Qu son las secuencias didcticas?

Al comienzo de un nuevo ao escolar las maestras se dedican, entre otras

tareas, a pensar en que forma van a organizar la enseanza que volcarn en
sus programaciones. En algunas oportunidades surgen dudas acerca de las
diferencias y caractersticas de las distintas estructuras didcticas que pueden
elegirse para planificar, entre las que podemos mencionar:

Unidades Didcticas

Proyectos

Secuencias didcticas
Dedicar esta entrada a esclarecer algunos aspectos relacionados con las
secuencias didcticas, debido a que son muchas las colegas que me piden
asesoramiento y ejemplos sobre este tema.
Las secuencias didcticas son un conjunto de actividades organizadas,
sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos,
habilidades y actitudes. Se integran por una serie de actividades de
complejidad progresiva, las cuales se presentan de manera ordenada,
estructurada y articulada.
Se elaboran a partir de un eje -que puede ser temtico- abordado en forma
continua y compleja. Puede coexistir, dar origen, desprenderse o integrar
Unidades Didcticas y Proyectos.
Por ejemplo una propuesta de juego, de educacin vial, de trabajo habitual con
el nombre propio, los intercambios orales del inicio de la jornada, los juegos de
mesa, el trabajo con las efemrides, realizar una serie de situaciones para
informarse sobre un tema de inters o actualidad, sin elaborar un producto,
entre tantas otras.
Para planificar una secuencia didctica es preciso determinar con claridad qu
contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia
con aquello que se quiere ensear y se vinculen entre s configurando una
sucesin ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias
actividades anteriores y otras posteriores.

Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan

saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades
para acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.
La habitualidad de una prctica, el sostenimiento de ciertas propuestas en das
diferentes y fijos de la semana, la instalacin de la continuidad de un tema en
perodos extensos, la vuelta a un mismo texto con otros propsitos, la
indagacin de fuentes, la seleccin de informacin para preparar y estudiar en
un cierto plazo prolongado, son experiencias que deberan estar presente en el
diseo de una secuencia didctica.
Los saberes que se van adquiriendo no se agotan en una nica instancia de
acercamiento a ellos; las situaciones sucesivas que se proponen en una
secuencia van ayudando a los nios a regresar con otra intencionalidad y
anticipar cmo puede seguir.
Laura Pitluk propone planificar secuencias didcticas en forma paralela a la
Unidad Didctica y/o Proyecto, para evitar integraciones forzadas cuando
propsitos y contenidos no se vinculen con el recorte que se est abordando.
Esto implica formular propsitos, seleccionar contenidos y organizar una
secuencia de actividades vinculadas entre s, oponindose al planteo de
actividades desarticuladas, sin continuidad en funcin de aquello que se quiere
ensear y centradas en acciones aisladas ms que en el acercamiento
paulatino a los saberes a ser abordados.
Juegos matemticos, experiencias cientficas, narraciones, poesas, se
constituyen en una serie articulada de actividades estructuradas y vinculadas
entre s, que se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una
de ellas permita que los pequeos complejicen, profundicen y enriquezcan sus
conocimientos.
Las secuencias didcticas pueden denominarse de diferente manera:

Los mini proyectos: terminologa especfica para el Jardn Maternal. Son

propuestas secuenciadas similares a los proyectos o unidades didcticas pero
acotadas en cuanto a duracin y grado de complejidad. Plantean entre cuatro
a siete actividades secuenciadas en funcin de dos o tres contenidos y
materiales.
Los itinerarios didcticos: estas propuestas didcticas articuladas
implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar y reconocen, ms
claramente, la posibilidad de repetir actividades como parte de los
aprendizajes a promover, sin necesidad de complejizar.
Los trayectos: secuencias a ms largo plazo. Por ejemplo un trayecto
que integra una unidad o recorrido didctico puede ser continuado en la
siguiente planificacin peridica.

Lo importante a destacar es que todas ellas son propuestas secuenciadas que

implican tanto la posibilidad de complejizar como de reiterar o establecer una
variante, y articulan el trabajo de las diferentes reas en propuestas
integradoras y significativas.
Aspectos importantes a considerar:
1- Si bien podemos entrar a la planificacin por cualquiera de los
componentes didcticos (propsitos, contenidos, estrategias, actividades,
materiales, espacios) partir de la seleccin de los propsitos y los contenidos
(saberes a ser enseados) posibilita la eleccin de propuestas significativas y
articuladas en funcin de los mismos.
2- La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los
materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los
materiales puede llevarnos a disear una secuencia que no tenga significado
como tal, en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre s, porque se
sustenta en sostener el mismo material.
3- Existen actualmente diferentes trminos para denominar las secuencias
didcticas: los itinerarios didcticos, que se diferencia de las secuencias
didcticas por referirse a lo disciplinar e implicar necesariamente la necesidad
de complejizar; los trayectos, secuencias a ms largo plazo. Lo importante es
comprender y poner en marcha esta necesidad de realizar propuestas
secuenciadas que impliquen tanto la posibilidad de complejizar como de
reiterar o establecer una variante, y articulen el trabajo de los diferentes
ncleos de aprendizajes en propuestas integradoras y significativas.
4- Para que se cumpla con los propsitos del trabajo con propuestas
secuenciadas es fundamental plasmar esta relacin en cada una de las
actividades, cerrndolas con los aspectos que se abordarn en la siguiente, y
retomando al iniciar cada propuesta lo trabajado en las actividades previas de
la secuencia.
5- Cmo se complejizan los itinerarios de las actividades?
- Variando la consigna de trabajo
- Incluyendo materiales que complejizan
- Proponiendo el uso de otras herramientas
- Planteando una nueva accin/actividad
- Dando oportunidad para la repeticin de la actividad
- Cambiando los espacios y escenarios
- Con la intervencin del/la docente a travs de estrategias oportunas, variadas
y pertinentes a la situacin
- Planteando nuevos obstculos cada vez
- Tomando lo que producen los chicos para que lo incluyan los dems
- Planteando actividades problema a grupos trabajando en paralelo que
permiten resoluciones posibles para todos los chicos involucrados
Componentes de una Secuencia Didctica:

Titulo de la Secuencia Didctica (en donde quede claro a qu responde

y qu reas estn involucradas).
Contenidos
Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y
las otras. Es importante que adems de nombrarlas, se aclare, en lneas
generales, cmo llevarlas a cabo).
Recursos/Materiales

Tiempo de duracin

Evaluacin.

Qu son las Unidades Didcticas?

Es una estructura didctica compuesta de objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluacin que se puede organizar alrededor de determinados contextos geogrficos
o recortesde la realidad social y/o natural, algunos hechos (actuales o pasados), y/u
objetos sociales, en todos los casos lo suficientemente complejos como para que su
conocimiento ofrezca mltiples miradas. Cualquiera de ellos o todos se convertirn en
objeto de indagacin o estudio por parte del grupo de nios.

No se deben seleccionar temas, sino parcelas que respeten las articulaciones y el

particular entramado que ofrece la realidad. Temas clsicos en la historia del Jardn,
como la casa, los medios de transporte, mi cuerpo, las comunicaciones, las
estaciones del ao, son muy amplios y resultan poco significativos para el
pensamiento de los nios de estas edades.
Lo cercano y lo conocido para el pensamiento de los nios no necesariamente implica
la cercana espacial y temporal, pues los medios ponen a los nios en contacto con
informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno
fsico.

El objeto de conocimiento puede girar en torno a un contexto seleccionado del

ambiente social o natural circundante al nio y la escuela (ejemplo: la panadera, la
plaza, la granja, la biblioteca de la escuela, el museo de arte, el teatro, etc.), un hecho
social relevante (del pasado o actual, como por ejemplo: las elecciones, el mundial de
ftbol), un objeto real significativo del entorno y de valor socio-cultural (el diario, el/los
libro/s, los juguetes). Este contexto, recorte o eje se convertir en objeto de estudio
para una indagacin sistemtica y organizada.
Son aceptadas diversas modalidades de planificar los recortes. Pueden ser Los
animales de la granja... o La granja de..... La mirada puede ponerse de manifiesto
en los animales focalizando, el contexto en el cul viven; o estar puesta en el
funcionamiento de la granja, los roles, y funciones de las personas, en relacin con
estos animales.

Al ensear con Unidades Didcticas no pretendemos clasificar el conocimiento: ste

aparece inmerso en el orden que le da la realidad social. Pero aunque la Unidad
Didctica no clasifica el conocimiento desde las disciplinas, s recurre a ellas porque
pueden ayudar a preguntar. As, es posible acercarse al recorte de la Unidad
Didctica y preguntar como matemticos, preguntar como artistas, preguntar como
cientficos, etc.

Posible estructura de la Unidad Didctica

Red de contenidos : es una lista exhaustiva de lo enseable sobre el objetorecorte, elaborada a partir de un relevamiento o indagacin previa. Implica el planteo
de preguntas o problemas para seleccionar aquello que se va a ensear y establecer
las relaciones entre los diferentes contenidos.
Las respuestas a las preguntas hay que buscarlas en las diferentes disciplinas o
reas.
Suele resultar muy prctico partir de un torbellino de ideas o conceptos y luego realizar
el anlisis que permita buscar las relaciones e
inclusiones pertinentes entre los diferentes elementos que componen el objeto de
conocimiento seleccionado.
Objetivos: tienen siempre una accin (conocer, profundizar, realizar una
aproximacin, etc.) y un objeto sobre el que recae esa accin (el recorte que
elegimos). Por ejemplo: indagar y profundizar sobre las prcticas, saberes y objetos
que se nuclean en la(recorte).
Contenidos: se seleccionan aquellos que nos permiten trabajar el recorte elegido y
segn el diseo y el proyecto de cada institucin ..Para una mejor organizacin y
claridad, una posibilidad es que los contenidos se dispongan por disciplinas o reas,
pero no ser necesario involucrar a todas ellas.
Actividades:
Antes del trabajo con los nios el docente debe buscar informacin; conocer el lugar u
objeto de conocimiento; realizar un diagnstico de los recursos institucionales y
familiares disponibles;
Cuando ya se inicia el desarrollo con los nios, es conveniente que las actividades se
presenten ordenadas con algn criterio.
Un modo clsico de ordenarlas es el siguiente:

1.
Actividades de inicio: Relacionadas con la presentacin del recorte .
Proponer actividades que permitan indagar los conocimientos previos del grupo y dejar
planteados los problemas y preguntas que se irn aclarando o dilucidando en el
desarrollo. Se pueden indagar los saberes previos mediante propuestas tales como
dilogo o conversaciones, elaboracin de registros grficos, dramatizaciones, entre
otras.
2.
Actividades de desarrollo: incluyen variedad de actividades para buscar
informacin: actividades de exploracin, de observacin (salidas o situaciones
experimentales), actividades con informantes, con libros, revistas, enciclopedias,
videos. Se puede registrar la informacin mediante dibujos, grabaciones, escritura del
adulto, fotografas o videos. Asimismo, es necesario realizar actividades de
sistematizacin y organizacin de la Informacin para la elaboracin de relaciones y
comparaciones, adems de la verbalizacin de las acciones, mediante confeccin de
cuadro de doble entrada, dramatizacin de situaciones, elaboracin de maquetas,
murales, carteleras, cuadros cronolgicos, lneas de tiempo o de procesos sencillas;
elaboracin de libros, folletos, revistas escolares.
3.
Actividades de cierre: es el momento para la elaboracin de conclusiones
sencillas y comunicacin de lo realizado. Puede valerse para esto del relato de
acciones y explicitacin de conclusiones, elaboracin de informes grficos, juego
dramtico, juego con maqueta, exposicin de lo realizado.
Evaluacin: de la propuesta general y de las diferentes instancias llevadas a cabo,
de todos los componentes didcticos, de los aprendizajes de cada nio, de lo grupal;
incluye la auto evaluacin docente. Se puede tener en cuenta como instrumentos de
recoleccin de datos: el anlisis de las producciones de los nios , la observacin
sistemtica del juego, las entrevistas y filmaciones.
En relacin con la evaluacin de los aprendizajes logrados con el desarrollo de la
Unidad , la mirada ser cualitativa, considerando avances, retrocesos y disrupciones.

Algunas consideraciones sobre las Unidades

Didcticas
A la hora de proponer experiencias a los nios, y ya que el espritu de la Unidad
Didctica es la indagacin, se debern disear situaciones de juego, de dilogo, de
produccin y de intercambio en las que todo ayude a promover esa actitud. Por
ejemplo:
Al proponer juego dramtico,incluir materiales nuevos vinculados al recorte y sus
caractersticas e intervenir ocasionalmente, complejizando las concepciones de los
nios sobre los usos y sentidos de esos materiales.
Al proponer el juego-trabajo, considerar en qu rincones ser apropiado teir el
juego de los contenidos y preguntas vinculados al recorte y redisearlos para ese fin.
Puede intervenirse agregando materiales, o proponiendo nuevos modos de usar los

existentes.
Al proponer una experiencia directa, debera elegirse un lugar que represente
genuinamente el recorte de la Unidad Didctica. La experiencia directa es una vivencia
central de la
Unidad Didctica, y por eso amerita ser cuidadosamente anticipada, planificar
las actividades que se van a realizar en el lugar, tener recursos para registrar y recabar
informacin y recuperar todo eso ordenadamente en los das posteriores a la salida.
Ya sea durante la experiencia directa o en cualquier otro momento de la Unidad
Didctica, es oportuno realizar alguna entrevista a alguien que pueda informar sobre
el recorte. Al hacerlo, se tiene la oportunidad de ejercitar el mayor de los
procedimientos del nio como activo protagonista en la construccin del conocimiento:
la pregunta. Es una de las ocasiones privilegiadas para hacer realidad aquel rasgo de
la Unidad Didctica de permitir al nio indagar curiosa y profundamente la realidad.
Al proponer situaciones de dilogo e intercambio grupal, sera oportuno prever
algunos ejes que sirvan para problematizar y ampliar las ideas de los nios. Partir de
sus palabras, sus intereses y su experiencia no significa limitarse a ellas, sino tomarlas
como envin inicial, para potenciar y expandir.
Reconocer diferentes puntos de vista y analizarlos, proponer juegos imaginativos a
partir de sus ideas, dejar preguntas abiertas sobre el recorte que inviten a ser
retomadas en la experiencia directa o la entrevista.
Al proponer actividades de produccin,ya sea que se trate de produccin artstica,
literaria, de la fabricacin de objetos, o cualquier otra actividad que involucre la
elaboracin de productos
visibles y susceptibles de ser socializados, es oportuno preguntarse de qu modo esa
propuesta aporta al conocimiento del recorte. Pone a los nios en situacin de
enfrentarse a algunos desafos que estn presentes en el recorte? Les da la ocasin
de familiarizarse con objetos o materiales que pertenecen al recorte? Los invita a
vivenciar roles relacionados con el recorte?
Aclaracin:
El hecho de que se sugiera aqu una etapa de actividades de sistematizacin y cierre
que incluya la socializacin de producciones amerita dos aclaraciones. En primer
lugar, que si bien se suele sealar la existencia de un producto como un rasgo propio
del proyecto ulico, en modo alguno se trata de un rasgo excluyente. La diferencia
esencial es que el proyecto se organiza ntegramente alrededor de ese producto, y la
Unidad Didctica, no.
La segunda observacin tiene que ver con la compatibilidad de ambas estructuras
didcticas. Los proyectos ulicos, especialmente aquellos breves y especficos, con
sus productos incluidos, cmodamente caben dentro de una Unidad Didctica. A
modo de ejemplo: en la Unidad Didctica sobre la panadera, sera viable incluir un
proyecto breve centrado en la fabricacin de panes creativos para emplear en una
feria del plato.

QU ES UN PROYECTO DIDCTICO?
Se entiende por Proyecto ulico-Institucional al() modo de organizar el
proceso de enseanza abordando el estudio de una situacin problemtica
para los alumnos que favorece la construccin de respuestas a los
interrogantes formulados por stos. (Kaufman, V. Serulnicoff, A. 2004).
En el proyecto las actividades o propuestas responden a un eje central y
persiguen la resolucin de un problema planteado o la concrecin de un
producto determinado (Una obra de teatro, un cancionero para cada nio, una
muestra de arte, entre otros).
A diferencia de la unidad didctica en un proyecto no hay recorte, hay un gran
propsito compartido. No se trata principalmente de indagar en la realidad, sino
de construir realidad.
El Proyecto es una estructura didctica que parte de un problema real, de una
necesidad o de una decisin institucional-ulica que se desea resolver. El
producto a producir orienta las actividades del grupo y el docente. Es a partir
del producto que se puede arribar a la solucin del problema/ necesidad/
decisin.
Veamos un ejemplo: campaa de prevencin de la pediculosis en este
Proyecto se seleccionarn contenidos de los distintos espacios curriculares del
diseo o del proyecto institucional y se realizar una secuencia de actividades
o propuestas, una de ellas puede ser visitar a un pediatra para que nos cuente
cules son las medidas para luchar contra los piojospero no nos interesa el
consultorio peditrico sino entrevistar al pediatra para que nos de la
informacin que necesitamos y producir nuestro folleto (producto) para todas
las familias de la institucin.
En sntesis en este caso, y marcando la diferencia con la U.D., el ambiente o la
realidad son un medio al que recurrir para obtener la informacin necesaria y
darle forma al producto al que se arribar a travs del proyecto.
Con respecto al producto es necesario reconocer que es el que sintetiza el
proceso de enseanza y de aprendizaje. Puede ser tangible, por ejemplo una
huerta, un peridico, una obra de tteres, etc. o no tangible pero que resuelve
un problema planteado por la institucin-docente,por ejemplo un Proyecto de
Promocin a la Lectura. En este ejemplo se podr observar si a partir de la
puesta en marcha del mismo los nios y sus familias retiran ms libros en
carcter de prstamo o si se los observa ms demandantes en situaciones de
lectura literaria, etc.
POSIBLES PASOS PARA LA PLANIFICACIN DE UN PROYECTO
Para plantear un proyecto es recomendable atender a algunos criterios:

Que parta de un problema-necesidad-decisin particular o general. Un

problema da cuenta de una insatisfaccin y genera la necesidad de buscar
alternativas de solucin. El origen de los problemas en el mbito didctico
puede tener relacin directa con la falta de conocimiento especfico respecto de
algo que interesa, es decir la falta de respuestas puede iniciar la bsqueda de
las mismas. En el mbito del Nivel Inicial es recomendable que el problema
necesidad-decisin sea planteado por el maestro y presentado a los alumnos
como un problema.

Que para arribar a un producto final es necesario la indagacin que

ample los conocimientos iniciales.

Que los procesos de indagacin necesarios significan desafos posibles

a ser atendidos por el grupo de nios.

Que los contenidos seleccionados deben organizarse favoreciendo la

construccin de estrategias a abordar y relacionarse entre s promoviendo la
construccin de conocimientos.
Es interesante que en la construccin del proyecto se consideren las ideas de
los nios, las familias y los docentes involucrados.
COMPONENTES DIDCTICOS DE UN PROYECTO

Nombre del Proyecto

Puede ser elegido por los participantes de la propuesta, puede dar a conocer o
tener relacin con el problema-decisin-necesidad.

Duracin
Los proyectos suelen tener una duracin variable: si son institucionales suelen
ser anuales; los ulicos pueden ser cuatrimestrales, mensuales, quincenales.
Pueden ser compartidos por todas las salas de la institucin (por ejemplo, la
huerta), o ejecutados por una de las secciones (por ejemplo: Los nenes de 5
aos elaboran un diario). Por eso, pueden involucrar a dos o ms docentes y
tambin a todo el equipo

Fundamentacin
En ella se da a conocer el problema-necesidad-decisin a partir de la
investigacin terica en funcin del problema, justificando la necesidad de
ponerlo en marcha con determinado grupo y en determinado momento del ao.
Un modo posible de escribir una fundamentacin eficaz y que nos ayude a
pensar en la experiencia de aprendizaje que queremos promover, es pensar en
tres prrafos, que digan: 1) algo sobre la meta propiamente dicha del proyecto
y su valor como contenido, 2) algo sobre los objetivos pedaggicos del
proyecto ulico, y 3) algo sobre el grupo, sus caractersticas y lo que los hace
destinatarios adecuados de esta propuesta.

Objetivos- Objetivo General

Es importante que le den direccin y sentido a la tarea. Por ejemplo:Construir

un () para ayudar a () y poder, de ah en ms () que tiene,como todo
objetivo, una accin y un objeto, adems de elementos de contexto.

Contenidos
En este componente es necesario seleccionar y nominar los contenidos a
ensear y a aprender. Es posible que pertenezcan a ms de un rea o que
ronden en torno a una, en ese caso si es til para el docente-institucin se
podr realizar una red de contenidos. Cabe recordar que el Proyecto no se
centra en el ambiente, sino en los contenidos a ensear.
Los contenidos son referentes para elaborar y disear actividades de
enseanza y aprendizaje a la vez que posibilitan pensar los criterios para la
evaluacin.

Producto
Es importante que se aclare cul va a ser el producto a obtener porque en
torno a l se desarrollarn las acciones didcticas. Su produccin debe estar
en estrecha relacin con el problema-necesidad. Como ya fue planteado puede
ser material o tangible, por ejemplo un libro, un objeto tecnolgico, un folleto, o
puede ser no tangible: aprender algunos conocimientos que den respuesta a
preguntas iniciales.

Acciones
Las actividades-acciones que se desarrollen a lo largo del proyecto deben tener
sentido en tanto al producto al que se arribar, es decir el eje de las acciones
es el mismsimo producto y todo lo que se decida conveniente para arribar a
su concrecin.
Pueden estar divididas en:

1.
Actividades para plantear y precisar la meta grupal que da sentido al
proyecto, conocer y discutir el problema que ha de solucionarse, la ayuda que
ha de prestarse, el espacio o la cosa que ha de construirse. Descubrir la
necesidad del proyecto e instalar la sensacin de grupo trabajando por algo, de
representacin compartida.
2.
Actividades para planificar los pasos, repartir tareas, reunir los
materiales, hacer los contactos necesarios, anticiparse a problemas.
3.
Actividades de produccin donde se asuma una modalidad de taller, de
trabajo en equipos con puestas en comn peridicas, y se desarrollen todas las
acciones que conducen al propsito del proyecto y que fueron pensadas y
programadas en la etapa anterior.
Materiales y Recursos
Es importante considerar cules sern los que favorecern el desarrollo de las
acciones actividades
del proyecto. En este sentido los nios tambin podrn, una vez entendida la
propuesta, proponer algunos de ellos y el docente considerarlo.
Evaluacin

sta ha de considerar tanto el proceso realizado como el producto final.