hasta tal punto que cualquier hegemona es, en grados diversos, resistida
y contestada. Y conforme esas fuerzas son contestadas puede alterarse o
reforzarse la extensin de la hegemona de los sistemas productivos,
segn sea la extensin de la conciencia del grupo acerca de las fuerzas
productivas.
Y dicho esto, mi argumento es que en Spencer las penetraciones en la
esencia del proceso de trabajo eran tan poco frecuentes que por eso las
fuerzas productivas capitalistas tendan hacia la dominacin.
Veamos cmo. Todas las formas de conocimiento reificado que tenian carcter fundamental para las fuerzas productivas bsicas en Harold
Spencer potencialmente se empleaban tambin con otros propsitos. El
ms obvio de ellos era la produccin de las notas , que los estudiantes
usaban con otros profesores como smbolos intercambiables con validez
para clases, experiencias o asociaciones futuras. El conocimiento, una vez
transformado en notas, no llegaba a ser comprendido por s mismo,
sino porque poda traducirse en algo que tenia valor de cambio. No
obstante, las notas no son el nico smbolo del conocimiento reificado y
de su valor de cambio. Otro ejemplo podra ser la cuestin del absentismo legal o ilegal. En la discusin de este tema encontramos que la aceptacin de las condiciones del conocimiento reificado ---esto es, la aceptacin de la naturaleza dada de tal conocimiento y del derecho de los
16. Karl Marx, El Capital., vol. 1, Seccin 2.
379
ROBERT B. EVERHART
profesores a proclamarlo- poda intercambiarse por el privilegio de

dejar de ir a clase legalmente. Y aquellos individuos que consistentemente
no aceptaban las premisas del conocimiento reificado no podan crear
mercancas que pudieran ser usadas para <<comprar ausencias legales en
el sistema de intercambio. As que se vean obligados a buscar formas ilegales de faltar a clase.
El ltimo valor de cambio del conocimiento reificado est, naturalmente, en el ttulo que otorga la escuela. En la medida en que asistir a la
escuela contribuye a adquirir en el futuro un puesto de trabajo, el ttulo
es sin duda la ms importante mercanca que pueden crear los intereses
instrumentales en escuelas como Spencer. Tambin aqu encontramos que
los estudiantes comprenden de modos diversos las experiencias escolares, segn sean las estructuras interpretativas que influyen en la seleccin
de las posibilidades de puestos de trabajo. Y, adems, es aqu donde la
hegemona de la escolarizacin alcanza su mayor grado de influencia,
porque el valor de cambio del conocimiento que da la escolarizacin no
es igual para todos, del mismo modo que un billete de diez dlares no es
igual a un billete de un dlar 17 Cuando el conocimiento reificado es
aceptado y/o trampeado (como en el caso de Chris y de sus amigos), entonces el valor de cambio de este conocimiento es relativamente alto, porque el aprecio que la sociedad en general tiene del conocimiento reificado es relativamente alto. Por otro lado, si el conocimiento reificado se
ignora o se rechaza (como en el caso de Don y de muchos de sus amigos),
entonces los estudiantes tienden a conceder una mayor carga de valor al
conocimiento regenerativo, cuyo valor de cambio es relativamente bajo
en la sociedad. El nfasis posterior que los trabajadores como fuerza de
trabajo ponen en el conocimiento regenerativo, aceptando en consecuencia el conocimiento reificado slo como <<protesta, supone su emplazamiento en trabajos rutinarios que conllevan una supervisin por
parte de la jerarqua. Esto no es del todo diferente a lo que sucede en la
escuela, donde se relega a clases que reciben una atencin <<especial>> (supervisada) a quienes no aceptan los presupuestos del conocimiento escolar. As, pueden verse los efectos de la hegemona que tiene su base en
la clase social y cmo la escuela contribuye a su continuidad.
Es a travs de las presunciones acerca de la adolescencia temprana
como ha llegado a existir la imagen que los estudiantes del primer ciclo
de bachillerato tienen de s mismos. Responden a esa imagen porque
tanto los intereses prcticos como los intereses tcnicos ordenan el conocimiento y las experiencias en las fuerzas productivas, que finalmente
refuerzan la hegemona del Estado confirmndose unas a otras mutuamente. Es as como la educacin llega a ser una <<hegemona vivida>>, crea17. Ver Basil Bernstein, Social Class, Language and Socialization, en Jerome Karabel y A. H.
Halsey (eds.), Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), pp. 473486, y Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly
Hills, Calif., Sage, 1977).
380
da y recreada como una cultura. Y no impacta en el hombre desde

fuera, sino que, como indica Williams,
es siempre un proceso y no, excepto analticamente, un sistema o una estructura. Un
complejo constructo de experiencias, relaciones, actividades, con presiones y lmites
especficos y cambiantes ... Adems,[ ... ] no existe pasivamente como una forma de
dominacin. Ha de ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada 18
Las definiciones de la adolescencia y la manera como las escuelas

procesan a los estudiantes segn la imagen que han creado de ellos dan
lugar a cuestiones ms fundamentales que generalmente se pasan por
alto. Estas cuestiones versan sobre la naturaleza bsica de la adolescencia
y las razones por las que las escuelas de enseanza secundaria han llegado a confirmarla en la forma en que lo hacen. Los educadores raramente cuestionan estos supuestos porque asumen como respuestas no debatibles que los adolescentes generalmente clasificados como jvenes de
12 a 16 aos, situados en el proceso de maduracin que reconoce nuestra sociedad, exhiben caractersticas distintivas fisiolgicas, psicolgicas
y sociales. Despus de todo, es ese concepto el que subyace a escuelas de
secundaria como Harold Spencer. Se supone que estas escuelas, como ya
vimos en el captulo 1, <<guan y aconsejan a los jvenes, preparndolos
para la vida adulta. Pero cmo es que esta accin de guiar y aconsejar,
este proceso de instruccin acadmica, e incluso esas formas de oposicin
que adoptan los estudiantes a travs de la accin comunicativa, acaban
sirviendo a la hegemona del capitalismo de Estado?
El desarrollo de la adolescencia temprana
Las caractersticas asumidas y distintivas de la adolescencia estn basadas
en parte en los planteamientos de G. Stanley Hall, quien en 1904 conceptualiz este estadio del desarrollo como <<dual. Por un lado, se caracterizaba por un profundo inters por el S mismo, y por otro, por el
desarrollo de una conciencia colectiva, por la hiperactividad y por la
atencin focalizada, por la coexistencia de locura infantil y de madurez.
Hall pensaba que la adolescencia deba desarrollarse en un ambiente
protegido, donde estos conflictos pudieran resolverse productivamente
con la asistencia de formas organizativas y de especialistas en conducta
adolescente. No hay duda de que la popularidad de tales planteamientos
se consigui gracias a las organizaciones que sirven a las necesidades particulares de los jvenes durante ese estadio de su vida, que se considera
un estadio de <<transicin>>. Estas organizaciones tuvieron una notable influencia en la especializacin que se da en las escuelas de secundaria. Las
escuelas de secundaria servan, claro est, para proporcionar una mora18. Raymond Williams, Marxism and Literature (Oxford University Press, 1977), p. 112.
381
ROBERT B. EVERHART
toria a las salidas a la vida pblica y su creacin validaba la imagen de la

adolescencia como un estado particular del desarrollo que requera
atencin especializada.
Se trata de una tradicin que influye en el hecho de que continuemos
viendo la adolescencia, particularmente la obsesin de los adolescentes
por los grupos de iguales y su agarre en la aprobacin social y en la camaradera con sus pares, como una funcin del desarrollo psicolgico, es
decir, como un estadio <<natural de transicin que los nios han de
pasar (y que los adultos deben tolerar) en su camino hacia la edad adulta. Es casi como si hubiera una colonia de genes en los nios, presentes
ya desde el nacimiento pero recesivos hasta los 12 aos, como cpsulas
contact de tiempo retardado, lenta pero inexorablemente activas en la corriente sangunea, que producen una conducta errtica, hiperactiva y
deseosa de aprobacin por sus iguales, que clasificamos como tpica de
este grupo de edad. Aunque esta analoga parezca extrema, refuerza el
punto obvio de que los rasgos asociados con la adolescencia se ven
c?mo enraizados en la correlacin entre cambios fisiolgicos y psicolgiCos.
Sin embargo, tal visin no ha existido siempre. Unos pocos historiadores sociales han dedicado un tiempo considerable al estudio de los
nios, de la juventud y de temas afines y han apuntado que la concepcin
popular de la adolescencia fue inventada. En otras palabras, que no es
que haya sido as siempre. El cmo haya podido formarse es un fenmeno interesante por s mismo y merece nuestra atencin.
La nocin moderna de adolescencia fue formulada por Rousseau en
el Emile, publicado en 1762. Tuvo su origen en la creencia vigente en el
siglo XVII de que los nios, para crecer como organismos libres y maduros, necesitaban desde el principio proteccin contra las influencias corruptoras y perturbadoras del mundo adulto (el trabajo, el sexo, la
muerte). Rousseau supona que el nio acabara alcanzando un nuevo estado de madurez si poda dejar a un lado las experiencias del pasado y
comenzar de nuevo un proceso de crianza verdaderamente sano. Se refera a este estadio del desarrollo con el trmino <<segundo nacimiento>>,
el comienzo de la verdadera educacin del nio. Situ el momento de este
segundo nacimiento en la pubertad y explic los incontrolados cambios
fisiolgicos y psicolgicos como un despertar de un largo sueo. Si hasta
entonces la pubertad haba sido vista como un proceso normal, al que no
se conceda mayor importancia fsica, a partir de este momento los pberes pasaron a ser vistos de un modo bastante diferente. Pronto los textos mdicos y los estudios emergentes del pensamiento humano se llenaron de referencias a la universalidad de la energa explosiva de la poca
de la pubertad, al despertar de los deseos sexuales y a la manera como su
actividad (a travs de la masturbacin) poda destruir todas las dems
energas necesarias para el crecimiento y la maduracin. La errtica
conducta del adolescente libraba una batalla contra las corrientes conflictivas de los lazos sociales que surgan y contra los residuos de amor
382
egosta heredados de la infancia. Despus de Rousseau, y en'.)arte como

resultado de sus escritos, la gente educada empez a suponer que el
mejor modo de tratar los traumas de la adolescencia estaba en prolongar
la inocencia, y la adolescencia empez a ser concebida como una moratoria en la que el nio deba ser protegido de los deberes y responsabilidades de los adultos. As, caba alentar la madurez, bajo el control y gobierno de unos padres con formacin y, sobre todo, de una legin de
profesionales que estaban dispuestos a secundarles.
El Estado capitalista emergente, hasta la segunda mitad del siglo
XVIII, no poda permitirse el lujo de soportar este moderno concepto de
adolescencia, a causa de la necesidad fundamental de que todos los jvenes adultos fueran componentes integrales de la unidad econmica familiar. Por esa razn, no era <<econmico>> prolongar la inocencia de los
nios, si es que eso significaba que no podan contribuir a desempear
por completo las funciones econmicas de la familia. Pero el tamao de
la familia empez a reducirse y las familias se integraron en una emergente cultura urbana; la clase media, entonces tambin emergente, fue
preparando progresivamente a sus hijos para el trabajo en organizaciones
burocrticas, que nada tenan que ver con la familia; y as, la dependencia prolongada de los hijos no slo se torn ms posible, sino tambin
ms funcional. En los Estados Unidos, los reformadores moralistas americanos insistan en la necesidad de un desarrollo natural de la gente
joven, libre de las fuerzas insanas que pudieran adquirirse por un contacto demasiado precoz con las responsabilidades de los adultos. En fin,
el concepto de adolescencia como un estadio de la vida diferenciado, crtico y de incapacidad, acab firmemente establecido en el siglo XIX. Esta
ideologa, emparejada con la industrializacin y el mercado econmico
urbano, dentro del cual los jvenes encontraban empleo cada vez de
una forma menos automtica, <<peda que las familias dispuestas a traer
a sus hijos al mundo repararan en que tendran que segregar a sus pequeos del mundo del trabajo casual y del empleo sin futuro>> 19
Lo que aqu estamos analizando es la emergencia de un concepto de
adolescencia globalmente paralelo a un perodo crtico en el desarrollo
del capitalismo de Estado corporativo. La teora del desarrollo adolescente tal y como la expuso Hall alcanz la popularidad (especialmente en
aspectos tales como la identidad y la dependencia) en una poca en la
que la utilizacin>> de personas, comprendidas entre los 12 y los 16
aos, estaba siendo seriamente cuestionada y en la que el Estado se iba
implicando cada vez ms en una poltica relativa a esta utilizacin. Fue
as como a fines del siglo XIX aquellas personas que haban sido clasificadas como adolescentes salan de siglos de integracin en el sector econmico, en el que primero haban estado como miembros funcionales de
unidades econmicas familiares y luego como parte de un conjunto laboral explotable sobre el que encontr su dominio el capitalismo de las
19. Joseph Kett, Rites de passage (Nueva York, Basic Books, 1977), p. 171.
383
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ROBERT B. EVERHART
corporaciones. A fines del XIX, grandes cantidades de jvenes dejaron de

ser necesarios para llenar las fbricas y las minas, pues esa funcin poda
ser realizada ms eficientemente por medio del trabajo que aportaban
nuevos emigrantes que provenan del este y del sur de Europa. En consecuencia, al dejar de ser necesarios para proporcionar una mano de obra
susceptible de explotacin como hasta entonces lo haban estado haciendo, los adolescentes se convirtieron en la nueva reserva de desempleados, gue amenazaba con deprimir los salarios y perturbar el orden
social 20 Esa es la razn por la que los adolescentes fueron en esencia declarados excedente y convertidos en seres dependient~s y pasivos que,
para hacerse adultos, tenan que mantenerse ligados al Estado por medio
de una mayor escolarizacin. Y como el capitalismo de las corporaciones
afectaba continuamente a las vidas de los adolescentes de esa manera, el
Estado respondi con polticas sobre adolescencia que reforzaban imgenes de la juventud surgidas de la fusin emergente del Estado y el capitalismo de las corporaciones.
No es para admirarse que Hall llegara a concebir la adolescencia
como un perodo de dependencia y confusin en el que se despierta de un
profundo sueo y el joven... no comprende ni al mundo, ni a s mismo>>.
La inmadurez alegada, la dependencia y la confusin haban surgido
del status dependiente acordado para el joven cuando se le otorg la condicin de excedente, una situacin en la que Hall nunca repar. Tampoco lleg a imaginar nunca que, corno resultado de sus teoras, las instituciones -que decan servir a los jvenes- slo serviran para hacer
jvenes ms dependientes y, en ltimo trmino, ms ajustados a lo que de
ellos se pretenda.
Mientras Rousseau, Hall y sus contemporneos creaban al adolescente y mientras las fuerzas econmicas del capitalismo de Estado le
empujaban hacia un rol cada vez ms marginal, los <<expertos>> se hacan
con la funcin, dentro del Estado y de la sociedad, y en una variedad de
situaciones, de inventar>> adolescentes. Los expertos proporcionaban
gua y consejo, haciendo a los adolescentes y a sus familias dependientes
de ellos, incluso para aquellas experiencias de la vida que iban a sobrevenir a los jvenes. A comienzos del siglo XX, una legin creciente de salvadores de nios adopt una poltica social articulada basada en las
cualidades biolgicas del adolescente y en sus caractersticas psicolgicas.
Surgieron expertos en asociacionismo, unos en asociaciones voluntarias
(internados, clubes de muchachos, Boy Scouts), otros en iglesias (grupos
de jvenes y de educacin religiosa), otros en agencias pblicas para la
rehabilitacin juvenil (casas para jvenes, reformatorios). Tambin surgi la orientacin sobre cuestiones relacionadas con la crianza de los
20. La evidencia de los factores econmicos coyunrurales que definieron la adolescencia como concepto se presenta muy convincentemente en Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bloomington,
lnd., University of Indiana Press, 1964), y Selwyn Traen, The Discovery of the Adolescent by American
Educational Reformers, 1900-1920 , en Lawrence Stone (ed.), Schooling and Society (Baltimore, Md .,
John Hopkins University Press, 1976), pp. 239-51.
384
LEER , ESCRIBIR Y RESISTIR
nios (una pltora de libros so bre educacin infantil y sobre cmo ser
adolescente) 2 1 Y por ltimo, pero no en ltimo lugar, la escolarizacin.
El ejrcito expa nsivo de educadores profesionales y las organizaciones
a las que representaban se situaron en vanguardia al contribuir a la invencin ltima del adolescente tal y como hoy en da lo encontramos.
Los educadores ponan nfasis creciente en la adolescencia como clase diferenciada, para justificar a continuacin la ampliacin general de la
edad de asistencia obligatoria a la escuela de los 14 a los 16 aos, y con
el fin de ampliar la escolarizacin a la enseanza secundaria y extender el
mbito de la escolarizacin a campos tales como la higiene, la educacin
sexual y la orientacin. Todo esto era compatible con esa visin popular
de la adolescencia como perodo diferenciado y con la filosofa que la
consideraba como una enfermedad crnica que, por tanto, tena que
ser objeto de continuos cuidados. De forma similar, la filosofa progresista defenda que el objetivo principal de la educacin secundaria era la
<<socializacin y el <<ajuste para la vida , pues los jvenes se estaban preparando para la vida en un mundo cada vez ms complejo. Las importantes decisiones que se tomaron en el siglo XIX -decisiones que ligaron
la escolarizacin a la trayectoria del Estado y a su estructura poltica y
econmica- aseguraron que la forma de la escolarizacin se desplazara
hacia una hegemona 22 Como la estructura organizativa de la escolarizacin supona incluir a especialistas cuya nica funcin era definir
problemas sociales en los trminos que la escuela podra estar dispuesta
a resolver, los educadores ayudaron a crear una Weltanschift sobre la
adolescencia. Kett lo resume muy bien:
El hecho de que un gran numero de individuos que partan desde diferentes lugares
fueran capaces de converger en el adolescente les permita pensar en la conducta
del adolescente corno una conducta universal, escondida en el corazn de cada muchacho y esperando slo una oportunidad para ser descubierta 23 .
Estaba realmente esperando a ser descubierta? La historia nos muestra que no. Por ejemplo, hace casi dos dcadas Philippe Aries nos mostr
que la nocin de adolescencia, al menos como fase distintivamente diferente de la edad adulta, difcilmente exista antes del siglo XVII y que,
antes de ese perodo, el joven se vesta, aparentaba ser y actuaba en
gran medida como los adultos 24 Del mismo modo, Gillis, Kett y Musgrave han indicado que la idea de la segregacin de los hijos y posteriormente de los adolescentes en las escuelas durante perodos extensos
de tiempo no puede decirse que existiera ni en Europa ni en Estados Uni21. Ver, por ejemplo, David Nasaw, Schooled to Order (Nueva York, Oxford University Press,
1979). Para una discusin sobre el impacto de tales expertos en la estructura de las familias, ver Christopher Lasch, Heaven in a Heartless World (Nueva York, Basic Books, 1977).
22. Ver Michael B. Katz, Class Bureaucracy and Schools (Nueva York, Praeger, 1971).
23. Joseph Kett, Op. cit., p. 243.
24. Philippe Aries, Centuries of Childhood (Nueva York, Random House, 1962).
385
ROBERT B. EVERHART
dos 25 hasta el siglo XIX. En cambio, el aprendizaje, la formacin y la vida

general del joven tenan lugar dentro del contexto de la familia y de la comunidad, en las que muchos jvenes asuman roles activos. Durante ese
perodo de tiempo, el objetivo de la escolarizacin consista en complementar otras fuentes de aprendizaje, no en usurparlas. La escolarizacin
era mucho menos importante como perodo que cualquier otro en la vida
de las personas. El papel fundamental de los grupos de iguales como
fuerzas de orientacin en la vida del adolescente, tal y como aparece en
Harold Spencer, era virtualmente desconocido en la sociedad anterior al
siglo XIX y slo adquiri importancia cuando, sistemticamente, se fue
excluyendo al joven de las decisiones graves de la vida y se le hizo dependiente durante un largo perodo de tiempo. Como las instituciones
abogaban por la expansin de esa dependencia, las personas que trabajaban con jvenes los convirtieron a satisfaccin en lo que nunca antes
haba sido: una clase dependiente y segregada de gente llamada <<adolescentes>>, a la que ellos aplicaban su experiencia profesional preparndoles para la vida adulta.
El tiempo transcurrido hasta 1984.

La estructura de las escuelas de enseanza secundaria concebida hace 75
aos no es congruente con las realidades de la adolescencia: en la sociedad
de hoy. La base del capitalismo de Estado, trasladada a travs de la estructura organizativa de las escuelas de secundaria, contribuye a crear un
ambiente en el que surgen sociedades separadas de jvenes y desde el cual
se mantiene nuestra clasificacin social y psicolgica de la adolescencia.
La cultura de la adolescencia, ms que una cultura de liberacin, se
convierte en una fuerza productiva de reproduccin cultural. En consecuencia, el proceso de escolarizacin ayuda a crear la adolescencia y as
sirve a las personas que han creado tal imagen. Pero la adolescencia no es
necesariamente un tiempo de turbulencias y presin, un perodo durante
el cual la juventud necesita ser tratada como si estuviera hecha de seres
incompletos y dependientes, sino que, ms bien, es parte de una ideologa
-un sistema de signos, prcticas y rutinas que condiciona y estructura el
rango de los mensajes ideolgicos-. Una ideologa que a su vez est asociada con un sistema cultural y econmico, particular en este caso, una
sociedad tecnolgico/capitalista, cuyo predominio se extiende, pero que
es contestado en las escuelas por la cultura de los estudiantes.
Hoy vivimos con este legado. La representacin de que muchos de los
atributos que se aplican a la juventud son ms <<reales>> de lo que parecen
es una idea a la que nos hemos acostumbrado y no debemos abandonar,
pero es necesario contemplar crticamente la adolescencia como una
creencia y estar advertidos sobre las organizaciones construidas para
25. Ver John Gillis, Youth and History (Nueva York, Academic Press, 1974), Joseph Kett, Op. cit.,
y Frank Musgrove, Youth and the Social Order (Bioomington, lnd., University of lndiana Press, 1964).
386
mantenerla. Conducir a los estudiantes hacia una educacin responsable

y crtica puede llegar a ser imposible si canalizamos a la gente joven hacia
situaciones institucionales estructuradas con la premisa de que los adolescentes son seres naturalmente dependientes e inferiores, vasijas vacas
que deben ser tratadas como tales.
Todo esto podra ser diferente. Y si furamos capaces de tratar a los
adolescentes como personas responsables, con un sistema de conocimiento que no fuera considerado inferior al de los adultos, sino diferente? Y si nuestros procedimientos de socializacin formalizada no estuvieran basados exclusivamente en intereses tecnolgicos, como en la
mayora de las sociedades modernas, sino orientados hacia una competencia transcendente en la que los individuos fueran ms capaces de
crear historia, al aprender crticamente a examinar su lugar en ella? Y si
pudiramos ritualizar competencias tales como la manipulacin de las
habilidades bsicas, pidiendo a los estudiantes que pusieran esas habilidades a trabajar colectivamente en. su comunidad y llegasen a comprender ese proceso de ritualizacin? (Esas son, tal vez, las funciones aplicadas y los ceremoniales de la <<peregrinacin>> australiana, o el aualuma y
el aumanga de los poblados samoanos, donde los adolescentes estn
formalmente integrados en la estructura poltica del poblado). Nuestras
escuelas, al mantener a los adolescentes en un estado dependiente durante
largo tiempo, difcilmente pueden constituir una preparacin adecuada
para la vida independiente y asertiva que nuestra cultura ha idealizado.
Si las instituciones de nuestra sociedad pudieran ver al adolescente de
otra manera, los resultados seran muy distintos de lo que son ahora. No
pretendemos ningn idealismo errtico, sino simplemente una comprensin crtica de los modos de conocimiento que usamos para dar sentido a
nuestras vidas. Despus de todo, no es ste un primer paso importante
para comprender al estudiante de secundaria? En una era como la nuestra, en la que factores estructurales, demogrficos y sociales, como la menarquia temprana, las edades rebajadas para acudir a votar y la existencia de situaciones familiares en las que el joven, por muy diversas razones, tiene mayores responsabilidades -pues hay un alto nmero de familias compuestas por un solo progenitor o en las que ambos progenitores trabajan-, tiene poco sentido tratar a los adolescentes como seres
dependientes y pasivos que frecuentan la escuela mientras esperan alcanzar una independencia activa en otros muchos caminos de la vida.
El mundo de Don, de Chris y de sus amigos no es tanto el mundo
que ellos han creado para s mismos, sino ms bien el mundo que hemos
creado para ellos. Una conclusin hace tiempo alcanzada, porque, como
se deca hace cincuenta aos sobre la adolescencia en una cultura diferente,
envidiemos o no las soluciones de otros pueblos, nuestra actitud hacia las soluciones que nosotros mismos hemos hallado debe ser objeto de ampliacin y de examen profundo, cuando tomamos en consideracin la forma en la que otros pueblos
han encarado el mismo problema. Tenemos que darnos cuenta de que nuestras for-
387
ROBERT B. EVERHART
mas no son humanamente inevitables, ni estn ordenadas por Dios, sino que son el
fruto de una larga y turbulenta historia, para poder examinar mejor nuestras instituciones, arrojndolas a una cruda comparacin con la historia de otras civilizaciones y ponindolas en la balanza. No debe causarnos malestar encontrar sus deficiencias 26
Tal advertencia nos debera servir como punto de partida desde

donde deliberar sobre cualquier poltica futura que afectara a los adolescentes. No cabe duda de que tales deliberaciones deben tomar en
consideracin la vida cotidiana de Don, de Chris y de otras personas en
centros como la Escuela Harold Spencer. Tambin sera necesario que
asumieran con todas sus implicaciones que estas escuelas son una parte
integral del orden social y poltico global.
26. Margaret Mead, Coming of Age in Samoa (Nueva York, William Morrow, 1928), p. 233.
388
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION *
Pierre Bourdieu
Cmo ignorar la desmesura de un proyecto que pretenda equiparar la

estructura del campo del poder en las escuelas con la estructura del
campo del poder mismo, e intentar demostrar que la primera est unida
a la segunda por una relacin de homologa estructural y, a travs de ella,
por una relacin de interdependencia causal de un carcter muy particular? Nunca ha sido tan grande el abismo entre los datos empricos que
tendramos que integrar para fundamentar completamente la teora del
campo del poder que se ha esbozado poco a poco a lo largo de investigaciones anteriores, tanto histricas (en concreto sobre las relaciones
entre el campo intelectual y el campo del poder en el siglo XIX) como sociolgicas (y en concreto sobre el consumo artstico), y los que hemos
sido capaces de reunir a travs una serie de investigaciones empricas centradas exclusivamente en Francia (y si no cmo escapar de la limitacin
de un tema que no puede contentarse con la universalidad vaca del discurso llamado <<terico,, ?).
Ars langa, vita brevis. Hay que resignarse a presentar sin mayor dilacin una descripcin provisional y prxima de este universo complejo
de relaciones objetivas de interdependencia (que se dan en y por la dominacin cruzada) entre los subcampos autnomos, pero a la vez unidos
por la solidaridad orgnica de una verdadera divisin del trabajo de
dominacin. Y puede hacerse a costa de una ruptura con el modo de
pensamiento substancialista que sostienen tanto las disertaciones tericas
de la tradicin marxista sobre la <<clase dominante como las investigaciones sobre las <<lites que vienen a dar una respuesta emprica a la
cuestin de saber <<quin gobierna 1 En efecto, en los dos casos, como
De Les pouvoirs et leur reproduction, en P. Bourdieu, La noblesse d'Etat, Minuit, Pars,
1989, pp. 373-427. Traduccin de Honorio M. Velasco Mallo y Angel Daz de Rada.
t. Segn el ttulo de un famoso libro: R. A. Dahl, Who Goberns? Democracy and Power in an
American City, New Ha ven, Londres, Yale University Press, 1965.
389
PIERRE BOURDIEU
en la tradicin, amada por los historiadores, de la prosopografa, se

privilegia una poblacin, es decir, se definen conjuntos de agentes susceptibles de estar sometidos a divisiones reales (pues se diferencian en
fracciones de la clase dominante o en <<sectores de las <<lites) y unidos por interacciones o conexiones reales (<<las relaciones, por ejemplo)
y directamente observables:
Si es que no queremos contentarnos con programas tericos, esta ruptura es tanto
ms difcil cuanto que no se pueden construir cientficamente los campos si no es a base de
apoyarse sobre los datos que, estando referidos a las poblaciones (patronos, profesores de
enseanza superior, obispos, artistas), exigen un tratamiento estadstico ordinario. La
mayor virtud del anlisis de correspondencias, mientras haya que construir los hechos tratados y leer los resultados obtenidos segn la lgica del modo de pensamiento relacional
que le es inmanente, est en que es posible tener al da los sistemas de relaciones (entre las
posiciones, entre las tomas de posicin y entre los dos espacios as definidos). Aunque sea
inaccesible a la intuicin desprovista de instrumentos de la experiencia ordinaria, este espacio de relaciones invisibles tiene ms realidad que los ms visibles de los datos inmediatos del conocimiento del sentido comn, con los individuos, los grupos y sus propiedades,
a las cuales se atienen las <<tipologas realistas e incluso ciertos usos de la estadstica (y del
anlisis de las correspondencias mismas), que trocean las poblaciones en clases identificadas (por atribucin de una etiqueta constitutiva), como unidades substanciales susceptibles
de ser pensadas en y por s mismas. Y aunque no se pueda construir, al menos en este caso,
sino a partir de las poblaciones y de sus propiedades, este espacio es el verdadero principio
~e una definicin a la vez descriptiva y predictiva de estas poblaciones y de sus propiedades
redefinidas respecto a l, es decir, relacionalmente. En efecto, si se cumple la condicin de
pensar en los agentes y en las caractersticas que les son atribuidas como entidades estrictamente relacionales, se llega a los individuos, a los grupos y a sus propiedades en sus relaciones objetivas con otros individuos u otros grupos, portadores de otras propiedades, y
as se puede producir y comprender adecuadamente el sistema de las relaciones de oposicin
y de semejanza que define el espacio de las propiedades pertinentes y, a la vez, el espacio de
los individuos artificiales caracterizados por tales propiedades, quienes reciben de ellas su
posicin diferencial. A diferencia de los espacios simples y abstractos que produce el anlisis
estadstico ordinario, los espacios que la ciencia social construye estn definidos por relaciones objetivas entre individuos y entre propiedades que se ven semejantes u opuestas baio
todo tipo de relacin pertinente -desde el punto de vista de la relacin misma que mantienen- y que estn caracterizadas por con;untos de propiedades, sociolgicamente coherentes e inteligibles, estadsticamente ligadas entre ellas (en grados diversos) y substituibles
en la prctica. Estas propiedades no funcionan como capital, es decir, como relacin social
de poder, sino en y por el campo que las constituye en tanto que asuntos e instrumentos de
lucha, arrancndolas as de la insignificancia y de la ineficacia a las que estaran necesariamente abocadas en otro campo o en otro estado del campo. Adems, y precisamente,
estn ligadas por relaciones, constitutivas de la estructura del campo, que contribuyen a definir su eficacia y su valor de tal suerte que pueden desencadenar en el campo que contribuyen a definir efectos diferentes de los que desencadenaran en otro campo.
LA ESTRUCTIJRA DEL CAMPO
DEL PODER
El campo del poder es un campo de fuerzas definido en su estructura por

el estado de la relacin de fuerza entre las formas de poder o entre espe-
390
LOS PODERES Y SU REPRODUCCION
cies diferentes de capital. Es tambin, inseparablemente, un campo de luchas por el poder entre detentadores de poderes diferentes, un espacio de
juego donde los agentes y las instituciones, que tienen en comn el poseer
una cantidad de capital especfico (econmico o cultural, sobre todo) suficiente como para ocupar posiciones dominantes en el seno de sus campos respectivos, se enfrentan desplegando estrategias destinadas a conservar o a transformar esa relacin de fuerza. Las fuerzas que pueden
estar comprometidas en esas luchas y la orientacin, conservadora o
subversiva, que les es aplicada, dependen de lo que puede llamarse la
<<tasa de cambio>> (o de conversin) establecida entre las diferentes especies de capital, es decir, dependen de lo mismo que esas estrategias vienen
a conservar o transformar (precisamente por la defensa o la crtica de las
representaciones de diferentes especies de capital y de su legitimidad).
Las diferentes especies de capital son poderes especficos que se mueven en uno u otro campo (de fuerzas y de luchas) y surgen de procesos de
diferenciacin y de autonomizacin 2 En estos diferentes espacios de
juego se engendran y se realizan especies de capital que funcionan a la
vez como bazas y triunfos caractersticos de cada uno de ellos. Estas especies diferentes son en s mismas motivos de luchas que tienen por objetivo, a diferencia de las que se desarrollan en el seno de cada campo, no
tanto la acumulacin o incluso el monopolio de una especie particular de
capital (o de poder), econmico, religioso, artstico, etc., sino la deter-..minacin del valor y de la fuerza de los diferentes poderes capaces de
ejercer, en los diferentes campos, el poder sobre diferentes poderes -por
decirlo as- o de detentar el capital que confiere un poder sobre el ca-,
pi tal.
Esta lucha por la imposicin del principio de dominacin dominante
que acaba, a cada momento, en un estado de equilibrio en el reparto de
poderes, es decir, en una divisin del trabajo de dominacin (a veces querida, pensada como tal y explcitamente negociada), es tambin una
lucha por el principio legtimo de dominacin e, inseparablemente, por el
2. La emergencia de un campo del poder es solidaria de la emergencia de una pluralidad de campos relativamente autnomos, dada una diferenciacin del mundo social (que es necesario no confundir
con un proceso de estratificacin, aunque conduzca a la instauracin de jerarquas sociales). Este proceso
ya fue analizado por Durkheim, que, a la sombra de Spencer, para quien el universo va de lo homogneo a lo heterogneo, opone al vitalismo unitario de Bergson la evolucin que conduce del estado
primitivo de indivisin, donde las funciones diversas estn ya presentes, pero en estado de confusin (la vida religiosa, por ejemplo, mezcla de rito, moral, derecho, arte e incluso de ciencia incipiente),
a la separacin progresiva de todas las funciones diversas y sin embargo primitivamente confundidas:
el pensamiento laico y cientfico est separado del pensamiento mtico y religioso; el arte est separado del culto; la moral y el derecho estn separados del rito (cf. E. Durkheim, Pragmatisme et sociologie, Curso inrlito, Armand Cuvilier, ed. Pars, Vrin, 1955, pp. 191-193). Durkheim ve en esta confusin
de diferentes formas de actividad un obstculo para la plena realizacin de cada una de ellas: Primitivamente, todas las formas de actividad, todas las funciones estn reunidas, como prisioneras unas de
otras; unas obstaculizan a las otras; cada una impide a la otra realizar completamente su naturaleza. Si
Weber apenas evoca el avance desde la inrliferenciacin primitiva, muestra, al menos en el caso de la economa, que la aparicin de dominios separados va acompaada de la institucin de una legalidad especfica
manifestada por uno de ellos en tanto que constituyente (la economa en tanto que economa, etc.).
391
PIERRE BOURDIEU
modo legtimo de reproduccin de los fundamentos de la dominacin.

Puede tomar la forma de enfrentamientos reales (guerras de palacio>> o
luchas armadas entre los poderes temporales y los poderes espirituales) o
de confrontaciones simblicas (como las que en la Edad Media, por
ejemplo, tenan como motivo la preeminencia de oratores sobre bellatores, o durante el XIX y tambin hoy, la preeminencia del mrito personal
sobre la herencia o la donacin).
Ningn poder puede contentarse con existir en tanto que poder, es
decir, en tanto que fuerza desnuda desprovista de toda justificacin, o,
por decirlo en una palabra, arbitraria. Debe, pues, justificarse por existir
y por existir como existe, o, al menos, debe hacer olvidar que radica en
lo arbitrario y, por lo tanto, debe hacerse reconocer como legtimo. La
cuestin de la legitimidad est inscrita hasta en el estado prctico de la
existencia de una pluralidad de poderes concurrentes que hacen surgir
inevitablemente la cuestin de su propia justificacin, en y por el hecho
de su enfrentamiento y por las justificaciones antitticas y frecuentemente irreconciliables que se oponen. En consecuencia, las estrategias de
reproduccin por las cuales los portadores de diferentes especies de capital trabajan por conservar o aumentar su patrimonio y, correlativamente, por mantener o mejorar su posicin en el espacio social, comportan inevitablemente estrategias simblicas que vienen a legitimar el
fundamento social de su dominacin, es decir, la especie de capital sobre
la cual reposa su poder y el modo de reproduccin que a l se asocia inseparablemente.
Las sociodiceas por las cuales los grupos dominantes acaban produciendo una <<teodicea de su propio privilegio>>, como dice Weber, no se
presentan, pues, bajo la forma de un discurso nico y plenamente unificado, como se podra suponer cuando se habla de la <<ideologa dominante>>. Son puntos de vista sobre el mundo social que, por ser producidos por sistemas de preferencias (o de valores) surgidos de la interiorizacin de la estructura de oportunidades de beneficio objetivamente
inscritas en el volumen y en la estructura del capital posedo, se diferencian en sus supuestos y en sus razones segn la especie de capital que se
trate de legitimar y segn sea su peso en la estructura del capital (aunque
todos tengan en comn el trabajar por inscribir en la naturaleza de los
dominantes el fundamento de su dominacin). Las aristocracias terratenientes, por ejemplo, estarn ms inclinadas a buscar por el lado de la
tierra y de la sangre el principio de su necesidad y de su diferencia frente
a los advenedizos. Por otra parte, las << lites >> burguesas que deben su
poder al concurso y al diploma, invocan ms bien el mrito personal o la
donacin contra los favores y los favoritismos inscritos en la tradicin
aristocrtica del patronazgo y la clientela.
La estructura del campo del poder depende en cada momento de las
especies de capital que intervienen en las luchas por la dominacin y tambin del peso relativo que tienen en la estructura, si bien no cabe duda de
que presentan rasgos invariantes a travs de las diversas configuraciones
392
histricas, tales como la oposicin fundamental de la divisin del trabajo de dominacin entre los poderes temporales y los poderes espirituales
o culturales, entre guerreros y sacerdotes, bellatores y oratores, hombres
de negocios (a veces llamados caballeros de la industria) e intelectuales.
Y, aunque estemos aqu en un caso en el que la intencin de reunir la
construccin histrica y la verificacin emprica encuentra sus limitaciones -tan grande es la diferencia entre las exigencias de la construccin del objeto y los datos disponibles-, se puede intentar proponer un
modelo de la estructura del campo del poder tal y como se presenta
hoy en Francia.
Para dar una primera aproximacin de esta estructura, se puede comenzar recordando un trabajo anterior (donde las etiquetas de la estadstica obligaban a pensar en trminos de poblaciones artificiales), presentando, en la forma simplificada de un diagrama, el espacio social
propuesto en La distincin (diagrama 1)*. Globalmente, y si se compara
con los diagramas que representan el espacio de las instituciones de enseanza superior (diagrama 2), se ve que la correspondencia es casi perfecta --con las deformaciones que introduce la correccin aportada por
la institucin escolar- entre las posiciones que ocupan las diferentes categoras socio-profesionales en el espacio social (en funcin del valor definido sincrnica y diacrnicamente del volumen y estructura de su capital) y las posiciones originarias de los alumnos de las escuelas del
poder. Yendo ms lejos, al tener en cuenta todos los datos que soportan
los ndices de las posiciones relativas, como los flujos intergeneracionales
(con fenmenos llamados de <<movilidad) e intrageneracionales (como
<<el peso de la edad>>), entre las posiciones, sera necesario intentar construir una representacin tan fiel como fuera posible de la distribucin, en
el seno del campo del poder, de los diferentes campos (y de los poderes
correspondientes) de cada forma particular de poder:
Para hacerlo puede uno apoyarse en los resultados de un anlisis de correspondencias
aplicado al conjunto de poblaciones que han podido estar sometidas a la investigacin emprica: yendo del polo econmicamente dominante al polo econmicamente dominado, se
caracteriza a los patrones de la industria y del comercio, los inspectores de finanzas, los ingenieros de minas, los miembros de gabinetes ministeriales, los directores generales, los prefectos, los generales, los profesores y los obispos, segn su origen social (analizado de forma
muy precisa). Como se puede leer en el diagrama (diagrama 3), el primer factor, que da
cuenta del31,5% de la inercia total, opone a los obispos y los profesores, asociados a las
posiciones de origen ms bajo (agricultor y artesano sobre todo) a los patronos, asociados
a las posiciones ms altas (como administrador, banquero o gran industrial), y secundariamente a los inspectores de finanzas, altos funcionarios (ingenieros de minas o prefectos)
que ocupan una posicin central. El segundo eje opone de un lado a los obispos -y en
menor grado a los patronos- que estn asociados a orgenes situados en la zona del espacio social caracterizado por la preeminencia del capital econmico sobre el capital cultural (padre agricultor, artesano o comerciante) y la conexin con el sector privado, y del
otro, a los generales y, en menor grado a los ingenieros de minas, fuertemente asociados a
P. Bourdieu, La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Taurus, Madrid, 1988, pp. 124-125.
393
PIERRE BOURDIEU
Volumen global de capital +

CAMPO DEL PODER
CECC+
Profesionales liberales
CE+
ce-
Profesores de
enseanza superior
Productores
artsticos
n
d
u
Cuadros del
sector privado
S
t
o
n
o
Ingenieros
Profesores
Cuadros del
de enseanza sector pblico
secundaria
p
a
t
e
e
o
m
e
r
e
1
e
Servicios
mdicos sociales
Intermediarios
culturales
Cuadros medios
comerciales, secretarias
Maestros
p
e
Tcnicos
A
r
t
e
Cuadros medios
administrativos
u
e
Empleados
de oficina
Empleados
de comercio
Contramaestres
a
n e
o o
S
e
r
Obreros cualificados
Obreros especializados
Peonaje
Asalariados
agrcolas
Volumen global de capital-
Diagrama 1. El espacio social.
394
i
a
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1m
o
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r
e
2 (16,7)
CAMPO DE LAS ESCUELAS
DEL PODER
Ulm Ciencias
ENA 1
Ciencias Polticas
HEC
Politcnica
1
CUADROS
SUPERIORES
Letras en Sevres
ESSEC
Internado de Pars
Agro
PROFESORES
Ciencias en Sevres
PROFESIONES
INTELECfUALES
Central
Escuela especial
de ar~uitectura
PRO ESIONES
LlliERALES
Minas de Pars
Ulm Letras
Notarios
INDUSTRIALES
INGENIEROS
Central
Lyon
Escuela de Lyon
GRANDES
COMERCIANTES
Facultad de Farmacia
Facultad de Medicina
CUADROS MEDIOS
Telecomunicaciones
MAESTROS
1 (31,4)
PEQUEOS COMERCIANTES
ENA2
Bibliotecarios
Facultad de Derecho
Fontenay
TECNICOS
Politcnica Grenoble
ESC de Reims
Saint-Cloud
AGRICULTORES
Grignon
FacUltad de
Ciencias
Facultad de Letras
OTRAS PROFESIONES
ARTESANOS
EMPLEADOS
ENSAM de Lille
ENSAM de Pars
OBREROS
m
Diagrama
2_
IUT
El espacio de las instituciones de enseanza superior.
395
PIERRE BOURDIEU
Oficiales
Sin profesin 2 (27,34)
GENERALES
INGENIEROS
MINAS
1
Ingenieros
Altos Funcionarios INSPECTORES
DIRECTORES MIN. FINANCIEROS
Cuadros
medios
Profesores [
PREFECTIJRA GAB. MIN.
Administradores 1 (31,57)
Banqueros
Profesiones
Liberales
Industriales
PROFESORES
PATRONOS
Grandes comerciantes
Obreros
Empleados
Propietarios de tierras
Comerciantes
Grandes
industriales
Artesanos
OBISPOS
Agricultures
Diagrama 3. Las posiciones en el campo de poder

(anlisis de las correspondencias).
orgenes situados en la zona caracterizada, al contrario, por la preeminencia del capital cultural y la conexin con el sector pblico -padre oficial o cuadro medio-. (Se indica con
letras maysculas las categoras de pertenencia y con minsculas las categoras de origen).
Aunque no se pueda otorgar ms que un valor limitado a este anlisis (sobre todo en razn de las discordancias entre las categoras empleadas para las diferentes poblaciones), corrobora todo lo asentado anteriormente, como el anlisis de los flujos inter e intrageneracionales, que
hacen aparecer una jerarqua de campos y de formas de poder o de las especies de capital que all se engendran y se realizan. Los diferentes cam-
396
pos se distribuyen en el interior del campo del poder conforme a la jerarqua objetiva de especies de capital, econmico y cultural sobre todo,
desde el campo econmico al campo artstico, ocupando las posiciones
intermedias los campos administrativo y universitario. Precisamente, el
campo del poder se organiza segn una estructura quiasmtica: la distribucin segn el principio de jerarquizacin dominante, es decir, el
capital econmico, est de algn modo <<cruzada>> con la distribucin
segn un segundo principio de jerarquizacin, el capital cultural, en la
que los diferentes campos se ordenan segn una jerarqua inversa, es
decir, desde el campo artstico hasta el campo econmico. El campo de la
alta funcin pblica debe muchas de sus propiedades al hecho de ocupar
una posicin intermedia, lo que no quiere decir que sea neutra, como lo
testimonia entre otras cosas el hecho de que los desplazamientos intrageneracionales, y sobre todo el <<peso de la edad>>, se orientan de manera
indiscutible segn la jerarqua dominante: los pasos del campo administrativo al campo econmico, vase el polo privado de este campo, son
frecuentes entre los altos funcionarios y los altos dignatarios del ejrcito,
mientras que los movimientos inversos son excepcionales.
La aprehensin intelectual del campo del poder permite descubrir que
cada uno de los campos que engloba se organiza segn una estructura homloga a la suya: en un polo estn las posiciones dominantes econmica
o temporalmente, pero dominadas culturalmente, y en el otro, las posiciones dominantes culturalmente, pero dominadas econmicamente. Es el
caso del campo universitario, donde los detentadores de poderes temporales (dicho con ms precisin, detentadores del control sobre los ~tru
mentos de reproduccin), con frecuencia poco considerados intelectualmente, se oponen a los detentadores de un capital simblico de
reconocimiento, que con frecuencia estn desprovistos de toda capacidad
de gestin sobre las instituciones. Tambin esto es verdadero del campo
artstico, donde, a pesar de una aceleracin de los procesos de consagracin de las vanguardias ligada a una institucionalizacin de la rebelin
anti-institucional, se puede an oponer a los artistas, digamos, de <<izquierda>>, reconocidos por sus iguales, pero poco consagrados econmica y temporalmente, los artistas, digamos, de <<derecha>>, que se asocian a
un prestigio artstico dbil, pero que disfrutan beneficios econmicos
importantes 3 A continuacin, se intentar mostrar con ms detalle que
en el seno del campo econmico mismo se encuentra una oposicin planteada de la misma forma: de un lado, los patronos <<tecnocrticos>>, prximos desde esta perspectiva a los directores de la administracin central
3. Segn el INSEE (vase el ndice de siglas al final del artculo), que da una definicin amplia de
la categora, los artistas estn muy prximos a los cuadros medios tanto por la renta como por el nivel
escolar; pero es claro que, en su caso, el capital cultural no se mide slo por los ttulos escolares. Adems
se observa que, como ya habamos hecho constar en otro lugar, los artistas tienen un ndice muy elevado
de celibato (21% para los hombres y 36% para las mujeres), as como una proporcin particularmente
fuerte de hijos naturales (pero reconocidos por los padres). Otro tanto puede decirse de los ndices de
permanencia de un estilo de vida de artista (Donnes sociales, 1984, p. 16).
397
PIERRE BOURDIEU
y a los miembros de los gabinetes ministeriales, que deben su posicin al

capital escolar y a la herencia cultural, y cuya carrera se sita bajo el
signo de lo pblico (grandes liceos del Estado, grandes escuelas, alta administracin, grandes empresas ligadas al Estado) y, del otro, los patronos
familiares>>, que deben su posicin a la herencia econmica.
En el principio de todo un conjunto de efectos que se escapan a la
comprensin est la homologa entre las oposiciones que se observan en
los diferentes campos (en el campo del poder, en el campo econmico, en
el campo universitario, en los campos de la produccin cultural). No se
comprenden esos efectos porque slo suele prestarse atencin a las propiedades de la condicin, mientras que se ignoran las propiedades de la
posicin, esas propiedades que sobrevienen a las poblaciones y a sus caractersticas por estar insertas en un espacio de relaciones. En realidad, en
la mayor parte de los casos, los diferentes niveles de oposicin y lucha
tienden a superponerse, de suerte que los agentes, a la manera como Baudelaire reuna en la misma condena al artista burgus y al burgus>>,
pueden verse obligados a establecer alianzas profundamente ambiguas e
inestables -como las que se instauran entre los dominados (relativos) en
el seno del campo del poder y los dominados en el campo social global-.
La homologa entre las oposiciones constitutivas de los diferentes campos
(y muy especialmente entre las divisiones en el seno de cada campo especializado y en el seno del campo social en su conjunto) otorga un
fundamento objetivo a la homologa entre los principios de visin y de
divisin que se usan en el seno de cada uno de ellos y tambin al uso generalizado de oposiciones cardinales del lenguaje ordinario (alto/bajo,
ligero/pesado, fino/grueso, etc.) que deben su espesor semntico y su
fuerza de sugestin al hecho de que estn cargadas de todas las significaciones isomorfas que reciben en todos los universos.
La homologa entre los campos especializados y el campo social global hace que muchas de las estrategias sean golpes dobles, de modo que
aunque no hayan sido expresamente concebidas como tales y no se inspiren en alguna especie de duplicidad, funcionan simultneamente en muchos campos, de suerte que estn provistas de todos los atributos subjetivos y objetivos de la sinceridad, lo que puede contribuir enormemente
a su eficacia simblica. Un ejemplo entre tantos otros, a los que este caso
particular evocar sin duda por analoga: el de los magistrados del parlamento de Pars que, al resistirse al poder real, <<confundieron sus privilegios con los del bien pblico>> y tomando el parlamento a la inglesa,
como <<un tribunal de justicia anacrnico>>, se convirtieron precisamente
en defensores de los <<intereses del pueblo>>, directamente presente en espritu bajo la forma del <<pblico que asista a sus deliberaciones sobre
los <<asuntos pblicos y que les animaba, les apoyaba o les censuraba 4
4. Cf. F. Bluche, Les magistrats du parlement de Paris au xvm siecle (1715-1771), Pars, Belles
Lettres, 1960, pp. 284-289, 296. Todos los observadores, desde los autores del XVI (corno Claude de
Seyssel en La monarchie de France) hasta los historiadores actuales, han insistido en el papel ambiguo,
principalmente en el terreno poltico, de la nobleza de toga (cf. R. Mousnier, La vnalit des offices sous
398
La ambigedad estructural que se ve en la polisemia de un discurso espontneamente polifnico, dotada de tantos registros cuantos campos
haya de recepcin actual o potencial, se devana y se denuncia a veces retrospectivamente. Ocurre sobre todo en las situaciones crticas, donde se
impone la eleccin entre fidelidades jerarquizadas, o bien la toma de posiciones a favor de las inversiones de las relaciones de fuerzas simblicas,
en el campo y fuera del campo, y del retorno al primer plano de los intereses inscritos en el hecho de ocupar una posicin dominante (teniendo
en cuenta que se estuvo en una posicin dominada), intereses que no han
cesado jams de maniobrar subrepticiamente por medio de acciones
destinadas en apariencia a ponerlos en cuestin (como otros tantos procesos que frecuentemente se describen en el lenguaje ingenuamente finalista de la recuperacin). Y se ignora incluso en la lgica del golpe
doble, es decir, por medio de la homologa que se establece entre los principios de clasificacin utilizados en los diferentes campos, y, en este
caso particular, en el campo escolar y en el campo social global, y que
permite funcionar a los mismos pares de adjetivos (por ejemplo ligero/pesado), con connotaciones diferentes en los diferentes universos, lo
que se logra del modo ms invisible en la discriminacin social que implican los actos de discernimiento escolar ms irreprochables.
LAS ESTRATEGIAS DE REPRODUCCIN
Una vez evocada la estructura del campo del poder, podra intentiirse=
describir la dinmica, apoyndose en el conocimiento de las propiedades
especficas de diferentes especies de capital, sobre todo desde el punto de
vista de su transmisin, y en los triunfos que procuran a sus detentadores
en las luchas de concurrencia que les enfrentan. A riesgo de simplificar en
exceso, se puede plantear de entrada que toda la lgica de la lucha por el
poder sobre los poderes se encuentra modificada por los dos grandes
cambios que han afectado a los modos de reproduccin dominantes y
que, siendo ya perceptibles en el nivel del campo de las escuelas del
poder, deben ser retomados en el campo del poder mismo, es decir, en las
luchas de concurrencia que enfrentan a los detentadores de especies diferentes de capital, sobre todo en el seno del campo administrativo y del
Henri IV et Louis XIII, Rouen, ed. Maugard, s.f., p. 53 y sobre todo 83-89, y tambin Denis Richet, La
France Moderne: /'esprit des institutions, Pars, Flammarion, 1971, p. 102; B. Porchnev, Les soulevements populaires en France de 1623 a 1648, Pars, Sevpen, 1963; y finalmente J. H. M. Salmon,
Venal Office and Popular Sedition in Seventeenth-Century France: A Review of a Controversy, Past
and Present, 37, julio, 1967, pp. 21-43, donde se encuentran resumidas las discusiones que se desarrollaron sobre este tema, y especialmente entre Mousnier y Porchnev). Sobre los efectos anlogos que resultan de la propensin de los dominados en el seno de campos relativamente autnomos (el bajo clero
en el seno de la Iglesia, los ayudantes en el seno del cuerpo profesora] de universidades, etc.) a universalizar sus luchas internas identificndolas con las luchas de los dominados, a costa, generalmente, de un
uso amplio y aproximativo de las palabras del orden -democratizacin, por ejemplo--, se podr leer
P. Bourdieu, Hamo academicus, op. cit., pp. 231-233.
399
PIERRE BOURDIEU
campo econmico: por una parte, el crecimiento del peso relativo del ttulo escolar (asociado o no a la propiedad) en relacin con el ttulo de
propiedad econmica y lo mismo en el campo econmico; y por otra
parte, entre los detentadores de capital cultural, el declive de los ttulos
tcnicos en beneficio de ttulos que garantizan una cultura general de tipo
burocrtico.
Para comprender cmo han afectado al funcionamiento del campo
del poder y del campo de las escuelas del poder, al que est dialcticamente ligado, estas modificaciones de las tasas de cambio>> de las diferentes especies de capital, es necesario antes que nada aprehender como
tal el sistema de estrategias de reproduccin que es constitutivo de un
modo de reproduccin y examinar, a continuacin, cmo una estructura
determinada del capital tiende a imponer un modo de reproduccin particular, que se caracteriza por un conjunto de estrategias de reproduccin
adaptado a las particularidades de la especie de capital que se trata de reproducir.
Hablar de estrategias de reproduccin no es lo mismo que imputar al
clculo racional, o incluso a la intencin estratgica, las prcticas a travs
de las cuales se afirma la tendencia de los dominantes a perseverar en su
ser. Solamente se trata de recordar que muchas de las prcticas, diferentes
en sus manifestaciones, se organizan objetivamente sin haber sido concebidas y planteadas explcitamente para este fin, de tal manera que contribuyen a la reproduccin del capital posedo. Ocurre as porque tienen
por principio el habitus, que tiende a reproducir las condiciones de su propia produccin al producir, en los dominios ms diferentes de la prctica,
las estrategias objetivamente coherentes y sistemticas que caracterizan a
un modo de reproduccin. De la misma manera que la disposicin adquirida que se llama escritura , es decir, una manera singular de trazar
los caracteres, produce siempre la misma <<escritura >> , es decir, trazos
grficos que, pese a las diferencias de tamao, materia, color, ligadas al
soporte (hoja de papel o pizarra), o al instrumento (lpiz, pluma o tiza),
pese a las diferencias entre los conjuntos motores movilizados, presentan
una afinidad de estilo, un aire de familia, reconocibles a primera vista, as
las prcticas de un mismo agente o, en general, de todos los agentes dotados de habitus semejantes deben la afinidad del estilo, que hace de
cada uno de ellos una metfora de todos los otros, al hecho de que son
producto de la puesta en accin de los mismos esquemas de percepcin,
pensamiento y comportamiento en campos diferentes.
Es de esa forma corno, al restaurar en el anlisis cientfico la unidad
que est inscrita en las prcticas, es posible pensar bajo el mismo concepto de estrategia de reproduccin las prcticas que las ciencias del
hombre aprehenden en orden disperso y en estado separado, a saber: las
estrategias de fecundidad, estrategias a muy largo plazo, ya que todo el
porvenir del linaje y de su patrimonio depende de ellas. Estas estrategias
tienden a reducir el nmero de hijos y, por lo tanto, el nmero de pretendientes al patrimonio. Adoptan modalidades de accin directa, por
400
lOS PODER ES Y SU REPRODUCCION
ejemplo, todas las tcnicas de limitacin de nacimientos, o indirecta,

como por ejemplo el matrimonio tardo o el celibato, que tiene la doble
ventaja de impedir la reproduccin biolgica y de excluir (al menos de
hecho) la herencia (as se entiende la orientacin hacia el sacerdocio de
ciertos hijos de familias aristocrticas o burguesas durante el Antiguo Rgimen o el celibato de los solterones en ciertas tradiciones campesinas 5 ).
Las estrategias de sucesin, que tienden a asegurar la transmisin del patrimonio entre las generaciones con el mnimo dispendio posible, y en las
que sera necesario incluir, si fuera posible con los mtodos tradicionales
de encuesta, no slo las medidas codificadas de la costumbre y el derecho, sino tambin todas las astucias y los subterfugios que los dominantes y los profesionales del consejo no cesan de inventar y que van desde la
compra de cuadros hasta las diferentes formas de fraude. Las estrategias
educativas, conscientes e inconscientes -de las que son un aspecto particular las estrategias escolares de las familias y de los hijos escolarizados-, inversiones a muy largo plazo que no son necesariamente percibidas como tales y que no se reducen, como cree la economa del capital
humano, a su dimensin estrictamente econmica, o incluso monetaria,
puesto que tienden primordialmente a producir agentes sociales capacitados para y dignos de recibir la herencia del grupo, es decir, de ser
nombrados herederos por el grupo. Las estrategias que se podran llamar
profilcticas, destinadas a mantener el patrimonio biolgico del grupo
asegurando a sus miembros atenciones continuas y discontinuas dedicadas a mantener la salud o a prevenirse de las enfermedades. Las estrategias propiamente econmicas a corto o a largo plazo, tales como las
operaciones de crdito, ahorro e inversin, destinadas a asegurar la reproduccin del patrimonio econmico. Las estrategias de inversin social,
consciente o inconscientemente orientadas a la instauracin y el establecimiento de relaciones sociales directamente movilizables y utilizaoles, a
corto y largo plazo, es decir, orientadas hacia la transformacin, operada por la alquimia del intercambio, del dinero, el trabajo, el tiempo, etc.,
en obliga~iones duraderas, subjetivamente asumidas (por sentimientos de
reconocimiento, de respeto, etc.) o institucionalmente garantizadas (derechos). Las estrategias matrimotziales, caso particular de las anteriores,
que deben asegurar la reproduccin biolgica del grupo sin que los casamientos desiguales amenacen su reproduccin social, por medio de la
alianza con un grupo al menos equivalente bajo todos los aspectos socialmente pertinentes para el establecimiento del capital social. Y, por fin,
las estrategias de la sociodicea, que, como se ha visto antes, tienden a legitimar, naturalizndolos, la dominacin y su fundamento (es decir, la especie de capital sobre la cual la dominacin reposa).
S. Sobre las funciones soci3les del celibato de los varones en b tr3dicin bearnts3, ver P. Bour
dieu, Les srrargics m3trimoniales dans le sysr~me des srrargies de rcproducrion , Amwles, 27 (45),
julio-ocrubre 1972, pp. 11051127. Sobre las funciones del celibato de los sacerdor~ en el Antiguo Rgimen, ver F. Y. llesnard, S01wetrirs d'rm nonaglnaire, P3ris, 1880, l, pp. 12, citado en F.. G. Barber,
Th~ Bourgeoisie in 18th Cmtury France. Princeron, Princeton Univcrsiry Press, 1967, p. 126.
401
PIERRE BOURDIEU
As, remontndose del opus operatum de las prcticas que se abandonan a la intuicin como si de una una rapsodia de datos se tratara, al
modus operandi, al habitus generador y unificador que produce las estrategias objetivamente sistemticas, se puede aprehender las relaciones
prcticas que se establecen continuamente entre las diferentes estrategias
de reproduccin y comprender en particular la extraa solidaridad de los
niveles de la prctica que, al modo de las suplencias funcionales de las
que hablan los bilogos, permite, por ejemplo, a las estrategias matrimoniales compensar los fallos de las estrategias de fecundidad.
En efecto, las diferentes estrategias de reproduccin estn cronolgicamente articula-
das, puesto que se aplican a puntos diferentes del ciclo de la vida en tanto que proceso irreversible. Cada una de ellas debe contar en cada momento con los resultados logrados por
las que la han precedido o por las que tienen un perodo temporal de actuacin ms
corto. As, por ejemplo, en la tradicin bearnesa las estrategias matrimoniales dependan estrechamente de las estrategias de fecundidad de la familia (segn el nmero de pretendientes
al patrimonio y el nmero de pretendientes de su sexo, es decir, segn el nmero de hijos a
los que haba que dorar con una herencia o una compensacin). Tambin dependan de las
estrategias educativas, cuyo xito variaba en la condicin de la puesta en accin de estrategias adoptadas para separar la herencia de las hijas y de los solteros (las unas por medio
de un matrimonio apropiado, los otros por el celibato o la emigracin). Y de estrategias
propiarnenre econmicas dirigidas entre otras cosas a mantener o aumentar el capital en tierras, etc. Esta interdependencia se extenda a lo largo de varias generaciones, de modo que
caa dentro de lo posible que una familia tuviera que imponerse grandes sacrificios durante largo tiempo con el fin de compensar las prdidas (a veces en tierras) necesarias para
dotar con tierras o con dinero a w1a familia demasiado numerosa o para restablecer la
posicin material y sobre todo simblica del grupo despus de un matrimonio poco adecuado.
La misma interdependencia se observa hoy entre las estrategias escolares y las estrategias de fecundidad y se ve, en efecto, que las oportunidades de seguir estudios siempre
estn ligadas, siendo iguales las circunstancias en todo lo dems, a una fecundidad ms reducida. Sin duda porque una familia ms numerosa, debido a los costes de todo tipo que
entraa, tiende a desanimarse ame el esfuerzo que supone la escolarizacin, pero tambin
y sobre todo porque, desde el origen, las ambiciones escolares han estado inscritas en la disposicin asctica para conseguir el ascenso, una disposicin que constituye tambin principio de la limitacin de la fecundidad. Y lo mismo que las estrategias escolares deben contar con los resultados de las estrategias de fecundidad, que estn de antemano pendientes de
las exigencias de inversin escolar, las estrategias matrimoniales no son en absoluto independientes de las estrategias escolares, ni, en general, del conjunto de estrategias de repro duccin. Basta pensar en cmo la burguesa de negocios adoptaba tradicionalmente una
transformacin de las estrategias para casar a sus hijas y que, como ocurre con la transformacin concomitante de las estrategias de fecundidad (a la que sin duda contribuye a explicar), es correlativa con una transformacin de sus relaciones objetivas con la enseanza.
Cuando las mujeres accedieron en mayor medida a la enseanza superior, los mecanismos
de auto-orientacin ( vocacin ~ ) y de seleccin que producen los grupos escolares (facul tades o escuelas, etc.) socialmente muy homogneos, tendieron a asegurar la homogamia al
menos tan eficazmente, pero de manera ms discreta, como ya lo vena haciendo el intervencionismo de las familias, en particular con sus esfuerzos por organizar ocasiones de encuentro directamente controladas (bailes, fiestas-sorpresa, excursiones, etc.). Este efecto
inesperado de la escolarizacin no contribuy poco a alentar a las familias a abandonar su
402
poltica dirigista (en todo caso muy difcil de imponer) y a cambiar a una actitud de laissezfaire, al mismo tiempo que se redefina completamente el sistema de criterios que determinaba el valor de las hijas en el mercado matrimonial, trtese del capital econmico (dote) o
del capital simblico de la honorabilidad (virginidad, etc.) . Y las reformas del derecho de
familia que se han introducido durante los aos 70 (bajo la direccin de un presidente de la
Repblica, Valery Giscard d'Estaign, que reproduce, en una trayectoria personal propia de
las facciones ms tradicionales, prximas al petainismo y a la nueva burguesa, toda la evolucin burguesa) son el acompaamiento poltico, necesario para ajustar las normas a las
prcticas, de una transformacin del modo de reproduccin todava en vigor para la gran
burguesa. Las nuevas medidas concernientes, por citar a voleo, a la autoridad de los padres
(que sustituyen a la autoridad del padre), la igualdad de los conjuntos de regmenes matrimoniales y la gestin del patrimonio de las familias , el divorcio, el concubinato, la interrupcin voluntaria del embarazo, etc., no hacen ms que inscribir en el orden del derecho
un conjunto de prcticas cuya transformacin del modo de reproduccin haba autorizado,
favorecido o determinado la aparicin de la nueva burguesa 7
Pero no hay duda de que el mejor ejemplo para poder percibir la necesidad de pensar
corno tal el sistema de estrategias de reproduccin es el de la inversin educativa, que est
destinado por la divisin de trabajo de las disciplinas a ser objeto de aprehensiones parciales
y abstractas. Los economistas tienen el mrito aparente de plantear explcitamente la cuestin de la relacin -y de su evolucin en el tiempo- entre las tasas de beneficio aseguradas por la inversin educativa y por la inversin econmica. Sin embargo, como su medida
del rendimiento de la inversin escolar no tiene en cuenta ms que los costes y beneficios
monetarios o directamente convertibles en dinero, o los gastos que implican los estudios, o
el equivalente en dinero del tiempo consagrado a estudiar, no pueden dar explicacin de las
partes relativas que los diferentes agentes atribuyen a la inversin econmica y a la inversin cultural, de manera que fa lta tomar en consideracin sistemticamente la estrnctura de
las oportunidades diferenciales de beneficio que les han sido prometidas por los diferentes
mercados en funcin del volumen y de la estructura del patrimonio 8 An ms, al omitir resituar las estrategias de inversin escolar en el conjunto de las estrategias educativas y en el
sistema de las estrategias de reproduccin, se condena a dejar escapar, por paradoja necesaria, la ms valiosa y la ms importante de las inversiones educativas, a saber, la transmisin domstica del capital cultural. Las preguntas ingenuas sobre la relacin entre aptitud (ability) para el estudio e inversin en los estudios se desvanecen desde que se tiene
en cuenta el hecho de que la aptitud o la <<donacin es tambin producto de una inversin
en tiempo y en capital cultural 9 Se comprende pues, que, cuando intenta evaluar los beneficios de la inversin escolar, Gary Becker no puede ir ms all de las cantidades monetarias individuales, interrogndose desde una lgica tpicamente funcionalista sobre la
rentabilidad de los gastos de educacin para la sociedad en su conjunto (social rate o( return) 10 o sobre el aporte de la educacin a la <<productividad nacional (the social gain o(
6. Parecidas observaciones se han hecho en EE.UU., donde el crecimiento de la escolarizacin
asociado a una intensificacin de la seleccin escolar (que contribuye a mantener la homogeneidad social de cada institucin o de cada nivel de enseanza) tiende a compensar la mayor libertad que gozan los
jvenes en la eleccin de su consone (d. B. K. Eckland, New Maring Boundaries in Education, Social
Biology, 17 (4), dic. 1970, pp. 269-277).
7. Un anlisis secundario de un conjunto de sondeos nos haba permitido observar que las categoras ms favorecidas econmica y culruralmente se mostraban sistemticamente ms liberales en el
plano de la moral familiar, y sexual sobre todo, que todas las otras categoras, aunque ms conservadoras en el plano de la poltica (por ejemplo, en materia del derecho a la huelga) .
8. Cf. en particular G. S. Becker, Human Capital, Nueva York, Columbia University Press, 1964.
9. lbid., pp. 43-66.
10. Ibid., p. 121.
403
PIERRE BOURDIEU
education as measured by its effects on national productivity) 11 Esta definicin de las funciones de la educacin que ignora la contribucin que el sistema de enseanza aporta a la
reproduccin de la estructura social sancionando la transmisin hereditaria del capital cultural se encuentra de hecho implicada, desde el origen, en una definicin del capital humano que, pese a sus connotaciones <<humanistas>>, no escapa al economicismo, y que ignora, entre otras cosas, que el rendimiento escolar de la accin escolar depende del capital
cultural anteriormente invertido por la familia y que el rendimiento econmico y social de
los ttulos acadmicos depende del capital social, tambin heredado, que puede ser puesto
a su servicio 12
No todos los agentes ni todos los grupos utilizan de la misma manera y en el mismo grado todas las estrategias de reproduccin disponibles.
El sistema de estrategias de reproduccin que realmente se ponen en
accin por cada uno de ellos depende en cada caso del volumen y, sobre
todo, de la estructura de su patrimonio: principalmente es a travs de la
estructura de oportunidades diferenciales de beneficio, que se ofrecen objetivamente a las inversiones por parte de los diferentes mercados sociales, como se imponen estructuras diferentes de tendencias de inversin o,
si se prefiere, de sistemas de preferencias o de intereses diferentes. Por
ejemplo, la tendencia a invertir en trabajo o celo escolar no depende slo
del volumen del capital cultural que se posee, depende tambin del peso
relativo del capital cultural en la estructura del patrimonio. Esto se ve
bien al comparar las inversiones educativas de los empleados o de los
profesores con las de los autnomos. A diferencia de los primeros, que
tienden a concentrar todas sus inversiones en el mercado escolar, los segundos, cuyo xito social no depende en el mismo grado del xito escolar, invierten menos inters y menos trabajo en sus estudios y no obtienen el mismo rendimiento de su capital cultural. El <<inters que
pone un agente (o clase de agentes) en los <<estudios>> (y que con el capital cultural heredado, del que depende en parte, es uno de los factores
ms poderosos del xito escolar) no depende solamente del xito escolar
real que obtenga o que se le descuente (es decir, de sus oportunidades
de xito segn su capital cultural), sino tambin del grado en el que su
xito social dependa de su xito escolar. Por eso mismo, un agente o
grupo de agentes depende tanto menos del capital cultural para su reproduccin cuanto ms rico sea en capital econmico, y el rendimiento
econmico y social del capital escolar depende en muchos casos del capital social (o incluso econmico) que permite hacerlo valer, lo que constituye una doble prueba del status dominado de esta especie de capital.
La estructura del sistema de estrategias de reproduccin caractersti11. Id., p. 155.
12. Si es necesario repetir aqu estas crticas, ya formuladas desde hace tiempo (cf. P. Bourdieu,
Avenir de classe et causalit du probable, Revue franf1Jise de sociologie, XV, enero-marzo 1974, pp.
3-42), es porque ciertos adeptos del fast reading se obstinan en relacionar mis anlisis con los de los economistas y los socilogos que, en la lnea de Becker, no quieren conocer otro principio de las prcticas
que el clculo interesado y que, con ayuda de algunos filsofos , vuelven a sacar hoy a escena el viejo
fantasma del horno economicus.
404
lOS PODERES Y SU REPRODUCCION
co de una unidad domstica depende del valor relativo de los beneficios

que puede conseguir de los diferentes emplazamientos en funcin del
poder efectivo que tenga sobre los diferentes mecanismos institucionalizados (el mercado econmico, el mercado matrimonial o el mercado
escolar), que pueden funcionar como instrumentos de reproduccin que
les son actual o potencialmente ofrecidos en funcin del volumen y de la
estructura de su capital. La estructura de la distribucin del poder sobre
los instrumentos de reproduccin, segn los modos determinados en los
que se enuncia la definicin dominante de lo que es legtimamente transmisible y de las maneras legtimas de transmitirlo, es el factor determinante del rendimiento diferencial que los diferentes instrumentos de reproduccin estn en disposicin de ofrecer a las inversiones de diferentes
agentes (o clases de agentes) y, por eso, de la reproductibilidad de su patrimonio y de su posicin social, dada la estructura de sus tendencias diferenciales a invertir en los diferentes mercados.
En consecuencia, todo cambio de la relacin entre el patrimonio
(considerado en su volumen y en su estructura) y el sistema de instrumentos de reproduccin, con la transformacin correlativa del sistema de
oportunidades de beneficio, tiende a implicar una reestructuracin del sistema de estrategias de inversin: los detentadores de capital no pueden
mantener su posicin en el espacio social (o en la estructura de un campo
determinado, como el campo artstico o cientfico) ms que al precio de
reconversiones de especies de capital que ellos poseen en otras especies
ms rentables o ms legtimas en el estado actual relativo de los instrumentos de reproduccin 13 Estas reconversiones objetivamente impuestas
por la necesidad de evitar la devaluacin del patrimonio pueden ser
subjetivamente vividas como cambios de gusto o de vocacin, es decir,
como conversiones.
Muchos de los errores de apreciacin que cometen aquellos que ingenuamente plantean la ingenua cuestin de la <<democratizacin y de la evolucin de la <<movilidad social>>
vienen de ignorar los fenmenos de traslacin de la estructura (describiendo, por ejemplo,
como movilidad ascendente>> el paso intergeneracional del status de profesor de bsica al
de profesor de CEG, movimiento aparente destinado a mantener la posicin relativa).
Adems, la visin unidimensional y lineal del espacio social (con la imagen de la <<escala social) impide ver pura y simplemente que es posible que, bajo ciertas condiciones, la reproduccin de la estructura social exija una herencia profesional>> muy frgil (o, si se quiere, una <<rigidez>> muy frgil). Es lo que ocurre todas esas veces en las que los agentes no
pueden mantener su posicin en la estructura social sino al precio de una reconversin de
su capital, es decir, de un cambio en la condicin (por ejemplo, el paso de la condicin de
pequeo propietario de tierras a la de funcionario de baja escala, o de pequeo artesano a
13. Tal es el principio de fenmenos sociales de escala y de naturaleza muy diferente, ya sea la reconversin de una aristocracia terrateniente en burocracia de Estado o, en el otro extremo, la reconversin de una parte o de la totalidad de una disciplina cientfica en otra, o de un gnero literario o artstico en otro {en este caso, la diferencia entre la verdad objetiva y la verdad subjetiva es mxima, y debe
serlo; la reconversin no puede suceder, es decir, producir su efecto simblico, ms que si es vivida y percibida como conversin).
405
PIERRE BOURDIEU
la de empleado de comercio). Es necesario establecer una distincin entre los desplazamientos que tienen lugar en el interior del espacio propio de un campo, asociados a la acumulacin (positiva o negativa) de la especie de capital, que constituyen el asunto especfico
de la concurrencia que la define con propiedad, y los desplazamientos entre campos, asociados a la reconversin de una especie determinada de capital en otra especie, que tiene su
curso en otro campo. Una y otra clase de desplazamientos dependen en su significacin y su
valor de las relaciones objetivas entre los diferentes campos, dadas las tasas de conversin
de las diferentes especies de capital y los cambios que las afectan a lo largo del tiempo, que
acaban en luchas entre los detentadores de las diferentes especies de capital.
En los universos sociales donde los dominantes estn obligados a

hacer cambios sin cesar con el fin de conservar su dominio, aqullos tienden necesariamente a dividirse segn los <<grados>> (y formas) de reconversin de sus estrategias de reproduccin. Eso ocurre sobre todo en los
perodos de transformacin rpida del modo de reproduccin. Los agentes o grupos mejor provistos de especies de capital acaban recurriendo a
nuevos instrumentos de reproduccin, pues los ms inclinados y ms
aptos a emprender una reconversin se oponen a aquellos que estn
ms estrechamente ligados a la especie de capital amenazada. As, en vsperas de la revolucin de 1789, los pequeos aristcratas de provincias
sin fortuna ni cultura o, en vsperas de la crisis de mayo del 68, los profesores de disciplinas directamente subordinadas a los concursos de
reclutamiento de profesorado (gramtica, lenguas clsicas o incluso
filosofa) estaban inclinados a buscar en un conservadurismo de la
desesperanza la negacin o la compensacin mgica de su regresin econmica y social. A estas dos posiciones polares corresponden dos formas
de sociodicea conservadora, la de los que ante todo tienden a legitimar el
modo de reproduccin antiguo diciendo que podra continuar indefinidamente, transformando as la doxa en ortodoxia, y la de los que tienden
a racionalizar, en el doble sentido del trmino, la reconversin, apresurando la toma de conciencia de las transformaciones y la elaboracin de
estrategias adaptadas y legitimando estas nuevas estrategias a los ojos de
los << integristas .
Luchas de este tipo son las que, en el seno del campo de poder e incluso en el seno del campo del poder econmico, acometen en la actualidad agentes o grupos de agentes que se distinguen por la estructura del
patrimonio, es decir, por el perfil de la distribucin de las diferentes especies (y subespecies) del capital que poseen y que se orientan desde
aqu hacia estrategias de reproduccin completamente diferentes, ya sea
porque atribuyen valores contrarios a las inversiones econmicas y a las
inversiones escolares, ya sea porque, como ocurre cada vez ms hoy en
da, se distinguen por las subespecies de capital escolar que buscan para
su seguridad por medio de inversiones escolares considerablemente incrementadas. Pero an se ve coexistir, en el mismo espacio econmico, la
transmisin de un derecho de propiedad hereditaria totalmente controlada por la familia, que es lo que hacen los <<autnomos, y la transmisin, ms o menos asegurada y controlada completamente por la Escue-
406
la (y el Estado), de un poder vitalicio, fundado en el ttulo acadmico

-que, a diferencia del ttulo de propiedad o del ttulo de nobleza, no es
transmisible por herencia.
EL MODO DE REPRODUCCIN FAMILIAR
Para la empresa familiar, las estrategias propiamente econmicas tendentes a asegurar el desarrollo de la empresa son casi indisociables de las
estrategias que tienden a asegurar la reproduccin de la familia y sobre
todo de su integracin, una de las condiciones principales de la perpetuacin del poder de la familia sobre la empresa. Siempre que la familia
posea el control total sobre un patrimonio constituido por una empresa
agrcola, industrial o comercial, las estrategias por las cuales aqulla
tiende a asegurar su propia reproduccin (estrategias matrimoniales, estrategias de fecundidad, estrategias educativas, estrategias de sucesin)
tienden a subordinarse a las estrategias puramente econmicas cuyo fin
es asegurar la reproduccin del capital econmico 14 La persecucin de
los mismos fines que impone el recurso a las mismas estrategias se encuentra invariablemente asociada a la bsqueda consciente de la homogamia y a la obsesin por evitar un matrimonio inadecuado, al rigorismo
en materia de educacin y a la exaltacin del espritu de familia>>, al recurso a estrategias de sucesin que tratan de evitar la fragmentacin
del patrimonio, etc. En cada caso particular, y segn sea la situacin de la
empresa en un momento dado del tiempo --en progreso o en declive-,
sera fcil mostrar todo aquello que depende de las estrategias de reproduccin del conjunto de los miembros del linaje, comenzando desde los
fundadores.
No es necesario recordar la vigilancia y el rigor extremos con los que las grandes dinastas burguesas llevaban sus intercambios matrimoniales. Basta citar un caso en el que es
particularmente visible la voluntad de integrar las estrategias de reproduccin del grupo familiar y las estrategias de reproduccin de la empresa familiar, el de las alianzas entre la familia lyonesa de los Gillet -fundadora de una empresa de tintorera que se convirti en
una de las ms grandes sociedades francesas de fibras textiles artificiales y de donde sali el
vicepresidente (en 1972), luego presidente (de 1973 a 1979), de Rhne-Poulenc- y la familia de los Motte de Roubaix, una de las ms grandes dinastas de la industria textil.
Ambas han realizado en comandita numerosas operaciones financieras importantes (compra o absorcin de otras sociedades): Edmond Gillet, nacido en 1873, hijo de Joseph Gillet,
que dio a los negocios familiares gran impulso, cas con Lonie Motte, hija de Albert, que
presidi tambin las minas de Lens, mientras que Ferdinand Motte, hermano de Lonie, se
cas con Mathilde Balay, hija de Henri Balay y de Marguerite Gillet, hermana de Edmond.
Pero no hay mejor caso que el de la familia Michelin para observar cmo se imbrican
las estrategias matrimoniales y las estrategias econmicas, cmo se superponen las alianzas
matrimoniales y las conexiones financieras, cmo el xito de las estrategias matrimoniales
14. Se podra volver a decir aqu, a propsito de las familias industriales, casi todo lo que se haba
escrito a propsito de las familias campesinas (cf. P. Bourdieu, Les stratgies matrimoniales dans le
systeme des strategies de reproduction, Annales, 4-5, juliooctubre 1972, pp. 1105-1127).
407
PIERRE 80URDJEU
contribuye al xito de las estrategias econmicas y a la expansin continua de la empresa.

<<Casaos con primos, a fin de que la dote quede en la familia, recomendaba Andr Michelin (muerto en 1931). El consejo fue seguido: la endogamia con la que intent a asegurar la integracin del grupo, y que le permiti salvaguardar el capital, pero tambin el secreto de sus negocios y el prestigio del linaje, es una constante en la familia. Andr
Michelin y su hermano douard se haban casado con dos hermanas, Sophie y MarieThrese Wolff. Tres de los seis hijos (Marguerite, tienne y Hlene) de douard Michelin se
casaron con hijos (Jean, Joseph, Hlene) de Jacques Callies, ingeniero naval 15 , y de Marie
Aussdat (cuya familia era propietaria de las papeleras Aussdat). Una cuarta, Anne, se
cas con Robert Puiseux, presidente, presidente honorario y administrador de la sociedad
Citroen, sucesivamente (desde 1958 a 1970), que fue ca-gerente de la Compaa General de
las empresas Micheln desde 1938 a 1959 y miembro del consejo de supervisin desde
1959. (Otros tres Michelin tambin estn casados con Puisieux). Fran<;:ois Micheln, actual
PDG, ca-gerente de Michelin y Ca con su to, Robert Puisieux, y luego gerente nico y de
nuevo ca-gerente con Fran<;:ois Rollier (hijo de Petrus Rollier y Marthe Callies, ella a su vez
hija de Jacques Callies y Marie Aussdat), administrador desde 1968 de la sociedad Citroen, se cas con Bernadette Montagne. Su hermana Genevieve se cas con Rmy Montagne (diputado por L'Eure, en otro tiempo alcalde de Louviers). Su otra hermana, Marthe,
se cas con Marie Montagne, alcalde de Mirabeau. Como prueba de que el conjunto de estrategias de reproduccin encuentra su principio en las necesidades inmanentes a la posicin
que se trata de reproducir y en los habitus generadores y unificadores que ellas conforman,
la endogamia va unida a una fuerte concentracin de la actividad econmica en torno a un
producto bien determinado y al rechazo deliberado de la diversificacin que practica sistemticamente el capitalismo financiero. As, Fran<;:ois Michelin, rechazando toda forma de
diversificacin atada a la lgica tcnica>> que expresa claramente una voluntad de
poder, atribuye su xito al hecho de que sus competidores estaban muy diversificados y
por lo mismo abundantemente provistos de soluciones de recambio, a diferencia de su
empresa, para la que <no haba otro asunto que los neumticos, y como no creyeron en
el neumtico de carcasa radial y se dieron cuenta demasiado tarde, Micheln pudo ocupar
as un lugar de privilegio en el mercado 16
Dentro de la misma lgica se entiende que las estrategias de fecundidad, que estn totalmente ausentes entre los patronos de las sociedades
de control tecnocrtico, sean responsables, sin embargo, de la frecuencia
relativamente importante de familias muy numerosas --con 7 hijos o
ms- entre los PDG de las sociedades de control familiar (10%; mientras que para la familia media es un 3,5%, a diferencia del 3,1 de familias de patronos de sociedades de control tecnocrtico y del 2,6 de las de
grandes empresas pblicas). Para explicar esto, no basta invocar las disposiciones alentadas por la tica catlica en materia de procreacin y de
regulacin de nacimientos (en este caso, esta explicacin necesita a su vez
explicacin) . La empresa familiar ofrece el privilegio de no imponer limite alguno a la fecundidad. Por el contrario, la favorece, al menos en la
fase de expansin, donde el incremento del instrumento de produccin
corresponde al incremento de la descendencia, que as puede ser absor15. Joseph Callies, antes ingeniero en papeleras Aussdat, se convierte en PDG de la Compaa de
maquinaria Bull y administrador de las papeleras Aussdat-Rey.
16. Cf. P. Michelin, en A. Harris y A. de Sedouy, Les patrons, Seuil, Pars, 1977, pp. 245-250.
408
bida a medida, ya sea por medio de la creacin de nuevos establecimientos financiados al principio por la empresa madre, ya por el empleo
de otros hijos a ttulo de garantes o de cuadros. Adems, la riqueza en
hijos constituye por s misma, y por el capital de alianzas que permite instaurar, una manera de acumular capital social-del que se sabe se hace
con la suma, siempre potencialmente movilizable, de capitales de todas
las especies posedas por cada uno de los miembros del grupo.
Pero la gran familia no se puede perpetuar como tal sino protegindose contra la divisin y contra el desmembramiento del patrimonio
que resulta de ella. De ah que, naturalmente, todas las estrategias de sucesin tiendan a evitar que la propiedad salga de la familia. Es sabido que
las familias textiles del Norte desheredaban de hecho a las hijas, por las
cuales la propiedad poda pasar a manos de extranjeros, gracias a la ficcin de constituir una sociedad que pona el activo material al abrigo de
particiones. Y de ah sobre todo las estrategias educativas y todas las
prcticas que, como las fiestas y ceremonias familiares, venan a crear en
todos los descendientes lazos de solidaridad de tal naturaleza que la
muerte de uno de los detentadores de derechos sobre el patrimonio se
converta en la ocasin, no de una divisin, sino de una reorganizacin
de los negocios explotados en comn. Las razones de la atencin extrema
que se concede al matrimonio, y especialmente al matrimonio de los fu turos dirigentes, no se reducen al deseo de reforzar la empresa aportando
capital econmico bajo la forma de dotes o herencias, sino tambin a la
bsqueda de la aportacin de capital social, por medio de la ampliacin
de la red de relaciones. La preocupacin por salvaguardar las disposiciones ticas que se consideran condiciones del xito econmico de la empresa y de la afirmacin del rango social de la familia entra sin duda
igualmente en la investigacin de la homogamia ms estricta. El hecho de
no admitir en la familia ms que a mujeres capaces de encarnar e inculcar
el respeto a las virtudes burguesas, el culto al trabajo, el espritu de ahorro, el espritu de familia 17 , cumple una funcin semejante al exclusivismo que lleva a elegir establecimientos de educacin reservados y lugares de encuentro altamente selectivos. En efecto, se presta atencin a la
educacin familiar, en general muy rigorista, y a la educacin escolar,
generalmente confiada a los jesuitas o a instituciones a la inglesa como la
escuela de Roches, que inculcan disposiciones ticas religiosamente garantizadas --especialmente, como es de esperar, en el caso de las hijas
confiadas a pensionados como << Les Oiseaux.
La escuela de Roches, situada en Verneuil-sur-Avre en Normanda fue fundada en
1899 por Edmond Demolins, pensador y socilogo, discpulo de Frdric Le Play,
amigo del barn de Coubertin y gran admirador de los mtodos pedaggicos ingleses>>
(vanse sus obras En qu se basa la superioridad de los anglo-sa;ones? y La nueva educacin), segn escribi Jean-Claude Courbin, nieto del fundador, en una placa confeccio17. Para una evocacin de esta moral burguesa y del rol de las mujeres en su perpetuacin, ver
] . L. Dansette, op. cit., passim.
409
PIERRE BOURDIEU
nada con ocasin del 75 aniversario de la escuela en 1974 (<<Demolins escritor y conferenciante, en Quin era Edmond Demolins?). El mismo panegirista sintetiza en una frase
toda la filosofa de la educacin del patronato familiar: <<En esa poca se necesitaba coraje para emprender una obra as en una sociedad francesa que entonces giraba en torno al
liceo-cuartel napolenico y a la universidad-mquina de hacer funcionarios dciles ms o
menos mediocres>>. La escuela de Roches, a fines de los aos 70, contaba con ms de 400
alumnos internos, chicos o chicas (de ellos unos 120 extranjeros), a razn de 20 alumnos
por clase y con 12 alumnos de media en clases prcticas. El precio de la estancia por trimestre en el ao 77-78 variaba desde los 7205 francos para un alumno de 7. 0 o 6. 0 , hasta
los 10.155 francos para un alumno de ltimo curso. El libro de presentacin de la escuela
evoca as la suntuosa mansin normanda donde se encuentran los alumnos <<como en su
casa>>: <<Una propiedad en pleno campo, sin otro muro que la copa de los rboles, los setos
y el ro Iton; campos de deporte, aire, luz y muchas ardillas en los pinos. Guichardiere, les
Fougeres, la Colline, le Moulin (... ),repartidas por toda la propiedad, las casas de Roches
renen de doce a cuarenta adolescentes o nios. En las habitaciones, distribuidos por afinidades, se encuentran como en casa (hay cinco o seis camas en las de chicos y dos o tres en
las de chicas), con rincones de trabajo, salas de juego, bibliotecas y salones de reunin.
Cada casa tiene su estilo propio, sus jardines, su pista de tenis y... sus tradiciones. Dos
alumnos veteranos, cuando se encuentran, se presentan as: <<Pins 1924, Valon 1907!>>. Fiel
a la exaltacin de las actividades corporales con las que los fundadores, siguiendo a Coubertin, pensaban contrarrestar el intelectualismo, la Escuela da gran importancia a las actividades deportivas ms selectas (se muestra a alumnos practicando esgrima o en uniforme
british, con pantaln gris, chaqueta oscura, subidos a un avin con el escudo de la escuela
o llevando de la brida a un caballo): <<Un gimnasio moderno, un gran picadero (1.000 m2 ),
caballos y poneys, estadio de atletismo, campos de ftbol, de rugby, de baloncesto y de voleibol, ocho pistas de tenis, una de kart, una sala para deportes de lucha, una piscina de
agua caliente cubierta en invierno, e incluso un campo de aviacin, permiten a los alumnos
de Roches dedicarse a los deportes que aman y adquirir maestra en ellos, hacer ejercicio fsico y formar un espritu deportivo.
La atencin al sistema de enseanza -y especialmente a las instituciones de enseanza pblica- es inseparable de una visin del mundo
que privilegia todo lo que sale del orden de lo privado. El rechazo a la escuela laica es una dimensin reveladora de la desconfianza global hacia el
Estado laico y de la filosofa social llamada <<republicana>>, que tiende a
arrebatar de las garras del universalismo burocrtico los dominios reservados, la empresa privada, la escuela privada. La enseanza privada
no es slo una enseanza exclusiva, cuyo lmite es el recurso, sin duda
frecuente, a un preceptor a domicilio 18 , y una enseanza protegida, que
garantiza la fidelidad a las virtudes cardinales de la moral conservadora,
a saber, el trabajo, la familia y la propiedad. Es tambin una enseanza
religiosa que, por su organizacin de aire familiar as como por la <<filosofa>> personalista de la que est impregnada, tiende a reducir lo pbli18. El preceptorado es evocado por dos de los patronos interrogados por Andr Harris y Alain de
Sedouy, Ferdinand Bghim y Fran~ois Ceyrac. Aqul declara: <<En la familia de mi padre haba una institutriz en la casa y los trece hijos de mi abuelo pasaron todos por ella antes de ir al Sacr-Coeur o a los
jesuitas. Mi madre, naturalmente, consider indecente que sus hijos fueran a la escuela primaria! Yo no
abandon a mi institutriz hasta entrar en tercero en el colegio de los jesuitas de Sarlat, donde mi padre
y mi abuelo me haban precedido (F. Ceyrac, en A. Harris y A. de Sedouy, op. cit., p. 47).
410
co a lo privado, lo social a lo personal, lo poltico a lo tico, lo econmico a lo psicolgico, en suma, a inducir una despolitizacin reenviando
al orden de lo vivido lo ms irreductiblemente singular de las experiencias que la accin de politizacin, por el contrario, viene a separar de
la persona en su unicidad para hacerlas aparecer comunes a una clase.
Hace mucho tiempo que detentan el poder de transmitir de persona a
persona, es decir, como suele ser ms frecuente, de padres a hijos, un
poder que pide ser ejercido personalmente por su detentador y no exige
ninguna competencia que no pueda adquirirse por la experiencia directa
en la empresa familiar misma; y por eso a los patronos para nada les interesa una institucin que, como la Escuela, confiere certificados de
competencia con validez universal, para cambiarlos por garantas de capacidad que tambin se desean universales. Se satisfacen completamente
con un modo de reproduccin en el que las instituciones de enseanza secundaria o incluso superior, cuya frecuentacin no es apenas otra cosa
que una especie de derecho estatutario de la burguesa, se encuentran reducidas a ejercer una funcin de legitimacin. Piensan que su xito no se
debe ms que a su experiencia y a sus virtudes, adquiridas poco a poco
por la prctica, y a la desconfianza hacia todas las formas de saber abstracto y libresco. Eso les lleva a valorar los ttulos escolares y la institucin que los otorga. Mientras los imperativos del rango social les obliguen a ello, lo nico que solicitan del sistema escolar son los certificados
de buena educacin moral y de distincin social que la enseanza privada est dispuesta a proporcionarles o, a lo ms, las garantas de competencia tcnica que permiten al patrono de segunda generacin imponerse a sus cuadros tcnicos. Garantas que, por ejemplo, otorga la Escuela
Central, una institucin directamente gestionada para responder a las demandas de los patronos tradicionales, o las pequeas escuelas de ingenieros 19 .
Es uno de sus tpicos favoritos considerar la inutilidad de los diplomas como algo deplorable. Cuando a Maree! Fournier -fundador y PDG de la sociedad Carrefour, quien,
tras realizar estudios secundarios en el colegio de Mongr en Villefranche-sur-Saone, trabaj en la mercera de su padre, primero como empleado y luego como director, antes
de fundar con Denis Defforey la sociedad Carrefour (el primer supermercado se abri en
Annecy en 1960)- se le interroga sobre la formacin de sus directores, explica: Antes han
sido jefes de lnea en las fbricas. Y( ... ) se han formado poco a poco. Tenemos gentes que
vienen de todos los sitios. Algunos no han cursado ms que estudios de nivel medio y no
19. La Escuela Central, que hasta 1866 acoga sin una verdadera seleccin a jvenes nacidos en un
80% en medios acomodados, principalmente industriales, y los preparaba -a travs de una enseanza donde las ciencias abstractas no ocupaban ms de un 15% del horario, a diferencia del37% en la
Escuela Politcnica- en las carreras de industriales (a razn del40% del efectivo entre 1829 y 1885), en
las de ferrocarriles (27%), las de obras pblicas (9%) o incluso las de profesiones de ingeniero (16%) o
de enseanza (4%) (M. Lvy-Leboyer, Le patronal fran.,ais a-t-il et malthusien?, Le mouvement socia/88, julio-septiembre 1974, pp. 1-49), continu reclutando gente principalmente en la burguesa de
negocios incluso despus de la instauracin de un concurso de entrada. Por ejemplo, entre 1900 y 1925
el 75% de los alumnos son orignarios de medios acomodados (renteros, propietarios, industriales, negociantes, profesionales liberales), a diferencia del45,4% en la Escuela Politcnica en 1925.
411
PIERRE BOURDIEU
completamente. Otros han salido de las escuelas de comercio. Hay uno o dos que vienen de
Ciencias. Todos han comenzado por pasar por todos los niveles( ... ) Este deseo de pasar por
todos los puestos, comenzando por el de pen, seguramente ha separado de nosotros a chicos que eran capaces, que crean demasiado en el valor de sus diplomas y demasiado
poco en el valor de la experiencia>> (Cara a cara con Maree! Fournier>, por R. Priouret,
L'Expansion, junio 1973, p. 221). La misma visin se encuentra en Andr Blanchet, que,
tras haber seguido los cursos de una escuela profesional y pasado despus por el liceo tcnico Diderot, entr con diecisiete aos en Brandt y Fouilleret, constructores de maquinaria
elctrica industrial, antes de fundar en 1924 (con su hermano Pierre y con Jules Sarrasin,
antiguo alumno de Artes y Oficios, y con Michel Le Gouellec, del instituto electrotcnico de
Grenoble) la Telemtica elctrica: <<La creatividad me parece que es una facultad innata.
Quien la tiene ve salir de sus manos los nuevos productos sin esfuerzo. Claro que es preferible que sea ingeniero (... )Un ingeniero de escuela superior, si no tiene temperamento
creador, yo no se lo podra dar y, al revs, alguien que no haya hecho estudios puede tener
ese temperamento( ... ) El mejor creador que nosotros hemos tenido -y est ya retiradoera un antiguo tornero que no tena ms que el certificado escolar. Tena un extraordinario
don de creacin (cf. R. Priouret, La France et le manegement, Paris, Denoel 1968,
pp. 251-252, entrevista de Andr Blanchet).
Podra objetarse que los discursos hostiles a los diplomas y a los diplomados no son
menos frecuentes en el otro extremo del espacio patronal, entre los fanticos del man development que hay en las grandes empresas, que rechazan el diploma como criterio exclusivo de reclutamiento (cf., por ejemplo, J. Fontaine, Les grandes entreprises jugent les
grandes coles, L' Expansion 109, julio-agosto 1977, pp. 66-71). De hecho estas profesiones de fe se contradicen de mil maneras. As, interrogados sobre el valor que atribuyen
al diploma para el acceso a los diferentes puestos en la empresa, los mismos responsables
(que atribuyen al diploma una importancia determinante para el reclutamiento de un cuadro que debute con este empleo) colocan en el primer rango, como pasa en la realidad, a
quien viene con un ttulo X o ENA, si se trata de puestos al direccin, o ENA y HEC, si se
trata de puestos financieros, y ESSEC, si de puestos comerciales, un Central para la produccin y un Ciencias para la direccin de personal (ibid., p. 68). Es sabido adems que los
ttulos escolares del conjunto de cuadros de la empresa tienden a variar muy poco, como
ocurre con los ttulos de los PDG, los cuales tienden cada vez ms a volverse portadores de
ttulos. Los ttulos de los PDG suelen ser idnticos a los que tienen los cuadros de la empresa, que son, entre todos los grupos estudiados, los que cuentan con ms diplomados en
sus filas 20
Para quienes son patronos de empresas familiares, el derecho de sucesin no transmisible que asegura la escuela apenas es un valor que in20. Se observan casi en todas partes los fenmenos de racismo que favorecen la cooptacin
entre antiguos alumnos de la misma escuela y que hacen que las luchas de sucesin en torno a la posesin del puesto de PDG movilicen a menudo al conjunto de cuadros de diferentes orgenes escolares, directamente interesados en el xito de uno de ellos. As, en Saint-Gobain-Pont-a-Mousson, cuyo PDG en
1972 es Roger Martin, politcnico e ingeniero del cuerpo de Minas, haba el mismo ao, entre los diecisis directores, cinco politcnicos (tres salidos del cuerpo de Minas), dos antiguos alumnos de la Escuela normal superior de la calle Ulm (uno haba estado tambin en la ENA). Por el contrario, en Boussois-Souchon-Neuvesel, cuyo PDG, Antaine Riboud, no ocultaba haber salido finalmente de la Escuela
superior de comercio de Pars, entre los diecisis directores no haba ms que un politcnico y ningn
alumno de la Escuela normal superior o la Escuela nacional de administracin. En la sociedad KodakPath, cuyo PDG, Paul Vuillaume, es antiguo alumno de HEC, cinco directores de nueve salen de esta escuela y el equipo dirigente no incluye ningn antiguo alumno de la Politcnica, de ENA o de ENS. Y se
podran multiplicar los ejemplos.
412
tentan asegurar cuando la empresa est amenazada o no se puede ofrecer

puestos a toda la familia. Tambin puede ser un substituto cuya adquisicin se impone para cuando el derecho de propiedad falte. Testimonio,
esta estadstica 21 :
Status
Nivel escolar
Inferior al bach.
Ens. sup. cient.
Ens. sup. no cient.
Ens. sup. doble
Heredero
Sin
jefe de
Fundador Heredero 2. gen. parientes establ. Conjunto
%
81
9
9
50
28
17
6
26
26
39
9
19
10
67
5
15
9
73
3
40
16
40
4
Tabla 1
En esta poblacin compuesta por 141 jefes de empresas y de establecimientos de la regin Rhone-Alpes, se observa que el capital escolar,
que tiende a crecer a medida que los lazos con el fundador se debilitan,
constituye la condicin de acceso casi obligada (en ms de los dos tercios
de los casos) para aquellos que no tienen ningn lazo con l. Dicho de
otra manera, si el capital escolar no es indispensable para crear una empresa, cuando se trata de conservarla o de hacerla mayor ya se hace necesario (se trata generalmente de diplomas en derecho), y es casi indispensable para acceder a los puestos de direccin una vez que est
plenamente desarrollada 22
La faci lidad con que los jefes de empresas familiares aseguran la
posicin de sus hijos es, sin duda paradjicamente, un principio del declive en el nmero de estas empresas no slo a causa del crecimiento de
las cargas salariales que resulta de la multiplicacin artificial de las cargas hereditarias, proveniente de la multiplicacin ficticia de los puestos
destinados a herederos ms o menos << capaces >> de reemplazarles, sino
tambin porque tal facilidad permite llevar hasta el lmite, es decir, hasta
el absurdo y el fracaso, toda reconversin, al menos de una parte de los
herederos, por medio del recurso a otras estrategias de reproduccin, por
ejemplo, todas las que suponen acumulacin de capital escolar 23
21. J. Saglio, Qui sont les patrons?, Economie et Humanisme, 236, julio-agosto 1977, pp. 6-11.
22. Nuestra propia encuesta permite verificar esta hiptesis: el ndice de detentadores de ttulos de
enseanza superior entre los dirigentes crece enormemente cuando se va de las empresas de control familiar a las empresas tecnocrticas o las empresas nacionalizadas.
23. Reconversin otro tanto ms difcil que supone una conversin de toda la visin tradicional de
la empresa, en particular de la fe en la formacin sobre el terreno y el desdn por los estudios que, en
ms de un caso, la hacen impensable. Las familias textiles del Norte eran muy prolficas y haban conservado el hbito, adquirido en el transcurso del siglo XIX, de hacer entrar en los negocios a los hijos y los
yernos; esta actitud, vlida durante las fases de expansin, cuando los puestos de direccin se multiplicaban con la creacin de nuevos establecimientos, se volva muy peligrosa cuando haba que reducir el
nmero de unidades de produccin (M. Battiau, Les industries textiles de la region Nord-Pas-de-Calais,
413
PIERRE BOURDIEU
EL MODO DE REPRODUCCIN CON COMPONENTE ESCOLAR
En el modo de reproduccin caracterstico de las grandes empresas burocrticas, el ttulo acadmico deja de ser un atributo estatutario (como
el diploma en derecho de un Rothschild), para convertirse en un verdadero derecho de entrada. La escuela -bajo la forma de gran escuela- y
el cuerpo, grupo social que la escuela produce en apariencia ex nihilo,
ocupan el lugar de la familia y del parentesco y, de hecho, a partir de
propiedades tambin ligadas a la familia, la cooptacin de condiscpulos
sobre la base de las solidaridades de escuela y de cuerpo juega un papel
que llega hasta el nepotismo y las alianzas matrimoniales en las empresas
que tienen el privilegio de la transmisibilidad de privilegios.
Se observa ~s que el sector de los detentadores de ttulos de enseanza superior entre

los dirigentes de las ms grandes sociedades industriales, comerciales o bancarias, crece
enormemente cuando se pasa de las sociedades de control familiar (es decir, cuyas acciones
estn en parte importante en manos de una familia) a las sociedades tecnocrticas (es
decir, cuyo capital est disperso entre un gran nmero de organismos, sociedades o individuos) o a las empresas nacionalizadas: slo el3% de los PDG de las sociedades de control
Qwiliar declaran haber obtenido diplomas de enseanza superior o de mayor nivel, contra
un 35% de los PDG de filiales extranjeras, el 73% de los PDG de sociedades de control tecnocrtico y el 74% de sociedades controladas por el Estado. Es frecuente que los primeros
hayan hecho sus estudios secundarios en establecimientos privados de provincias, sobre
todo en el colegio de Roches (para el total de establecimientos privados de provincias, 31%,
18%,20% y 7%). Y el mismo sistema de diferencias se encuentra en la naturaleza de los ttulos obtenidos: el sector de los detentadores de ttulos ms prestigiosos (como los XMinas) aumenta cuando se va de empresas familiares>> a empresas pblicas>>.
Las estrategias por las cuales los grandes cuerpos defienden su capital social obedecen a una lgica completamente similar a la de las familias. Y es comprensible, puesto que en los dos casos el valor de cada uno
de los miembros depende de la aportacin de todos los dems y de la posibilidad de movilizar prcticamente el capital as reunido, dada la solidaridad real entre los miembros del grupo. De ese modo, cada vez que un
miembro del grupo se apropia de una alta funcin, el capital social y el
capital simblico de todos los otros acaban reforzados y, como suele decirse, <<sus acciones suben>>. Se podra establecer entonces una especie de
contabilidad del capital global de los diferentes cuerpos inspirndose
en la tabla de equivalencias entre los pesos sociales que propone un observador atento: <<Un presidente de una gran sociedad nacional "vale"
ms que un delegado ministerial o un secretario general de un ministerio.
t. ll, tesis, Lille, 1976, p. 417). Y el mismo autor muestra ms adelante el efecto paralizador que ejercan
sobre la direccin los portadores de participaciones, a veces muy numerosos, que se asociaban en ocasiones a la direccin para evitar conflictos: Podan encontrarse dez, quince primos o ms que estaban
asociados. Cada rama de una de las familias se converta en propietaria de un puesto de responsabilidad, por no decir un feudo. Fcilmente esto avocaba a la formacin de un cuadro directivo pletrico
(p. 418).
414
Forma
de control
Familiar
21,5
(n 82)
Extranjera
10
(n42)
Tecnocrfica 4,5
(n45)
Estado
3
(n 31)
18
19
15
7,5
100
17
10
19,5
14,5
10
100
6,5
15,5
38,5
31
100
16
36
10
29
100
Leyenda:
a. Estudios secund. o sup. no acabados
c. Pequea escuela de ingeniera
e. Central, minas Pars, Nancy, St.-tienne
g. HEC u otra escuela de comarca
i. Politcnica, minas, puentes
b.
d.
f.
h.
Slo derecho
Letras, ciencias, medicina
Ciencias polticas
Slo politcnica
j. Total.
Tabla 2. El capital escolar de los PDG segn la forma de control.
Una direccin general de empresa pblica equivale a muchos de los

puestos de direccin en la administracin central>>24 De ello se sigue que
el capital de los grandes cuerpos, como el de las familias, no puede ser
abandonado al azar de las iniciativas individuales y no puede escapar de
las amenazas permanentes de devaluacin y descrdito, sino a condicin
de ser objeto de vigilancia constante y de tma gestin racional. Cada
cuerpo tiene un consejo de notables >> , dirigido por un jefe de cuerpo,
o conciencia del cuerpo , que vigila sobre las decisiones de los politcnicos y sigue la evolucin en el tiempo de los rangos desde el primero al
ltimo de los alumnos que han decidido adherirse al cuerpo 25 .
Toda estrategia de reproduccin implica alguna forma de numerus
clausus. Cumple en efecto las funciones de inclusin y exclusin que concurren para mantener constante el volumen del cuerpo limitando ya el
nmero de productos biolgicos del cuerpo (aunque slo la familia
puede controlar, en ciertos extremos, las estrategias de fecundidad), ya el
nmero de individuos habilitados para formar parte de l (manera de evitar que no excedan al nmero de posiciones cuya ocupacin condiciona
el mantenimiento del cuerpo), y excluyendo de un golpe, con su asentimiento, a una parte de los productos biolgicos del cuerpo, empujados
as hacia otros universos o mantenidos en un status ambiguo o amputado. En el caso de la aristocracia del Antiguo Rgimen era el celibato de
las hijas relegadas en instituciones religiosas, o la segregacin de jvenes
destinados a la Iglesia. En el modo de reproduccin familiar , la responsabilidad de estos ajustes incumba a la familia. En el modo de re24. J. A. Kosciusko-Morizet, La mafia polytechnicienne, cit., p. 99.
25. Ibid., p. 125.
415
PIERRE BOURDIEU
produccin con componente escolar, al que los patronos tecnocrticos

deben su posicin, aqulla pierde el dominio sobre las elecciones de sucesin y el poder de designar ella misma a los herederos.
La diferencia fundamental entre los dos modos de reproduccin reside en la lgica propiamente estadstica del modo de reproduccin con
componente escolar. A diferencia de la transmisin directa de los derechos de propiedad entre el detentador y el heredero designado por aqul,
la transmisin operada por mediacin de la escuela reposa sobre la agregacin estadstica de las acciones aisladas de agentes individuales o colectivos y asegura a la clase en su conjunto propiedades que ella rechaza
para tal o cual de sus elementos tomados separadamente 26 La Escuela
no puede contribuir a la reproduccin de la clase (en el sentido lgico del
trmino} si no es sacrificando a ciertos miembros de la clase, lo que
evita un modo de reproduccin que deje a la familia el poder pleno
sobre la transmisin. La contradiccin especfica del modo de reproduccin al que caracteriza reside en la oposicin entre los intereses de la
clase a la que la Escuela sirve estadsticamente y los intereses de los
miembros de la clase a los que ella sacrifica, es decir, no slo a aquellos
que llama los fracasados>> sino tambin a quienes detentan ttulos que
<<normalmente>>- es decir, en el estado anterior de la relacin entre los
ttulos y los puestos- daran derecho a desempear una profesin burguesa, ttulos que, porque, como suele suceder frecuentemente, no han
salido de la clase, no pueden hacer que se les honre en el mercado. Hace
tiempo que la familia burguesa tiene el control de su propia reproduccin
social y puede as ajustar el nmero de aspirantes legtimos al nmero de
puestos. La superproduccin de detentadores de <<derechos de la burguesa>> queda entonces como un accidente y tiende a mantenerse dentro
de lmites razonables, por el hecho de existir sanciones econmicas que
castigan la transgresin. La superproduccin, con todas las contradicciones que implica, deviene una constante estructural, cuando, con el
modo de reproduccin con componente escolar, se ofrece a todos los
<<herederos>> (sean hembras o varones, primeros o ltimos en edad) iguales oportunidades de obtener ttulos escolares, al mismo tiempo que el acceso de los <<no herederos>> a estos ttulos crece (en cifras absolutas),
como ocurre en Francia desde hace una veintena de aos, y que la eliminacin brutal, desde la entrada en la enseanza secundaria, se sustituye
por una eliminacin suave, es decir, progresiva, continua, pero tambin
lenta y costosa, que no puede lograr aceptacin y reconocimiento sino a
condicin de permitir que aumente el nmero de supervivientes que
proceden de regiones dominadas del espacio social.
Las estrategias que pueden oponer las vctimas de este instrumento de reproduccin estocstica, ya sean estrategias compensatorias de tipo individual o estrategias colectivas de
26. Sobre la estadstica y el axioma de omni et nullo, ver G. Bachelard, Le nouvel esprit scientifique, Pars, PUF, 1934, pp. 113-134.
416
reivindicacin o de subversin (de las que el movimiento de Mayo 68 representa la forma

ms ejemplar), son hoy uno de los factores ms importantes de la transformacin de las estructuras sociales. Por un lado se trata de estrategias individuales de recaptura ofrecidas
slo a aquellos que pueden encontrar en un capital social de relaciones heredadas el medio
de suplir la carencia de ttulos, o de sacar el mximo rendimiento a los ttulos posedos, dirigindose hacia las profesiones-refugio de regiones an poco burocrarizadas del espacio social donde las disposiciones sociales cuentan ms que las competencias especficas escolarmente garantizadas. Se trata tambin de estrategias colectivas de reivindicacin que
tienden a hacer va ler los twlos y obtener la contrapartida que les estaba asegurada en un
estado anterior. Unas y otras se conjugan para favorecer la creacin de un gran nmero de
posicio11e.s semiburguesas, surgidas de la renovacin de la definicin de antiguas posiciones
o de la invencin de posiciones nuevas. Posiciones bien configuradas que permiten a los
herederos desprovistos de ttulos escapar al desclasamiento y a los advenedizos obtener una contrapartida aproximada a sus ttulos devaluados.
Sin duda, el modo de reproduccin escolar tolera una mayor deformacin de la estructura social que el modo de transmisin familiar y sus
simples procedimientos de transmisin directa. Pero, por el hecho de que
los mecanismos de transmisin estn doblemente ocultos, el disimulo que
se consigue con la agregacin estadstica se dobla con el disimulo de la
transmisin directa del capital cultural que sesga la estadstica, la transmisin escolar compensa su menor rendimiento reproductivo con una eficacia superior en el disimulo del trabajo de reproduccin. Muy prximo
en apariencia a un sistema de redistribucin estocstica que conducira
inevitablemente a una redistribucin de las posiciones en cada generacin, el sistema de enseanza funciona con la imparcialidad aparente de
un impulso de salida en realidad sistemticamente sesgado, induciendo la
imagen de completa inocencia en los efectos, los cuales estn infinitamente ms prximos, en todo caso, a aquellos que asegura la transmisin
por herencia directa que a la redistribucin por azar 27
La delimitacin de lo que es legtimamente transmisible y de las maneras legtimas de
conservarlo y transmitirlo es objeto, en cada momento, de luchas larvadas y declaradas. La
crtica subversiva siempre tiende a restringir ms la esfera de lo que es legtimamente
transmisible por el desvelamientO de lo arbitrario del modo de transmisin en vigor y de las
motivaciones interesadas de las sociodiceas que tienden a justificarlo. Este reforzamiento de
la vigilancia crtica (al que la ciencia social contribuye en gran pane) y de los controles institucionales de la tran misin (leyes de sucesin, etc.) es uno de los factores que contribuyen
a favorecer la regresin de estrategias eficaces y poco costosas, pero declaradas, como la
transmisin en lnea directa, en beneficio de estrategias que, como la inversin escolar, aseguran una transmisin disimulada, totalmente desconocida en cuanto tal, aunque perfectamente reconocida y legtima, a costa de una prdida mayor y de un coste ms elevado.
27. El concurso annimo, corazn de la ideologa de la igualdad de oportunidades que se ha convertido en uno de los fundamentos de la legitimidad burguesa, se opone a la transmisin hereditaria, al
recluramienro por relaciones, al nepotismo y a todos los mecanismos de cooptacin fundados sobre el
conocimiento muruo, como se opone al matrimonio ordenado por las familias la libre eleccin al azar de
los encuentros de facultad y segn el grado de afinidad de los habitus de un conjunto, que la homogeneidad social de grupos fragmentados por la lgica de las vocaciones y de las selecciones dota de caractersticas socialmente erigidas.
417
PIERRE BOURDIEU
Pero, si bien es cierto que este modo de reproduccin estadstico limita el control directo de la familia, esta desposesin es relativa. Aunque
estn peor colocadas que la burguesa de toga de las profesiones liberales,
y sobre todo de los altos funcionarios parisinos, para aprovechar plenamente el modo de produccin con componente escolar, las familias de la
gran burguesa de negocios estn en trance de transmitir un mnimo de
capital cultural y de sacar el mejor partido posible a las instituciones escolares cortadas a su medida que se han multiplicado desde hace unos
aos y que aseguran una forma de reconocimiento escolar a las disposiciones que inculcan, poco propicias al xito en las competiciones escolares ms estrictas. En consecuenCia, el diploma no es ni una condicin
necesaria ni una condicin suficiente del acceso a todas las posiciones dominantes --comenzando, evidentemente, por las que ofrecen las empresas familiares-. En fin, si, como se ha visto, el acceso a la direccin de
grandes empresas tecnocrticas o estatales (o incluso a las posiciones de
los cuadros altos) cada vez es ms completamente exclusivo de los hombres hechos a s mismos, se deduce que el ttulo escolar no basta prcticamente nunca para asegurar por s mismo el acceso a las posiciones dominantes en el campo econmico. Como prueba, los patronos del Estado
han salido en su casi totalidad de familias que tienen lazos -de parentesco u otros- con el mundo de los negocios.
El29% de los PDG de las sociedades de control tecnocrtico y el25% de los PDG de
las empresas nacionalizadas o de economa mixta (a diferencia del 68,5% en las sociedades
de control familiar) son hijos de industriales, de negociantes, banqueros o presidentes de sociedades. Pero los lazos con el mundo de los negocios son mucho ms importantes de lo
que apuntan estas cifras. La profesin principal del padre (por ejemplo, abogado, universitario, alto funcionario, etc.) puede enmascarar su pertenencia a una familia de negocios.
As, Edmond Hannotin, padre de Marc Hannotin, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, convertido en PDG de la Sociedad Francesa de Cementos (sociedad de control
tecnocrtico) que, si se presta credibilidad a la declaracin hecha al Who's Who, es <<abogado del Consejo de Estado y del Tribunal de Casacin, antiguo senador>>, perteneca de
hecho al consejo de administracin de bancos y sociedades muy importantes (Crdit Lyonnais, Lyonnaise de Aguas y Alumbrado, Ferrocarriles del Este, etc.) 28 Y lo mismo Jacques
Donnedieu de V abres, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, convertido en
PDG de la empresa Campenon Bernard (de control tecnocrtico), hijo de Henri Donnedieu
de Vabres, que, caracterizado como <<universitario, era de hecho un profesor de gran renombre en la Facultad de Derecho, y de Edme Beigbeder, hija de David Beigbeder, miembro de numerosos consejos de administracin de empresas martimas y de minas 29 Robert
Bizot, PDG de Dunlop (sociedad de control extranjero), hijo de Jean-Jacques Bizot, <<inspector de finanzas (y subgobernador del Banco de Francia), pertenece a un viejo linaje burgus cuyo origen conocido se remonta al siglo XVI y que cuenta con magistrados, oficiales,
inspectores de finanzas, agentes de cambio, administradores de sociedades (su hermano
Alain es director del Crdit Lyonnais desde 1973; su to Ennemond, casado con Marguerite
Gillet, de la gran familia lyonesa, es administrador de muchas sociedades del grupo Rh6ne-
28. Cf. A. Hamon, Les maitres de la France, Pars, Sociales Internationales, 1936, t. 1, pp. 46-47.
29. Cf. Ibid., 1938, t. III, p. 152.
418
Poulenc, miembro del consejo consultivo del Banco de Francia; otro de sus tos, Henry,
tambin inspector de finanzas, ascendi al Tribunal Nacional de Cuentas de Pars, del que
fue presidente antes de convertirse en presidente de la Banca Nacional de Pars. Estaba casado con Chantal-Paul Renard, hija del quesero Paul Renard y administrador de las Queseras Paul Renard). Wilfrid Baumgartner, PDG de Rhne-Poulenc en 1972, ex-ministro de
Hacienda, es hijo de Amdc Baumgartner, cirujano ~ , y de Mathilde Calmageran, que
pertenece a una familia de hombres polticos y de negocios bien conocidos en el siglo
XIX Jo; su abuelo, douard Baumgartner, era afilador. Se cas con Christiane Mercier,
hija de Ernest Mercier, antiguo ingeniero jefe de asuntos martimos, tmo de los magnates
del petrleo y la electricidad, que formaba parte de veinticuatro consejos de administracin
(y era presidente de ocho) y que en 1953 era an administrador de la sociedad del Canal de
Suez, presidente honorario de Alsthom y vice-presidente de la sociedad alsaciana de construcciones mecnicas. Su hermano, Richard Baumgartner, se cas con otra hija de Ernest
Mercier, y era en 1972 PDG de la Sociedad alsaciana de construcciones mecnicas, convertido en ALSPI de la Sociedad Lille-Bonniere-Colombes, administrador de la Compaa
general de electricidad y de la Compaa francesa de petrleos. Su otro hermano, Philippe,
mdico consultor de Aix-les-Bains, se cas con Genevieve de Lacroix y est ligado por su
matrimonio a la familia Dollfus, que controla el grupo textil Dollfus-Mieg, y tena intereses en la Sociedad alsaciana de construcciones mecnicas J I . Se podran citar un sinfn de
ejemplos del mismo tipo.
El predominio marcado de la gran burguesa de toga parisina en

todas las sociedades de control tecnocrtico o del Estado podra explicarse en parte por el hecho de que -a diferencia de la gran y la mediana
burguesa de negocios de provincias que, como esperaba poco y dependa
menos del ttulo escolar, confiaba sus hijos a la enseanza privada- hace
tiempo que enviaba a los suyos a los grandes liceos de los barrios elegantes 32. En efecto, en Pars, mientras que las fracciones ms tradicionales de la burguesa de negocios confiaban a sus primognitos a los establecimientos privados ms prestigiosos, como el colegio Stanislas o
Sainte-Croix de Neuilly, frecuentados tambin por los hijos de la gran
burguesa industrial y de la aristocracia provincial, las fracciones modernista (y laicas ) de la burguesa de negocios (es decir, las burguesas protestantes y judas) enviaban a sus hijos a los liceos pblicos ms
exclusivos. Un establecimiento como Jason de Sailly ocupaba un lugar
aparte. Estaba asociado a Gerson, un colegio privado, y permita a ciertas familias catlicas acumular en alguna medida las ventajas intelectuales de la enseanza pblica y las seguridades morales >> de la enseanza privada 33 Como muestra la estadstica, son los patronos, salidos
30. /bid., t. W, p. 109 (sobre las Calmageran, t. 1, pp. 78 y p. 100-101, sobre Ernest Mercier).
31. H. Claude, Le pouuoir et /'argent, Pars, ed. Sociales, 1965, pp. 22-23.
32. Cf. R. Anderson, Secondary Education in Mid Nineteenth Century France: Some Social Aspects , Past and Present, 1971, pp. 121-146.
33. La escuela Gerson viva en simbiosis con el liceo Janson de Sailly. La frmula agradaba a las
fam ilias catlicas, que se vean amparadas por el ambieme religioso del colegio y la alta calidad de enseiianza en el liceo( ... ). Los estudios eran buenos en Gcrson-Janson. Enue mis camaradas, me acuerdo
de Robert Grard, Ennemond Bizor y Georges de Montalivet, que fueron al X, Henri Beau, Christian de
Jumilhac y Hcnri de Gouvion-Saint-Cyr, a la Central, Ren Bachelier, a Aguas y Bosques, Henri Blanche,
a la aval, Jacques-Georges Picor y Jacques Lagrcne, a inspectores de Hacienda, Jean Delormc, a
419
PIERRE BOURDIEU
En%
Trabajo del padre
agric., obr., emp.,
artes., comerc.
(n 30)
mandos, dir., ing.
(n 26)
ofic., prop. terr.
(n 16)
profes. libers.,
altos funcion.
(n 37)
grandes com., ind.
(n 36)
grandes ind., adm.
prop. socied.,
banqueros
(n 57)
conjunto
Centros privados
Centros pblicos
a
11,5 7,5
47
16,5
27
19
27 11,5
12,5
10
10
23
11,5 35
12,5 12,5 56 12,5
12,5
24,5 11
19
5,5
19
16
17
29
14,5
24,5
12
16,5
Leyenda:
a. Janson
b. Condorcet
c. Louis le Grand
d. Saint-Louis
e. Otros liceos de Pars
5,5
9
12,5 14 10,5
19
f. Liceos de provincias
y extranjeros
g. Raches, Colegio
de Normanda
h. Stanislas
26
5,5
20
37
19
19
5,5
15,5 18,5
i. Sainte-Genevii:ve
j. Otras escuelas
privadas de Pars
k. Escuelas privadas de
provincia y extranjeras
El total puede pasar de 100. Se trata del porcentaje de los PDG que se obtiene de las diferentes clases sociales que han pasado por cada uno de los
centros.
Tabla 3. Los estudios secundarios segn el origen social.
de profesiones liberales o de la alta funcin pblica, quienes han sacado

el mejor partido de los grandes liceos parisinos, ya se trate de los grandes
liceos burgueses como Jason o Condorcet, de donde se dirigan hacia
Ciencias-po o la Facultad de Derecho, o de liceos del barrio Latino
como Louis le Grand o Saint-Louis, de donde iban no slo hacia Ciencias-po sino tambin hacia la Politcnica 34 As es como estas categoras,
Minas, Ren de Kainlis se orient hacia qumica y Philippe Renaudin lleg al Consejo de Estado (Duc
de Brissac, En d'autres temps, Pars, Grasset, 1972, pp. 140 y 146-147).
34. La jerarqua de establecimientos secundarios, primero los grandes liceos burgueses, Janson,
Condorcet, despus los grandes liceos del Barrio Latino y luego los otros liceos de Pars y los liceos provinciales, corresponde grosso modo a una serie de hileras jerarquizadas, abienas a poblaciones a su vez
jerarquizadas.
420
que se distinguen por una relacin ms abierta con el mundo social, se

encuentran notablemente mejor colocadas que la gran burguesa catlica
de provincias para aprovecharse de las posibilidades de ascenso o de reconversin ofrecidas por el nuevo modo de reproduccin y la nueva va
de acceso a posiciones de poder que abran las grandes escuelas y, desde
la Segunda Guerra Mundial, la Escuela nacional de la administracin.
LA GESTION FAMILIAR DE LA ESCUELA
Siempre es necesario evitar reducir la oposicin entre los dos modos de

reproduccin a la oposicin entre el recurso a la familia y el recurso a la
Escuela. Se tratara, ms bien, de la diferencia entre una gestin puramente familiar de los problemas de la reproduccin y una gestin familiar que comienza a usar la Escuela entre las estrategias de reproduccin.
En efecto, a diferencia de la accin de reproduccin que ejerce la Escuela, que se apoya sobre la transmisin domstica del capital cultural, la familia continua siguiendo la lgica relativamente autnoma de su propia
economa, que le permite acumular el capital detentado por cada uno de
sus miembros al servicio de la acumulacin y la transmisin del patrimonio. El nuevo modo de apropiacin del capital econmico hace posible y deseable para los miembros de la familia un modo distinto de solidaridad: a diferencia de los propietarios de un patrimonio econmico,
que estn divididos, tanto como unidos, por su comn pretensin de
apropiarse de ese patrimonio, siempre amenazado de divisin y dispersin al azar por herencias y alianzas, los poseedores de un capital diversificado de fuerte componente cultural tienen todo que ganar si mantienen los lazos de la familia que les permiten acumular el capital posedo
por cada uno de sus miembros. Es as como la red de relaciones familiares puede ser el espacio de una circulacin oficiosa de capital que otorga
toda su eficacia a las redes de circulacin oficial, o puede contrarrestar
con ello los efectos contrarios a los intereses de la familia 35 La relacin
dialctica que se establece entre lo oficial y lo oficioso, entre la red familiar y la red propiamente econmica de circulacin de capital permite
aqu, como en otros lugares, maximizar los beneficios que se obtienen a
partir de sistemas de exigencias en apariencia incompatibles; acumular,
por ejemplo, las ventajas garantizadas por los ttulos escolares prestigiosos y las que aseguran las protecciones que facultan para obtener
todo el rendimiento; o incluso aadir los beneficios secundarios que
estn asegurados por los intercambios matrimoniales entre las familias de
dirigentes a las ventajas que ya procuran las conexiones entre las firm as
35. Aunque C. S. Wilson y T. Lupton ( The Social Background and Connections of Top DecisionMakers, en K.W. Rothschild (ed.), Power in Economics, Londres, Penguin Books, 1971, pp. 220-248)
se admiran de que las relaciones de parentesco sean an tan importantes pese al cambio en las estructuras de las empresas, no ven que es precisamente el cambio de la estructura de las empresas el que confiere toda su importancia al mantenimiento de las relaciones personales.
421
PIERRE BOURDIEU
comerciales. El espritu de familia y tambin el afecto, que confieren a

la familia su cohesin, contribuyen as a asegurar (sin que sea evidente
que se persigue como tal) una de las ventajas especficamente adheridas a
la pertenencia a un grupo familiar, a saber, la participacin en el capital
cuya integridad est garantizada por la integracin, es decir, por la suma
de los activos de todos sus miembros 36
Pinsese en el ejemplo de la familia Debr, que rene el capital bajo todas sus especies:
Robert Debr, miembro del Instituto, de la Academia de Medicina, profesor de la Facultad
de Medicina de Pars, se cas en primeras nupcias con Jeanne Debat-Ponsan, hija del pintor douard Debat-Ponsan y hermana de Jacques Debat-Ponsan, que fue premio Roma de
arquitectura. Cuando enviud, se volvi a casar con Elisabeth de la Panouse, hija de Sabine de Wendel (de la gran dinasta de la siderurgia), que, de un primer matrimonio con Alphonse de la Bourdonnaye, haba tenido seis hijos, entre ellos Oriane, casada con Yves
Guna, consejero de Estado y ministro. Jacques Debr, hermano de Robert, era antiguo
alumno de la Escuela politcnica, presidente de la Compaa industrial de telecomunicaciones y administrador de muchas sociedades. Germain Debr, su otro hermano, era arquitecto. En la generacin siguiente se encuentra Michel Debr, hijo de Robert Debr y
Jeanne Debat-Ponsan, jefe honorario de demandas del Consejo de Estado, primer ministro,
diputado, casado con Anne-Marie Le Maresquier, hija de Charles Le Maresquier, arquitecto jefe de los edificios civiles y de los palacios nacionales, miembro del Instituto, hermana
de Noel Le Maresquier, arquitecto y miembro del Instituto, conservador del museo Cond
de Chantilly, y de Pierre Le Maresquier, antiguo alumno de la Escuela normal superior, en
su momento consejero cultural de la embajada de Francia en Ankara, y que haba sido profesor, consejero tcnico y director de sociedades. Olivier Debr, hermano de Michel, es artista pintor y ha expuesto en numerosas salas, galeras y museos, y Claude Debr, su hermana, que se cas con Philippe Monod-Broca, cirujano de hospitales, profesor de la
facultad de Medicina de Pars-Sur, hijo de Raoul Monod, amigo de Robert Debr. JeanLouis Debr, hijo de Michel Debr, que haba hecho sus estudios en Ciencias-po, es magistrado, ha sido consejero tcnico, despus encargado de misin del gabinete de Jacques
Chirac. Esta vasta parentela, bien interesante, no tiene nada de abstracta o de terica. Robert Debr cuenta: Durante los ltimos decenios, nuestra vida familiar y social se desarroll intensamente en nuestros hogares parisinos y turangeses, con los que nos sentamos
muy vinculados. All recibimos a nuestros hijos y a nuestros nietos. Los matrimonios y los
nacimientos se sucedan. Los lazos con las parejas y con los hijos permanecan muy estrechos (... )Ms tarde, los caracteres de los chicos y de las chicas de la nueva generacin se
hicieron notar. Algunos se convirtieron en contestatarios>> (... )La tradicin de la gran cena
de Navidad se respetaba. Los descendientes de las dos lneas eran tan numerosos que ganando algunos yernos y nueras llegamos a juntarnos veinticuatro invitados (... ). Nos alegrbamos profundamente de la felicidad personal y de los xitos profesionales de nuestros
descendientes, que se orientaban de las maneras ms variadas. Los unos convertidos en profesores de medicina o de ciruga, ministros o generales, y en la generacin siguiente se desvelaron talentos diversos. Quizs me alegraba particularmente el xito de tres de mis nietos
en el Internado de los hospitales de Pars 37
36. A la manera de una cartera de acciones muy diversificada, un capital posedo bajo especies diferentes por personas diferentes, pero solidarias, permite disponer de triunfos a pesar de todos los cambios en las reglas del juego. Es sin duda esto lo que explica que, como innumerables veces han verificado los historiadores, las grandes familias pasan indemnes a travs de las revoluciones y los cambios de
rgimen.
37. R. Debr, L'Honneur de vivre, Pars, Hermano y Stock, 1974, p. 454.
422
Cuando el accionariado pertenece a una misma familia y sta delega

en uno de sus miembros el derecho a gestionar la cartera familiar, no se
trata ms que de un caso particular (en el que los beneficios de la integracin estn limitados por las propiedades particulares de la especie de
capital considerado) de todas las relaciones de participacin, donde el capital acumulado por cada uno de los miembros del grupo, a ttulo de las
posiciones que ocupa en diferentes instituciones y diferentes campos -y
en particular su capital de relaciones sociales- est en participacin, de
suerte que cada uno tiene parte en l y todos la tienen en el conjunto. O
sea, si el capital social es relativamente irreductible a las diferentes especies de capital cultural (del cual puede multiplicar el rendimiento), sin por
tanto ser completamente independiente, es porque el volumen del capital
detentado a ttulo individual por un agente se aumenta con un capital
que se posee por procuracin, que depende del volumen de capital detentado por cada uno de los miembros de los grupos de los que forma
parte y del grado de integracin de estos grupos, familias, cuerpos, etc.
La prolongacin de la duracin biolgica y la prolongacin correlativa de la duracin
de la existencia social contribuyen a retardar el momento en el que los hijos heredan a sus
padres y a registrar una edad donde, del hecho del rebajamiento de la edad del matrimonio
y de la edad del primer hijo, se ven a menudo convertidos ellos mismos en padres de hijos
en edad de entrar en la vida activa y de procrear. En consecuencia, la transmisin de una
parte del patrimonio tiende a encontrarse subordinada a la lgica de las relaciones afectivas
que rigen las relaciones en el seno de la familia. Como ha mostrado Herv Le Bras 38 , los detentadores de patrimonio heredan muy frecuentemente entre los 50 y los 55 aos, es
decir, en el momento en el que ellos establecen a sus hijos, de edades entre 25 y 30 aos,
con un patrimonio que pueden conservar para s en su totalidad o que pueden hacer partes
para dar a sus hijos (bajo la forma, por ejemplo, de arrendamientos o rentas) segn su buen
entender y segn el grado en que sus hijos se conformen con la definicin que ellos tienen
de la excelencia social. Estas trasformaciones de las funciones econmicas de la familia son
correlativas con un cambio en las formas de autoridad en el seno de la familia burguesa. La
autoridad directa y ejercida por el jefe de familia, jefe de empresa, guardin y garante del
patrimonio comn, se sustituye por un conjunto de relaciones de dependencia afectiva fundadas sobre el afecto>>, la generosidad>> y la <<gratitud>>, y apropiadas para cumplir las
mismas funciones, pero de manera oculta, engendrando lazos que deben a su transfiguracin sentimental y tica lo esencial de su fuerza.
As como los dos modos de reproduccin corresponden a dos usos de

la familia ms que a un uso exclusivo de la familia o de la Escuela, se distinguen tambin por dos usos de la Escuela o, ms exactamente, por un
uso privilegiado de instituciones situadas en regiones diferentes del espacio escolar. Mientras que, para unos, el ttulo escolar librado por las
instancias ms escolares (como la Escuela politcnica) constituye la condicin sine qua non de la entrada en el campo del poder, los otros piden
a las instituciones escolares, a la vez menos escolares y menos selectivas,
que refuerzan disposiciones heredadas ms que inculcar competencias
38. H. Le Bras, Parents, grands-parents, bisa1eux, Population, 28(1), enero-febrero 1973, pp. 9-37.
423
PIERRE BOURDIEU
nuevas, que les otorguen el mnimo de consagracin nece ario para consagrar situaciones adquiridas. En un caso, la institucin escolar afirma su
autonoma basndose en la naturaleza de los saberes inculcados y exigidos que no pueden ser adquiridos sino por un aprendizaje especfico y especficamente escolar y que valen poco en los mercados mundanos. En el
otro caso, la Escuela, que en este punto se aproxima mucho a las instituciones a las que las aristocracias del nacimiento o del dinero confan
tradicionalmente a sus hijos -Oxford y Yale, o la escuela de Raches y
los colegios de jesuitas ms estrictamente reservados-, concede una
consagracin que, aunque sea conferida por las menos escolares de las
instituciones escolares, sigue estando adornada de la apariencia de neutralidad social que confiere a la Escuela su autonoma ms o menos
afirmada en relacin con las exigencias mundanas. No es dudoso que el
xito social de Ciencias-po y del ENA, que es su prolongacin se explique por el hecho de que estas instituciones hayan permitido asegurar a
las familias de la gran burguesa, ms preocupadas por no encerrarse en
el refugio del liceo del Estado y las grandes escuelas, que eran de buen
tono en la gran burguesa provincial, la legitimacin escolar de la transmisin de la herencia econmica que, al menos desde fines del siglo XlX,
ha tendido a ser exigida cada vez con ms rigor. Y eso, con el menor
coste escolar. Por un lado, toda la lgica del reclutamiento social de su
cuerpo profesora ( y de su clientela predispona a que estas instituciones
reconocieran la especie particular de capital cultural y la relacin con la
cultura y el lenguaje que se define como herencia propia de la burguesa
parisina . Y, por otro lado, el privilegio secreto, que la burguesa de negocios atribuye a las disposiciones garantizadas por los ms mundanos de
los ttulos escolares mientras ella detenta por entero la capacidad de
elegir a sus herederos en el seno de la familia o, en su defecto, en la clase,
tenda a compensar y a corregir las correcciones que la Escuela introduce en la correspondencia entre las jerarquas sociales y las jerarquas escolares, cuando, como en la Politcnica, la Escuela ms puede afirmar su
lgica especfica.
Nada hara ver mejor la oposicin de estas dos hileras escolares que la confrontacin,
a travs de una serie de fotografas, de la imagen corporal, la cosmtica o el vestido que los
adolescentes toman prestado de una o de otra, o tambin la comparacin de la arquitectura
de los edificios en los cuales se desarrollan las enseanzas. De un lado, la austeridad
claustral de los grandes internados (que hasta hace poco eran an exclusivamente masculinos}, como Saint-Louis y Louis le Grand, totalmente dedicados al trabajo y el estudio. Del
otro, la apertura del Instituto de estudios polticos, organizado en torno a una biblioteca y
un vasto hall muy moderno, que contrasta violentamente con el gran patio rodeado de columnas del liceo Louis le Grand 39 O incluso la yuxtaposicin del registro de un examen
39. Esta austeridad, mezclada con grandeur, ha sido expresamente buscada por los constructores
de los grandes liceos que se hicieron a fines del XIX, como el liceo Montaigne, el liceo Vctor Hugo o el
liceo Lakanal, edificado entre 1882 y 1886, a propsito del cual escribe Fran~oise Boudon: La administracin quiere edificar un liceo modelo, tanto por sus disposiciones generales como por su dotacin
424
oral de matemticas o de fsica de la Escuela politcnica con el registro de un examen oral

del ENA tal y como aqu se expone.
En la conversacin, cuya transcripcin puede leerse aqu (indicando con puntos suspensivos los pasajes que faltan, es decir, inaudibles) como ejemplo representativo de las
pruebas (treinta) de primer concurso que han podido ser observadas en 1971, el candidato
deba comentar el texto siguiente 40 : Contribuyendo a la destruccin de estructuras ligadas
tanto a la naturaleza como al rechazo de la historicidad, la accin de la gran ciudad ha sido,
y sigue siendo an, negativa. Qu balance positivo sacar? De entrada, un saber ms abstracto y ms calculador, una experiencia cotidiana ms variada a base de solicitaciones mltiples, de condicionamientos diversos y de la insercin en las diferentes redes de relaciones
sociales. En fin, la complejidad de las situaciones, que ha sucedido al antiguo determinismo,
ofrece a la libertad individual la posibilidad de hacerse a s misma dentro del margen que le
deja el juego de las combinaciones existentes. La regla del juego dice que ha de tener laposibilidad de determinarse segn las circunstancias. Esta razn no justifica el miedo de algunos a la idea de que la vida urbana esterilizara las virtualidades creadoras desplegando
una especie de cuadrcula conformista. La Historia ensea por el contrario que las fuertes
personalidades son originarias de las grandes ciudades, donde por lo menos han sufrido su
(... )El programa es importante. Destinado a recibir setecientos internos, se decide implantarlo fuera de
Pars, en un parque de nueve hectreas, plantado de rboles magnficos( ... ) Estas pequeas invenciones
decorativas no bastan para disipar la impresin de austeridad que fluye de los edificios del liceo. Esta
austeridad ha sido buscada intencionalmente por el arquitecto y deba ser compensada con un gran esfuerzo en los interiores. Para un espritu racionalista como Baudot, aliar una gran y bella simplicidad en
la concepcin arquitectnica con un refinamiento real en las instalaciones de segunda obra constituye el
objetivo mismo de la arquitectura moderna que rechaza lo suplementario para dirigirse directamente al
bienestar de la persona (F. Boudon, Recherche sur la pense et l'oeuvre d'Anatole de Baudot, 18341915 , Architecture, mouvement et continuit, marzo 1973; se podr consultar tambin Paul Chemetov,
Architectures, Paris, 1848-1914, Pars, Secretariado de Estado para la cultura, 1977, especialmente
pp. 55-56 sobre el colegio Sainte-Barbe, p. 62 sobre el liceo Montaigne y su invernadero, p. 55 sobre el
liceo Lakanal). Se ve que la atencin que se ha prestado desde hace unos aos, siguiendo a Michel Foucault, a las funciones indiscutibles de vigilancia, con un inters un tanto ingenuo por los aspectos ms visibles de la represin>~, ha conducido a dejar escapar, en este terreno como en otros muchos, aspectos
mucho ms fundamentales y menos visibles del ejercicio de la dominacin simblica (sobre la funcin de
vigilancia se podra citar, por ejemplo, la arquitectura del liceo Racine: Toda la parte del edificio que
da a la calle est ocupado en este piso por el despacho de la direccin. En forma de P, desde donde se
puede vigilar a la vez la entrada y la salida de los alumnos a la calle, al mismo tiempo que lo que pasa en
el patio y en las aulas. Esta pieza est precedida de una antecmara y comunica directamente con un
saln de recepcin Y. En X y debajo de la torre hay una terraza que facilita tambin la vigilancia.
P. Gout, Lyce Racine, E11cyclopdie d'architecture, 4.' serie, n. 22, 15 mayo, 1889).
40. Las (quince) pruebas del concurso reservado a los candidatos que ocupan ya un empleo en la
funcin pblica (frecuentemente procedentes de la pequea burguesa) que han podido ser observadas
son formalmente idnticas a las del primer concurso. Los miembros del jurado (que no son los mismos
que para el primer concurso) manifiestan de cuando en cuando una actitud protectora hacia el candidato
y el inters que ponen parece siempre un poco forzado, un poco condescendiente y como imperioso. Se
le dice: Quizs llegar usted a ser un alto funcionario, Ha dicho usted muy bien, y fingen creer que
sus errores introducen cuestiones interesantes. Se le hacen preguntas escolares, similares a las que se po-
dran encontrar en una encuesta (cf. por ejemplo: Usted pertenece a la administracin fiscal, cree usted
que el apremio juega un cierto papel en la administracin a la que pertenece en sus relaciones con los
contribuyentes?, cree usted que es positivo o posible gestionar la administracin fiscal en el sentido que
deseaba Spinoza, es decir, dando a los contribuyentes un sentimiento de libertad?. La respuesta, muy
alejada de la desenvoltura de los virtuosos del primer concurso, expresa antes que nada la preocupacin por resporider correctamente: Creo que una mayor participacin de los contribuyentes, una
mejor organizacin en particular en el espritu de la administracin vendra a facilitar mucho las cosas.
Creo en particular que se podra insistir ms en hacer comprender lo esencial que es la fiscalidad ... ; sin
fiscalidad pienso que no podra haber Estado.
425
PIERRE BOURDIEU
influencia, y que las ciudades son el hogar y el receptculo de las novedades revolucionarias (Luc Thor, Signification du phnomene urbain, 1965). Tras la exposicin presentada por el candidato a propsito de este texto, comienza la conversacin 41 :
Primer examinador. - Segn parece, usted aprueba como consecuente la posicin de

Thor ... Usted la ha alentado, ha citado a Henri Lefebvre; cul es en concreto la posicin
de Thor en relacin a Lefebvre?
- Creo que Henri Lefebvre tiene una concepcin mucho ms amplia del urbanismo ... Para
l la ciudad no es slo un islote de habitculos ... , la ciudad se desborda, crea ...
-Hay, pues, muchos elementos que Lefebvre pone en el activo de la gran ciudad. Es usted
de su misma opinin? No hay ciertos elementos que se pondran mas bien en el pasivo?
-Pienso que, si tengo que emitir un juicio crtico sobre uno de estos elementos ...
-Y el saber abstracto y calculador? (alusin al texto de Thor).
- ... S, supongo que en la ciudad ... la vida puede ser ms dura, ms difcil y el saber calculador es la condicin necesaria para la supervivencia.
- Es una condicin necesaria para la supervivencia. Pero el saber calculador como tal, es
un bien?
-En la medida en la que se desborda ... , creo que es un paso positivo.
-Segn usted, en qu condiciones la libertad individual puede ejercerse verdaderamente
en la gran ciudad?
-Es usted habitante de una gran ciudad. Siente, de veras, el ejercicio de su libertad individual?
-Pienso que de entrada habra que dar el concepto propio de la libertad. Pienso que la libertad es la capacidad de hacer lo que se quiere, en la medida en que no daa la libertad de
los otros. La gran ciudad permite en el marco de esta definicin una mayor libertad para
todo el mundo ... El juicio de un pueblo es mucho ms difcil de sobrellevar que el juicio de
una ciudad.
- Es usted sensible al qu dirn?
-No me importa, porque supongo que vivo en una ciudad ...
- ... No ser que la gran ciudad no permite ms que el desarrollo de los ms fuertes y la
desaparicin de los dbiles?
-No creo que la ciudad deba ser percibida como un juego entre los ms fuertes y los ms
dbiles. Creo que las relaciones de desigualdad son mayores en las grandes ciudades porque
claramente los hbitats estn en cierta medida prximos y uniformes ... Por otro lado, las
distinciones sociales que se establecen entre los barrios dentro de una ciudad estn quizs
menos marcadas que las distinciones que existen en un pueblo. Pienso por ejemplo en el
castillo de un pueblo ... que significa an para los campesinos el rechazo ...
- Tiene usted experiencia de haber vivido en algn pueblo francs?
- N_o conozco ms que uno, un pueblecito de Bourgogne ...
-Tiene castillo?, cul es actualmente la posicin de los autctonos ante el castillo? Y no
me refiero a la de los parisinos en vacaciones.
- Es muy curiosa, an hay una posicin que se compone de respeto, temor y desconfianza.
-Qu hace el dueo del castillo?
-El dueo nunca est all. El propietario del castillo es un extranjero que ...
41. La prueba llamada de conversacin es una de las piezas maestras del examen oral del concurso de la ENA: comienza con una exposicin de diez minutos a propsito de un texto, luego uno de
los miembros del jurado entabla con el candidato, durante otros diez minutos, una conversacin; a continuacin pueden intervenir tambin los otros miembros del jurado (suelen ser tres o cuatro).
426
-Ha hablado usted por dos veces en su exposicin de Par! y II. Piensa usted que Parly II
es un modelo aceptado de urbanismo?
-Yo creo que Parly II es el resultado de la fusin de dos elementos contradictorios ... Creo
que el urbanismo no se debe fundar en torno a un centro comercial...
-Si usted hiciera un centro comercial, dnde lo colocara?, preferira el sistema de centro comercial o el del pequeo comercio a la antigua?
- Personalmente, preferira el centro comercial...
-Se encuentra usted bien en las tiendas de Parly II?
- ... en las tiendas de vestidos masculinos hay un cierto frescor.
-Un cierto frescor. Y en el pequeo comercio tradicional, encontrara ese frescor?
- Si fuera un cliente habitual de ese comercio no lo sentira. Si no fuera cliente ... sentira un
intento de seduccin, o un intento de rechazo.
-Le gustan los intentos de seduccin?
- Personalmente no.
-Y a usted, a usted mismo, no le gusta seducir?
- ... Creo que la seduccin se tiene por naturaleza.
-Cree usted que es simplemente un influjo sobrenatural?
Otro examinador.- Cree usted que el urbanismo debe tener en cuenta la existencia de
clases sociales?
Primer examinador. - Por ltimo, me gustara dirigir su atencin hacia una frase del texto
donde se dice que las ciudades son el hogar de movimientos revolucionarios; no conoce
otros fermentos revolucionarios que no hayan nacido en las grandes ciudades?
-En el plano poltico? ... Creo que puedo citar el ejemplo de ...
-Ninguno ms actual?
-En mayo del 68, las ciudades de tamao medio .. .
-No siempre se es revolucionario de izquierdas ... No ser que la gran ciudad favorece,
digamos, las reivindicaciones conservadoras ms que las ciudades pequeas o los pueblos?
-Pienso que las ciudades pequeas y los pueblos favorecen las reivindicaciones llamadas
conservadoras ...
Otro examinador. - Ha citado usted al clebre humorista que hablaba de construir ciudades en el campo. Sabe usted qu es eso? ...
- ... Le interesan los humoristas? 42
- Creo que son muy tiles ... Personalmente me agrada un cierto tipo de humor, pero no
todas las formas de humor.
-El humor en la vida?
-Me resulta difcil comprender, por ejemplo, el humor ingls, que me parece un humor
muy fro ...
-Piensa usted que el humor tiene importancia en la administracin?
-En el servicio, pienso que no ... Fuera del servicio, s.
-Si tuviera que elegir un amigo, a quin elegira para unas relaciones ms agradables, a
alguien con un saber abstracto o a alguien con un saber concreto?
- ... Un saber concreto, porque ... creo que no se funda una amistad sino sobre el intercambio de ideas ...
-La regla del juego que se indica en este texto le parece algo importante, algo que hay
que respetar? Cuando jue~a a al~o, respeta las reglas del juego? Es eso lo que le enerva?
42. El humor, manifestacin por excelencia de la distancia de rol>>, que sin duda es la disposicin
burguesa por excelencia,-figura en primer rango entre los criterios formulados por el jurado.
427
PIERRE BOURDIEU
-En principio y mientras gane, respeto las reglas del juego. Y en concreto en el juego de
cartas, las respeto ...
-Hay reglas del juego en la administracin?
- No creo que la idea de reglas del juego sea conveniente. Hay reglas, reglas de funcionamiento fuera de los textos ...
Ultimo examinador. - Se dice en el texto que las grandes personalidades son originarias de
las grandes ciudades, de las que han recibido su influencia. Conoce usted a algunas personalidades francesas que hayan sufrido la influencia de las grandes ciudades?
-Creo ... Tomara como ejemplo de ...
-Acaba de hablar de tiendas. Cambia usted a menudo de tiendas?
- ... Teniendo en cuenta que soy recin casado y que me falta ajuar para la casa, he cambiado mucho de tiendas.
-Nos ha hablado antes de la regla del juego y en particular de que no se debe echar lea
al fuego. Cuando est usted en una ciudad, no se dedica nunca a echar lea al fuego?
-Me dedico a fuegos suaves.
-Pero cuando va de peatn, atraviesa usted en rojo?
- Siempre atravieso en rojo.
-Se dice que en Francia todo se hace en Pars. Acaba de citar el festival de Avignon, pero
nunca se cita a Marsella ... Cmo explicar esa especie de desvalorizacin sistemtica de
todo lo que se produce en provincias?
-Si es que existe esa desvalorizacin, tiende a disminuir ...
-No cree usted que es til que las orquestas salgan del centro a las provincias?
-No le parece positivo ese aspecto descentralizador de la cultura?
-Es absolutamente positivo y necesario ... Pienso que la orquesta de Jean-Francois Paillard
debera debutar en provincias y venir luego a Pars y no a la inversa ...
La lgica aparente de la conversacin con sus preguntas cebo, sus saltos imprevisibles, en suma, todo el ritual escolar del <desafo intelectual>, el a propsito, el espritu
de rplica, etc., enmascara la verdadera funcin del interrogatorio: basta con nombrar todas
las informaciones que el candidato enuncia sobre l mismo, sin hablar de las que le traicionan por su actitud, para ver que la prueba es de hecho un interrogatorio muy personal,
que slo las franquicias ligadas a la irrealidad de la situacin escolar salvan de la indiscrecin (por ejemplo, las preguntas sobre la seduccin) y que se dirige, consciente o inconscientemente, a situar al candidato poltica y socialmente (la mayor parte de las frases del
candidato estn en primera persona y frecuentemente toman la forma de pienso, creo).
A otro candidato que deba comentar un texto de Simone de Beauvoir, donde se
hace alusin a un cuento de Grimm, se le preguntar si ha ledo los cuentos de los hermanos Grimm y los de Perrault, si estima que est bien meter miedo a los nios, si ha ledo
cuentos atroces cuando era nio, a qu edad estima que un nio debe ir al cine, qu
piensa de las pelculas de Walt Disney, de la gerontocracia, si conoce a gentes que viven en
una casa de retiro, si est contra los compr0misos de una manera general, qu solucin ve al conflicto en el caso de una huelga donde uno quiere ceder cuatro cntimos y el
otro pide diez. En suma, la irrealidad determinada por el juego universitario (que sobreviene aqu a travs del ritual de la explicacin del texto) enmascara una especie de entrevista
de reclutamiento, mezclando preguntas polticas con preguntas personales, y una prueba de
resistencia, que trata de juzgar al hombre, como dice el jurado, es decir, disposiciones
propiamente sociales, tales como la seguridad necesaria para esquivar una pregunta embarazosa o conjurar la ignorancia, o la defensa sin insolencia que permite devolver la pregunta a quien la ha planteado o interrwnpir respetuosamente antes de que haya acabado de
428
lOS PODERES Y SU REPRODUCCION
plantearla, o incluso zafarse con desenvoltura de un tema difcil, jugando con una complicidad acordada de antemano respecto al rechazo altivo de los pensadores esforzados del
concepto pedante o el saber libresco ("Y sobre todo que no me pregunten qu es la epistemologa>>). Pero sera necesario citar el prefacio, titulado <<Reflexiones de los jurados
sobre los trabajos de los candidatos, que est publicado como introduccin al informe de
las pruebas del concurso (ENA, Pruebas y estadsticas de los concursos de 1969, Pars, Imprimerie nationale, 1970): Sobre todo, a los candidatos, que ciertamente han trabajado
mucho, les ha faltado tiempo para reflexionar y para leer Le Monde. No se apean de sus
expresiones intelectuales. Les falta humor, alegra y se teme, al orles, que la administracin
acabe siendo triste y mucho ms seria. Pero si la alta administracin y los grandes cuerpos
del Estado devienen lugares geomtricos de lgubres "entendidos en el tema", cmo
harn una Francia feliz? Se ha olvidado que la prueba de conversacin no es una prueba de
conocimiento. Se juzgan los conocimientos por medio de las pruebas tcnicas. Es un mtodo, con el ejercicio del primer da, para intentar apreciar las cualidades humanas a una
edad en la que an no se sabe ocultarlas y donde estn ya afirmadas, sin estar, as podemos
esperarlo, cristalizadas. Un miembro del jurado deca un da: "Intento imaginar si me
gustara trabajar con el candidato que escucho y si podra poner en l mi entera confianza".
Se mira -ambiciosamente- al hombre y no si est o no forrado de diplomas y conocimientos librescos. El reconocimiento de ignorancia, la defensa sin insolencia y el don de rplica y la curiosidad de espritu son cosas excelentes. Y frecuentemente las preguntas absurdas o tcnicas son lanzadas para picar a un candidato arrebujado en su concha o que
manifiesta una suficiencia sancionable. Lejos de citas de autores que no se han ledo o de
falsas elegancias o de frmulas vagas, cuya imprecisin prejuzga la del espritu del candidato para los examinadores.
INDICE DE SIGLAS (Nota de los traductores).

CEG: Colegio de Enseanza General.
Ciencias-po: Ciencias polticas
ENA: Escuela Nacional de Administracin.
ENS: Escuela Nacional Superior.
ESSEC: Escuela Superior de Comercio.
HEC: Escuela de Altos Estudios Comerciales.
INSEE: Instituto Nacional de Estadstica y Estudios Econmicos.
PDG: Presidente y Director General.
X: Ttulo de la Escuela Politcnica.
429
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO

QUE REPRODUCCION CULTURAL, QUE A SU VEZ NO
ES LO MISMO QUE REPRODUCCION SOCIAL, QUE TAMPOCO
ES LO MISMO QUE REPRODUCCION *
Paul Willis
Las pautas culturales, las actividades y las actitudes se desarrollan en conjuncin

precisa con las exigencias reales, y se producen y se reproducen en cada generacin
por sus propias buenas razones. En cada generacin deben alcanzarse, desarrollarse
y elaborarse, con lucha y contestacin, pautas para el desarrollo de la fuerza de trabajo que han de tener un tipo de aplicacin especfica a la industria. El hecho de
que determinados rasgos obvios de esta reproduccin continua y de esta encerrona renovada muestren un grado de continuidad visible a lo largo del tiempo, no debera conducirnos a construir leyes de hierro y dinmicas de socializacin basadas
en una mera sucesin de situaciones similares (Learning to Labour p. 183).
INTRODUCCIN Y ESBOZO DE LOS TRMINOS FUNDAMENTALES
Learning to Labour * * ha sido entendido bien como un simple libro emprico, o bien como ejemplo de una aproximacin neo-marxista a la
educacin que explica la estabilidad y la extensin de las sociedades capitalistas sirvindose de una nocin general de Reproduccin. En lo que
se refiere a ciertos aspectos importantes, ambas visiones son errneas.
Este artculo es un intento de recuperar el proyecto intelectual del libro
--es decir, el reconocimiento de las formas de la Produccin Cultural-,
as como de delinear su contribucin especfica a la teora educativa; cosa
que hoy en da quizs puede hacerse del modo ms adecuado a travs de
De Cultural Production is Different from Cultural Reproduction is Different from Social Reproduction is Different fron Reproduction, en Interchange, vol. 12, 2-3, 1981, pp. 48-67. Traduccin
de Ilonorio M. Velasco Maillu y ngd Daz de Rada.
El libro que se comenta en este artculo es Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase
obrera consiguen trabajos de clase obrera, Akal, Madrid, 1988. Se trata de una de las etnografas escolares de los ltimos aos (1977) ms influyentes, realizada sobre una comunidad obrera industrial del
centro de Inglaterra (denominada por el autor bajo seudnimo Hammertown). (Nota del traductor).
431
PAUL WILLIS
una revisin crtica de una serie de nociones sobre la Reproduccin que

son supuestamente similares 1
Uno de los problemas asociados a la nocin general de <<Reproduccin>> est en que confluyen en ella cosas que son completamente diferentes: desde la reproduccin cotidiana de la fuerza de trabajo hasta la
produccin biolgica, la produccin de personas diferenciadas por el gnero, o la produccin generacional de la fuerza de trabajo; e, incomprensiblemente, sirvindose de una aparente mediacin entre todas estas
cosas, se confunden en ella desde la reproduccin simple del circuito del
capital hasta la reproduccin de las relaciones sociales que constituyen
una de las condiciones para la acumulacin capitalista continuada.
Est claro que esta categora excesivamente extensa de Reproduccin
designa problemas que son muy importantes para la comprensin de la
totalidad social, y es por ello por lo que se le exige realizar una tarea para
la cual se ve, en buena medida, incapacitada. Pero el amontonamiento indiscriminado de tantos problemas (y de sus centros de atencin respectivos) bajo la categora de Reproduccin conduce a confundir sus naturalezas particulares, condenndolos a todos cuando se somete a crtica a
uno de ellos. Espero al menos defender la idea de que pueden realizarse
distinciones entre Produccin Cultural, Reproduccin Cultural y Reproduccin Social; y que estas distinciones nos permitirn percibir diferencias cualitativas reales entre una serie de posiciones que derivan de
Althusser, Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein, y finalmente, por supuesto, Willis.
Antes que nada, sin embargo, y con objeto de especificar con mayor
exactitud por qu es preciso diferenciar estas categoras, puede ser til
distinguir con firmeza dos problemticas bsicas que si bien, en efecto,
cubren una buena cantidad de elementos comunes (aunque, como veremos, en niveles de abstraccin muy diferentes), han de ser consideradas
por separado. Se trata de distinguir entre la que podramos llamar reproduccin biolgica y generacional de las personas diferenciadas por el
gnero en el seno de la familia -a la que, si se me permite, denominar
simplemente Reproduccin- y la Reproduccin Social. Me referir a Reproduccin Social para hablar de la sucesin de las relaciones entre las
clases sociales (y no de las clases mismas), en la medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de produccin capitalista.
Desgraciadamente, la proximidad de ambas categoras sugiere una
homologa que resulta perjudicial para la segunda. Cuando tratamos
l. Me aventuro en la teora y en la clarificacin terica con un cierto recelo. Una parte de este
recelo deriva del hecho de que la categora terica Produccin Cultural que acabo de introducir en el primer prrafo no es una abstraccin seca y formal, sino que consiste en procesos de actividad y creatividad. En ello radica precisamente la inespecificabilidad a priori de la vida material y cultural que parece
ser un anatema para la teora. La editorial de la Universidad de Columbia va a sacar en otoo una
edicin de bolsillo americana del libro, y me gustara dar aqu pie a ciertos tipos de interpretaciones y de
lecturas del texto.
432
PRODUCCION CUlTURAl NO ES lO MISMO QUE REPRODUCCION CUlTURAl
de explicar cmo es que se reemplaza la relacin entre las clases, la sucesin fsica de los cuerpos en la Reproduccin -puede decirse que de
los mismos cuerpos o de cuerpos muy similares- acaba por convertirse
en un relevo de las clases, tal y como stas son consideradas globalmente en la Re-Produccin Social. Se da as, por implicacin, una transmisin simple, que afecta no slo a la relacin sino tambin a la naturaleza detallada de las clases mismas. Pero por supuesto aqu estamos
tratando de cosas muy diferentes; y esta elisin pasa por alto el contenido general de la historia, el hecho de la lucha y de la contestacin y, lo
que es ms importante desde mi punto de vista, el campo de la autoconstruccin colectiva y creativa de la clase subordinada, algunos de
cuyos procesos quedan designados en mi categora de Produccin Cultural. No obstante, muy bien puede suceder -y de hecho sta es la tesis
central de este artculo- que sea imposible sostener una extensin isomtrica de una relacin sin implicar en alguna medida a la naturaleza de
los grupos, cuyas presencias materiales constituyen dicha relacin. sta es
la razn por la que el concepto Reproduccin Social se encuentra, en
realidad, en un nivel muy alto de abstraccin y en concreto especifica
muy poco. La omisin de esta caracterstica fundamental en las teoras
facilonas y totales >> de la Reproduccin Social las torna, por defecto, en
teoras dbiles y lisiadas, que tratan de la simple formacin pasiva de
ambas clases, y en especial de la de los grupos dominados --es decir, la
clase obrera-. As llega a parecer que la relacin social se reconstituye
porque ambos grupos permanecen idnticos a lo largo del tiempo y de las
generaciones. Para justificar esta perspectiva es preciso introducir teoras
funcionalistas muy mutiladas acerca de la formacin ideolgica, visiones
no dialcticas de la transmisin, ideas sobre la dominacin eficaz: todo
ello vinculado a nociones muy abstractas de la estructura .
Al introducir la base de las categoras alternativas que utilizar en
este artculo, es mi intencin defender que, para que se constituya una relacin social reproducida que sea dinmica y contestada, debemos reconocer explcitamente las lgicas de alguna manera independientes de lo
que denomino Produccin Cultural, los diversos significados que estas
lgicas ponen en juego en el seno de la relacin social, y los procesos ideolgicos y limitantes que dan lugar a la Reproduccin Cultural a partir de
la Produccin, y que se ligan, por lo tanto, a la Reproduccin Social.
Aunque ms adelante me extender sobre estas ideas (si, como espero, alcanzo una mayor precisin al hacer una crtica de otras teoras de la
Reproduccin), en este momento lo fundamental es sugerir que para alcanzar una nocin adecuadamente dialctica de Reproduccin Social,
nuestro punto de partida debe situarse en el medio cultural, en las prcticas y en las producciones materiales, en las vidas insertas en sus contextos histricos, en la marcha cotidiana de la existencia, y en la
conciencia prctica. Debemos investigar las producciones culturales colectivas de la existencia, cuyos fundamentos de determinacin y atraccin
en lo que es heredado y lo que ordinariamente se sufre por imposicin,
433
PA UL WILL I S
pero de un modo que en cualquier caso es creativo y activo. Cada generacin, cada grupo, cada persona, vive estas producciones culturales
como si fueran nuevas. En general, a esto es a lo que me quiero referir
con Produccin Cultural. Por otra parte, lo que designa Reproduccin
Cultural es cmo, partiendo de este punto y a travs de complejos procesos ideolgicos y culturales, podemos percibir cienos rasgos esenciales
que tienden a reproducir, y que se hallan en continuidad con, formas limitantes (como el racismo, el sexismo, La distincin entre trabajo manual
y no manual, lo privado, la autoridad). Estas formas anteceden a los procesos, pero estn tan ocupadas por la subjetividad, que proporcionan una
base suficiente para las decisiones y actitudes reales que permiten el
mantenimiento de la produccin capitalista.
En lo que respecta al propsito de este trabajo, me gustara subrayar
lo que entiendo que es una distincin clara entre Produccin Cultural y
Reproduccin Social. Esta ltima es, tan slo, una parte de los resultados
de la primera, y no especifica, a la inversa, su naturaleza. En determinados aspectos esenciales, la Produccin Cultural, que es amplia en su alcance y extensin, permanece libre, e incluye muchos elementos que ni siquiera se imaginan en los sueos de la Reproduccin Social. La
Reproduccin Social nos dirige solamente hacia los rasgos generales de la
relacin, y no hacia los rasgos internos de una clase o hacia la estricta especificidad de sus condiciones -de aqu surgen todos los peligros
del funcionalismo-. En un cierto nmero de casos, la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural, realizando ciertas matizaciones sobre la
diversidad de los grupos sociales, sus propiedades y su naturaleza, podran dar satisfaccin a esta relacin social general y abstracta - si bien
en otros, claramente, no podran hacerlo.
Desde mi punto de vista, es un absurdo creer que eso que llamamos
capital puede descubrir coherentemente, por s mismo y con precisin, su
propio catlogo de condiciones sociales --creer que puede aceptar unas
condiciones y excluir otras-; y todava ms absurdo es pensar que el capital puede imprimir esas condiciones sobre una clase maleable. Esto no
quiere decir que el modo de produccin capitalista no establezca ciertos
lmites a la Produccin Cultural, o que sus formas histricas de asentamiento en compaia de los procesos culturales rea les no hayan aportado
ordinariamente influencias formativas poderosas. Ms an, es indudable
que los procesos ideolgicos favorecen la produccin de la Reproduccin
Cultural a partir de la Produccin Cultural, y que ciertos rasgos elementales de la lgica del proceso de trabajo capitalista se imprimen materialmente sobre las experiencias vivas y los significados. Pero esto
quiere decir que lo anterior no se da por especificacin o por determinacin directa. El capital no pued e conocer realmente cules son las
condiciones fundamentales, tanto sociales como culturales, de su dominacin, en parte porque estas condiciones son siempre cambiantes -y
ello gracias a las categoras, los significados y las realidades que aportan
los de abajo, a menudo a travs de la lucha- . El capital siempre estar
434
PRODUCCION CULTURAL NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAL
dispuesto a aceptar las ordenaciones novedosas que le permitan funcionar; y a este respecto podemos muy bien decir que en la actualidad,
por ejemplo, las escuelas, en conjuncin con otros establecimientos,
estn fraguando a ciegas y por medio del sentido comn nuevas ordenaciones que sern tomadas por una generacin subsiguiente de tericos de la Reproduccin como las condiciones rgidas para el funcionamiento del proceso de trabajo capitalista. Como si se tratase de una
inversin terrorfica del mito de la Medusa, los tericos de la Reproduccin vuelven la mirada hacia la Produccin Cultural, y, al hacerlo, no son
ellos, sino ella, la que se convierte en piedra. La Reproduccin Social
puede dirigirnos hacia los elementos limitados, bsicos, en realidad
abiertos, que constituyen el crujir de dientes de la conjuncin entre la
Produccin Cultural y el mantenimiento mnimo de la relacin social capitalista -pero no puede conducirnos a elaborar una teora al por
mayor de la generacin de la sociedad, la cual siempre es mucho ms que
todo esto-. Y si es cierto que la Produccin Cultural, por ejemplo en la
escuela, dirige nuestra atencin hacia algunos de los modos por los cuales se alcanza finalmente la Reproduccin Social, no es menos verdad que
debemos incluir tambin bajo el encabezamiento de Reproduccin Social
otros procesos diferentes y otros enclaves como, por ejemplo, la condicin misma del trabajo asalariado, el proceso de trabajo, el Estado y sus
rganos, la polica, los medios de comunicacin y las instituciones de
ocio.
Habiendo ya separado la nocin de Produccin Cultural de la de Reproduccin Social, puede ser til distinguir la primera de lo que antes he
denominado simplemente Reproduccin -es decir, la reproduccin biolgica y generacional de las personas diferenciadas por el gnero en el
seno de la familia-. La Produccin Cultural es especfica en lo que se refiere al gnero, y se halla encerrada en la Reproduccin, aw1que no es lo
mismo que esta ltima. Esto sucede, fundamentalmente, porque la Reproduccin est localizada propiamente en la familia -gobernada por
relaciones y distinciones patriarcales, y focalizada en procesos colectivos
de relaciones fsicas, que se dan en los grupos de pares entre adultos.
Cmo contribuye la Reproduccin Cultural a lo que aqu hemos
definido como Reproduccin Social -categoras que constituyen las
bases esenciales de nuestro presente anlisis- es, en lo fundamental, una
cuestin de relaciones de clase. No obstante, la Produccin Cultural
podra relacionarse muy bien del mismo modo con la Reproduccin,
por ejemplo, como una condicin para el reclutamiento o para el
mantenimiento de la familia. Aunque es cierto que estas tres categoras
-Produccin Cultural, Reproduccin Social y Reproduccin- comparten muchos elementos, no resolveremos los problemas colapsando las
tres cosas, o escogiendo de entre la mezcla solamente aquello que satisface nuestro propsito: tratando en un caso con la fuerza de trabajo, en
otro con los gneros, y en otro con cmo estas ltimas categoras aceptan
el trabajo asalariado o la familia patriarcal. Lo que ofrecen mis categoras
435
PAUL WILLIS
de Produccin Cultural y de Reproduccin Cultural no es una concepcin formalista m (aunque soy consciente de correr este riesgo), sino un
sealamiento de los procesos reales, colectivos y creativos, en enclaves
particulares y en escenarios humanos concretos (sealamiento que slo
puede tomar cuerpo adecuadamente por medio de la etnografa, y que,
en el caso de la Produccin Cultural, se genera a partir de ella). Estos
procesos implican la existencia de agentes y de una actividad colectiva
que en sus aspectos ms especficos incluye, tal vez, no una toma de posiciones pasiva en alguno de los tipos discretos de Reproduccin (por
ejemplo, la de clase o la de gnero), sino una serie de combinaciones de
sentido comn y de inversiones de recursos que han sido extrados de
estas realidades; en suma, no una intil presencia de contradicciones, sino
un trabajo activo sobre ellas.
En consecuencia, la Produccin Cultural no debera ser colapsada
por absorcin en la Reproduccin Social -aunque, en parte, sta encuentra un fundamento en la primera-; ni debera ser colapsada por
inmersin en la Reproduccin, aunque los trminos de la Produccin
Cultural surgen indudablemente en parte de las relaciones familiares/
patriarcales de la reproduccin de personas diferenciadas por el gnero,
y en parte de las relaciones mentales/manuales de la escuela. El viejo formalismo que consiste en delinear diversos Patriarcados y Capitalismos
con sus puntos de interseccin debe dar lugar a un sentido dinmico del
proceso por el que tanto los unos como los otros se alzan en la prctica
creativa de la produccin y la reproduccin de la vida social y material en
determinados lugares, y a la apreciacin de cmo este hecho -y no los
formalismos que se le asocian- contribuye a reproducir tanto las formas
del capitalismo como las del patriarcado.
Espero que algunos de estos puntos se clarifiquen en relacin con una
revisin crtica de algunas de las principales teoras de la Reproduccin
en el campo de la educacin.
TEORAS DE LA REPRODUCCIN
Por supuesto, el principal enclave en el que han venido centrndose las

teoras de la Reproduccin es la escuela. En muchos sentidos, la idea
nada extraordinaria que fundamenta este conglomerado completamente
desordenado de perspectivas es que existen condiciones extra-productivas
generales para el mantenimiento del capital. Las fbricas no trabajan con
el trabajo en abstracto, sino con cuerpos vivos y concretos, dotados de
sexo, edad, gnero y raza (que han dormido, se han alimentado y se encuentran en determinadas disposiciones de nimo). En efecto, los mbitos en los que se producen estos rasgos concretos y necesarios se hallan
ms o menos distantes de la Produccin, pero como marxistas hemos de
cuestionamos>> por sus asociaciones: cmo aportan estos rasgos las
condiciones para el capital y dentro de qu lmites? La perspectiva de la
436
Reproduccin, con sus prstamos tomados del mbito de lo patriarcal,

agudiza estas cuestiones hasta establecer tma pregunta ahistrica, que se
produce prcticamente al margen de cualquier consideracin del tiempo,
como si las generaciones se hubieran detenido: cmo se sita la nueva
generacin en relacin con el capital? Es evidente que la educacin constituye un lugar clave para abordar esta pregunta, aunque slo sea porque
se trata del sitio en el que se encuentran los chavales. As mismo, constituye un lugar privilegiado porque, como reconoce la sociologa convencional de la educacin, se dan claras desigualdades de clase en los resultados educativos, incluso, o quizs especialmente, cuando --<:amo en el
caso de la escuela liberal que ha sido descrita por Bowles y Gintis-la
escuela promete lo contrario --es decir, la igualdad y la auto-realizacin
humanstica- . La relacin social real de dominacin se consigue bajo la
rbrica de una relacin social ideal; y esto ofrece un campo frtil al inters reproductivo.
Es, por supuesto, Althusser (en su famoso ensayo sobre la Ideologa
y el Aparato Ideolgico del Estado, 1972), quien desarrolla este argumento de la manera ms clara y sofisticada. Sus ideas son demasiado conocidas como para exponerlas detalladamente. En esencia, sostiene que
la educacin posee el papel privilegiado en la Reproduccin. La educacin suministra las habilidades necesarias para la produccin, la ordenacin de las ideologas necesarias para la divisin social del trabajo, y el
caldo de cultivo necesario para la formacin real de las subjetividades
por medio de las clebres << relaciones imaginarias de los individuos con
sus condiciones reales de existencia >> .
Si la tomamos como una propuesta limitada en un determinado
nivel de abstraccin, esta visin puede funcionar muy bien y suponer un
avance muy importante sobre las posiciones liberales. Nos indica que a
pesar de las confusas ambiciones en sentido inverso que se dan en la esfera educativa, continuamente se lleva a cabo una relacin social que
tiene por objeto la continuacin de la formacin del capital. Pero, en
cierto sentido, este razonamiento es tautolgico -pues sabemos a partir
de la evidencia que nos muestran nuestros ojos que el capitalismo contina y que, en su mayor parte, los chavales van a la escuela-. Ergo, es
evidente que las escuelas estn implicadas en la formacin de la relacin
social que es condicin para el funcionamiento del capitalismo. Para
conseguir una visin explicativa que evite tanto el formalismo como el
racionalismo de este enunciado, necesitamos tener una nocin sobre la
formacin real de las clases --<:on toda seguridad, habr de ser una nocin que las ponga en relacin mutua, pero que las considere, no obstante, dotadas de una existencia propia material y de sentido comn, y, si
se quiere, de una ontologa-. Necesitamos, en este sentido, una visin de
lo que vengo llamando Produccin Cultural y Reproduccin Cultural. Lo
que otorga a Althusser ese aire de plausibilidad completa es, en efecto,
una teora implcita o una idea muy simplista acerca de estas cuestiones.
La visin implcita sobre lo que <<hace>> esta relacin cuando se la con-
437
PAUL WILLIS
templa desde el <<lado>> de la clase trabajadora describe a esta clase supeditada a una dominacin total, y completamente <<interpelada>> por el
capital. Dicho brevemente, Althusser no dedica una sola palabra a la Produccin Cultural propia de la clase trabajadora. Por supuesto, esta visin
implica una inmensa contradiccin en su teora, pues la alabada <<autonoma>> de la estructura educativa, una vez que descendemos a la concrecin de las partes que forman la relacin, reduce a los agentes humanos a entidades portadoras de relaciones estructurales. La autonoma
relativa de lo educativo se logra slo concediendo una autonoma abstracta a una relacin social, y en absoluto concediendo autonoma a
los agentes constitutivos en los cuales, y a travs de los cuales, se conforma exclusivamente dicha relacin. En esto consiste la ilusin de lo <<relativo>> en la formulacin althusseriana.
Podra sugerirse que lo que subyace en el ncleo de este problema es
la concepcin estructuralista de la economa como una realidad compuesta de lugares <<vacos>> y dados de antemano, que simplemente son
<<ocupados>> por agentes ataviados con las ideologas y las subjetividades
adecuadas. Lejos de constituirse como un resultado de la contestacin y
de la lucha ejercida sobre el significado y la definicin -una de cuyas
fuentes, desde el <<lado>> de la clase trabajadora, es lo que vengo llamando Produccin Cultural-, la estructura es un supuesto hipostasiado en
un mundo fundamentalmente asocial. Los contornos absolutamente preestablecidos de los <<lugares>> han de ser ocupados por agentes que no
comparten principio colectivo alguno acerca de su propia variacin o
continuidad. Tenemos as una teora de la formacin socio-cultural de la
clase trabajadora que se basa en la pasividad de unos agentes a los que se
considera como <<portadores>> de una estructura. Sin incorporar un sentido de la estructura que la contemple como un medio de contestacin y
como un resultado del proceso social, la Reproduccin se convierte en
un juego de manos mecanizado en el marco de un vodevil terico que se
nos presenta con una seriedad deslumbrante! As es como, simplemente,
es reemplazada una estructura de relaciones de clase y de produccin preestablecida y vaca de antemano -ahora la vemos, ahora no la vemos,
ahora la volvemos a ver-. Los agentes, la lucha, el cambio --esas cosas
de las que podemos decir, al menos en parte, que <<desde el principio>>
contribuyen a producir la estructura- se ven desterrados a los siempre
pre-establecidos <<lugares vacos>>. Es cierto que Althusser dirige nuestra
atencin hacia el importante equilibrio que se expresa en la famosa formulacin de Marx: <<ellos no construyen (la historia) como desearan; no
la hacen bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo circunstancias que les salen directamente al encuentro, que vienen dadas y
transmitidas desde el pasado>> (Marx, 1972). Pero, dnde se halla, en la
formulacin de Althusser, la premisa principal del argumento?, dnde
<<hacen los hombres su propia historia>>? Esta omisin conduce a recoger
las cenizas, y no el fuego, de la historia.
Desde una perspectiva <<estructuralista>> un tanto diferente, Bowles y
438
Gintis (1976) operan en un paradigma similar, que entiende la reproduccin de las relaciones sociales como condicin necesaria para la acumulacin del capital. No nos encontramos aqu con el funcionamiento
ideolgico del Aparato Ideolgico de Estado, sino con el principio estructural de la correspondencia>>. En este caso, los autores abandonan
incluso la apariencia y la retrica de la autonoma del mbito educativo.
Su Majestad la Economa reina con soberana -vestida con su propio
ropaje!-. La <<habituacin>> que genera el proceso educativo es la misma
que la habituacin a la produccin -la primera relacin prepara directamente la sucesin de la otra-. Las titulaciones escolares ofrecen legitimacin a la socializacin de la desigualdad. En su ms profunda ontologa, tenemos aqu una clase postrada; las formas culturales y las
experiencias materiales se evocan y se fundamentan en las categoras directamente manipulativas del capital. Uno se admira de cmo podrn los
individuos, las clases o los grupos escuchar, aunque no la comprendan,
esa admirable llamada a una prctica pedaggica socialista con la que
Bowles y Gintis concluyen su libro. Ciertamente, ellos mismos no pueden
proceder del mundo de la correspondencia>>; y en definitiva las dos
mitades del anlisis no encajan.
Es cierto que el trabajo de Bowles y Gintis es enormemente importante y muy imponente en lo que respecta a su alcance emprico, su amplitud y su rigor, y que es concreto en un sentido en el cual no lo es la
contribucin de Althusser. Adems, ha surgido tambin del activismo, al
que ha aportado un centro de atencin, suministrndole el esquema materialista bsico que ha dado lugar en adelante a una buena parte del trabajo crtico.
No obstante, las crticas son hoy en da bien conocidas. Y se centran
(para usar mis propios trminos) en la acusacin general de una carencia
absoluta de nociones sobre la Produccin Cultural y la Reproduccin
Cultural de la clase dominada.
La nocin de <<correspondencia>> pasa por alto la posibilidad de la resistencia. Y, al hacerlo, ignora la constitucin de las identidades de la
clase trabajadora como no sea dentro de la expresin ideal que estas
identidades tienen en la imaginacin burguesa. En otras palabras, no
toma nota del efecto independiente de la clase trabajadora sobre la continuidad final de la relacin social resultante. La <<correspondencia>>
omite la conciencia y la cultura como momentos constitutivos del proceso social, y trata a la accin humana, aparentemente, como la consecuencia de <<estructuras>> ms bien inhumanas y desarticuladas. En consecuencia, este anlisis es incapaz de abarcar los <<desajustes>> masivos y
ordinariamente evidentes que se dan entre la economa y la educacin, y
encuentra innecesario comprometerse con un anlisis real de lo que sucede en las escuelas, segn la diversidad de formas por medio de las cuales los mensajes educativos se decodifican en los grupos particulares de
estudiantes.
El anlisis de Bowles y Gintis puede as hacerse cargo cmodamente
439
PAUL WILLIS
de un trabajo estadstico directo, y tambin de la apologtica burguesa

que se da en el campo de la educacin, porque en un cierto sentido el
anlisis confirma la creencia de los poderosos en que son poderosos, en
que identifican correctamente las exigencias sociales y en que pueden controlarlas efectivamente. En contra de esta visin podemos servirnos de algunos hechos evidentes. Como, por ejemplo, que los segmentos del grupo
dominante se hallan en cualquier caso en desacuerdo sobre los objetivos
a alcanzar para el conjunto de la sociedad, tanto en lo que se refiere a los
fines instrumentales como a los que se desarrollan por la va humanstica;
y que la autonoma , el << profesionalismo , la base universitaria y la intelligentsia que se vuelcan en el << inters educativo pueden ofrecer fundamentos alternativos para la evaluacin que no constituyen simplemente un espejo de las prcticas opresivas ordinarias . Ms an, es
probable que las <<necesidades del capital sean de un modo u otro contradictorias -y que busquen normalmente, incluso en el seno de las
mismas cohortes de estudiantes, una parte de sobre-capacitacin, otra de
in-capacitacin, y aun una dosis de socializacin para el desempleo.
Yo sostendra que la Produccin Cultural que se da entre los grupos
dominados de diversos tipos asegura la imposibilidad de que en las escuelas puedan imprimirse directamente en los estudiantes los requerimientos sociales -incluso en el caso de que tales requerimientos estn
consistentemente definidos-. Lo que a menudo ha de entenderse nicamente como una habituacin mnima al trabajo se consigue en realidad
por la combinacin de una multitud de procesos que se dan en una
multitud de lugares -y aqu no hay que restar importancia a la familia y
a la experiencia misma de la produccin-. Especficamente, la escuela es
uno de los lugares concretos de la cadena de enclaves que se hallan implicados en las diversas luchas de Reproduccin -tan importante como
lo pueda ser la formacin del gnero o de las generaciones-. En consecuencia, debemos ser cautelosos ante la conclusin de que la escuela es el
lugar central en la preparacin de esos cuerpos vivos, concretos y dotados de gnero, que ingresan efectivamente en la produccin. Y todava
resulta ms inaceptable interpretar a posteriori esta transicin consumada
viendo lo que sucede en las escuelas fundamentalmente en trminos de
una lgica de clases.
El anlisis de Bourdieu y Passeron (1977) marca un serio avance
sobre esta perspectiva. Nos introduce en un nivel cultural, que -al
menos en lo que se refiere a la clase dominante-- parece ser realmente diferente en la forma y poseer alguna automomia en relacin con el nivel
econmico. En verdad, siguiendo su conceptualizacin, podemos pensar
que en ltimo trmino la autonornia que se instala como rasgo central del
sistema educativo es espuria. Un campo coherente de reglas y de conjuntos de relaciones, que se proclama a s mismo como separado y objetivo, dignifica y convierte en oficial a una cultura que es en realidad
propiedad de las clases dominantes. As pues, conforme ascendemos en el
sistema educativo, ms damos por << pre-supuesta esta cultura. sta es la
440
cultura que se exige para el xito, la que luego se proclama como legtima y objetiva. En este marco, a los estudiantes de la clase trabajadora se
los descarta no porque pertenezcan a esa clase, sino porque no poseen
las habilidades objetivas ni el lenguaje que se requiere para el xito. El capital real se ha convertido en capital cultural. La carencia de capital (es
decir, la fuerza de trabajo como nica posesin) se convierte en carencia
de capital cultural. All donde las relaciones de produccin muestran la
exclusin social, la desigualdad y la heredabilidad del capital real, la educacin garantiza la equivalencia aparente, la independencia y la igualdad
de nacimiento del capital simblico. La educacin se mistifica a s misma,
as como a las otras realidades, al ocultar su fundamentacin en Las relaciones de poder de la sociedad y en la reproduccin de estas relaciones.
De este modo, Su Majestad la Economa est dispuesta a permanecer a
un lado mientras La educacin desempea sus servicios.
Aqu podemos encontrar una mayor cantidad de elementos satisfactorios para construir una nocin adecuadamente autnoma acerca del
modo en que funcionan Las titulaciones y la legitimacin. La duda que
permanece con pertinacia en el esquema de Bowles y Gintis -a saber, que
puede ser que la gente de la clase media lo haga mejor en los exmenes
porque en realidad es ms inteligente- se ve aqu sustituida por una genuina teora social acerca de cmo la produccin y la constitucin cultural de la burguesa se ven implicadas en la forma que toma su relacin social con el proletariado. Tambin se nos ofrece una visin detallada y
plausible acerca de cmo se logran determinadas inversiones y mistificaciones culturales cruciales, sin recurrir a una teora de la falsa conciencia
ni a la atribucin de una estupidez de asno a la clase dominada.
La teora educativa descansa, por supuesto, sobre los fundamentos
que componen el sistema terico ms amplio de Bourdieu. El grupo poderoso (al parecer, en cualquier sociedad) ejerce su poder para imponer
significados a travs de una arbitrariedad cultural, una arbitrariedad
que se ve reforzada por la violencia simblica , de tal manera que la relacin de poder de la estratificacin de clase, que constituye su base,
queda oculta. Esta situacin comporta una doble violencia: por una
parte, la imposicin de un estndar cultural sobre otro al margen de toda
justificacin epistmica; por otra, el enmascaramiento de su verdadero
carcter divisorio en Lo que respecta a la estructura de clases. Este aspecto
dual de la produccin cultural y de clase es una de las bases importantes
para la produccin del habitus, el principio generativo incorporado y
perdurable de las improvisaciones reguladas (Bourdieu, 1977), que engendra Las disposiciones para la accin que, en ltimo trmino, << reproducen las estructuras originales y las relaciones de produccin que se
encuentran en la base de la violencia_simblica_original.
No obstante, es en la consideracin de esta teora general donde
podemos encontrar algunos de los defectos que limitan el valor de la
parte destinada a la teora educativa. De un modo un tanto extrao, podemos ver aqu un fantasma del problema que se encuentra detrs de los
441
PAUL WILLIS
anlisis de Althusser, y de Bowles y Gintis -dada la casi total independencia que se concede a la cultura, as como el papel cmplice de la educacin en su mantenimiento, la economa aparece (aunque fuera de
escena) como un universo bsico y fijo al que la cultura se halla agregada-. Y as la economa hace su aparicin no como un modo especfico de produccin lleno de contradicciones, sino como un conjunto abstracto de relaciones de poder que, segn parece, se aplica igualmente a
cualquier clase de sociedad. En consecuencia, el poder se concibe como
algo dado a lo que se halla agregada la cultura; y sta, por su parte, demuestra, mediante la persuasin, la reproduccin de aquL Pero la produccin original del poder es mtica y, a la larga, constituye una presuncin que permite edificar la sala de espejos de la cultura que tiene por
objeto reflejar la teora de la Reproduccin. Tenemos, de este modo, la
afirmacin de una estructura de poder pre-establecida que se reproduce
luego culturalmente. Qu sucede, sin embargo, con la formacin de
esa estructura de poder? Por decirlo as, dnde comienza? . Qu
pasa con los agentes en esta teora de la Reproduccin si la cuestin del
poder ha sido ya establecida antes de empezar?
Desde mi punto de vista, slo por medio de una nocin material de la
Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural de los poderosos,
que funcione en el seno de las contradicciones de un modo de produccin
en pugna con la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural de los
no-poderosos , podremos alcanzar la conceptualizacin de las relaciones sociales de poder estructuradas y perdurables. Una vez ms, a
pesar de la riqueza del sistema de Bourdieu, los agentes, la lucha y la diversidad han sido desterrados de la historia. El capital, incluso para los
poderosos, se convierte en una posesin inerte -y as tambin el poder
formal, el dinero y la salud simblica- en lugar de convertirse en una relacin social globalmente contestada que es elaborada en el seno de un
modo de produccin globaL
La esencia de la teora educativa de Bourdieu se centra, por supuesto,
en la cultura burguesa; y es en este punto donde nos encontramos, como
ya he dicho, con avances reales. Pero incluso aqu, el sistema --en sus aspectos ms fuertes- sufre de la carencia de una nocin de Produccin
Cultural, en el sentido en el que yo la entiendo. El problema de la diversidad y de las resistencias entre los nios burgueses no puede ser manejado bajo el peso fundamental de una violencia simblica homognea y
de la arbitrariedad culturaL Tampoco encontramos en la nocin general
de habitus una descripcin de los estadios de la aculturacin , de sus
motivos caractersticos y de las contradicciones subjetivas e internas que
la acompaan. Aparte de los importantes avances que este sistema supone frente al mantenimiento de una nocin simple acerca de la ideologa, quedamos finalmente abandonados a un modelo de socializacin tradicional -la burguesa transmite su cultura a su descendencia, y lo hace
ms bien de una manera no-problemtica.
Estas dificultades e insuficiencias se hacen mucho ms claras cuando
442
atendemos al esquema de Bourdieu no con el objeto de comprender la

transmisin y la reproduccin dominante, sino con el objeto de comprender la transmisin y la reproduccin subordinada. Los argumentos
acerca de la legitimacin cultural de la cultura dominante estn, quizs,
suficientemente claros. Pero aun cuando los dominados admitieran no
tener derecho al privilegio cultural, ello no constituira un argumento
completo para su aceptacin de la explotacin y de una situacin social
infFaprivilegiada. Por qu habran de aceptar la dominacin del capital
real? Podra aducirse tambin que lo que sucede es que los subordinados
no poseen capital real alguno; o que existe una ideologa que se centra en
la capacidad libre para acumular capital real, as como hay una interpretacin liberal para el capital simblico. Pero ello no evitara que los
dominados se resistieran al capital cultural. Por supuesto que tenemos
una explicacin parcial tal vez en el hecho de que el capital cultural se legitima a s mismo por medio de las titulaciones, as como en el derecho
que poseen los segmentos educativos de la burguesa a manejar una justificacin tecnocrtica por el bien de todos -pero esta visin es insuficiente ante la abrumadora definicin literario/artstico/humana de la
cultura que nos ofrece Bourdieu-. As, todava nos encontramos en la
necesidad de explicar por qu <<los que no tienen poder>> aceptan, en su
mayor parte, sus destinos desiguales. Dicho con crudeza, aunque sta podra ser una de las condiciones, la aceptacin de una inferioridad cultural
por parte de los dominados nunca podra ser un fundamento adecuado
para su sumisin general ante la explotacin. Es probable que en ningn
caso los grupos revolucionarios de masas se hayan sentido cultura/mente superiores a los grupos dominantes -y especialmente en los trminos
de estos grupos dominantes-. Qu podra significar esto? Cmo es
que <<los que no tienen poder entienden y aceptan su posicin? Cul es
su papel en la Reproduccin?
Desgraciadamente, el reino de lo cultural en Bourdieu no se desenvuelve en el mismo tono explicativo para los dominados. En verdad, los
dominados se convierten en desposedos. Segn parece, <<cultura significa en realidad Cultura Burguesa. Los dominados no tienen cultura; su
<<cultura es solamente el medio de transmisin hacia atrs de sus oportunidades vitales <<objetivas. Se des-cualifican a s mismos porque nunca
tuvieron una oportunidad. Pero qu ocurre aqu con la autonoma?
En el caso de la produccin cultural burguesa --entendida en su propio
nivel- no haba impedimento para la autonoma, de manera que la
burguesa pareca tener todas las oportunidades vitales. Su Majestad la
Economa hace as de nuevo entrada con todo su esplendor, y la cultura
de los oprimidos coincide con su localizacin estructurada en la sociedad.
Dado que ni la produccin ni la transmisin cultural dominante ni la subordinada han sido radicadas en un modo de produccin, de lucha de
clases y de contestacin, y puesto que no tenemos a mano elementos de
sentido comn que se proclamen a s mismos, por medio de la esttica,
como cultura de la clase dominada, entonces los dominados no poseen
443
PAUL WILLIS
una cultura y una conciencia relativamente independientes. Se limitan a

reconocer sus oportunidades. La burguesa puede ir al teatro; para los
proletarios lo que hay son apuestas en las carreras de caballos -y, lo que
es ms, puede llegar a pensarse que los proletarios son los caballos mismos-. En consecuencia, se entiende que, en la cultura proletaria, la
vida econmica desempea todos los papeles. Dada esta ausencia en el
proletariado de una produccin cultural especficamente cultural que
sea relativamente independiente de la vida material y del trabajo, no
puede sorprendernos que el sistema de Bourdieu no tenga nada que decirnos sobre una poltica educativa radical. Lo que Bourdieu presenta, en
ltimo trmino, es un sombro y cerrado mundo weberiano sin salida.
No existe base terica para una poltica de cambio, para la produccin
de una conciencia alternativa o radical. Y as, la teora de la Reproduccin no puede explicarse a s misma ni apoyar una praxis.
En general, estoy sugiriendo que Bourdieu nos ofrece un conjunto de
argumentos muy importante acerca de la cultura dominante, de su relativa independencia, de su modo de transmisin, de la constitucin de la
naturaleza de una clase y del modo en el que todo esto contribuye a constituir la naturaleza de una relacin social necesaria para el capital; y, sin
embargo, no nos ofrece una ayuda real para comprender cules pueden
ser los procesos similares en la cultura de los dominados.
Puede sernas de ayuda subrayar en nuestra nocin global previamente establecida de Reproduccin Social (que, recordmoslo, inclua
muchos tipos de procesos especficamente no culturales), una distincin
entre la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural dominante y la
Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural subordinada. Mientras que la argumentacin y los datos de Bourdieu constituyen, con distancia, lo mejor que poseemos para comprender la Produccin Cultural
y la Reproduccin Cultural dominante y su papel en la Reproduccin Social, todava hemos de apoyarnos en preciosas minucias en lo que se refiere a la forma y el estado actual de los dominados, a su Produccin
Cultural y a su Reproduccin Cultural, y al papel que stas desempean
en la forma dialctica y disputada de las relaciones sociales que resultan
necesarias para el capital.
Por el momento (y dejando a un lado el resto de sus trabajos), hay algunos apuntes claros acerca de este tema en las formulaciones de Bernstein sobre los cdigos educativos y su relacin con la produccin. Su ensayo Aspects of the Relations between Education and Production>>
(1977) trata en efecto de determinados aspectos de la correspondencia
ms que de la legitimacin (aunque no dice nada acerca de lo que aqu
vengo llamando Produccin Cultural). A pesar de su formalismo y de los
esbozos esquemticos de su <<cdigo compilatorio>> y su <<cdigo integrado>>, nos presenta, por primera vez, llq:>ostl5ilidad de realizar una
ruptura radical entre la educacin y el sistema de produccin. El cdigo
educativo (con su tendencia a la combinacin de <<clasificaciones>> y
<<esquematizaciones>> dbiles, y por tanto al cdigo integrado>>) ali-
444
menta a un sistema industrial que, sin embargo, tiende (especialmente,

podramos decir ahora, bajo el thatcherismo y el reaganismo) a las clasificaciones>> y <<esquematizaciones>> fuertes -es decir, hacia el <<cdigo
compilatorio>>-. Esta disyuncin es ms notable en los niveles educativos inferiores>> -al contrario de lo que podra esperarse a partir de una
<<teora de la correspondencia>>-, que son ms propensos todava a los
desarrollos tendentes al <<cdigo integrado>> en relacin con los nive~s industriales inferiores>> (que tradicionalmente, y hoy en da, vienen marcados por <<fronteras>> y <<esquematizaciones>> fuertes); en una palabra,
all donde la clase trabajadora consigue menos -es decir, en el lugar crucial para las teoras de la correspondencia.
Bernstein no desarrolla este punto. Pero es claro que si hay aspectos
de la educacin que son disfuncionales para el sistema de la produccin
(o sea, si estos aspectos no producen por s mismos la relacin necesaria
para el capitalismo), y sin embargo se consigue <<la transicin de la escuela al trabajo>> (precisamente, segn todos los informes, esto se logra
de la manera ms aproblemtica en este grupo de trabajadores), entonces
tienen que ocurrir otros procesos (al menos una parte de ellos en el enclave de la escuela) para que se logren tales resultados. De un modo algo
desproporcionado, pero sin embargo muy claro, vislumbramos aqu el
mbito para un anlisis de las formas informales de la escuela; para el
anlisis de los aspectos contradictorios de la Produccin Cultural y de la
Reproduccin Cultural que a m me interesan. En las teoras que nos han
ocupado con anterioridad simplemente no haba espacio para estos
asuntos. Bernstein ha introducido la posibilidad de que la escuela no funcione aproblemticamente, como lo hara cualquiera de las variedades del
Aparato Ideolgico del Estado, sino de que funcione como un enclave de
contradicciones y de procesos que la rebasan, con culturas y diferencias
que no forman parte de sus objetivos oficiales. En efecto, para algunos
grupos sociales la escuela puede funcionar no a travs de sus homologas con otras partes del sistema social, sino a travs de sus diferencias.
En algn sentido, con respecto a la Reproduccin Social, puede funcionar
no por medio de sus propias categoras e intenciones, dando vueltas alrededor del eje de su propia integridad, sino de un modo excntrico y por
medio del sentido comn, constituyndose en el nico contexto parcialmente determinante de ciertos procesos alternativos orientados a la Produccin Cultural y a la Reproduccin Cultural. La escuela puede hallarse implicada de diferentes modos en la Produccin Cultural y en la
Reproduccin Cultural tanto dominante como subordinada. Esta idea sugiere que algunos de los intereses y de las ideologas dominantes pueden
ser transmitidas no directamente, sino a travs de las dialcticas, las
mediaciones y las luchas sociales y culturales. Los poderosos no siempre
imponen significadossln que eSOSSigmf1cados sean tomados en consideracin por los dominados --o al menos, por un sector importante de
stos, que aporta al resto una serie de temas de oposicin como recurso
cultural-. La respuesta de los dominados toma forma en significados
445
PAUL WILLIS
que son diversos en relacin con los codificados por la transmisin de los
dominantes. Ms an, podemos ver que en s misma esta imposicin
debe a su vez tomar en consideracin las respuestas enfrentadas o alternativas. Aun cuando nuestro inters recaiga nicamente en lo que significan para los poderosos, podemos decir que lo que significan para quienes responden a ellos transforma el significado.
A pesar de lo prometedor de la contribucin de Bernstein, su trabajo
muestra muchas de las debilidades y de las visiones unilaterales que
afectan a los otros tericos que hemos venido considerando. La economa, con sus lugares implcitamente vacos, permanece tambin aqu silenciosa esperando las ofrendas de los procesos educativos. Esos lugares
<< vacos -tal y como Bernstein los desarrolla por medio de su versin
de un formalismo mltiple y abstracto- no son, en s mismos, el producto de la lucha de clases constituidas y en accin. Se nos presenta, adems, la prstina simplicidad de una de las formas de la dominacin -a
saber, la que se da entre las clases-. Nada se nos dice de la dominacin
patriarcal y racial, ni de cmo los aspectos de sus formas ideolgicas pueden interseccionar con la clase social.
Adems, todos estos tericos tratan, bsicamente, del poder, ms que
de un modo de produccin que se relaciona con los intereses materiales,
las experiencias y la cultura. De algn modo, el poder se contempla de
una forma idealista; como si fuera, en s mismo, malo -de hecho, como
si fuera sinnimo de la dominacin-. Pero si no contamos con una visin completamente interna de las luchas que se dan a travs del poder,
ni con nociones que traten de un poder de compensacin y de los recursos de la clase trabajadora que constituyen su lado>> de la lucha de clases, nos quedaremos con conceptos que se afirmarn al margen de la
teorizacin y que se asentarn sobre ideologas mecnicas que se
impondran por s mismas. Y no lograremos lo que yo he venido defendiendo --es decir, nociones ms dinmicas acerca de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural-. En sus diferentes formas, en
estos autores el pesimismo reina por doquier.
LEARNING TO LABOUR. UNA RPLICA A LOS CITICOS
Quisiera sugerir que mi libro Learning to Labour puede ser contemplado

como una adicin, y tambin como una forma de dar cuerpo, a la posibilidad establecida esquemticamente por Bernstein. Esto es en parte
porque el trabajo no aspira a constituir una teora general de la educacin, y mucho menos de la Reproduccin Social. El libro versa, bsicamente, sobre la ndole y el contexto de la cultura -sobre la Produccin
Cultural y la Reproduccin Cultural de los subordinados-, y slo parcialmente sobre las teoras de la Reproduccin Social. En cierto modo, su
mtodo y su presentacin etnogrfica lo inmunizan ante las reducciones
y las elisiones que hemos indicado anteriormente. Toma como punto de
446
partida lo que se halla ausente o slo en esbozo en las teoras previas: la

resistencia; la produccin cultural tal y como es vivida por la clase trabajadora; y la cultura como una elaboracin que se da en y sobre las contradicciones del modo de produccin (es decir, de las relaciones sociales
de la produccin, tal y como stas se constituyen en una lucha multifactica por parte de las clases constituidas), una cultura que est conformada por esas contradicciones y que contribuye a conformadas. La
inclusin de estos elementos supone una serie de imperativos metodolgicos mnimos con el objeto dar cuenta adecuadamente de la formacin
de las clases sociales, e implica un contacto de primera mano con los
agentes sociales, un contacto que se exige para validar la teora social, y
no meramente para especular acerca de ella. Eso no supone, sin embargo,
una clarividencia o una penetracin especial. En realidad, muchas de
estas cuestiones -precisamente porque se tomaron como puntos de
partida ms que como conceptos lgicamente producidos y analizados- constituyeron quizs recursos inconscientes y casuales que aportaron asociaciones y soluciones <<accidentales>>, as como muchas lagunas
e inconsistencias que otras perspectivas podrn iluminar con arreglo a su
propia configuracin de intereses. Aqu nos ocupamos, ms bien, de los
recursos de un conjunto alternativo de conceptos y aproximaciones, en la
medida en que el potencial de estos recursos pueda cruzarse transversalmente con otras problemticas. Quizs de lo que nos ocupamos, en ltimo trmino, es de la importancia de practicar un mtodo etnogrfico
<<sucio>>, y de la descripcin <<densa>> que de l puede derivarse. En muchos sentidos, la fuerza de Learning to Labour radica, simplemente, en
que no comenz y procedi a partir de una nocin integrada acerca de
una cosa coherente denominada <<educacin>>, entendida sta como una
entidad discreta que se relaciona con otras entidades discretas, como la
produccin. No es que se diera con ello un salto terico, sino que se puso
en prctica una medida metodolgica bsica. No obstante, el eclecticismo
presente en la nocin general de <<cultura>> se expandi automticamente para cubrir muchos lugares (fundamentalmente, la educacin y la
produccin), y tambin muchas actividades, que se contemplaron como
campos de prcticas materiales y simblicas sistemticas.
Sin embargo, ya sea en cierto modo por <<accidente>>, o quizs debido
a una ms amplia formacin geolgica>> del conocimiento antes que a
una prctica intencionada, nos es posible trazar ahora lo que puede
ofrecernos especficamente una trayectoria de <<estudios culturales>> (o al
menos mi propia versin etnogrfica de lo que es esta trayectoria) que se
oriente hacia la problemtica de lo que se conoce como teoras de la Reproduccin, y localizar sus puntos fuertes en relacin con otras aproximaciones. Dicho en una clave ms personal, ste es un intento de justificar mis anteriores declaraciones acerca de que a) no debera drseme la
misma brea que a los tericos de la Reproduccin, dado mi conocimiento de la naturaleza del alquitrn, y b) no debera contemplrseme, a
la inversa, como a un <<simple>> investigador emprico. Nuevamente,
447
PAUL WILLIS
para comenzar con algunas definiciones de trminos, afirmo aqu que la

<<cultura es un sistema relativamente coherente de acciones materiales y
de sistemas simblicos engranados que, con respecto a cada rea, tienen
sus propias prcticas y objetivos; y que estas prcticas y objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a travs del cual, entre otras
cosas, los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus propias condiciones de existencia y de su relacin
con otras clases. sta es, en parte, la base para las acciones sistemticas
que constituyen el fundamento necesario para el mantenimiento de la
acumulacin del capital, asi como de los aspectos estructurales, profundamente atrincherados, del orden social.
Entre los rasgos caractersticos de este medio se incluyen los siguientes: <<una conciencia colectiva vivida segn formas concretas de resistencia; respuestas colectivas, relativamente racionales, producidas ante los
dilemas y las posibilidades que ofrece el presente; culturas materiales y
formas materiales de produccin de las formas culturales; una inmanencia de significados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo contribuyen a orientar la accin y constituyen la subjetividad;
penetraciones colectivas en las ideologas reguladoras y en las tecnologas acotadas de control y de dominacin; discursos contradictorios y articulados con complejidad, y formas y prcticas simblicas heredadas;
dominacin y reproduccin social (v.g. produccin de lo que llamamos
estructura), debidas en parte a la dinmica de la auto-formacin de los
dominados; y efectos ideolgicos complejos que regulan la epistemologa
de los significados tanto en lo que se refiere a las entradas como en lo
que se refiere a las salidas de las formas culturales.
Habiendo comenzado por este intento limitado de definicin (que se
relaciona aqu con nuestro propsito), deseo considerar las implicaciones
y el carcter distintivo de esta aproximacin en relacin con las teoras de
la Reproduccin. Despus har uno o dos comentarios acerca de algunas
crticas que se han venido planteando, con persistencia aunque desde posiciones simpatizantes, ante el proyecto que se presentaba en Learning to
Labour. Finalmente, concluir con una consideracin de las diferentes
implicaciones prcticas que pueden establecerse en la comparacin entre
mi posicin y las posiciones de la Reproduccin.
Para empezar, y en relacin con las teoras de la Reproduccin, la nocin de cultura que he presentado ayuda a subrayar la importancia de
considerar la constitucin de las clases (las unas en relacin con las
otras, por supuesto), antes de apresurarse a realizar una exposicin esquemtica sobre el modo en que una relacin social abstracta sumirstra
ciertas condiciones pre-establecidas para la acumulacin del apital.
Esta definicin ofrece cierto fundamento para dotar de un contenido real
a la << relativa independencia de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural de lo subordinados -tanto para situarla en el vaco
que nos ha dejado Bourdieu, como para otorgar alg(m contenido a la
falsa <<relatividad de la relativa autonoma de Althusser.
448
Desde mi punto de vista, la esencia de la cuestin es que Learning to

Labour no comienza con la Reproduccin Social sino con la Produccin
Cultural. El problema que poseen las teoras de la Reproduccin de diversos tipos a las que hemos estado prestando atencin es que al articular el anlisis de la Reproduccin Social, e incluso de la Reproduccin en
general, han dado lugar a un colapso entre las nociones de Produccin
Cultural y de Reproduccin Cultural, o han dado por supuestas formas
extremadamente mecanicistas de estas nociones. Pero en Learning to
Labour la Reproduccin Social (o, expresndonos con una mayor precisin, una versin de ella) avanza a travs de la Reproduccin Cultural,
que a su vez avanza a travs de la Produccin Cultural. Este trayecto
<< hacia abajo es slo una de las muchas rutas socialmente reproductivas
en el seno de la totalidad, y aqu, como en cualquier otro caso, concluye
con la reproduccin socialmente contestada de las condiciones de la
acumulacin del capital -y no comienza, pues, en este ltimo punto,
describiendo despus un espacio que habr de disponerse para un anlisis dinmico.
Podemos decir provisionalmente que Produccin Cultural designa, al
menos en parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los
materiales, las prcticas y los procesos de grupo, para explorar comprender y ocupar creativamente posiciones particulares en los conjuntos
de posibilidades materiales que, en general, se hallan disponibles. Cuando se trata de grupos oprimidos, esta definicin ha de incluir probablemente formas de oposicin y penetraciones culturales en lugares o terrenos concretos y particulares. En un aparte, podemos destacar que el
descubrimiento de estas formas secretas, reprimidas, informales y medio
ocultas es un rea especial para el desarrollo de un mtodo cualitativo,
etnogrfico, matizado y vivo - pues tales procesos no dejan un registro pblico en la Oficina Burguesa de Recuento.
Reproduccin Cultural designa el modo en el que este conjunto de
procesos opera, en ltimo trmino y efectivamente, para conceder una
nueva vida a las creencias ideolgicas y sociales, as como para reforzarlas. Esta operacin se produce tanto por medio de operaciones internas (dadas en su misma transitoriedad e informalidad) como a travs de
los efectos ideolgicos complejos que de un modo estable contribuyen a
estructurar los elementos hasta donde podamos pensar (as como a regular, suprimir o fragmentar -a menudo por medio de procesos institucionales- la produccin concreta de esos elementos). De este modo,
esas creencias se hacen disponibles en otras reas de la Produccin Cultural (hablamos aqu de una ideologa que se desplaza hacia abajo, aunque no precisamente de una manera abstracta) . Produccin Cultural es
un trmino ms amplio que Reproduccin Cultural, y est conformado
en buena parte por elementos que son indiferentes con respecto a l. La
Reproduccin Cultural contribuye, sin embargo, a producir una pauta
global de actitudes sociales y de supresin de penetraciones culturales
como base para la decisin y para la accin, de manera que tales actitu-
449
PAUL WILLIS
des y supresiones han de ajustarse debidamente al funcionamiento del

modo capitalista de produccin. Slo este ltimo efecto debe designarse
como Reproduccin Social. Reproduccin Cultural debe contemplarse a
su vez como un trmino ms amplio, aunque menos inclusivo, que el de
Reproduccin Social. Pues esta ltima puede tambin designar procesos
y reas muy diversos -entre los que cabe incluir, con igual importancia,
al Estado y sus aparatos, la polica, la familia y los medios de comunicacin.
As pues, el carcter distintivo de Learning to Labour no radica en
ofrecer una visin ms acerca de cmo ciertos procesos generales se reelaboran continuamente a s mismos en situaciones especficas dotadas
con un contenido particular. Lo que el libro subraya es el momento de la
produccin mediante un ejemplo concreto -la Produccin Cultural con
la que este proceso se inicia, y que se traduce en Reproduccin Social incluso cuando deviene Reproduccin Cultural-. La contribucin que
presta la Reproduccin Cultural a la Reproduccin Social es un proceso
creativo que se repite constantemente, que en cada momento dado no
ofrece mayores garantas que la Reproduccin Social misma, y que en
circunstancias polticas o materiales diferentes puede producir resultados
diferentes. Esta visin separa por completo a las teoras de la Reproduccin Cultural de las leyes de hierro de la transmisin ----como sucede en el
caso de la socializacin, y como ocurre, cada vez con mayor frecuencia,
en el caso de las teoras de la Reproduccin.
La cadena de distinciones que vengo sosteniendo nos previene tambin en contra de un funcionalismo abyecto. En primer lugar, por supuesto, ms que con una armona funcional, los motivos y las intenciones
de la Produccin Cultural tienen que ver con los elementos especficos de
su propio nivel, as como con la oposicin y la penetracin que ejercen,
por ejemplo, los oprimidos. En trminos ms formales, sin embargo, y en
el caso de la cultura contra-escolar masculina de Learning to Labour, la
Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural de los subordinados
contribuyen a aportar algunas de las condiciones sociales para la consecucin de la relacin global del capital. Pero se trata, sin embargo, de un
procedimiento altamente ineficaz para conseguir >> tal objetivo; un procedimiento al que difcilmente podemos atribuir intencionalidad -aun
cuando lo consideremo en sus componentes ms <<puros >> y abstractos y
dejemos a un Lado la dislocacin social y la inquietud que produce-. El
espacio en el que ocurre este proceso, la escuela, se mantiene a base de
impuestos, algunos de los cuales proceden del salario del proletario. Se
supone que este dinero ha de servir para algo -y sin embargo, es evidente que a veces no sirve para nada-. Esta situacin conduce, como
desgraciadamente podemos comprobar, a que todas las clases sospechen de la educacin y estn resentidas contra ella: qu es lo que se obtiene, segn la apologa pblica de estas cuestiones, a cambio de todo ese
dinero? Expresado de una manera ms tcnica, podemos afirmar que esa
gran cantidad de escolarizacin << extra consiste fundamentalmente en
450
PRODUCCION CULTURAl NO ES LO MISMO QUE REPRODUCCION CULTURAl
que una gran parte de la clase no haga nada (es decir, nada ms all de
dominar las cuatro reglas y aprender a leer); siendo, en efecto, un <<regalo>> que se ofrece a la clase trabajadora (en la porcin de los impuestos
que no proceden del salario). Por supuesto, el argumento tcnico nos dice
que esta escolarizacin <<extra>> contribuye a incrementar el valor de la
fuerza de trabajo. Pero dado que el contenido de este <<valor>> es, por decirlo suavemente, ambiguo (desde el punto de vista de la valorizacin) y
puesto que, por poner un ejemplo, segn las ltimas cifras de la Manpower Services Comission del Reino Unido, es improbable que el capital
pueda dar liquidez a este valor (es decir, puesto que no tiene sentido esperar que produzca una contribucin a la plusvala) en el 50% de los
casos, al menos en los aos que siguen al perodo de escolarizacin,
este valor extra que se otorga a la fuerza de trabajo se tira en realidad
por la alcantarilla. Los capitales individuales pueden haber confiado
histricamente al Estado el desempeo de tareas que la competencia les
ha impedido realizar a ellos mismos -d. la intervencin sobre la duracin de la jornada laboral, la formacin de habilidades, etc.-, pero
eventualmente todava esperan ser capaces de convertir en dinero, por
medio de la explotacin de una fuerza de trabajo ms valiosa, las cargas
que se les han impuesto. Indudablemente, estas formas costosas de Reproduccin Social a las que me vengo refiriendo son parcialmente responsables de las crisis de la acumulacin, de la crisis fiscal del Estado y
de la actual estrategia de derivar una buena cantidad de los gastos estatales sobre las espaldas de la familia, sobre la produccin domstica del
valor de la fuerza de trabajo en el contexto familiar, y de animar, a
toda marcha, la explotacin intensiva de los trabajadores en el empleo.
En consecuencia, esta forma de Reproduccin Social contestada, lejos de
ser funcional para el Estado y la acumulacin del capital, es actualmente, en realidad, uno de sus problemas. Si el capital pudiera <<almacenar>> o <<congelar>> a la gente joven de 13 a 20 aos, indudablemente intentara hacerlo antes que permitir la continuacin de procesos sociales y
culturales que en su mayor parte escapan a su comprensin.
En relacin con esto, el nfasis en la Produccin Cultural nos ayuda
a afrontar la crtica de que Learning to Labour trata a la educacin
monolticamente, y de que sugiere que las escuelas no producen diferencias y son, por lo tanto, irrelevantes. Sin embargo, si bien estoy tratando
de describir procesos que slo en parte se basan en la escuela y que, en
general, dada la estructura de la sociedad capitalista de clases, continuarn produciendo resultados aproximadamente similares en el futuro;
tambin es cierto que estoy describiendo procesos que encuentran su
raz en la produccin, y no en la reproduccin. En la medida en que la escuela es uno de los enclaves materiales, as como una de las entradas, de
la produccin entonces las escuelas s producen diferencias. Son productivas tanto como son reproductivas, poseen efectos especficos, y no
pueden ser reducidas a ninguna otra cosa -y adems, como hemos
visto, trabajan ms sobre las diferencias procedentes de otros terrenos
451
PAUL WILLIS
que sobre las similaridades-. Diversas organizaciones escolares pueden muy bien tener efectos diversos --especialmente en lo que se refiere
a sus grados de represin, a la separacin de los subordinados de la
Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural dominante y al aislamiento de las formas culturales-. Pero, no obstante, lo que vemos parcialmente en el enclave de la escuela es una produccin ms amplia de
formas culturales (constituida ciertamente, en parte, de modos diversos, segn las diferentes formas que toma ese enclave); una produccin de
ideologa, de formas de divisin entre los gneros y de divisin entre las
actividades manuales y mentales, que es mucho ms bsica y enconada
que cualquier otra cosa que la escuela pueda esperar moldear o producir
--como por ejemplo, la reeleboracin de cada generacin-. En consecuencia, hemos de introducir consideraciones muy importantes en nuestra convencin de que las escuelas producen diferencias>>. La Produccin Cultural que aqu nos interesa es un proceso para el que la escuela
es slo uno de los enclaves, y la produccin de este enclave puede no funcionar en el sentido en el que el Estado o los educadores la conciben. As,
la represin, o la desviacin parcial de cualquier tipo de efectividad que
se le aplique a la escuela, puede tener consecuencias no buscadas,
y puede no hallarse entre los intereses ptimos de la clase como un todo
-aun cuando ste fuera el objetivo principal de los reformadores educativos-. La Produccin Cultural, sin embargo, no parte de cero en cada
<<nueva generacin. No slo est estrechamente relacionada con los
procesos de la Reproduccin Cultural, sino que, recordmoslo, se halla
conformada a partir de los recursos heredados de clase y de los discursos
existentes. No puede inventarse a s misma por completo. Se trata de formas y continuidades que establecen lmites precisos a su << arbitrariedad. Ms an, algunos de los aspectos de esta Produccin Cultural que
tienen lugar en el enclave de la escuela no son necesariamente << educativos o <<madurativos en un sentido aceptado, y la formacin real de la
gente y de su cultura se desenvuelve tambin en otros lugares de maneras
complejas y controvertidas. Debemos tener todo esto en cuenta antes de
ponernos, con demasiada alegra, el mono de la ingeniera social.
El nfasis general en la Produccin Cultural como punto de partida
de Learning to Labour establece tambin, segn mi perspectiva, un tema
terico de ndole general. Aunque el libro no se centraba en los conformistas, los grupos tnicos o las chicas, parece extrao que se haya acusado a la aproximacin general del trabajo de asumir la pasividad o la invisibilidad de estos grupos cuando dicha aproximacin se orientaba de
un modo tan analticamente preciso hacia las cualidades generales de la
actividad. La cadena que he expuesto anteriormente se aplica del mismo
modo a todos los grupos y a sus culturas; y por medio de un ejemplo
apunta por una parte hacia un rasgo general: la naturaleza globalmente
contestada de la Reproduccin Social y Cultural; y por otra, hacia la importancia de conocer lo que constituye a los grupos sociales antes de especificar la naturaleza de su relacin abstracta con el capital. Parece di-
452
PRODUCCION CULTURAL NO ES lO MISMO QUE REPRODUCCION CUlTURAl
fcil asumir que yo hubiera podido olvidar en ciertos casos lo que enfatic
hasta la meticulosidad en otros. Desde mi punto de vista, lejos de ser un
pretexto para reprender a voces estas omisiones del libro, su publicacin
debera haber supuesto una ocasin para instar a la realizacin de estudios etnogrficos ms detallados sobre otros grupos. Es evidente, por
ejemplo, que lo que he denominado Produccin Cultural es muy importante por diversas razones en lo que respecta a las respuestas que los negros o las chicas de la clase trabajadora dan a la escuela -y en particular, en lo que se refiere al desarrollo de su propio sentido cultural acerca
de la fuerza de trabajo que ha de aplicarse a la produccin, a la actividad
no productiva o a la familia, segn sea el caso-. Aunque es cierto que yo
no ofrec estos datos, la aproximacin que esboc no slo no bloquea,
sino que capacita para emprender tales estudios.
Hay que reconocer que la situacin de los <<pringaos>> (los varones
conformistas de la clase trabajadora en el estudio de caso de Hammertown)* es algo ms compleja; y que llegaron a convertirse en el momento de la redaccin del libro -ms por un recurso estilstico que por
una necesidad terica- en una especie de contraste para los colegas>>.
Pero nuevamente este asunto no invalida la aproximacin. Lo que necesitamos es el esbozo de un equilibrio diferente entre la Produccin Cultural dominante y la subordinada; y, en el caso de sta, entre la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural, concediendo un papel diferente
a la ideologa para concebir la mediacin entre estas cosas.
Adems, el esquema desarrollado en Learning to Labour estaba centrado en la dominacin de clase, pero es igualmente aplicable, mutatis
mutandis, a otras formas de dominacin, como las de gnero y raza. Hay
que elegir un tema principal, y eso es diferente de excluir asuntos fundamentales que conciernen a cualquier tema particular que se tome en
consideracin. De hecho -y ste es un punto prioritariamente etnogrfico-, todas las formas principales de la dominacin se exprimieron
hasta el lmite dentro del espacio vital de los individuos y los grupos que
me interesaron, de manera que los sistemas de opresin y sus formas
ideolgicas se articularon mutuamente en sistemas aparentemente unidos, aunque contradictorios. Ms an, una parte de lo que se cuenta en
Learning to Labour -y, como se puede comprobar en la Introduccin
del libro, una parte del argumento que se desarrolla acerca de la Produccin Cultural- es que estos sistemas, comprimidos en un espacio
vital, proveen recursos para su interpenetracin en el mundo de sentido
comn de las relaciones vividas. La Produccin Cultural no significa el
establecimiento de los contornos de las categoras formales esbozadas por
los tericos - el sexo, la raza, la clase, ni, podramos decir, de sus propagaciones vegetativas y estriles, tomadas por separado- sino que
viene dada por las combinaciones de estos elementos en los proyectos, en
las decisiones y en los cambios de la vida colectiva que se dan en la rea Vase nota al comienzo del anculo. (Nota de los traductores).
453
PAUL WILLIS
lidad; unas combinaciones que se deben al sentido comn, y que son

vivas, frtiles y a menudo incontrolables. Como caracterstica asociada a
lo que venimos diciendo, puede ser que la <<sumisin a una dominacin
revele o implique resistencia a otra; o que la posicin dominante en un
tipo de discurso revele otros tipos de sumisin. sta es la substancia
real de la creacin y la recreacin de la vida social y material, que slo
entonces puede ser re-clasificada por los tericos en las categoras de
<< sexo, raza y clase >> . Yo mostr un modo en el que las categoras patriarcales usadas por los varones de clase trabajadora se articulaban, se
penetraban, se desarrollaban y finalmente se reproducan, tanto para resistir y poner en evidencia a la escuela y a su ideologa meritocrtica,
como para modelar la forma experiencia! y material de su transicin al
trabajo manual--es decir, mostr la naturaleza Sucia , histrica y contingente de las pautas masculinas-. No obstante, se me acusa de aceptar
acrticamente el patriarcado y la dominacin de los varones de los que
me ocup y de no dejar claro su <<sexismo , cuando es precisamente
todo esto lo que analic para ponerlo en relacin con la escuela, la fuerza de trabajo y la divisin entre el trabajo mental y el trabajo manual. De
nuevo, mutatis mutandis, este anlisis, lejos de proclamar y de repetir la
ley absoluta de la dominacin masculina, sugiere un modelo para comprender las formas en las que podran darse articulaciones complejas en
otros enclaves por medio del uso de las categoras de clase -por ejemplo, las mujeres de la clase media, para poner en evidencia y resistirse al
patriarcado, exigen los mismos ingresos y el mismo status que los varones, e incrementan sus demandas para que las trabajadoras gocen de una
adecuada representacin a nivel estatal y de una igualdad en el hogar.
Precisamente, prestar atencin a la Produccin Cultural significa reconocer los desafos del sentido comn, as como la productividad de la reelaboracin y de la resistencia ante las ideologas, los discursos y las pautas no-productivas de determinacin y perspectiva que vienen dadas. Y
sin embargo, se me acusa de asumir acrticamente un patriarcado inerte
en mi estudio sobre la clase social. En otros trminos, esto supone de
nuevo tomar la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural de mi
anlisis en su valor superficial como Reproduccin Social. Implica eliminar la eficacia de la Produccin Cultural como nocin vlida para explorar otros enclaves y opresiones, e ignora lo que es realmente especfico, desafiante y no-reproductivo en su propia naturaleza 2
2. Acepto una buena parte de los comentarios que ha hecho Angela McRobbie en su extensa y
bien articulada crtica feminista de Learning to Labour, y la discusin con ella me ha resultado provechosa. No especifiqu con la suficiente claridad la opresin que sufran las chicas en esa cultura contraescolar masculina. Asimismo, tampoco prest una atencin suficiente a la familia, ni destaqu la posibilidad de que las estructuras de masculinidad compartidas (v.g. entre los colegas y yo mismo)
pudieran haber facilitado la investigacin y de que tales estructuras subyacentes en la etnografa pudieran haber propiciado que la lectura del libro fuera una experiencia opresiva para algunas mujeres.
Por otra pacte, pienso que la crtica escrita por Angela McRobbie ignora la parte positiva de mi intento. Por ejemplo, puede que sea correcto su sealamiento de que las ltimas palabras de Joey en el
Apndice -Si realmente quieres saberlo, la nica cosa que me interesa es tirarme a la mayor cantidad
454
TEORtA y PRCTICA
Hoy en da, ha llegado a ser convencional separar los anlisis de la educacin en dos tipos: los que tratan de la Reproduccin (teora) y los que
tra tan con las posibilidades radicales que se ofrecen en el aula (prctica).
El primer tipo de anlisis conduce al pesimismo y a cerrar la posibilidad
de la praxis; el segundo conduce a tratar con el cambio y la posibilidad de liberacin. Deseo sostener aqu que las posiciones que hemos estado considerando se sitan entre estas dos vi siones, y que no estn
completamente circunscritas a la primera.
Los comentarios que realizar a continuacin surgen de dos planteamientos: a) mi distincin entre las formas dominantes y subordinadas
de la Reproduccin Cultural; y b) la insistencia en el hecho de que
Learning to Labour no comienza con la reproduccin sino con la produccin de la cultura, y de que eso implica apertura y no clausura.
La distincin entre las formas dominantes y subordinadas de Reproduccin Cultural es importante porque nos permite aislar diferentes estrategias que podran surgir de cada tipo. Desde el punto de vista de los
procesos dominantes, los intereses de los grupos oprimidos se dirigen claramente a adoptar los valores superfi ciales, y su pretensin es llevar a
cabo las promesas de la meritocracia -que ofrecen igualdad para
todos-. As, en trminos de la democracia burguesa, es posible sostener
la necesidad de una mayor provisin para la clase trabajadora, los negros
y las mujeres estudiantes. All donde existen puntuacion es para evaluar
las habilidades de lectura, las autoridades reci ben constantes ataques,
preguntndoseles por qu esas puntuaciones son inferiores para la clase
trabajadora y para las escuelas del interior de la ciudad. All donde se expiden titulaciones de graduacin, se exigen formas abiertas de reclutamiento con objeto de reducir la desigualdad de acceso segn la clase, el
gnero o la raza. Las recientes demandas de igualdad para las mujeres, en
la medida en que constituyen un rasgo central y aceptado de la sociedad,
pueden ser perseguidas hasta sus conclusiones lgicas y en contra de las
de tas posible (ante mi comedido sondeo acerca de su fu curo )-demuestran la brutalidad de la cultura en relacin con las mujeres, pero pasa por alto la naturaleza del intercambio real y las razones por
las que este intercambio se incluy en el texto. Yo no estaba sondeando con comedimiento, sino que,
como muestra el texto, haba preguntado a Joey por qu no haba pensado dirigir su atencin hacia la
universidad, hacia el trabajo mental; y esto sucedi despus de que hubiramos estado explorando la
masculinidad, tal y como sta se asocia al trabajo manual, como una forma de resistencia de clase. Lo
que expresa en realidad el comentario es su actitud hacia el trabajo mental en relacin con la masculinidad -aunque, por supuesto (como sucede a lo largo del libro), esta expresin est contexrualizada y
combinada con otras muchas que hacen que su reduccin a una explicacin simple sea problemtica.
Ms an, es cierto que no reconoc ni conden adecuadamente el sexismo de los colegas, pero
Angela McRobbie exagera los datos. Se refiere a los colegas diciendo de ellos que sustiruyen las
toallas de bao por trapos sucios siempre que pueden, cuando este hecho slo se menciona una vez.
Asimismo, interpreta errneamente una frase -darle bien con el palo - como si se refiriera al intercambio sexual, cuando en el argot local su significado real es hacerse caricias. Sin embargo, todo esto no
disminuye, por supuesto, la relevancia de sus punrualizaciones bsicas (vase Angela McRobbie, Setting
Accounts with Sub-culrures, Screen Education, 34, primavera de 1980, Londres) .
455
PAUL WILLIS
contradicciones que vienen dadas en otras polticas. De ese modo puede

perseguirse una discriminacin positiva hasta producir un suministro
financiero desigual. Por supuesto, eso no quiere decir que estas polticas
funcionen del modo en que se pretende -la Produccin Cultural subordinada apunta hacia este hecho-. Ms an, tales polticas no incrementarn el <<ajuste entre la educacin y la industria. De hecho, puede
decirse que sta es, en esencia, la estrategia: incrementar los desajustes y
otorgar a la fuerza de trabajo un valor mayor que el que el capital puede
convertir en dinero. Es cierto que en esta situacin se producen fuertes resistencias, y especialmente durante la crisis fiscal del estado (que aumenta la probabilidad de que se profundicen estas demandas), pero a
pesar de todo nuestro anlisis permite tramar un procedimiento poltico.
Adems, los aspectos inhabilitadores del capital cultural que se dan
en la Produccin Cultural y en la Reproduccin Cultural dominante
pueden ser puestos en evidencia, y es posible tambin realizar intentos
para neutralizarlos. Lo que Bourdieu llama pedagoga <<explcita>> podra
animar a la clase trabajadora de tal manera que la naturaleza de lo que se
les pide que respondan en los exmenes pudiera hacerse evidente de antemano, y as el poder general del capital cultural podra verse limitado al
conceder una mayor cantidad de tiempo y recursos a los <<no aventajados>>, al desmitificar la base oculta de la violencia simblica, al postergar
las titulaciones, al disolver en la realidad los niveles de rendimiento, al
permitir el reingreso de los iguales en la educacin superior, y, all donde
el estado tuviera poder, al prorratear el empleo mismo de los <<privilegiados>>, etc. No estoy diciendo que todo esto, ni siquiera una parte, sea
posible. Simplemente, pretendo indicar qu tipos de reformas surgen de
una comprensin de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural dominante, as como sugerir que pueden explotarse las contradicciones que se dan en la ideologa dominante y en los fines auto-proclamados con respecto a la provisin de los dominados. Todava queda
mucho por hacer en lo que se refiere a promover la <<revolucin>> de la
igualdad capitalista contra los privilegios transmitidos. El estado capitalista puede verse obligado a suministrar y a mantener algunas de las
condiciones para el capital, pero tambin ha de proveer legitimacin
para el sistema. A pesar de los flecos novedosos de la teora de Bourdieu,
esta teora todava apunta hacia los residuos reproducidos de un orden
feudal. Pero hay muchas fuerzas y alianzas sociales que pueden organizarse contra esta situacin.
En realidad, existen serias posibilidades de que el ataque de la derecha a la <<autonoma>> educativa sea denunciado por la izquierda, porque
ese ataque saca a la luz la cuestin general de la dependencia. Si es cierto que puede mostrarse, de una manera popular, que la educacin nunca
fue independiente de la clase y del capital cultural, entonces la crtica podra desviarse hacia la cabeza misma del capital cultural, y la nocin tecnicista liberal de poner en circulacin el mximo talento procedente del
<<depsito oculto>> de la clase trabajadora podra dirigirse hacia la con-
456
secucin de un beneficio real para esta clase. Para la clase trabajadora,

depender de las relaciones y de las fuerzas productivas no es malo, siempre y cuando eso suponga un desplazamiento desde la condicin de dependencia de la clase heredada.
Por supuesto, puede objetarse que no existe una cantidad de << xito
posible que libere a la clase trabajadora. En el mejor de los casos, habramos conseguido un sistema capitalista dotado de tma movilidad perfecta. Eso es completamente cierto. Estamos hablando de una estrategia
que viene dada desde la perspectiva de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural dominante, as como de las contradicciones que se
dan entre esa Produccin Cultural y las prome as de la igualdad burguesa. Desde este punto de vista, es difcil que podamos trabajar a largo
plazo, pero tal estrategia podra mientras tanto proteger o incrementar
los recursos estatales procedentes de la clase trabajadora para beneficio
de la clase trabajadora y, asimismo, avivar los rasgos y los problemas recalcitrantes del sistema capitalista que el Estado no puede controlar por
s mismo. En la medida en que los sistemas estatales socialistas tambin
exhiben un capital cultural, este conjunto de reivindicaciones quizs podra tener una relevancia an mayor en ellos.
En trminos de una perspectiva especficamente adscrita a la clase trabajadora, de su propio desarrollo como clase fundamental, y de sus esperanzas de conseguir un cambio esencial en lo que se refiere a la relacin
social, debemos volver nuestra atencin hacia la Produccin Cultural y la
Reproduccin Cultural subordinada, y hacia el tema central de este artculo: que esta reproduccin opera en el seno de los momentos abiertos
de la produccin. Los aspectos de la liberacin ya se encuentran ah, y no
necesitamos avanzar apoyndonos totalmente en la invencin de soluciones utpicas (aunque stas sean necesarias).
Lo que las perspectivas de la Produccin Cultural aportan a las teoras de la Reproduccin es el sentido de la actividad y de la prctica, especialmente a travs de las crisis y de las dificultades, y a travs de circunstancias que, segn las sienten y las conciben los participantes, han de
ser afrontadas creativamente -all donde un chaval reconoce que esta
escuela no es para m, pero que en cualquier caso << eso no tiene importancia , o donde la gente joven, a pesar de la hostilidad y del empobrecimiento del mundo adulto que tiene delante, toma en consideracin el
inters de un mundo pblico nuevo, saliendo al exterior y amistndose
con el sexo opuesto en los comienzos de la edad adulta-. Estas cosas
pueden ser, a su manera, pequeas liberaciones, adems de ser acontecimientos cotidianos. Son los resultados no buscados de estas estrategias
los que conectan la liberacin con la trampa, entendida sta tambin
segn se expresa en los acontecimientos cotidianos. Esos resultados son
los modos en los que las soluciones << existenciales >> o culturales, concebidas en sus propios << niveles , y las resoluciones creativas de las trayectorias vitales tal y como stas se experimentan, actan para estabilizar y
producir el sistema como un todo. La cuestin no radica tanto en brindar
457
PAUL WILLIS
una liberacin desde fuera como en intentar meter una cua entre la Produccin Cultural y la Reproduccin Cultural-para preservar la creatividad de la articulacin de los discursos y sus contenidos radicales sin reproducir los discursos mismos, y para calibrar la necesidad y la medida
en que es preciso conocer las formas dominantes con el objeto de perseguir dicha preservacin-. Por supuesto, todava nos movemos en los
fundamentos de la formacin social del capitalismo, y el conocimiento de
los grupos oprimidos nunca es puro, es siempre ambiguo, y probablemente posee la propiedad de traicionarse en parte a s mismo. Adems,
grupos como los de los <<colegas>> no disfrutan de una cultura que sea intrnsecamente socialista, y esto no debe ser visto con romanticismo. Hay
ah elementos que conducen al fascismo, y no ya, ciertamente, al racismo
o al sexismo -y en lo que se refiere a esos elementos la liberacin carece de importancia-. Estas formas requieren ser elaboradas con un trabajo y un esfuerzo colectivo -que de ningn modo ha de ser un alegato
a favor de la espontaneidad-. Pero la cultura de los <<colegas slo nos
sugiere una forma de Produccin Cultural subordinada; y todas las formas, en su variedad tnica y de gnero, con sus diferentes especificaciones
de la resistencia, han de ser analizadas y pensadas en el seno de las estrategias educativas que se adopten para preservar y extender los momentos de Produccin Cultural frente a los de Reproduccin Cultural, y
para determinar cules son los vnculos y las posibles alianzas que pueden establecerse.
El nfasis en esta estrategia pedaggica, que surge de la Produccin
Cultural y de la Reproduccin Cultural subordinada, no se orienta a incrementar el desajuste existente entre la educacin y la produccin, sino
a incrementar el ajuste desde el punto de vista de los subordinados.
Ninguna estrategia socialista puede permitirse desvincular la educacin
de la produccin, y en el presente existen todo tipo de lugares y de espacios en los que se produce una rearticulacin de estas dos realidades
bajo el impulso de <<reformas que surgen, quizs, desde la perspectiva de
la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural dominante; una
perspectiva que, no obstante, puede ser reivindicada para la Produccin Cultural subordinada.
No debemos asumir la inexistencia de recursos reivindicables en los
procesos de la Reproduccin Cultural subordinada. Los mismos dominados son capaces de ver la irona de la resistencia como incorporacin, y operar desde esta base, quizs, para localizar dnde se convierte
la produccin en reproduccin.
Por supuesto, este programa es muy general y no est detallado. Lo
que nos falta, y lo que debera constituir para nosotros una tarea positiva, es algn tipo de nocin que apunte a un principio cultural <<contrahegemnico; un principio que pudiera vincular las formas de la Produccin Cultural a la ideologa que propiamente se les asocia, en contra
de las formas de la opresin -para de ese modo conocer con una mayor
exactitud cules son, y cmo mantener y desarrollar, los momentos y las
458
prcticas contra-hegemnicas que aparecen ocasionalmente y luego desaparecen-. Es ese principio contra-hegemnico, o los principios de
articulacin de las diferencias que presentan la resistencia y las formas
culturales, el que resulta vital desarrollar, si deseamos que la resistencia
sea en ltimo trmino algo ms que un momento formal en la dominacin dialctica del capital y de las otras estructuras. Todo esto es difcil de
conocer y constituye el campo en el que la teora se encuentra realmente
con la prctica, aunque para abordarlo tengamos que tener la valenta de
experimentar y de cometer errores. No obstante, hay algunas cuestiones
destacables desde la perspectiva de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural subordinada. La accin de la Produccin Cultural y
de la Reproduccin Cultural dominante se dirige a menudo a romper y
fragmentar la Produccin Cultural subordinada. El grupo dominante
reivindica para su propio discurso la validacin de lo pblico, el valor a
largo plazo, la legitimidad, la lgica explcita y racional -podemos
decir, la historia misma-. La Produccin Cultural subordinada es profundamente privada, informal, y est articulada en la realidad inmediata,
en lo prctico, en lo demostrado y en la narrativa -una lgica implcita
que slo a duras penas sobrevive incluso ms all de sus encarnaciones
transitorias y que nunca se preocupa por la historia-. En consecuencia,
el principio contra-hegemnico debe ocuparse de la formacin y de la
identidad diversificada de la clase, as como de lo que es el saber comn
de los grupos oprimidos, antes de ocuparse directamente de la lucha; y
eso manteniendo la unidad y el alcance de la Produccin Cultural que las
formas dominantes buscan romper. El principio contra-hegemnico debe
trabajar tambin sobre la nocin de Produccin Cultural subordinada de
manera que sta se arriesgue a hacerse pblica, que se aventure en la historia, que se aventure al establecimiento de su lgica en oposicin a la
dominacin y de su propia subversin en la Reproduccin Cultural.
Cuando falta todo esto, slo los secretos sociales culpabilizadores pesan
en la balanza contra la Reproduccin Social y contra la complacencia generalizada que se deriva de una teora y de una poltica que siempre ha
sido, nicamente, Producci1t Cultural y Reproduccin Cultural dominante.
Para los maestros existen claras indicaciones, si no propuestas, tanto
en lo que se refiere al estilo docente curricular como en lo que respecta a
los posibles textos orientados a la discusin en el aula y a su desarrollo:
en qu casos la identidad de gnero parece resolver los problemas y las
incertidumbres a corto plazo para establecer trampas a largo plazo; tenemos tambin la cuestin del anti-mentalismo, que resuelve el problema
de la escuela pero no el destino de la clase a largo plazo; los asuntos de la
resistencia y de la violencia, que satisfacen la rabia y la dignidad a corto
plazo, pero no la opresin en el futuro -el maestro podra tratar el
modo, el alcance y la racionalidad de todas estas cosas-. Pero los maestros deberan tambin revisar su propia carga de Reproduccin Cultural
dominante, una carga que puede destruir lo que tratan de recomponer: su
459
PAUL WILLIS
propio estilo y acento de clase; deberan revisar la impaciencia propia de

su lgica pblica; quizs tambin la confianza depositada en que su
propio plan es bueno para alguien ... Las dificultades y las contradicciones
abundan -dificultades y contradicciones que se dan tambin entre las
implicaciones de una persecucin simultnea de estrategias que fluye de
las perspectivas de la Produccin Cultural y de la Reproduccin Cultural
tanto dominante como subordinada-. Adems, una marcada tendencia
de cultura contra-escolar tender probablemente a fraguar un rechazo generalizado del personal docente. Pero no existen razones por las que los
maestros hayan de escapar a la contradiccin! Su sensibilidad a sta y a
otras aproximaciones generales que hemos discutido podra sensibilizarlos a la variedad de situaciones posibles que han de confrontar y a la
importancia de las alianzas en las escuelas particulares; pues las escuelas
no muestran, tomadas de una en una, la existencia de culturas inamovibles de una sola pieza. Incluso el anti-mentalismo de los grupos de resistencia podra superarse all donde las interrupciones escolares amenazan,
por ejemplo, a las clases prcticas, a los juegos y los clubes en los que pudieran prosperar las culturas de esos grupos con una mayor fortuna
que en las clases acadmicas ms estrictas. La cuestin consiste en ligar
los principios generales con una prctica flexible.
No obstante, en particular, los maestros deberan prestar atencin a
los modos en los que su propio proceso de trabajo y los cambios en
dicho proceso se ven implicados en la Produccin Cultural y en la Reproduccin Cultural de los dominantes o de los subordinados. Ciertamente, el desarrollo de sistemas jerrquicos y de control traduce la Produccin Cultural de los subordinados en <<problemas sociales, problemas
de <<control>> y <<patologa. E incluso estas definiciones se suprimen a menudo conforme se asciende en la jerarqua, de manera que la <<resistencia
estudiantil>> y el <<desorden>> ocurren siempre en algn barrio particular; y
entonces se nos dice que <<pensemos en la influencia de la publicidad>> o
que hubiera sido mejor <<acabar con tal problema para siempre>>. Los maestros han de investigar colectivamente las formas locales y directas por
las que entran en cortocircuito las jerarquas de control, para tratar con
las continuidades entre los modos de la Produccin Cultural de los subordinados en la escuela, la comunidad y el lugar de trabajo; y para acceder a una poltica adecuada para la educacin, que se ocupe del desarrollo de la clase trabajadora ms que de su regulacin.
Adoptar un sentido ms claro de la Produccin Cultural subordinada ayudara tambin a comprender cmo sta se relaciona con la Produccin Cultural dominante, y cmo opera, en las diferentes situaciones,
la hegemona en curso. Esto puede conseguirse aceptando voluntariamente una parte de los resultados reales, simblicos y materiales, que
proceden de la Produccin Cultural subordinada, y tambin incorporando a una pauta estable de consentimiento y ajuste (aunque sea de un
modo menos complaciente) algunos de los aspectos del sentido comn
popular (acompaado de un cierto <<buen sentido>>). Estos elementos, in-
460
corporados al campo <<enemigo , y valorizados en un momento dado

para beneficio del bloque de inters de los dominantes, podran, por
decirlo as, ser detonados, de manera que los elementos resultantes de la
explosin fueran revalorizados por una organizacin y por una accin
basadas en una comprensin contra-hegemnica, sincronizada y adecuada, de la Produccin Cultural subordinada.
As son los tigres , tanto los reales como los de papel. El hecho de
que la fuerza de sus garras sea todo lo que el tigre pone en juego, no hace
la herida menos profunda. Pero no podemos apartarnos del poder slo
por deseo o por odio -como tampoco podemos hacerlo atacando a la
carne ms vulnerable.
Esos modos de operar se tornan pretenciosos. La cuestin es, en
realidad, una cuestin formal, y constituye el tema fundamental de este
artculo. Queda abierta una nocin de Reproduccin Social que opera a
travs de la Produccin Cultural-una nocin que no es cerrada y pesimista como lo son (correctamente) las que se dan en otras teoras de la
Reproduccin-. Esta nocin incluye elementos de desafo, cambio y liberacin -y no est hermticamente sellada-. El problema no consiste
en zanjar la teora, sino en ofrecer a esta teora una posibilidad en la
prctica. Pues si la teora toma nota de la prctica, la prctica tomar
nota de la teora. La visin de la liberacin que est en juego habr de
ser, quizs, menos externa, libre e ideal: y, as, ms condicional, histrica y rodeada de ironas potenciales. Si queremos apuntar certeros en el tiroteo interminable que mantienen la libertad y la constriccin, el voluntarismo y la estructura, entonces hemos de otorgar tambin una
responsabilidad a la prctica.
BIBLIOGRAFIA
Althusser, L., 1972. Ideology and Ideological State Apparatusses. En B. Cosin
(ed.), Education, Structure and Society. Penguin.
Bernstein, B., 1977. Class, Codes and Control, Vol. 3, Toward a Theory o(
Educational transmission, 2! edicin. Roudedge and Kegan Paul.
Bourdieu, P., 1977. Outline o( a Theory of Practice. Cambridge University
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Bourdieu, P. y Passeron, J., 1977. Reproduction in Education, Society and Culture. Sage.
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Marx, K., 1972. The Eighteenth Brumaire of Louis Bonaparte. En Selected
Works. London, Lawrence & Wishart.
461

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Lecturas de antropologa para educadores

Lecturas de antropologa para educadores.

COlECCIN ESTRUCTURAS Y PROCESOS

Primera edicin, 1993

Edicions 62, The University of Wisconsin Press, K Wilcox,

Introduccin: Honorio M. Ve/asco Maillo, F. Javier Carda Castao y

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO PO LOGIA DE LA

EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS

El trayecto que se le podra pedir a un antroplogo de la educacin o a

pleadas en la investigacin y a lo ms de actitudes de los investigadores,

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO POLOGIA

de Malinowski y de tantos otros antroplogos antes que l no ha sido

no favorece necesariamente la integracin del investigador, aunque le

parte es aleccionador. De haberse asumido como objetivo central la

INTRODUCCION: OBJETO, METODO

(NAVEGACION Y COMERCIO EN LOS MARES DEL SUR: EL KULA]

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CONDICIONES ADECUADAS PARA EL TRABAJO ETNOGRFICO

Como se ha dicho, lo fundamental es apartarse de la compaa de los

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tiene que inspirarse en los ltimos resultados de los estudios cientficos,

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ciencia. El etngrafo de campo tiene que dominar con seriedad y rigor el

[LA ESTRUCTURA TRIBAL Y LA ANATOMA DE LA CULTURA]

Habiendo establecido esta regla tan general, entremos en consideraciones

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

hora de llevarlo a la prctica, no resulta nada fcil ver las aplicaciones

ver a revisarlas y corregirlas. Este enriquecimiento recproco de la obra

INTRODUCCION : OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

los luego a un cuadro sinptico; del mismo modo, podemos trazar un

cripcin que tenga inters en comprobar. Con la ayuda de este cuadro y

Segunda expedicin, mayo de 1915-mayo de 1916.

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

sus manifestaciones concretas, y procediendo a un examen exhaustivo de

(LA VIDA INDIGENA)

No hay necesidad de aadir que, a este respecto, cualquier trabajo de

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

cohesin familiar, del clan y de la comunidad de aldea -la tribu-, su

corto de vista sera el cientfico que descuidara todo un tipo de fenmenos

INTRODUCCION: OBJETO , METODO Y FINALIDAD D ESTA INVESTIGACION

mundo tenga la misma facilidad para este tipo de trabajo -quizs el

[CONCEPCIONES, OPINIONES Y FORMAS DE EXPRESIN]

Pasemos, por fin, al tercero y ltimo propsito del trabajo de campo

con sus azarosas experiencias personales; solamente me interesa lo que

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINAliDAD DE ESTA INVESTIGACION

Nuestras consideraciones indican, pues, que la meta del trabajo de

En los captulos siguientes el lector encontrar, ilustradas, todas

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