Вы находитесь на странице: 1из 6

Resumen del Desarrollo de la Tecnologa

Este resumen fue tomado del artculo:


Ruiz, E. (2014). La tecnologa en el aula de clases: De las calculadoras graficadoras a los
ambientes virtuales de aprendizaje. Latin American Journal of Physics Education, 8(2), 345354.
Calculadoras graficadoras
Introduccin de la herramienta
Como antecedentes del uso de la tecnologa, consideramos pertinente, como primer categora
mostrar la utilizacin de las calculadoras graficadoras, calculadoras avanzadas o super
calculadoras como tambin eran nombradas y que a casi tres dcadas de su aparicin con la
CASIO modelo fx 7000g, despertaron gran inters entre los educadores matemticos. Gran
cantidad de investigaciones (Dick, 1992 y Ruthven, 1990) estn dirigidas a su efectividad
como una herramienta para la enseanza y aprendizaje en cursos de preclculo y clculo.
Algunos resultados obtenidos sugieren que estos instrumentos: pueden facilitar el aprendizaje
de conceptos sobre funciones y graficacin. Desarrollar habilidades de visualizac i n
espacial, promover la exploracin y provocar un cambio en el nfasis que se vena haciendo
en la manipulacin simblica y demostracin algebraica hacia la representacin grfica;
examinando las relaciones entre representaciones grficas, algebraicas y geomtricas
(Penglase y Arnold, 1996).
Del Puerto y Minnaard (2002) de igual manera describieron el uso de la calculadora grfica
en el nivel superior; mencionando que Las calculadoras grficas facilitan la exploracin y
el descubrimiento, favoreciendo una activa aproximacin al aprendizaje y no solamente
permiten el trabajo individual, pues las investigaciones indican que promueven la interacci n
entre estudiantes y maestros (p. 173).
Respecto a la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes con el uso de la calculadora
graficadora se propone realizar estudios cualitativos de las funciones, como por ejemplo
analizar las grficas de las funciones en lugar de solo trazarlas (Anderson, Bloom, Muller y
Pedler, 1999; Ruthven, 2002 y Ball y Stacey, 2003, citados por Ortiz, 2006). As tambin se
debe incorporar la herramienta en actividades evaluadas como tareas y exmenes (Kissane,
Kemp y Bradley, 2000; citados por Ortiz, 2006).
En los ltimos 15 aos los investigadores han sido ms cuidadosos en los resultados de su
uso (Lagrange, Artigue, Laborde y Trouche, 2001, citados por Guin y Trouche, 2002).

Debido a que estas herramientas no se convierten de inmediato en instrumentos matemticos


eficientes ya que se requiere cierta experiencia para su uso (Artigue, 2002). Tambin debe
tomarse en cuenta que la herramienta no solo facilite una prctica matemtica eficiente sino
que permita sentar las bases de una cultura matemtica permeada de valores sociales que
determinen las relaciones con el mundo y su interpretacin. Pues como observamos, los
reportes de investigaciones que conformaron la primer dcada del uso de esta tecnologa no
daban respuestas claras de cmo las calculadoras graficadoras podan ser usadas para
maximizar aprendizajes ni sugeran el tipo de prcticas o ambientes de aprendizaje que
bridaran amplios beneficios a los estudiantes.
Sin embargo en este siglo las investigaciones sobre el impacto de las calculadoras
graficadoras en la enseanza y aprendizaje de las matemticas han madurado y se ha
extendido el uso de esta herramienta. En pases como Inglaterra, Francia, Escocia, Suecia,
Noruega y Finlandia las calculadoras grficas no simblicas estn permitidas oficialmente en
los exmenes; en Portugal, Francia, Austria y Eslovenia se recomienda el uso de sistemas de
clculo simblico. Segn el informe de la Encuesta Nacional de Ciencia y Educacin
Matemtica 2000, ms del 80% de los profesores de matemticas de secundaria de Estados
Unidos que fueron entrevistados utilizan calculadoras graficadoras en sus aulas (Weiss,
Banilover y Smith, 2001, citados por Arnold, 2004).
En 2002 Texas Instruments en asociacin con la Universidad Estatal de Michigan y bajo la
direccin de Gail Burrill expresidente del (NCTM), hizo una revisin exhaustiva de
investigaciones en todo el mundo sobre el uso de la calculadora graficadora (Burrill, Alliso n,
Breaux, Kastberg, Leatham y Snchez 2003 citados por Arnold, 2004). Los resultados
obtenidos fueron ms de 180, pero solo 43 fueron considerados por cumplir con estrictos
criterios de arbitraje. Los estudios fueron agrupados alrededor de cinco preguntas:
1) Cmo usan los profesores las calculadoras graficadoras y cmo relacionan su
conocimiento y creencias con la tecnologa, las matemticas y la enseanza de las
matemticas?
2) Con qu tipo de tareas matemticas los estudiantes escogen usar la calculadora
graficadora?
3) Qu conocimientos y destrezas matemticas son aprendidas por los estudiantes que usan
calculadoras graficadoras?
4) Qu ganan matemticamente los estudiantes que utilizan la tecnologa de la calculadora
graficadora que no puede ser observado en ambientes no tecnolgicos? y

5) Esta tecnologa tiene efectos similares en el desempeo de estudiantes de diferente sexo,


status socio-econmico y grupos de excelencia?
El uso de CAS y software en calculadoras graficadoras
Considerando el desarrollo alcanzado por las calculadoras como los CAS (Sistemas
Algebraicos Computarizados) y uso de software, ahora apreciamos otros factores, que en un
principio no fueron tomados en cuenta, como por ejemplo la argumentacin, anlisis de
comportamientos grficos, reforzamiento de explicaciones, etc. Por lo que las
investigaciones de Solis (2003) y Cedillo (2006), concuerdan en que los estudiantes bajo
estas nuevas formas de trabajo descubren resultados matemticos y generan argumentos
slidos.
Siguiendo en la misma lnea los investigadores en ME, Gonzlez (1997), Daz (1997), Tinoco
(1997), Sacristn (1999), OFarrill, Rodrguez, Durn, Vzquez y Daz (1999), Camacho y
Depool (2001), Bretscher (2008), Soury-Lavergne (2008), tambin han utilizado
computadoras y una amplia gama de software de matemticas como por ejemplo: Derive ,
Cabri (incluido en algunas calculadoras), Logo , etc., para el aprendizaje de las
matemticas.
An las mencionadas investigaciones, Artigue (2002) encuentra dificultades en el manejo de
la herramienta, lo que conlleva a no poder integrar eficazmente los CAS en la enseanza de
las matemticas, argumentando, que haba una gran diferencia entre el discurso de los
expertos sobre el potencial de los CAS para el aprendizaje de las matemticas y la realidad
que imperaba en las aulas, por lo que propone tener un sustento terico (la gnesis
instrumental).
Uso de tutoriales
Un tutorial es una leccin educacional que conduce al usuario a realizar una tarea.
Considerando la aplicacin de Tutoriales para la enseanza de las matemticas, Melgarejo
(1998), Fernndez y Lima (1999), Cuevas, Meja y Andreu (2000), en sus respectivas
investigaciones concluyen que el uso del tutorial resulta efectivo en el proceso de
enseanza/aprendizaje de los alumnos y cuyas ventajas principalmente son: La instrucc i n
individualizada e interactiva, el poder trasladar la experiencia de un grupo interdisc iplinar io
de profesionales y cientficos de la enseanza a un programa de computadora, eliminar
algunos problemas causados por la comunicacin directa entre el alumno y el profesor y
benefician al estudiante en cuanto al incremento de retencin, de motivac in, mayor
individualizacin y flexibilidad en los periodos de formacin entre otros. En este sentido
Artigue (2007), refiere, que por los resultados obtenidos en su grupo de trabajo, cuando se
consideran tutoriales, interpretndose en trminos de la gnesis instrumental (proceso de
transformacin de un artefacto en un instrumento a travs de la construccin de esquemas

mentales por el sujeto), lo ms importante que se observa en los estudiantes son los
aprendizajes instrumentales relativos al contrato didctico, ms all de los efectos de la
transposicin informtica (donde una representacin no es una aproximacin del objeto,
siendo necesario poder proporcionar representantes, para interpretarlo), que predomin en
anteriores trabajos de investigacin con tecnologa.
Herramientas tecnolgicas y sus teoras
En las investigaciones mostradas anteriormente podemos encontrar marcos tericos y
conceptuales, as como marcos empricos, que fueron empleados para justificar las
investigaciones; sin embargo no estaban orientados hacia el uso de las herramie ntas
tecnolgicas para la enseanza de las matemticas. Dos marcos son relevantes en el uso de
herramientas tecnolgicas en la enseanza-aprendizaje de las matemticas, la teora de la
aproximacin instrumental y la nocin de mediacin semitica. Aunque en la historia del uso
de la tecnologa en la enseanza de las matemticas se han utilizado diversos enfoques
tericos que se utilizaron en el periodo comprendido entre 1960 y 1990, como la teora de
obstculos epitemolgicos, la teora dinmica de Kuhnian, la gentica epistemolgica de
Piaget, la epistemologa de los micromundos y la sociedad de la mente basada en estudios
cognitivos dentro de la investigacin en inteligencia artificial.
En opinin de Lynch (2006) los marcos tericos que utilizamos en los intentos de comprender
y evaluar la prctica educativa, pueden ser vistos como lentes. Se parte de los marcos
utilizados por investigadores en la informtica educativa y posteriormente en el campo de la
Matemtica Educativa para explicar cmo la tecnologa se puede utilizar, desarrollar y aplicar
en la enseanza/aprendizaje; esto es, los efectos de aprendizaje. En este rubro dos grandes
estudios cuantitativos a gran escala se contraponen. El estudio de entrada y salida que evala
el uso frecuente de la computadora, en donde los investigadores Angrist y Lavy citados por
Lynch (2006) utilizan dos categoras (capacitacin informtica e instruccin asistida por
computadora) para hacer una distincin entre los tipos de uso educativo de las computadoras,
pero tal estudio no responde para mejorar la prctica educativa, ya que no se sabe cmo se
utilizaron las computadoras y tampoco se pudo predecir el efecto de las computadoras en
un particular contexto educativo. El segundo estudio presta mayor atencin en cmo la
tecnologa se utiliza para el aprendizaje, en l se presentan dos propuestas: la primera de
Wenglinks, que distingue entre el uso del equipo de cmputo para ejercicios y prctica y el
uso de la computadora para la aplicacin de habilidades de orden superior. La segunda de
Twining, distingue entre el uso de la computadora para desarrollar las habilidades en
computacin, el uso de la computadora para otros resultados de aprendizaje y el uso de la
computadora como herramienta para apoyar el aprendizaje en el sentido de hacer ms
eficaces algunos procesos algortmicos, extender el aprendizaje a la exploracin de
conjeturas y transformar el aprendizaje de contenidos.

Sistemas semiticos de representacin


Sobre los primeros fundamentos tericos, consideramos una teora de la Matemtica
Educativa (ME) en la que se han basado estudios que tambin utilizan como herramie nta
tecnolgica la calculadora graficadora.
En el marco de los sistemas semiticos de representacin, Hitt (2003) analiza la construccin
de conceptos desde una teora de las representaciones por parte de los estudiantes,
particularmente sobre la problemtica del uso de la calculadora grfica para la construccin
de conceptos en el aula de matemticas. El autor seala que es necesario hacer un uso
reflexivo de la tecnologa y adems en el desarrollo de habilidades matemticas, el empleo
de diferentes representaciones constituye una herramienta fundamental para la resolucin de
problemas. De igual manera desde la misma perspectiva, Janvier (1987) habla de los procesos
de traslacin (directo e indirecto), interesndole las traslaciones indirectas que son en donde
se presentan las mayores dificultades; para subsanarlas propone un puente de apoyo
(registros intermedios) en las conversiones entre dos registros de representacin, como es el
caso del paso del registro grfico al algebraico en donde es conveniente usar como
intermediario el registro tabular.
Aproximacin Instrumental
Variedad de estudios sobre el uso de la tecnologa en la educacin matemtica se refieren a
la aproximacin instrumental, como ejemplo mencionamos que de los nueve trabajos
presentados en el ICMI 17 (International Commission on Mathematical Instruction), no
menos de siete se refieren a un enfoque instrumental como uno de los principa les
componentes del marco terico.
La distincin entre artefacto e instrumento es esencial en la teora de la instrumentacin. Se
habla de un instrumento si existe una relacin significativa entre el artefacto y el usuario en
un determinado tipo de tarea.
As las investigaciones de Pierce y Stacey (2004), Camacho (2005), Drijvers y Graveme ijer
(2005), Briceo y Cordero (2008), basan su sustento terico en la aproximacin instrumenta l,
entendida como el proceso en el cual el sujeto transforma y adapta el artefacto a sus
necesidades y circunstancias (Rabardel y Bourmaud, 2003), pasando por las etapas de
descubrimiento, seleccin, personalizacin y transformacin (Trouche, 2005). As mismo se
enfatiza la dimensin instrumental de los procesos de aprendizaje (Artigue, 2007). Lo que
permite el desarrollo de esquemas de utilizacin, pero este proceso puede enriquecer o
empobrecer la herramienta si no hay una tarea especfica.
Ambientes virtuales

Haciendo referencia a los ambientes virtuales para la enseanza y aprendizaje de las


matemticas (VLE del ingls, Virtual Learning Environment), investigadores como,
Bokhove, Koolstra, Boon y Heck (2007), utilizaron applets programados en Java
(WisWebapplets), para el desarrollo de habilidades algebraicas en alumnos de educacin
secundaria. En esta investigacin encontraron varios puntos a favor de la implementacin de
estos ambientes, como permitir a los estudiantes trabajar a su propio nivel de pensamiento,
ser divertidos, motivadores, interactivos, dinmicos, etc. Recomendando que deben
integrarse en la clase diaria de matemticas. En lo que se refiere a la enseanza de las
matemticas en dos y tres dimensiones, Kaufman (2009), usando tambin VLE, para el
aprendizaje de lgebra y geometra, presenta una serie de investigaciones desarrolladas en
los ltimos diez aos, encontrando que es necesario el diseo de contenidos interesantes e
innovadores que justifique su uso. Aunque tambin menciona obstculos (los costos del
hardware, nmero de usuarios limitado y la complejidad tcnica), para tomarse en cuenta, en
la implementacin de estos ambientes. En otras aplicaciones de los entornos virtuales en
donde participan gran cantidad de usuarios conectados en red llamados MUD (Multi- User
Dungeon/Domain/Dimension), Dieterle y Clarke (2009) presentan cmo MUVEs Multi- User
Virtual Environments) se han utilizado en la educacin y como pueden utilizarse para la
enseanza inmersos en un contexto psicosocial.
En base a las ideas anteriores, es evidente, que el empleo de la tecnologa y los softwares
usados, no siempre son suficientes y no necesariamente garantizan el xito. Balacheff (2005)
propone que en el diseo de ambientes tecnolgicos para la educacin, se contemple al
estudiante como eje central y tener como objetivo el conocimiento siendo la interaccin la
base del diseo de este entorno. Cuando habla de conocimiento se refiere a las construccio nes
intelectuales que la sociedad ha institucionalizado y las construcciones intelectuales que se
producen en el ser humano como resultado de resolver problemas o realizar tareas.
Este resumen fue tomado del artculo:
Ruiz, E. (2014). La tecnologa en el aula de clases: De las calculadoras graficadoras a los
ambientes virtuales de aprendizaje. Latin American Journal of Physics Education, 8(2), 345354.