A (IN)EFICCIA DA METODOLOGIA RESOLUO DE PROBLEMAS NO

ENSINO FUNDAMENTAL

Ana Paula Delowski1

Joo do Carmo Lopes Gonalves2
Roberto Jos Medeiros Junior3
Wellington Meira Dancini dos Santos4

RESUMO: A metodologia da Resoluo de Problemas se faz presente em sala de aula e

provoca certo desconforto nos professores que ensinam Matemtica. No obstante, quando
se apresenta alguma situao-problema os alunos questionam no s o tipo de resoluo
feita pelo professor como tambm o porqu deste ser ensinado. Para o presente trabalho
nos preocupamos em revisitar algumas correntes tericas da Resoluo de Problemas
enriquecendo-a com a dificuldade que temos em aproximar estes contedos ensinados na
sala de aula com a necessidade prtica de aplicao imediata para os alunos. Para tanto,
nos fundamentamos em tericos da Resoluo de Problemas da Matemtica Escolar, quais
sejam, Polya (1957), Lester (1989), Schoenfeld (1992) Pozo (1998) e Onuchic (2004),
contrapondo as teorias e estruturas pr-estabelecidas pelos autores que versam sobre
Resoluo de Problemas prtica docente de quatro professores que atuaram desde o
Ensino Fundamental, Ensino Mdio Integrado (tcnico) e Superior, com a disciplina de
Matemtica. Dadas as propores do tema, Resoluo de Problemas, apresentam-se
algumas reflexes (preocupaes) pertinentes prtica escolar quando se d o fazer
matemtica em ambiente escolar e as consideraes dos autores para a problemtica
apontada.

Palavraschave: Prtica Docente; Resoluo de Problemas; Educao Matemtica.

Mestre em Engenharia de Produo, PUCPR, professora de Matemtica do Instituto Federal de

Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR) Campus de Paranagu, e-mail:
ana.delowski@ifpr.edu.br.
2
Mestre em Mtodos Numricos, UFPR, professor de Matemtica do Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR) Campus de Paranagu, e-mail: joao.carmo@ifpr.edu.br.
3
Mestre em Educao, linha de pesquisa Educao Matemtica, UFPR, professor de Matemtica do
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR) Campus de Curitiba, e-mail:
roberto.medeiros@ifpr.edu.br
4
Mestre em Engenharia Mecnica, PUCPR, professor de Matemtica do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran (IFPR) Campus de Paranagu, e-mail:
wellington.meira@ifpr.edu.br
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1. INTRODUO

No percurso das leituras realizadas por este grupo de professores, percebemos que a
preocupao com a forma como so conduzidos os contedos de Matemtica s atividades
com a Resoluo de Problemas transformou-se em uma das tendncias em evidncia na
rea de Educao Matemtica, e aparece principalmente nos trabalhos de Onuchic (1999,
2004), do NCTM (1990), do pesquisador brasileiro DAmbrosio (1989), dos pesquisadores
americanos Lester & Silver (1989), Schoenfeld (1992) e, particularmente, de Polya (1957),
haja vista que seu livro A Arte de Resolver Problemas foi o mais votado para fazer parte da
Biblioteca do Professor (SEED-PR, 2005).
De acordo com Onuchic (2004), existem trs caminhos diferentes de abordar a
Resoluo de Problemas e que ajudam a refletir sobre essas diferenas: teorizar sobre
resoluo de problemas, ensinar a resolver problemas e ensinar Matemtica atravs da
resoluo de problemas.
A ideia de que as aulas de Matemtica podem ser melhor aproveitadas atravs da
metodologia de ensino da Resoluo de Problemas , por vezes, esquecida em sala de aula.
Temos a impresso de que para que as aulas de Matemtica sejam de fato boas
necessrio que se aplique uma alta carga de exerccios, listas interminveis de problemas e
artifcios matemticos sem significado.
Vivemos um momento em que o mundo passa por vrias mudanas. A sociedade
cobra de seus governantes polticas sociais que atendam s demandas das minorias. A
famlia deixou o modelo no qual o pai dava o sustento e decidia pela vida dos filhos. As
mulheres conseguiram avanar no sentido profissional; mudou-se a posio de educar seus
filhos em casa e de cumprir sua jornada com afazeres do lar para interagir em igualdade
com os homens no mercado de trabalho.
Na atualidade, as crianas esto menos em casa e mais na escola. A questo que a
escola e a metodologia daquele que ensina Matemtica no acompanharam, de forma
sncrona, tal realidade. Fala-se muito que a criana vem escola sem limites, muitas vezes
sem amor e falta de interesse em aprender. Pouco se fala sobre a metodologia daqueles que
ensinam, por exemplo, Matemtica. O professor, ao que tudo indica, fica neutro a essa
realidade.

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O mercado de trabalho exigente ao ponto de cada vez mais observar que as

pessoas saibam interpretar (bem) enunciados de problemas. Recai escola e aos
professores a tarefa de entender e resolver situaes com informaes apresentadas em
enunciados de problemas repletos de informaes tcnicas que deveriam ser adquiridas no
tempo em que os alunos ficam nas escolas. So muitos os programas5 que pretendem
auxiliar o professor na tarefa de desvencilhar teorias e modificar suas concepes sobre
ensino e, por conseguinte, sua metodologia em sala de aula. O problema amarrar tais
teorias mudana de postura metodolgica e prtica do professor de Matemtica.
Normalmente, pode-se pensar que o simples fato de concordar com determinada
linha terica ou grupo de pesquisa suficiente para que a mudana ocorra em sala de aula.
Pelo contato que tivemos com tericos da Resoluo de Problemas, participando dos
programas de Governo desta ou daquela gesto, vemos que h um descontentamento pelo
produto final dessas aes: a aula de Matemtica no muda! E a postura dos alunos menos
ainda.
Somos um produto de uma metodologia de ensinar; por vezes, a repetio dos
professores que nos ensinaram a ler, escrever, desenhar, integrar e derivar nas
universidades. Muitos so os medos na carreira docente: medo de perder o emprego, medo
dos pais, da direo escolar, de no ter ministrado este ou aquele contedo. Existe no
professor de Matemtica a defesa (mesmo que inconsciente) a todo o ataque,
principalmente no que se refere manuteno de assuntos presentes nos livros didticos e
diretrizes curriculares. Parece-nos adequada a metodologia da Resoluo de Problemas,
pois prioriza os modos de resolver problemas, assim como o processo de resoluo fora
as diferentes discusses acerca do mesmo problema.
No nos resta dvida de que precisamos envolv-los e desafi-los de modo que
consigam motivar-se para o processo de aprendizagem de Matemtica. No entanto,
apresenta-se a seguinte questo: Como fazer isso sem perder o malfadado rigor
matemtico?

2. UM OLHAR SOBRE A METODOLOGIA DA RESOLIUO DE PROBLEMAS

- DESAFIOS TERICO-METODOLOGICOS

PDE, DEB itinerante, Grupos de Sbado, entre tantos promovidos pela SEED-PR.
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Em tempo, apresentamos alguns tericos que entendemos trazer tona as

concepes do que so problemas em aulas de Matemtica. Consideramos que a clareza no
que se entende por problema em aulas de Matemtica um primeiro passo para tentar
responder ao questionamento ora feito.
Segundo Kantowski (1997):

(...) um indivduo est diante de um problema quando se confronta com uma

questo a que no pode dar a resposta ou com uma situao que no pode dar a
resposta ou com a situao que no sabe resolver, usando os conhecimentos
imediatamente disponveis (KANTOWSKI, 1997, p. 34.).

Para Charles & Lester (1989):

(...) um problema uma tarefa para a qual:

1. O indivduo, que com ela se confronta, quer e precisa encontrar uma soluo;
2. O indivduo no tem procedimento prontamente disponvel para achar a
soluo;
3. O indivduo deve fazer uma tentativa para encontrar a soluo (CHARLES &
LESTER, 1989, p. 23).

Ponderando os pontos de vista de cada autor, entendemos que problema s

problema se este provoca no indivduo algum tipo de desconforto. A cada novo problema
utiliza-se uma estratgia criada ou faz-se uso de algum conhecimento j utilizado em
alguma situao anloga. O apelo s analogias est presente em Polya (1995).
A escolha por citar o trabalho com uma turma de 5 srie deve-se transio dos
alunos das Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em que h uma professora responsvel
pelas disciplinas do ncleo comum para uma sala de aula com um professor responsvel
pela disciplina de Matemtica. Neste sentido, Medeiros (2007) mostra que a Resoluo de
Problemas por vezes entendida pelos professores dessa srie como um contedo a ser
ensinado.
Desta forma, um dos colegas do grupo manifesta sua opinio sobre o modo como as
operaes aritmticas podem ser problematizadas:

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Acredito que aluno de 5 srie deve compreender bem as quatro

operaes. Precisam saber que quando temos uma situao em que
ganha-se ou aumenta a quantidade, ele dever entender que se est
falando de uma operao a qual chamamos adio; da mesma
maneira dever saber que quando em determinada situao que se
perde, se est falando de uma operao a qual chamamos
subtrao; quando se tem um fato em que precise repartir o todo em
partes iguais, estamos falando de diviso, que pode ser entendida
como sucessivas operaes de subtrao e que de maneira
semelhante numa situao onde temos sucessivas adies de
quantidades iguais, para facilitar podemos efetuar a operao que
chamamos multiplicao. Ento qual a compreenso dos alunos da
5 srie quanto s operaes bsicas? Normalmente quando
apresentamos alguma situao problema na sala de aula os alunos
fazem perguntas do tipo: de mais ou de menos?, a qual se
observa que eles no entenderam para que servem tais operaes e
em que momento devem ser utilizadas nos enunciados dos
problemas. Observo ainda que nem mesmo procuram entender o
problema e sim a preocupao realizar operaes sem estar
preocupado com a necessidade dessas. Nossa dificuldade enquanto
professores tem sido a aproximao destes contedos ensinados na
sala de aula a serem compreendidos e colocados em prtica de uma
maneira que a compreenso de tais conceitos gerem conhecimento
para o aluno. Normalmente ensinar matemtic, tem sido uma tarefa
difcil, as dificuldades intrnsecas, junto com uma viso distorcida
da disciplina geram conflitos tanto para quem aprende como para
quem ensina. O professor, alm de preocupar-se com o contedo
que dever ser ministrado e ser aprendido, tambm tem que levar
em conta a motivao dos seus alunos. Por outro lado os alunos sem
limites, desmotivados, emocionalmente mal resolvidos e rebeldes,
um cenrio complicado para o ensino e aprendizagem em
matemtica. (Professor 1, 2008)

Historicamente podemos comprovar que a preocupao com o ensino e a

aprendizagem da Matemtica ultrapassa os limites da Academia e cresce nos professores a
vontade de se compreender o modo como os alunos aprendem e qual a dose didtica e
metodolgica adequada a cada contedo e faixa etria. Neste contexto, surgem vrias
iniciativas para organizar as mudanas necessrias prtica do professor, muitas delas para
satisfazer diretrizes curriculares.
No Brasil, as mudanas intensificam-se a partir dos anos 1970, na maior parte das
vezes provocadas por iniciativa governamental, deixando as escolas em meio guerra de
poderes. A cada nova proposta governamental professores esforam-se para acompanhar as
solicitaes propostas atravs de novos planos educacionais e do mercado de trabalho em

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transformao. Para tanto, os livros didticos so o recurso de mais fcil aquisio e

informao sobre as mudanas, porm deveras arriscados por trazerem uma linha de
ensino, uma editora, um autor que serve a essa editora. No ocorre a valorizao do livro
produzido por professores do quadro prprio do magistrio (QPM) Livro Didtico
Pblico de Matemtica, dos Folhas (DEB), dos OAC (Objetos de Aprendizagem
Colaborativa), o que um fato que preocupa. At que ponto tais polticas de adequao
curricular modificam a ao-didtica do professor de Matemtica?
Os procedimentos metodolgicos, recomendados aos professores do Estado do
Paran, por meio das DCE (Diretrizes Curriculares Estaduais), devem (ou deveriam)
propiciar a apropriao de conhecimentos matemticos que expressem articulaes entre os
contedos especficos do mesmo contedo estruturante e entre contedos especficos de
contedos estruturantes diferentes, de forma que suas significaes sejam reforadas,
refinadas e intercomunicadas (PARAN, 2008, p. 34).
Este texto versa sobre a Resoluo de Problemas, porm se torna insipiente por
trazer elementos de lugar comum nesta metodologia. Valeria mais se ousasse apresentar
uma definio prpria do que problema em aulas de Matemtica e que aes didticas se
apresentam como bem sucedidas para alguns dos contedos estruturantes citados. Ainda h
dificuldades em distinguir os processos a serem utilizados, em desenvolver instrumentos
que avaliem esses processos e elaborar mtodos que auxiliem na disposio em resolver
todo tipo de problema.
As dificuldades acontecem devido s oscilaes, aos modismos e s polticas
educacionais. O aluno, o professor, a tarefa, o contexto, a emoo, a afetividade e tambm
o nvel de envolvimento do aluno so imprescindveis no modelo educacional que
desejado.
Segundo o psiclogo e professor de Matemtica Marcos Mier (2004), existe um
relacionamento entre um sujeito que aprende e um sujeito que ensina estabelecendo
funes aos envolvidos. O mediador, agindo entre o mediado e o objeto a ser aprendido,
promove uma modificao, altera os estmulos, de maneira que conceitos sero aprendidos,
objetivando a aprendizagem.
George Polya (1966), j vislumbrava tal possibilidade ao afirmar que:

Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas h sempre uma pitada
de descoberta na resoluo de qualquer problema. O problema pode ser modesto,
mas, se ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem

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o resolver por seus prprios meios experimentar a tenso e gozar o triunfo da

descoberta. Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o gosto pelo
trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua marca na mente e no carter.
(POLYA, 1966, p. v).

O ensino via Resoluo de Problemas visto por ns como a metodologia

adequada a quem est iniciando matemtica de forma mais sistematizada. Permite ao aluno
exercer o papel central durante as aulas, incentivando tomada de decises, trabalho
cooperativo, esquemas de pensamento mais elaborados e a criatividade, deveras almejados
por seus professores. Tais posturas parecem esquecidas em nossas escolas e precisamos
dirigir nossos esforos para que elas ocupem um espao maior no planejamento escolar.
Lanar mo da metodologia de Resoluo de Problemas para ensinar Matemtica
pode tornar-se o diferencial em aulas de Matemtica. Onuchic (2004) apresenta boas
razes para fazer esse esforo:

Resoluo de Problemas coloca o foco da ateno dos alunos sobre idias e sobre
o 'dar sentido'. Ao resolver problemas, os alunos necessitam refletir sobre as idias
que esto inerentes e/ou ligadas ao problema;
Resoluo de Problemas desenvolve a crena de que os alunos so capazes de
fazer Matemtica e de que Matemtica faz sentido. Cada vez que o professor
prope uma tarefa com problemas e espera pela soluo, ele diz aos estudantes:
'Eu acredito que vocs podem fazer isso!' Cada vez que a classe resolve um
problema, a compreenso, a confiana e a autovalorizao dos estudantes so
desenvolvidas;
gostoso! Professores que experimentam ensinar dessa maneira nunca voltam a
ensinar do modo 'ensinar dizendo'. A excitao de desenvolver a compreenso dos
alunos atravs de seu prprio raciocnio vale todo esforo e, de fato, divertida;
tambm para os alunos a formalizao de toda teoria Matemtica pertinente a cada
tpico construdo, dentro de um programa assumido, feito pelo professor no final
da atividade, faz mais sentido. (ONUCHIC, 2004, apud MEDEIROS, 2007,
p.11.)

Procurando organizar o processo de resoluo de problemas, George Polya dividiuo em quatro etapas. Tais etapas so amplamente difundidas como se fossem a receita
mgica para que os alunos (e professores) adquiram A Arte de Resolver Problemas.
importante enfatizar que Polya nunca pretendeu que sua diviso correspondesse a uma
sequncia de etapas a serem percorridas uma depois da outra, sem que nunca seja
conveniente ou necessrio (re)validar solues, estabelecer analogias e aprimorar a
intuio.
A seguir, o que seriam as etapas para resolver um determinado problema (POLYA,
1995):

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1. Entenda o problema: Primeiro, tem de entender o problema: Qual a

incgnita? Quais so os dados? Quais so as condies? Segundo, possvel
satisfazer as condies? Elas so suficientes para determinar a incgnita? Ou so
insuficientes? Ou redundantes? Ou contraditrias? Terceiro, faa uma figura.
Outra se necessrio. Introduza notao adequada. Quarto, separe as condies em
partes.
2. Construa uma estratgia de resoluo: Ache conexes entre os dados e a
incgnita. Talvez seja conveniente considerar problemas auxiliares ou particulares,
se uma conexo no for achada em tempo razovel. Use isso para montar um plano
ou estratgia de resoluo do problema. J encontrou este problema ou algum
parecido? Conhece um problema semelhante? Conhece teoremas ou frmulas que
possam ajudar? Olhe para a incgnita! E tente achar um problema familiar e que
tenha uma incgnita semelhante? Aqui est um problema relacionado com o seu e
que j sabe resolver. Voc consegue aproveit-lo? Pode usar seu resultado? Ou seu
mtodo? Deve-se introduzir algum elemento auxiliar de modo a viabilizar esses
objetivos? Voc consegue enunciar o problema de uma outra maneira? Se no
consegue resolver o problema dado, tente resolver um problema parecido.
Consegue imaginar um caso particular mais acessvel? Um caso mais geral e mais
acessvel? Consegue resolver alguma parte do problema? Mantenha apenas parte
das condies do problema e observe o que ocorre com a incgnita, como ela varia
agora? Consegue obter alguma coisa desde os dados? Voc consegue imaginar
outros dados capazes de produzir a incgnita? Consegue alterar a incgnita ou os
dados, ou ambos, de modo que a nova incgnita e os novos dados fiquem mais
prximos? Voc est levando em conta todos os dados? E todas as condies?
3. Execute a estratgia: Freqentemente, esta a etapa mais fcil do processo de
resoluo de um problema. Contudo, muitos tendem a pular para essa etapa
prematuramente, e acabam dando-se mal. Outros elaboram estratgias inadequadas
e acabam se enredando terrivelmente na execuo. Ao executar a estratgia,
verifique cada passo. Voc consegue mostrar claramente que cada um deles est
correto?
4. Revise: Examine a soluo obtida. Verifique o resultado e o argumento. Voc
pode obter a soluo de um outro modo? Qual a essncia do problema e do mtodo
de resoluo empregado? Em particular, consegue usar o resultado, ou o mtodo,
em algum outro problema?
claro que essas etapas no so rgidas, fixas e infalveis. O processo de resoluo
de um problema algo mais complexo e rico, que no se limita a seguir instruo
passo a passo que levaro a soluo, como se fosse um algoritmo. Entretanto, de
um modo geral elas ajudam a solucionador a se orientar durante o processo.
(POLYA, 1995, p. 22-23)

Observamos que a maior contribuio de Polya no foi a mera organizao em

passos da Arte de resolver problemas. Os passos so indicados, de forma meticulosa, para
que se obtenha a soluo de um problema por analogias e intuio. O diferencial em
relao a outros mtodos a organizao didtica, o reconhecimento da flexibilidade e a
validao da resposta em detrimento do enunciado do problema, algo como chamar a
ateno em relao ao bom senso lgico na resoluo de problemas. Eis um grande desafio
em ensinar Matemtica por meio da Resoluo de Problemas.

3. CONSIDERAES FINAIS

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Ressaltamos um item a ser observado em se tratando de formao do indivduo, do

aluno na escola: a essncia do problema a necessidade, ... uma questo em si no
caracteriza um problema, nem mesmo aquele cuja resposta desconhecida, mas uma
questo cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer. Eis a um problema
(SAVIANI, 2002, p. 14).
Um problema s didaticamente um problema quando se deseja encontrar uma
soluo. Um bom problema aquele cujo enunciado possibilita compreender o contexto
em que est inserido (seja ele social, matemtico, utilitrio), sendo importante que o aluno
esteja situado nesse contexto como personagem da ao-didtica e no como mero
receptor. O ato de encontrar solues pode provocar o desenvolvimento de estratgias de
resoluo, da linguagem e a interpretao de dados dos problemas.
O processo, o registro escrito e oral feito pelo aluno, conforme mencionamos e
apostamos ser vlido, deve ter igual ou maior importncia que a resposta final do
problema. Encontrar a resposta faz parte do processo. E a melhor estratgia durante a
resoluo do problema pode determinar, em melhor tempo, uma soluo criativa e
plausvel. Embora no seja pauta neste momento discorrer sobre a ao do professor, no
podemos perder de vista seu posicionamento nesta perspectiva didtica.
Medeiros (2007) refora tal ponto de vista ao definir que:

Problemas no so chamados de problemas se o resolvedor no necessita

identificar situaes matemticas, ou seja, se ele pode resolver o problema
utilizando um simples modelo de resoluo de um problema j resolvido. Tais
problemas so meros exerccios, j que podem ser numerosos e envolver um nico
contedo e uma nica metodologia. (MEDEIROS, 2007, p. 37)

A proposta de se ensinar Matemtica por meio da Resoluo de Problemas em

que o ensinar Matemtica est direcionado compreenso dos mtodos, de encarar
Matemtica como atividade, pelos seus prprios contextos, por meio de situaesproblema sugere ser uma das alternativas para possibilitar ao aluno uma melhor
compreenso e apreenso de conceitos, representando, portanto, uma tendncia necessria
para o Ensino de Matemtica e para a formao continuada desses.
Para Medeiros (2007), tal concepo que se tem de Resoluo de Problemas
prolifera na maioria dos livros didticos. Trata-se de uma abordagem que se tem de
Resoluo de Problemas em Matemtica (), o que no garante necessariamente a
apreenso do conhecimento matemtico em questo. Um bom problema depende de
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muitos fatores. O fato de o resolvedor j conhecer sua resposta torna-o um exerccio.

Questes rotineiras6, presentes na maioria dos livros didticos, no podem ser consideradas
como problemas. (MEDEIROS, 2007, p. 38)
Tais questes so frequentemente avessas, sem que sejam anuladas suas
contribuies no Ensino de Matemtica, afinal, exerccios, como os que proliferam na
maioria dos livros didticos, podem tornar-se problemas caso exista a necessidade de
resolv-los. Alm disso, existe um aspecto muito importante que comum a todas as
definies citadas, e que nada tem a ver com o contedo de Matemtica na perspectiva da
Resoluo de Problemas: Trata-se do desejo: o sujeito precisa ter interesse, precisa estar
seduzido pela questo, precisa ter necessidade de chegar a uma resposta. De alguma forma,
o problema deve parecer-lhe familiar ou ao menos desafi-lo. (MEDEIROS, 2007, p. 38)
A concepo que professores de Matemtica tm sobre a Resoluo de Problemas
parece ter relao com a concepo que tm de Matemtica. Halmos (1980) questiona
objetivamente:

De que consiste realmente a Matemtica? Axiomas? Teoremas? Provas?

Definies? Teorias? Frmulas? Mtodos? (...) A Matemtica no existe sem esses
ingredientes, eles so essenciais. Mas, nenhum deles est no mago dela. A
principal razo para a existncia da Matemtica resolver problemas. A
Matemtica realmente consiste de problemas e solues. (HALMOS, apud
SCHOENFELD, 1992, p. 340.)

Nessa concepo (SCHOENFELD, 1992), identificamos que o objetivo da

Resoluo de Problemas a compreenso do problema, o que nos leva noo de
Problematizao, ou seja, a Resoluo de Problemas seria uma oportunidade para o dilogo
mediado pelo professor e pelos pares, facilitando ao aluno a apreenso do conhecimento
matemtico.
Essas concepes so muito variadas, como so vrios os objetivos atribudos
instruo matemtica. A forma como o professor concebe a Matemtica guia as decises,
muitas vezes inconscientes na sala de aula, influencia decisivamente o modo como o aluno
apropria-se do conhecimento matemtico.
Ao findar este texto pensamos em contribuir no sentido de pr em cheque as
contribuies diversas que tericos versam sobre a Resoluo de Problemas, das diretrizes
curriculares, que tm objetivado aprimorar a prtica docente e os anseios dos professores
6

Questes rotineiras um formato de questo que pode ser de aplicao direta de algum
algoritmo ou regra pr-estabelecida, onde no existem descobertas a serem feitas. (MEDEIROS, 2007, p. 37)
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de Matemtica em modificar sua metodologia reprodutivista de longas listas de exerccios,

por uma longa aula de Matemtica, valorizando saberes discentes, em especial queles
aparentes nas diferentes estratgias de Resoluo de Problemas.
Portanto, se a reproduo exaustiva, a falta de contexto e significado se fazem
amplamente presentes nas aulas de Matemtica, isso ocorre em funo da ineficcia da
aplicao da metodologia de Resoluo de Problemas no Ensino Fundamental.

4. REFERNCIAS

MEDEIROS JUNIOR, R. J. Resoluo de Problemas e Ao Didtica em Matemtica no

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MEIER, M. O que os alunos pensam sobre a mediao de seus professores. Revista
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LESTER, F. K. & DAMBROSIO, B. S. Tipos de Problemas para a Instruo

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metacognition, and sense making in mathematics, Handbook for Research on
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551