La Cultura Institucional

Para comprender la importancia de la cultura institucional en el marco de una propuesta de

educacin integral es fundamental tener presente que:
- Cada institucin configura un modo de ser y de hacer que se expresa en tradiciones, costumbres,
sistemas de creencias y valoraciones, estilos y modalidades, formas de interrelacin y actitudes.
- Los sujetos interiorizan las instituciones desarrollando disposiciones. Los sujetos que participan
de la vida de una institucin internalizan esos modos de ser y de hacer a travs de una serie de
procedimientos. Los modos en que estn organizados los diversos aspectos de la vida institucional
son aprehendidos, no necesariamente de manera consciente, por los sujetos y se constituyen en
disposiciones internas que configuran su subjetividad. Hablar de disposiciones implica hablar de la
calidad de lo que en el sujeto est disponible, lo que le permite estar dispuesto para involucrarse
en sus procesos de crecimiento.
Nuestro enfoque considera la escuela como una institucin con una cultura particular y abre la
posibilidad de promover cambios desde las prcticas concretas de la propia institucin y no slo
desde el exterior de la misma. Esta perspectiva, que no niega la necesidad del apoyo y de la
asistencia externa, pone el acento en el protagonismo de los actores institucionales que se
convierten en los verdaderos artfices en la concrecin del Proyecto Educativo Institucional y dejan
de ser meros ejecutores de polticas diseadas externamente.
Rasgos de la cultura institucional:
El principio de autoridad democrtica basado en el respeto a la ley
La Escuela Nueva no propugna la eliminacin de la autoridad. Hay una confusin bastante
difundida al respecto. Lo que se cuestiona de la escuela tradicional no es el principio de autoridad
en s mismo sino el estilo en que es ejercida.
- La autoridad puede imponerse a travs de mecanismos de coaccin, con la imposicin de normas
rgidas, con una persistente represin, generando miedo y temor por los castigos. Cuando es
impuesta a travs de dispositivos que coartan y obstaculizan el ejercicio de la libertad, la autoridad
se vaca de contenido y se transforma muy fcilmente en autoritarismo. Una educacin basada en
esta frrea disciplina corre el riesgo de generar nios con miedo y, luego, adultos inseguros, con
enormes dificultades para expresarse y para integrarse adecuadamente a la sociedad.
- La autoridad puede basarse en el respeto a las normas elaboradas participativamente. Las reglas
tienen la doble funcin de asegurar una vida colectiva estable, regular y constante y, tambin, la
de hacer posible la formacin integral de los sujetos, que adquieren mayor autonoma cuando son
capaces de involucrarse en la creacin de las reglas colectivas. Es en virtud de esa participacin,
que las normas que se elaboran responden a sus necesidades e intereses. Una educacin que
sustenta esta idea de la autoridad intenta formar individuos responsables, autnomos y seguros
que puedan expresarse sin temores y que participen activamente en el establecimiento de las
normas institucionales.
La autoridad como resultado del liderazgo de los docentes.
La Escuela Nueva sustenta un estilo de autoridad basado en el liderazgo de los educadores, en su
orientacin tica, en su solidez profesional y en sus aptitudes pedaggicas; liderazgo que debe ser
ganado a travs de una adhesin consciente y reflexiva por parte de los alumnos que pueden
compartirlo democrticamente.
Es por ello que, para romper con los aspectos puramente formales en la designacin de los
docentes, se ha introducido el dispositivo del concurso que intenta abrir un proceso democrtico
con menor riesgo de arbitrariedad. El concurso a travs del cual se selecciona al personal directivo
y docente de la institucin conforma un acto pblico, abierto a la comunidad y se realiza con la
concurrencia de un jurado que sostiene criterios conocidos por los postulantes. Este mecanismo de
seleccin genera un estilo de autoridad enraizado en mecanismos de transparencia y
confiabilidad.
Una vez designado, el verdadero desafo para cada docente es conquistar la voluntad del grupo a

travs del ejercicio democrtico de su autoridad, validando ese liderazgo desde su prctica
profesional.
El modo de asumir los conflictos.
Las formas de resolver los conflictos son aspectos relevantes que determinan el clima de una
institucin. Factores externos socialmente determinados y factores internos que surgen del seno
mismo del grupo escolar pueden constituir presiones que generan conflictos. En ese sentido,
nuestro proyecto pedaggico tiende a incorporar los conflictos que emergen en la vida cotidiana de
la escuela con el fin de convertirlos en una fuerza motriz que se aprovecha para ser trabajada
colectivamente. De este modo, los problemas pueden transformarse en oportunidades de
crecimiento.
Tapar o expulsar los conflictos fuera de la realidad escolar puede conducir al fracaso por cuanto
produce una ausencia de respuestas a los verdaderos problemas que enfrentan los sujetos. Esta
actitud institucional produce una gran soledad, una ausencia de interrelacin entre la institucin y
los problemas de todos sus actores.
Un clima de espontaneidad
Se promueve un clima que estimula la espontaneidad, la expresin, la aceptacin de las
posibilidades y de las limitaciones propias y ajenas, el reconocimiento y la tolerancia de las
diferencias. Este clima intenta romper con las formalidades que, tradicionalmente, han servido
para sostener el ejercicio de la autoridad en la escuela.
Desde este enfoque, dispositivos como formar filas y usar timbres para marcar cambios de
actividad se entienden como poco propicios para el encuentro con los otros y con el conocimiento
que debe brindar la institucin escolar.
Costumbres y hbitos, generalmente sostenidos en la bsqueda de la uniformidad y el temor al
castigo, han contribuido a la creacin de una atmsfera acartonada y rgida que suele impregnar
todas las actividades de la vida escolar.
Basta analizar con cierto detenimiento el modelo corporal que propone la fila para advertir que lo
que all sucede est muy alejado de un verdadero encuentro entre seres humanos que se disponen
a compartir una tarea enriquecedora. Unos detrs de otros, tomando distancia de los compaeros
que les dan la espalda, observando su nuca y no su rostro, posturas corporales que no favorecen
la generacin de un marco propicio para el trabajo compartido. Esto no significa que, al comienzo
de cada jornada o cuando se considere necesario, los alumnos no puedan agruparse alrededor de
los docentes o posean un lugar preestablecido para ubicarse en el aula.
El timbre, tan importante en la escuela tradicional, puede ser reemplazado por seales internas,
ms placenteras y propicias que promueven la autorregulacin y el ejercicio de la autodisciplina.
Hay formalidades que es necesario respetar puesto que garantizan la regularidad de la vida social.
Pero es importante rescatar aquellas que priorizan la tarea, la produccin de ideas, conocimientos
y actividades y no las meras representaciones de formas vacas, carentes de contenido
significativo para la vida de las personas y de la institucin.
Las formas de interrelacin entre los actores institucionales
Se procura que los alumnos visualicen a los directivos y docentes de la institucin como personas
y que stos, a su vez, sean capaces de considerar a los alumnos desde su dimensin humana.
Este modo de interrelacin que parece tan sencillo, se ha vuelto un requerimiento cada vez ms
complejo y difcil.
No es sencillo actuar y expresarse como personas dentro de una institucin escolar. Para lograrlo,
es imprescindible desprenderse de ciertas imgenes estereotipadas que impiden a directivos,
docentes, alumnos y padres mostrar en la escuela sus lados claros y oscuros; sus limitaciones y
logros, fortalezas y debilidades; sus aspectos positivos y sus costados vulnerables.
El desafo permanente de devenir personas, de constituirse en sujetos protagonistas que se
proyectan en la tarea partiendo de lo que son e integrando lo que aspiran a ser constituye un
rasgo principal de nuestra cultura institucional.
Estas ideas estn relacionadas con un enfoque pedaggico que se plantea la superacin de aquella
pedagoga tradicional basada en el miedo y la culpa.

Para que alumnos, docentes, directivos y padres puedan expresarse como personas sujetos de la
educacin es condicin indispensable que se respire un clima institucional saludable. Dicho clima
opera como contenedor de las sensaciones que los actores pueden vivenciar como amenazadoras
en relacin con sus aspectos ms vulnerables. A su vez, reclama de los miembros la disposicin a
enfrentar sus propias inseguridades y vencer los temores que genera exponerse frente al grupo.
En ese sentido, se trabaja en la construccin permanente de una cultura que proteja la
confiabilidad de los sujetos, que les garantice que ante un error o una dificultad, obtendrn un
nuevo crdito, otra oportunidad que estimule y potencie sus posibilidades.
Desde esta perspectiva, las sanciones reparatorias por reciprocidad fortalecen la confianza en las
propias fuerzas y son utilizadas como estmulos para enfrentar y transformar las propias
limitaciones.
La crtica de la crtica
En nuestra sociedad est muy instalada la idea tradicional de que la evaluacin y la crtica estn
destinadas a marcar errores y dificultades.
Un rasgo cultural propio de nuestra institucin se orienta a la posibilidad de ejercer la crtica como
un mecanismo que seala no slo los errores y los aspectos negativos sino como un proceso que
pone de relieve tambin los aspectos positivos, las fortalezas, las posibilidades y las alternativas
de superacin. Esto est referido tanto a actitudes sociales y afectivas como tambin a los
aspectos relacionados con la evaluacin de los contenidos especficos de las disciplinas.
La crtica no debe operar slo como el sealamiento de las debilidades sino que, ejercida de este
modo, permite abrir oportunidades de crecimiento, integrando lo positivo y lo negativo y evitando
la descalificacin. Desde este ejercicio, el sujeto puede construir un proyecto de superacin en el
marco de una propuesta de trabajo.
La cultura del estudio como un valor
En la cultura escolar tradicional el estudio est concebido como una operacin pasiva de lectura de
textos acadmicos. Ms all de esa concepcin tan restringida, el estudio representa un valor
cultural estrechamente relacionado con el deseo de conocimiento. Estudiar y conocer forman parte
de procesos que pueden ser resignificados como actitudes motivadas por necesidades internas y
no slo como respuestas condicionadas a exigencias provenientes del mundo de los adultos o de la
sociedad.
La cultura institucional puede estimular u obstruir el deseo de estudiar segn cmo sea planteada
la relacin de los alumnos con el conocimiento.
Para que el proceso del aprendizaje se cumpla con eficacia, el alumno debe disponerse desde una
actitud integral. Si no se siente comprometido intelectual, fsica, emocional y creativamente, el
proceso de aprendizaje se cumplir slo en parte porque, como est comprobado, los contenidos
que se aprenden son rpidamente olvidados si opera slo la obligacin y la norma. Cuando se
logra estimular el inters y el alumno desea saber sobre algo, se promueve su compromiso con el
proceso del conocimiento. Ello implica asumir una actitud de genuino inters por lo que se
aprende. Desde esta perspectiva, la posibilidad de involucrarse con el conocimiento configura un
rasgo de calidad educativa y una cuestin clave de la cultura institucional, cultura que puede
estimular u obstruir este deseo,
En una primera etapa, los docentes de nuestra institucin definan el inters desde su propia
capacidad de incentivar, al apostar al desarrollo de clases placenteras, interesantes. Con el paso
del tiempo, se fue profundizando la bsqueda de alternativas propiciatorias de una relacin ms
constructiva con el conocimiento. De all, la importancia concedida a la seleccin de contenidos
significativos y relevantes para cada etapa en el trayecto escolar.
Pero, el inters no es continuo, decae. Por lo tanto, se hace necesario desarrollar estrategias
pedaggicas que permitan mantener la rutina escolar. Esto se equilibra al propiciar la generacin
de proyectos, jornadas, muestras, talleres que estimulen una circulacin del conocimiento, y que
sean, a su vez, ruptura que evitan la rutinizacin. .

 Estimular el deseo de conocer

La avidez por el conocimiento que, desde nuestro enfoque pedaggico se expresa como deseo de
conocer, de estudiar y de aprender, es lo que impulsa al ser humano a develar los enigmas del
mundo. Este deseo de saber es una pulsin innata.
Sin embargo, pareciera que esa curiosidad comienza a disminuir en los nios a medida que van
avanzando en el sistema educativo formal. Qu sucede dentro de las escuelas para que
desaparezca esa sed, esa avidez por comprender los fenmenos del mundo?
Los procedimientos educativos obturan el deseo de conocer toda vez que el conocimiento se
presenta fragmentado, descontextualizado, cristalizado, cerrado. Cuando en lugar de estimular el
crecimiento se promueven sistemas fijos de creencias que obturan la capacidad de pensar. Cuando
esto sucede, se pierden no slo las ganas de aprender sino el sentido mismo de la educacin que
es estimular la interaccin permanente del sujeto con el conocimiento. El deseo se produce por la
interrelacin entre la presencia de un objeto que atrae y la percepcin de la falta.
Esto puede analizarse desde diversas perspectivas. As, desde la problemtica pedaggica se
relaciona con la graduacin de los contenidos, con la interrelacin entre saberes y experiencias;
desde la problemtica epistemolgica, alude a la concepcin del conocimiento como algo abierto,
dinmico y relacional; desde el enfoque psicoanaltico, se relaciona, entre otros, con la tolerancia a
no saber.
Mantener y estimular el deseo de saber es parte esencial del rol de la escuela. Nuestro Proyecto
apunta a generar un clima institucional que sostenga una valiosa relacin del alumno con el
conocimiento.
Esto se logra:
cuando no slo se acrecienta la cantidad de informacin que reciben los alumnos, sino cuando
se les ayuda a descubrir qu pueden hacer con ello;
cuando los docentes convierten las aulas en espacios creativos donde las ideas pueden
explorarse, discutirse y contraponerse;
cuando se utilizan tcnicas y estrategias que ayuden a comprender el sentido de lo que se
aprende y a relacionar los contenidos de las distintas reas del conocimiento;
cuando los alumnos se capacitan para seleccionar y procesar la informacin de acuerdo a sus
intereses y proyectos;
cuando todos los que en ella conviven estn involucrados en la idea de que aprender a conocer
es una herramienta valiosa para construir el futuro personal y social.
La actitud ldica como actitud de aprendizaje
El juego es un caso tpico de actividad despreciada por la escuela tradicional que lo considera
desprovisto de valor pedaggico, como un mero entretenimiento o un pasatiempo, como un
descanso o una expresin de energa superficial. En este contexto, aprender se identifica con
tareas tediosas y aburridas, poco interesantes.
La actividad ldica es importante no slo como ejercicio preparatorio y til para el desarrollo del
sujeto que profundiza sus percepciones, su inteligencia, su deseo de experimentacin, su
socializacin, etc. Es un factor pedaggico potente que apasiona a los alumnos en actividades
referidas a contenidos curriculares que tradicionalmente se presentan como desagradables.
Mediante el juego, los alumnos expresan el mundo que los rodea, su modo de percibir la realidad
manifestando sus aptitudes. Les permite abrir los caminos que llevan a la constitucin de su propia
identidad y representa, para ellos, un modo natural de aprender. La espontaneidad del juego libera
al sujeto y pone en accin su cuerpo, su inteligencia, su afectividad, su creatividad.
La cultura de nuestra institucin combina el juego y el trabajo contribuyendo a reducir la falsa
dicotoma entre aprendizaje y tiempo libre.
Ser competente no implica ser competitivo
Alrededor del concepto de competencia giran varias ideas que, no siempre, se complementan. Ser
competente no incluye necesariamente ser competitivo.

Uno de los rasgos que ponen de manifiesto la dimensin tica de la cultura institucional, tiene que
ver con los modos de relacin que establecen los alumnos y docentes entre s a partir del
conocimiento. La comparacin con los otros es inevitable y est estrechamente relacionada con la
constitucin de la autoimagen puesto que la mirada del otro tambin nos constituye como sujeto.
El clima institucional opera como mediador y contenedor de estos procesos de fortalecimiento de
la autoestima individual y grupal.
El trabajo en equipo estimula las actitudes solidarias y enmarca la comparacin de los procesos y
logros propios y ajenos. La visualizacin de los resultados es necesaria por cuanto permite
constatar lo producido en un proceso que se sostiene a travs del respeto y la ayuda mutua.
El ser competente reemplaza al ser competitivo porque estimula el despliegue de las propias
posibilidades sin olvidar al otro.

Los miembros de la institucin son productores de su cultura y no slo adquirentes

La cultura de una institucin se manifiesta como una trama interactiva propia que construyen
todas las personas que forman parte de ella. Las actitudes creativas, crticas y activas de los
actores la enriquecen y pueden expresarse porque hay un recorrido de conjunto que genera
espacios compartidos desde un enfoque integral. En ellos, pueden combinarse los saberes previos
y los nuevos descubrimientos, las historias personales y el devenir colectivo, las crisis y los logros
que son, a su vez, proceso y producto de la vida institucional.
Para que la cultura institucional no cristalice, para que permanezca en estado de crecimiento
continuo, necesita el aporte creativo de todos sus miembros que participando colaboran en la
consolidacin de un proyecto democrtico cuya interiorizacin ampla su capacidad de manejarse
como sujetos autnomos.
El producto como parte del proceso
En el mbito del saber, hay una tensin permanente entre proceso y producto. Pareciera que si se
pone el acento en el proceso y ste se demora se est atentando contra el logro de mejores
productos.
La prctica muestra que esta dicotoma puede ser superada desde la creacin de condiciones
particulares que promuevan su adecuada relacin. Los productos son parciales y aparecen toda
vez que se busca verificar y constatar los logros que se van obteniendo durante el proceso. En ese
sentido, no hay por qu separarlos. Se trata de incluir el producto en el proceso y viceversa para
que ambos puedan funcionar de una manera complementaria y no excluyente.
Considerar que puede haber proceso sin producto o un producto que no haya incluido un proceso
que de cuenta de l es una distorsin. Esta disociacin es tpica de enfoques pedaggicos que
separan la razn del sentimiento, lo corporal de lo afectivo. Fragmentacin del sujeto que lleva a
disociar procesos que se suceden naturalmente en interaccin con el conocimiento.
En la Escuela Nueva cuando organizamos una Feria de Arte o una Feria de Ciencias donde se
exponen productos, lo hacemos de manera que se visualice el proceso en la propia muestra. Esta
opcin de exponer el producto junto a los procesos, permite ver los contenidos en movimiento, no
cristalizados ni fijos como si se lograran de una vez y para siempre. La idea es objetivar cmo han
sido elaborados en esta interaccin activa y creadora.
Es imposible pensar en procesos dejando de lado los productos, ni pensar en productos que no
hablen de los procesos; eso sera como enajenarlos obturando la creatividad que los hizo posibles.
Cuando una cultura pone el acento solamente en la importancia del producto, se corre el riesgo de
desvalorizar pedaggicamente el proceso, siendo que es all donde se producen los aprendizajes,
el desarrollo de las competencias, de las disposiciones, de las habilidades. Cuando un proceso ha
sido rico y creativo, los productos tambin lo son.
En este tema tambin se han presentado corrientes pedaggicas que oscilan pendularmente.
Todava se manifiestan posturas tradicionales que parecieran estar slo interesadas en el producto
en trminos de excelencia educativa. Suelen sostener la excelencia del producto como si ste no
fuera expresin y parte de un proceso de calidad. En rechazo a este enfoque, surgen posturas que
cometen el error de anular o ignorar el producto poniendo el acento en trabajar el puro proceso,
como si pudiera existir alguno que no incluya resultados de algn tipo. Se trata es de resolver esta
tensin en un proyecto institucional que permita integrar ambos polos.