Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas

influncias de Pestalozzi, Froebel e Herbart*

Sarah Jane Alves Dures
Universidade Estadual de Montes Claros

Resumo

No final do sculo XVIII e, sobretudo, ao longo do sculo

XIX, com as teorias de Pestalozzi, Froebel e Herbart, foram
modificadas radicalmente as concepes de professor(a),
ensino e mtodo. Essas mudanas propiciaram o que hoje em
dia se entende por escola moderna. Dos reflexos das teorias
propostas por esses trs pedagogos, este estudo tem por objetivo
apresentar, especificamente, algumas mudanas e sugestes
relativas formao de professores e professoras para a escola
primria a partir dos centros de formao e/ou escolas normais.
Entre as qualidades requeridas para eles e elas encontravam-se
as caractersticas de cuidado, afetividade e carinho para com os
meninos e meninas. Com a influncia das cincias da educao
(sobretudo da Pedagogia e da Psicologia), as escolas normais
disseminaram novas concepes sobre a infncia e passaram a
propagar modelos pelos quais a prtica do professor(a) deveria
ser regida: racionalidade cientfica mesclada com atributos
femininos. Em consequncia, o espao da sala de aula passou
a ser, cada vez mais, evocado como ideal para as mulheres. Em
suma, a discusso aqui realizada se centra na anlise iniciada
por Pestalozzi sobre o conceito de mulher como me-educadora
e o fato de que Froebel foi o primeiro a incorpor-la como
profissional da educao.
Correspondncia:
Sarah Jane Alves Dures
Universidade Estadual de Montes Claros
Programa de Ps-graduao em
Desenvolvimento Social
Av. Ruy Braga, S/N
39.400-000 - Montes Claros (MG)
E-mail: sj-duraes@uol.com.br

Palavras-chave

Pestalozzi Froebel Herbart Escolas normais Sculo XIX.

* Artigo resultado da bolsa de pesquisa concedida pela Fundacin Carolina, realizada no

Departamento de Pedagoga Sistemtica y
Social da Universidad Autnoma de Barcelona
sob coordenao do prof. Dr. Pere Sol i Gussinyer. Tambm faz parte de uma pesquisa
maior, financiada pela Fapemig e pelo CNPq.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

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Learning to be a teacher in the 19th century: influences

from Pestalozzi, Froebel, and Herbart*
Sarah Jane Alves Dures
State University of Montes Claros

Abstract

Contact:
Sarah Jane Alves Dures
Programa de Ps-graduao em
Desenvolvimento Social
Universidade Estadual de Montes Claros
Av. Ruy Braga, S/N
39.400-000 - Montes Claros (MG)
E-mail: sj-duraes@uol.com.br

At the end of the 18th century and, particularly, during the 19th century, with the theories by Pestalozzi, Froebel,
and Herbart, the conceptions of teacher, teaching, and method
were radically changed. These changes resulted in what is today
understood by modern school. Out of the consequences of the
theories proposed by these three pedagogues the present article
intends to present, specifically, some changes and suggestions
related to the formation of teachers for primary education at formation centers and/or normal schools. Among the qualities required of teachers were traits of care, affectivity and tenderness
towards young boys and girls. Under the influence of the sciences
of education (especially Pedagogy and Psychology), normal schools disseminated new conceptions about childhood, and began
to reproduce models which the teacher practice was supposed
to follow: scientific rationality blended with feminine attributes.
As a consequence, the space of the classroom became more and
more seen as ideal for women. In summary, the discussion conducted here is centered on the analysis initiated by Pestalozzi on
the concept of woman as the mother-educator, and on the fact
that Froebel was the first to incorporate her as a professional of
education.
Keywords

Pestalozzi Froebel Herbart Normal schools 19th century.

* This article results from a research funded by a scholarship offered by Fundacin

Carolina, and conducted at the Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social
of the Universidad Autnoma de Barcelona
under the coordination of Professor Pere
Sol i Gussinyer. It is also part of a larger
study sponsored by Fapemig and CNPq.

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Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

Em 1967, Nervi1 escreveu que Pestalozzi era um pedagogo muito falado, porm,
pouco lido. Outros, como Froebel ou Herbart,
tm sido igualmente pouco lidos e tambm,
como Pestalozzi, pouco presentes nos cursos
de formao docente. Um dos motivos de tal
esquecimento nesses cursos se deve, talvez,
mudana da disciplina de Histria da Pedagogia para Histria da Educao. E, ento,
passadas quatro dcadas, o cenrio continua
praticamente igual, embora, no caso do Brasil,
algumas pesquisas, realizadas principalmente
atravs dos programas de ps-graduao em
educao, venham focalizando esses autores.
Entretanto, ainda so poucos aqueles(as) que
buscam entender as repercusses de suas teorias no processo de escolarizao2.
No final do sculo XVIII e, sobretudo,
ao longo do sculo XIX, com Pestalozzi, Froebel e Herbart, foram modificadas radicalmente
as concepes de professor(a), ensino e mtodo. Essas mudanas propiciaram o que hoje em
dia se entende por escola moderna. Entretanto,
faz-se necessrio considerar que foi Pestalozzi
quem mais diretamente influenciou as teorias
de Froebel e Herbart (SOTARD, 1994). Diante
da repercusso das suas novas prticas de ensino, pessoas de diferentes pases chegavam a
visitar as escolas ou at mesmo a nelas trabalhar. Sua teoria tambm foi difundida em congressos e exposies de Paris, em 1867 e 1889,
e da Filadlfia, em 1876, por exemplo. Assim,
pode-se dizer que, seja por meio da convivncia
pessoal, seja mediante seus escritos, seja, ainda,
mediante congressos pedaggicos, suas teorias
influenciaram significativamente a organizao
da escola (primria) em diferentes pases (RUIZ
BERRIO et al., 1997).

1. Cf. a introduo realizada por Nervi (1967) em uma publicao argentina dos escritos de Pestalozzi.
2. Segundo Hamilton (1989), o processo de escolarizao consistiu na
instituio de um centro de formao de professores para o ensino s
crianas, adotando o questionamento ou emulao, e na constituio de
uma escola primria ou elementar, onde as crianas aprendiam os conhecimentos bsicos para se adaptar na sociedade.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

No caso do Brasil, existem evidncias

da propagao da teoria de Pestalozzi, como
tambm da de Froebel ou de Herbart, nas publicaes Revista Pedaggica3, Primeiras Lies de
Coisas, de Rui Barbosa4, e Princpios de Pedagogia, de Sampaio Doria5, por exemplo. Tambm
na Amrica do Sul, num congresso realizado
em Buenos Aires em 1882, possvel identificar
as influncias das teorias pestalozzianas, quando o brasileiro Ablio Borges condenou o uso
de castigos nas escolas brasileiras (KUHLMANN
JUNIOR, 2001, p. 199-200).
Dos reflexos das teorias propostas por
esses trs pedagogos, este estudo tem por objetivo apresentar, especificamente, algumas
mudanas e sugestes relativas formao do
professor(a) de uma escola primria. E, mais
concretamente, luz dos argumentos apresentados por Mata e dena (1989, p. XLII), a discusso aqui realizada se centra na anlise iniciada por Pestalozzi sobre o conceito de mulher
como me-educadora e o fato de que Froebel
foi o primeiro a incorpor-la como profissional
da educao.
Ainda que esses aspectos constituam
os objetivos centrais deste artigo, cabe assinalar que tambm sero tratadas aqui algumas propostas apresentadas por Herbart acerca das tarefas que, segundo ele, deveriam ser
executadas pelos professores. Ademais, ser
comentada a importncia que seu manual de
pedagogia exerceu como propagador dos modelos apresentados nas teorias de Pestalozzi
e Froebel.

3. Foi criada pelo Museu Pedagogium no Rio de Janeiro (Brasil), circulou

entre 1890-1896 e seus objetivos eram: divulgar teorias pedaggicas e
organizar nacionalmente o sistema de instruo pblica (GONDRA, 1997).
4. Este manual foi uma traduo do original, Primary Object Lessons, de
Norman Allinson Calkins. Sua publicao brasileira, que foi realizada em
1886, tinha por objetivo orientar aos mestres quanto ao trabalho docente,
sobretudo em relao utilizao do mtodo intuitivo (SOUZA, 1998, p.
161).
5. Em Princpio de Pedagogia, Dria afirma que o aluno e o professor so
colaboradores, mas ao aluno cabe o papel mais ativo, sendo agente principal em sua prpria educao. Quanto ao professor, o seu dever propiciar
aos estudantes condies para observar e intuir para que ele mesmo possa
construir seu saber.

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Para tanto, este artigo se encontra dividido em algumas partes. A primeira apresenta,
de maneira geral, alguns princpios propostos
por Pestalozzi, Froebel e Herbart para a formao de professores do ensino primrio em centros ou em escolas normais. Em seguida, so
comentadas algumas atribuies docentes necessrias a esses profissionais, segundo os pedagogos em questo. A terceira parte trata de
algumas dessas atribuies sob a perspectiva
de gnero6, uma vez que Pestalozzi e Froebel
mencionam a necessidade de participao das
mulheres na educao das crianas, seja como
mes, seja como professoras. Para finalizar, seguem as consideraes finais acerca da investigao realizada.

O surgimento das escolas normais7 ou

institutos de formao docente na Europa, no
final do sculo XVIII e ao longo do sculo XIX,
e sua consequente influncia no Brasil8 sucedeu
pari passu com a propagao das teorias pedaggicas de Herbart, Froebel e, especialmente, de
Pestalozzi. Segundo Gmez Garca (1997, p. 83)
no se pode esquecer que as primeiras Escolas
Normais propriamente ditas, seminrios para
preparar mestres leigos, so em grande medida
resultado da influncia pestalozziana.
Em diferentes pases, atravs das escolas
normais, o poder pblico buscava instituir uma
cultura profissional mediante o ensino dos princpios da Pedagogia. Em consequncia, foram

utilizados diferentes mecanismos de propagao desses princpios para obteno do modelo

docente pretendido para ensinar s crianas nas
escolas primrias. Entre as estratgias governamentais usadas, destaca-se o uso de impressos
e, em concreto, dos manuais e livros de texto
destinados aos professores em formao. Assim,
alguns textos e manuais de Pedagogia serviam
para disseminar diferentes qualidades peculiares ao professor primrio. De maneira geral, elas
podem ser vistas como novas caractersticas fsicas, intelectuais, morais e legais, necessrias
para uma nova concepo de sociedade e coerente com a emergente concepo de infncia9.
No entanto, foram Pestalozzi, Froebel e
Herbart que defenderam que os professores das
escolas primrias tivessem formao especfica
em centros de formao ou escolas normais.
Tal formao deveria se destinar ao ensino das
normas pedaggicas necessrias para atender
s exigncias sociais e especficas da educao infantil ou elementar. Cabe assinalar, portanto, que os trs pedagogos tiveram algumas
divergncias, por exemplo: quanto ao tipo de
procedimento de ensino10 ou quanto ao tipo de
indivduo objeto de sua educao11.
Para Pestalozzi, a formao pedaggica era necessria e deveria ocorrer em espaos especficos nos quais o professor pudesse
aprender os mtodos para ensinar melhor s
crianas. Nesse caso, entre seus fundamentos
propostos para a formao docente, destaca-se
a importncia atribuda ao ensino de um mtodo pedaggico. Em especfico, foi o mtodo
intuitivo, proposto por Pestalozzi, que passou a

6. Aqui usada como uma categoria que se refere construo social

e histrica de representaes e prticas de masculinidades e feminilidades, podendo estas no estar associadas, respectivamente, aos
homens e s mulheres.
7. O pedagogo Messmer usou o termo escola normal pela primeira vez
em 1770 (BENITO, 1982, p. 56). Da Alemanha para a Frana, em 1794, o
ministro Jos Lakanal cria uma escola normal em Paris, designando-a assim porque, segundo ele, eram as escolas que davam a norma docente
(GUZMN, 1986, p. 17).
8. A implantao de escolas normais brasileiras ocorreu ao longo do
sculo XIX e, sobretudo, a partir de suas trs ltimas dcadas. Elas foram
responsveis pela propagao de teorias pedaggicas e, sobretudo, pela
modificao de prticas docentes em escolas primrias (VILLELA, 1992;
ARAUJO; FREITAS; LOPES, 2008).

9. Aris (1981) argumentou que at meados do sculo XIX existia uma

tendncia de tratar as crianas como pertencentes ao mundo do adulto.
Geralmente as crianas conviviam com pessoas de diferentes idades, e foi
somente na poca moderna que surgiu, ento, a necessidade de educ-las
em espaos sociais prprios.
10. Segundo Quintana Cabanas (2004, p. 19), uma diferena curiosa
entre ambos pedagogos que, enquanto Pestalozzi estabelece o quadrado
como base da intuio, Herbart prope o tringulo para esta mesma funo,
ainda quando isto resultara mais difcil para os alunos.
11. Enquanto o ensino de Pestalozzi esteve enfocado em direo
educao popular, Herbart se interessou mais pela formao dos indivduos bem dotados. Essas diferenas levaram Pestalozzi a dizer que: o
tringulo de Herbart era o quadrado da gente privilegiada (QUINTANA
CABANAS, 2004, p. 19).

Necessidade da formao do
professor nas escolas normais

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Sarah Jane Alves DURES. Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas influncias de ...

ser pretendido e defendido por diferentes pedagogos como essencial ao ensino das crianas ao
longo do sculo XIX. Segundo Julien de Paris12
(1862), a intuio era
[...] a viso mental ou a faculdade de ver
ou discernir mentalmente o que no pode
perceber por meio dos sentidos, e aplicada
particularmente aos assuntos e graduao
do ensino. A intuio o princpio, base e
meio da instruo. (p. 46-47)

Ainda que as escolas de formao

pensadas por Pestalozzi fossem basicamente
destinadas ao professor do sexo masculino, a
presena das mulheres, na condio de me ou
de primeira educadora dos prprios filhos, seria oportuna porque ali elas aprenderiam o necessrio para o exerccio de sua maternidade.
Sobre isso, ele assim se manifestou:
De todas as instituies escolares, as mais
benficas so aquelas em que se cultiva
a educao at o ponto de que se ensina
a arte de educar: os alunos devem aprender, nestas escolas, a atuar como mestres,
e tem de educ-los de modo que se convertam em educadores. Porm, o carter
feminino, sobretudo, que deve ser educado
prontamente nesta direo a fim de capacit-lo para poder desempenhar um papel
singular na educao precoce dos filhos.
(PESTALOZZI, 2006a, p. 110)

se caracterizava como um instituto de educao

de meninos, meninas e de formao de bons
professores, como se v neste relato:
Como INSTITUTO NORMAL, destinado a
formar por uma parte bons professores para
a instruo da juventude, e excelentes mestres para as escolas primrias, e pela outra, hbeis mestras e boas mes de famlia,
capazes de criar bem seus filhos; sem perder de vista ao mesmo tempo os meios de
aperfeioar os mtodos prticos de ensino
seguidos at agora e ainda pela cincia da
educao. (JULIEN DE PARIS, 1862, p. 15,
destaque do autor)

Ademais, concluiu que tal sistema seria

til aos professores, em decorrncia de ser
[uma] escola normal, onde estudam os mtodos de ensino que ali praticam, e trabalham para se aperfeioarem na cincia difcil
que tem por objeto a formao dos homens.
Neste conceito, os indivduos que se propem seguir esta carreira, e que no podem
ir cursar e observar aqueles ensinos, encontraro na exposio do sistema seguido naquele instituto, assunto de meditaes muito
teis. (JULIEN DE PARIS, 1862, p. 19)

Segundo Julien de Paris (1862), tendo

em vista as observaes realizadas na escola de
Yverdn13, o sistema de educao pestalloziano,
alm de ser um lugar de educao para as mes,

Tambm para Froebel (1989), o professor deveria adquirir uma aprendizagem especfica em instituies destinadas formao de
professores/educadores. As caractersticas dessa aprendizagem aparecem no projeto de uma
instituio para tal formao, elaborado pelo
autor. Segundo suas palavras, essa instituio
deveria garantir alguns princpios de formao

12. Marc-Antoine Jullien nasceu em Paris e foi educado, inicialmente,

por sua me, no campo, segundo os princpios de Rousseau e, posteriormente, por seu pai, na cidade de Paris. Preocupava-se com questes de
educao e vrias vezes esteve com Pestalozzi, at mesmo em sua escola
de Yverdn (GAUTHERIN, 1993).
13. a escola mais conhecida de Pestalozzi. Foi fundada em 1804 e
funcionou durante 20 anos. Chegou a ter at 250 alunos e foi visitada por
Froebel, Herbart e Jullien de Paris, entre outros.

[] atravs da palavra surgida da inteligncia e da compreenso, seno essencialmente atravs da vida, dos feitos e das aes,
atravs da expresso da vida, a revelao e
a afirmao de um sentido moral e religioso, de uma vida observadora e respeitosa da
moralidade [...]. (FROEBEL, 1989, p. 190)

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Acrescenta, ainda, Froebel que a formao do professor deveria atender a trs perspectivas: a terica ou intelectual; a instruo
prtica; e a aplicao vida real. A primeira
perspectiva tinha por objetivo ensinar a essncia, a natureza e as caractersticas da criana.
E estas ltimas se referiam parte espiritual e
parte fsica da criana. A instruo prtica
seria, ao mesmo tempo, a assimilao e manipulao dos meios de formao e educao
levando a cabo o desenvolvimento da intuio,
do smbolo, da ao e da palavra, entre outros.
Acerca da terceira perspectiva, a aplicao
vida real, Froebel (1989, p. 191-2) defendeu que
todos os conhecimentos escolares deveriam ser
utilizados pela criana em sua vida cotidiana.
Isso mostra que sua teoria se volta para as experincias e a utilizao do conhecimento para
o desenvolvimento do indivduo.
Froebel, considerado o precursor do
jardim de infncia, defendeu que os diretores
e/ou educadores que atuassem nessas escolas
deveriam possuir uma formao especfica.
Segundo ele,
[] esta formao, no sentido e no esprito em que foi pensada, especialmente para
o nvel das babs e das mestras domsticas, no se pode conseguir nem se pode
assimilar mediante a palavra, porm, sim,
mediante a instruo ativa e especializada,
atravs de uma vida em comum e duradoura. (FROEBEL, 1989, p. 191)

Quanto ao tempo necessrio para

essa formao, Froebel (1989) argumentava
que seria difcil defini-lo previamente, sobretudo porque os atributos indispensveis
ao educador infantil so diferentes segundo as condies especiais de cada caso (p.
194). Portanto, no deixou de mencionar que
poderia ter como durao mdia, com uma
formao prvia e com algumas atitudes adequadas, (...) como mnimo um ano (p.194) e,
para a gente no iniciada, como mnimo de
dois anos (p. 106).

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Entre as disciplinas necessrias para

a formao docente, uma delas seria a Pedagogia. Embora Pestalozzi e Froebel tenham se
preocupado com tal conhecimento, foi Herbart
que a sistematizou e garantiu-lhe o estatuto
cientfico. Para Herbart (1987), a pedagogia
como cincia depende da filosofia e da psicologia prticas. A primeira mostra o fim da
educao; a segunda, o caminho, os meios e
os obstculos (p. 3). Mesmo argumentando
sobre a importncia da prtica ou da experincia para o educador, Herbart reconhecia que
somente o conhecimento emprico seria insuficiente Pedagogia. Ela deveria ser guiada pelos conhecimentos cientficos da Psicologia e
atravs da observao dos resultados.
De fato, foi com o surgimento da
Pedagogia como cincia que ocorreu maior
propagao de teorias educativas. Isso se
deve tambm sua introduo nos cursos de
formao docente, notadamente por Henri
Marion, da Universidade de Sorbonne. Esse
professor, apoiado nos princpios psicolgicos, apresentou-a como uma cincia terica
e prtica destinada educao de meninos
e meninas. Portanto, a concesso do estatuto cientfico para a Pedagogia deve-se, em
grande medida, aos princpios pedaggicos e
psicolgicos propostos por Herbart. Ademais,
desde o final do sculo XIX, Herbart tem estado presente nos cursos de formao docente, principalmente nos manuais de Pedagogia
(WARDE, 1999, p. 294).
Consequentemente, suas teorias foram
sendo absorvidas pelos governos, pelos manuais (oficiais ou no) e pelas prticas educativas
em diferentes pases. Foi assim que o professor
da escola primria passou a possuir, por meio
da formao nos centros ou nas escolas normais, um corpus de conhecimentos cientficos
cuja aplicao prtica estaria (ou deveria estar!)
de acordo com as regras previstas nas leis e nos
manuais pedaggicos entre outros , o que
no lhes permitia atuar de maneira improvisada. Em sntese: o professor deveria professar o
discurso cientfico. Assim, em substituio ao

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professor das primeiras letras14, o novo modelo

que passou a ser propagado foi o de um professor de boa qualidade moral, que possua o
conhecimento das teorias pedaggicas e tempo
para dedicar-se exclusivamente ao magistrio.
Algumas caractersticas docentes
necessrias nova escola
primria

Como sinalizado anteriormente, foi atravs da Pedagogia, como disciplina ou como manual, que se deu a propagao efetiva das novas
caractersticas do professor da escola primria. Em
linhas gerais, as caractersticas incluam: a experincia das pessoas (que inclui uma certa introspeco); a histria das doutrinas, dos mtodos e
das instituies escolares; e os dados positivos da
fisiologia e da psicologia (WARDE, 1999, p. 297).
Contudo, uma das grandes mudanas
provocadas pelas teorias de Pestalozzi, Froebel
e Herbart foi a substituio da denominao de
mestre por educador. Enquanto o mestre foi at
ento o responsvel praticamente pelo ensino e
a instruo dos contedos escolares, ao educador correspondia, alm das tarefas do mestre, as
de ensinar aos meninos e meninas os sentimentos de amor, bondade, moral, fraternidade, entre outros. Pestalozzi, por exemplo, em algumas
de suas obras, como em Cartas sobre educao
infantil ou Como Gertrudis ensina aos seus filhos, expe diferentes argumentos em torno da
necessidade de formar o educador como substituto de mestre. Em outras palavras, os mestres
deveriam se converter em educadores (PESTALOZZI, 2006a, p. 110). Cabe recordar que a educao escolar, tanto para Pestalozzi como para
Froebel, era considerada uma continuao da
educao domstica.
Nesse sentido, a educao passou a ser
considerada um fator muito mais amplo que a
instruo. Ainda segundo Pestalozzi (2006a),
14. O professor de primeiras letras ou mestre-escola era o responsvel
por ensinar a ler, escrever e efetuar as quatro operaes matemticas. Geralmente indicados por membros da comunidade, do sexo masculino e sem
formao docente especfica (DURES, 2002).

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

[...] se por educao entendemos no somente o fato de explicar, em alguns momentos

determinados, um planejado curso de exerccios, seno uma vigilncia contnua e proveitosa, (...) seno que mais deveremos fazer
que se cultivem todas as disposies de que
a providncia nos dotou (p. 81).

Em outras palavras, Pestalozzi preconiza a primazia da educao sobre a instruo. (QUINTANA CABANAS, 2006a, p. XIV).
Acerca da funo da educao, Pestalozzi (2006a) argumentava que mediante a
educao o homem deve se converter em um
membro proveitoso da sociedade (p. 131).
Ademais, devemos ter sempre plena conscincia de que o fim ltimo da educao no
est no aperfeioamento dos conhecimentos
escolares, seno na eficincia para a vida (p.
81-2). Ele props, em linhas gerais, que a educao elementar fosse destinada s crianas,
e deveria ter presente os seguintes aspectos:
1 que todos os meios que utiliza a educao elementar estejam construdos sobre
a f e o amor; 2 que este fundamento se
mantenha sempre ao longo da prtica da
educao elementar; 3 que todos os meios
educativos concordem harmonicamente
entre si e com o conjunto da personalidade; 4 que o desenvolvimento de cada
capacidade ande de acordo com o desenvolvimento das demais; 5 que os meios
educativos estejam tambm em concordncia com as circunstncias sociais e
profissionais dos diversos indivduos.
(QUINTANA CABANAS, 2003, p. 42)

De acordo com esta proposta de educao, o mestre e, em nosso caso, a me

dever antes de tudo suscitar um autntico interesse pela aprendizagem e procurar
mant-lo muito vivo (PESTALOZZI, 2006a,
p. 122). Para Pestalozzi (2006b), porm, a
maior arte dos mestres da escola se fazer
amar por seus alunos (p. 222).

471

Ao educador cabia, como mencionado anteriormente, levar as crianas a praticar uma aprendizagem viva usando o mtodo
intuitivo ou lies de coisas. Esse mtodo,
apresentado por Pestalozzi em suas obras,
baseava-se em suas prprias experincias e
nas premissas cartesianas e empricas. Partia
do pressuposto de que o mtodo deveria ser
concreto, geral, orgnico-gentico e positivo
(PESTALOZZI, 2006b). Ao longo de sua vida,
ele no s obteve fama internacional por sua
teoria sobre a educao, como tambm recebeu crticas de opositores, especialmente, ao
mtodo proposto por ele. Segundo Quintana
Cabanas (2006b),
[...] havia quem dizia do mtodo, sobretudo, que no apresentava nada novo, pois
j Comenio havia feito da intuio o princpio do ensino, os pedagogos do grupo de
Basedow diziam que Pestalozzi no havia
feito mais que expressar de nova maneira
coisas que antes j eram sabidas. (p. 9)

Um de seus (contra)argumentos sobre o

uso desse mtodo consistiu em afirmar que ele
mesmo necessitou de
[...] muito tempo para estabelecer o princpio de que necessrio atuar no entendimento infantil a base de explicaes retiradas da realidade e no usando regras
abstratas, de modo que devemos ensinar
servindo-nos mais de objetos que de palavras. (PESTALOZZI, 2006a, p. 128, grifos
do autor)

Assim, para ele, as crianas15 ficariam menos abandonadas a si mesmas, menos

obrigadas triste ocupao de escutar passivamente (p. 123).

15. Diante do fato de que nio, em castelhano, pode significar criana

ou menino, em portugus, neste artigo, foi realizada a verso optando-se
por um ou outro, tendo em vista considerar o sentido apontado pelo autor.

472

Assim sendo, correspondia ao educador

escolher as condies que melhor proporcionassem as experincias e, consequentemente, a
aprendizagem dos alunos. Sobre esse aspecto,
ele explicou que
[...] no se pode perder de vista que o saber
escolher o objeto que melhor sirva para a
explicao de uma verdade algo que depende da arte do mestre. No existe coisa
alguma to insignificante que no se possa fazer por sua prpria natureza, ao menos
pelo modo como tratada. (PESTALOZZI,
2006a, p. 119, grifos do autor)

Com a prtica do mtodo intuitivo, o

educador desenvolveria, nos meninos e meninas, uma educao integral, que lhes permitiria
aprimorar as habilidades do corao, da cabea e das mos (PESTALOZZI, 2006a e b). Dessa
maneira, seria possvel obter um desenvolvimento harmonioso porque o corao representava o amor, a bondade e o carinho; a cabea,
o conhecimento e a aprendizagem; enquanto
as mos representavam que as atividades escolares seriam realizadas mediante a experincia e atravs de material concreto. Ainda que
Pestalozzi tenha sofrido grande influncia de
Rousseau quanto importncia do aspecto sentimental, ele acrescentou a este a inteligncia
e a experincia. Consequentemente, considerou
que somente por meio dos trs aspectos seria
possvel obter um desenvolvimento harmonioso
do ser humano.
Alm da propagao das qualidades
tcnicas, os novos modelos docentes coincidiram tambm com a exigncia de certas qualidades humanas. Assim, virtudes como moral
social, obedincia ( hierarquia escolar e ao
governo), carinho, amor e vocao passaram
a compor as qualidades necessrias ao trabalho docente. Tais qualidades suscitaram maior
proximidade entre o ato educativo e o ato de
catequese, entre a figura do padre e do educador, levando a sociedade do final do sculo
XIX a no distinguir a fronteira entre essas

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atividades16. Tanto um como outro haviam recebido, na sociedade, a nobre misso de educar
seres humanos, iluminar as mentes com a luz
da verdade, modelar as vontades com amor e
virtude. Por conseguinte, a escola e, concretamente, o professor deixaram de ter a funo exclusiva de ensinar a ler e escrever e passaram a
ter a responsabilidade de moralizao social do
indivduo. Moralizao mesclada pela lgica do
trabalho (capitalista) e da cincia (cartesiana).
Sobretudo a partir de Pestalozzi, identifica-se a tendncia negao das prticas de
docentes, nas escolas primrias, que no consideravam as diferenas entre os meninos e as
meninas. De acordo com essa ideia, a escola
deveria considerar tanto a graduao dos conhecimentos no currculo como a utilizao de
mtodos diferenciados de acordo com a idade, o
sexo e o nvel de aprendizagem. A graduao de
conhecimentos se deu, ento, mediante a identificao de diferentes fases inerentes ao desenvolvimento humano infncia, adolescncia e
idade adulta e das diferenas individuais.
Como mencionou Hamilton (1989), o
reconhecimento das etapas de desenvolvimento humano permitiu o processo de organizao escolar por classes, incluindo a utilizao
do mtodo simultneo17, e, consequentemente,
isso exigiu que os professores e professoras
possussem formao pedaggica especfica
para cada etapa do desenvolvimento. Nesse
contexto, as escolas normais foram fundamentais para propagar as normas da (nova) conduta pedaggica necessria s diferentes etapas
do desenvolvimento humano.
Nessas circunstncias, a infncia passou a ser o termo articulador entre a Psicologia
e a Pedagogia. O fato de que as discusses em
16. Todavia, enquanto o padre disseminava f e moral religiosa (crist),
o educador passou a exercer uma f (pedaggica) e uma moral laica. Tal
argumento apresentado, aqui, vai ao encontro dos argumentos apresentados por Durkheim acerca do papel do professor no final do sculo XIX
(DURKHEIM, 2007).
17. Segundo Faria Filho (2000, p. 142), a introduo do mtodo simultneo ocorreu no Brasil na ltima dcada do sculo XIX, quando a sociedade
passou a exigir escolarizao em massa. Mediante a utilizao desse mtodo de ensino, foi possvel ensinar, ao mesmo tempo, um nmero maior
de meninos e meninas.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

torno da infncia estavam sustentadas em estudos cientficos favoreceu, por sua vez, o aumento
da importncia da Pedagogia. Devido influncia da Psicologia, a Pedagogia passou a considerar que o desenvolvimento da criana passava
por diferentes fases, que exigiam caractersticas
individuais. Cabe destacar que a Psicologia foi a
primeira cincia que atribuiu maior importncia
infncia como objeto de estudo.
Tendo em vista essa influncia, a pedagogia (escolar) ou as teorias pedaggicas
que faziam parte dela passou a reprovar a
aplicao de castigos s crianas. Na viso de
Pestalozzi (2006a), diferentes pessoas pais,
mes, mestres, por exemplo usavam os castigos para impor uma educao s crianas, e
de todos os tiranos, os mais pequenos so os
mais crueis; e de todos os tiranos pequenos os
mais terrveis so os tiranos das escolas (p.
122). Dando sequncia sua anlise, questionou: como possvel, pois, que em geral se
preste to pouca ateno crueldade contra as
crianas, ou, mais ainda, que a tenha por razovel? (p. 122, grifos do autor). Alm dessas
consideraes, ele explica que sua crtica a tais
mtodos e princpios se devia ao fato frequente
de que, com eles, resultam unicamente castigadas as crianas, quando, em realidade, quem
merece a reprovao o mestre ou o sistema
(p. 123). Ademais, ele reconhecia que, em seu
caso, no fazia objeo severidade e muito
menos deixava de reconhecer que, em alguns
casos, o uso do castigo corporal era necessrio.
Assim, em linhas gerais, o educador deveria manifestar
[...] o verdadeiro interesse posto na tarefa do
ensino, as palavras amveis e um sentimento de amor verdadeiro, e o aspecto mesmo
benvolo e a expresso do olhar no deixaram nunca de causar um efeito nas crianas.
(PESTALOZZI, 2006a, p. 124)

Em resumo, vale ressaltar que os textos pedaggicos europeus em circulao durante o sculo XIX foram organizados por uma

473

variedade de propsitos educativos (ou formativos) para a populao que deveria frequentar
a escola primria. Geralmente, representavam
o mestre/educador como a figura principal
para a formao cultural de grupos ou formadores de determinada parte da sociedade (HAMILTON, 1989; VALDEMARIN, 2000). Nesse
caso, possvel dizer que a escola (primria)
passou a ter o papel de divulgadora diferenciada da cultura entre a populao. Nesse contexto, as teorias pedaggicas serviram como
um dos instrumentos utilizados pelas escolas
para propagar valores sociais diferentes dos
que existiam at ento.
Avanando a anlise dos modelos docentes propostos pelos pedagogos aqui em discusso, em seguida sero destacadas algumas
substituies transcorridas, sob a influncia
especialmente de Pestalozzi e Froebel, de caractersticas masculinas por caractersticas
femininas para o trabalho docente, e a consequente entrada das mulheres no exerccio do
ensino primrio.
Contribuies de Pestalozzi e
Froebel ao processo de
feminizao do magistrio

A feminizao do magistrio18, pode-se

considerar, foi um processo que ocorreu em duas
direes, no excludentes: uma quantitativa e
outra qualitativa. Trata-se de um processo quantitativo por ter levado substituio numrica e
progressiva de homens por mulheres no magistrio. Por outro, foi tambm um processo qualitativo na medida em que houve uma substituio
de caractersticas masculinas por femininas no
trabalho docente das escolas primrias.
Outra explicao para a feminizao do
magistrio refere-se expanso do capitalismo
a partir do sculo XIX. Esse pode ser considerado como um forte motivo, se no o principal,
18. Merecem destaque, sobre a feminizao do magistrio, os estudos
de Enguita (1991), na Espanha; de Chamon (1996), no Brasil; de Montes (2001), no Mxico; de Apple (1995), nos Estados Unidos; e de Nvoa
(1991), em Portugal.

474

que favoreceu a sada de muitos homens e a

entrada de mulheres na escola primria. Como
se sabe, com a emergncia do capitalismo, expandiram-se os postos de trabalho diretamente
relacionados com a produo industrial, a administrao e a venda de mercadorias. De maneira geral, como se constatou na provncia de
Minas Gerais (Brasil)19, esses postos de trabalho ofereciam salrios melhores dos que eram
pagos no magistrio primrio. Alm do mais,
culturalmente, eles tendiam a ser considerados
por alguns homens como mais apropriados ao
sexo masculino. Portanto, na discusso do tema
no devem ser considerados somente os fatores
econmicos, mas tambm os fatores culturais.
Diante do exposto, pode-se pressupor
que as teorias pedaggicas de Pestalozzi e Froebel contriburam culturalmente para a consolidao de uma diviso entre trabalho de homens
e trabalho de mulheres. No que diz respeito ao
trabalho docente, as teorias suscitaram mudanas do modelo docente de sexo e de qualidades cuja consequncia direta foi a ocorrncia
da escolarizao, da profissionalizao e da entrada da mulher no magistrio primrio.
Visto por outro ngulo, diferentes filsofos, polticos e pedagogos defenderam,
no sculo XVIII, a importncia da me na
educao dos seus filhos. Entre eles, se encontravam, por exemplo, Rousseau, Kant e
Condorcet, que, mesmo alegando a condio natural, a inferioridade e a dependncia
da mulher, defenderam a necessidade de sua
educao. Para eles, o destino natural da mulher era o matrimnio e a maternidade. As
mulheres dessa poca, embora a maioria fosse
analfabeta, pertenceram primeira gerao
de mulheres incorporadas s escolas primrias como mestras. Isso transcorreu em um
contexto de expanso econmica, de novas
necessidades sociais e de incentivos por parte
19. Dures (2002) apresenta, atravs de tabelas, salrios de alguns trabalhadores que exerciam o magistrio, funo pblica e outros diferentes
postos de trabalho na provncia de Minas Gerais, no final do sculo XIX.
Comparativamente, o trabalho docente na escola primria era um dos que
recebia os piores salrios na poca.

Sarah Jane Alves DURES. Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas influncias de ...

de alguns governos. San Romn (1998), com

base na anlise do processo de feminizao
do magistrio espanhol, denominou esse tipo
de incorporao, correspondente aos anos de
1783 a 1834, de perodo das mestras analfabetas20. As mulheres que desenvolviam as atividades nas escolas, de modo geral, no tinham
nenhum tipo de escolaridade, nem formao
especializada para o exerccio docente.
O reconhecimento da mulher como
portadora da condio maternal, e, por isso, necessria s crianas, possibilitou o surgimento
da mestra maternal das escolas primrias (SAN
ROMAN, 1998). Como evidencia San Romn
(1998), tais influncias se devem aos pressupostos de Kant, ou seja, a experincia maternal
converte a mulher em idnea para dedicar-se
profisso de mestra (p. 185). A propagao
desse modelo ou representao se deu inicialmente na Inglaterra, da passou para a Frana
e, posteriormente, ao resto da Europa, entre o
perodo de 1838 e 1876.
Foi no final do sculo XVIII e, sobretudo, ao longo do sculo XIX que Pestalozzi e
Froebel, defenderam a ideia da mulher como
educadora e como mestra infantil. O primeiro
realizou diferentes publicaes nas quais apontava a importncia da educao domstica, da
existncia do vnculo maternal entre me e filho e da educao materna. No se pode esquecer dos argumentos utilizados por esse autor
acerca da importncia da educao dada pela
me a seus filhos. Para ele, todas as mes, de
uma maneira ou de outra, eram portadoras de
condies intuitivas para ensinar a seus filhos.
Apesar de salientar a importncia da convivncia entre me e filho, Pestalozzi reconheceu
que, quando a me no tem a devida educao,
sua presena pode ser prejudicial.
Quanto a Froebel, ele acrescentou
a essa ideia de Pestalozzi a defesa de que a
mulher ou me seria a pessoa perfeita para o
20. Deve-se considerar como hiptese que a circulao dessas ideias, e a
sua consequente receptividade, vai ocorrer diferentemente por parte de cada
pas. No caso do Brasil, caberia uma anlise mais detalhada dos modelos
docentes aqui apresentados, bem como dos perodos de sua ocorrncia.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

desenvolvimento das atividades na escola maternal ou jardim de infncia, e por isso deveria
possuir uma formao especializada nas escolas
normais ou de formao docente para aprender
os melhores mtodos para ensinar s crianas
as suas e as de outras mulheres. Froebel, pois,
pode ser considerado o pedagogo pioneiro em
defender a mulher como profissional da educao (MATA; ODENA, 1989, p. xlii).
Froebel (1989) tambm considerava o
jardim de infncia como um dos centros de educao da mulher. Considerava-o assim porque
[...] ali podem aprender de maneira prtica
a educao dos filhos no somente as mulheres que ali trabalham, seno tambm as
mes, as babs, as irms mais velhas; ali podem ver qual a maneira correta de tratar as
crianas. (p. 107)

Para ele,
[...] a vida de mulher e o seu amor s crianas, a vida das crianas e o corao de mulher, e em especial o cuidado da infncia e o
temperamento feminino so coisas que somente a razo separa. Em essncia so sempre o mesmo. (p. 107)

Em decorrncia da metodologia froebeliana, intensificou-se ainda mais o incentivo

entrada de mulheres no magistrio. Isso, porque
a metodologia
[...] requeria um agente familiarizado
com a infncia, e a mulher, por essa experincia como me e na infncia dos filhos, to destacada por Condorcet, havia
gerado no lar uma srie de qualidades
femininas, carter tranqilo, paciente,
persuasivo e intuitivo, que no somente
resultavam completamente coerentes com
os princpios metodologicamente propostos, seno que a faziam candidata insubstituvel para ocupar a cadeira do ensino
[...]. (SAN ROMN, 1998, p. 185)

475

Alm dos modelos de mestra analfabeta

e mestra maternal, especialmente sob influncia
de Froebel, possvel identificar uma terceira
fase de incorporao das mulheres no magistrio primrio, denominada por San Romn (1998)
mestra racional intuitiva. Tal modelo coincidiu
com a ocorrncia de alguns fatos, como: o processo de escolarizao/expanso do sistema de
ensino, especialmente o pblico; a necessidade
de professores com formao profissional realizada, especialmente, nas escolas normais; e
a necessidade da formao especializada, racional e cientfica atravs do mtodo intuitivo.
Como exposto anteriormente, sobretudo em
Froebel, possvel identificar uma mestra que,
ao mesmo tempo, possui condio maternal e
conhecimento profissional do mtodo.
Desse modo, mediante a influncia de
diferentes teorias psicolgicas e pedaggicas,
ao longo do sculo XIX, os atributos masculinos considerados ideais para os mestres foram
sendo substitudos, gradualmente, por atributos
femininos nos postos de trabalho do docente das escolas primrias. Assim, por exemplo,
passou-se da utilizao de fora e castigo para
docilidade, amor e maternidade no trato com
as crianas. Praticamente at o sculo XIX, as
tarefas do mestre da escola primria tendiam a
ser associadas s tarefas e/ou qualidades masculinas, j que necessitavam de maior escolaridade, capacidade de comando e contato com
diferentes pessoas no espao pblico, condies
que tendiam a ser reconhecidas como prprias
ou pertencentes aos homens e no s mulheres.
Nesse contexto, de acordo com a relao entre o posto de trabalho e a qualificao21
do trabalhador ou da trabalhadora, a sociedade
tendia a reconhecer os atributos de determinado posto de trabalho como masculinos ou
femininos e, em consequncia, respectivamente, como postos de trabalho que deveriam ser
exercidos por homens ou por mulheres. Mas,

mesmo existindo uma hierarquia de gnero22

quanto s tarefas e a quem deve corresponder a
sua realizao, como se sabe existem, entre homens e mulheres, prticas de acomodao e resistncia em relao s expectativas dos papis
sociais. Em outras palavras, dependendo das
relaes de poder que esto em jogo, existe uma
negociao das tarefas entre os sexos. Assim,
como props Williams (1995), ainda que sejam
esperados para um determinado sexo, certos
comportamentos podem ser exercidos por um
ou por outro indistinta e simultaneamente.
A propsito, eis o que diz este trecho:

21. possvel identificar, na literatura, inmeras concepes sobre o que

vem a ser qualificao. Aqui ela usada como um conjunto de atributos
pertencentes ao posto de trabalho, ao trabalhador(a) e como uma construo social (cf. CASTRO, 1993).

22. Refere-se existncia de uma hierarquia de prticas e representaes de masculinidades e feminilidades na sociedade. Assim, elas so mais
ou menos valorizadas segundo os padres sociais e econmicos vigentes
em determinado espao e tempo.

476

O lugar do trabalho o lugar central para a

criao e reproduo das diferenas e desigualdades de gnero. Tanto os homens como
as mulheres so condicionados para atuar
de acordo com certas maneiras estabelecidas
pela hierarquia da organizao, com a descrio do emprego e com as prticas informais presentes no local de trabalho, as quais
se baseiam profundamente em concepes
de masculinidade e de feminilidade, porm
esta construo social do gnero favorece
aos homens recompensando-os pelas qualidades masculinas que trazem consigo para o
lugar de trabalho. (WILLIAMS, 1995, p. 15)

Com efeito, o posto de trabalho requer

qualidades que geralmente so consideradas
como pertencentes ao universo masculino e/ou
feminino. Por outro lado, o(a) trabalhador(a),
ao longo de sua vida, incorpora aprendizagens, atravs da escola e de outras tantas experincias, que correspondem a qualidades que
tendem a ser consideradas como mais apropriadas a determinado sexo. Em outras palavras, tarefas que exigem virilidade, fora e
racionalidade no posto de trabalho tendem a
se associar a um posto que deveria ser ocupado por um trabalhador do sexo masculino, en-

Sarah Jane Alves DURES. Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas influncias de ...

quanto, em direo contrria, aqueles postos

de trabalho que requerem delicadeza, amor e
subjetividade, por exemplo, tendem a ser considerados mais apropriados s mulheres. Por
conseguinte, pode-se deduzir que as relaes
de trabalho (institucionais ou no, pblicas ou
do mbito privado) devem ser analisadas no
somente como (re)produtoras das relaes de
gnero, mas tambm como relaes de classe,
gerao e/ou etnia, entre outros.
Em relao ao espao da escola primria, ele (re)produz as relaes de gnero
por meio de qualidades exigidas pelo posto de
trabalho e/ou pelas qualidades dos trabalhadores, pertencentes majoritariamente ao universo feminino. E quanto anlise do ensino
na escola primria, cabe ressaltar que essa atividade nem sempre foi considerada como relacionada s qualidades femininas e nem sempre
foi considerada como um trabalho de mulher.
Ao contrrio, foi, concretamente, ao longo do
sculo XIX, que se deu a substituio de um
modelo ideal de mestre por outro. Da, ento,
foram surgindo opinies segundo as quais as
mulheres seriam mais apropriadas para ocupar determinados postos de trabalho dentro
do magistrio (ENGUITA, 1991; APLLE, 1995;
SAN ROMAN, 1998).
No se pode ignorar, nesse sentido, a
contribuio de Pestalozzi e Froebel. A substituio, por exemplo, da figura do severo
mestre por um terno e carinhoso, do castigo
por um comportamento de benevolncia e
amor, se deve a esses pedagogos. Tais substituies foram comentadas por estes tericos
da educao e por outras pessoas que passaram por suas escolas.
Sobre as mudanas de atitudes dos
professores, as observaes recolhidas por
Jullien de Paris durante sua estadia na escola pestalloziana de Yverdn tambm levaram-no a dizer:
[...] compartilhei durante algum tempo as
ocupaes destes homens benficos e desinteressados, que pareciam nascidos para

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.37,n.3, p. 465 - 480, set./dez. 2011.

dirigir a infncia, em vista do carinho com

que a dirigiam, e que mereciam a confiana
dos pais, pelo sentimento maternal que inspiravam. (JULLIEN, 1862, p. 81, grifo meu)

Ainda que todos os docentes dessa escola fossem do sexo masculino, a pedagogia
adotada exigia que eles se manifestassem s
crianas sob formas amveis e atrativas, visto que dispem as relaes do mestre com seus
alunos de um modo terno e afetuoso, como as
da me para com seus filhos (JULLIEN, 1862,
p. 80). Ademais era funo do mestre reproduzir aos olhos da criana a imagem da me, no
se limitando a imit-la, seno nutrindo-se em
suas afeies (p. 85). Em outras palavras, os
professores-homens da escola de Yverdn haviam assumido algumas atitudes que at aquele
momento eram consideradas como pertencentes s mes-mulheres.
Sobre a presena das mulheres na educao das crianas, seja como mes, seja como
mestras, de acordo com Julien (1862)
[...] absolutamente necessrio que seus
mestres sejam homens, ao menos na maior
parte de seu ensino: e assim mesmo, que a
cultura das crianas de ambos sexos, sem a
influncia das mulheres, no somente como
mestras, seno como mes, como irms,
como companheiras associadas s diferentes
circunstncias da vida, carece essencialmente daquelas formas doces e agradveis que
devem animar a imaginao [...]. As mes
no podem ser mestras de seus filhos, especialmente dos vares mais que at a idade
de seis anos; fatais para o complemento da
educao aquela srie de ideias, aquela perseguio de argumentos e aquela fora de
carter indispensvel para tirar o menino do
seu estado de debilidade e elev-lo dignidade de homem. (p. 109)

Como Pestalozzi, Julin tambm reconheceu que a educao das mes era necessria s crianas. Entretanto, reconheceu tambm

477

que a longa permanncia do menino com a me

ou com a mestra poderia ser prejudicial formao da sua masculinidade. Em contraposio, quanto s meninas, possvel deduzir que
a convivncia com as mes e mestras lhes seria
oportuna para aprender as tarefas domsticas
ou os contedos relacionados ao bordado e
costura, por exemplo.
Para Jullien (1862), os princpios de
Pestalozzi objetivavam a educao das meninas
tendo em vista quatro finalidades:
[...] como mulheres em geral; como mestras;
como esposas, destinadas a dirigir uma casa
e cultivar a felicidade dos que a elegeram
para companheiras de sua vida; como mes
de famlia, chamadas pela natureza e pela
sociedade para dirigir a primeira educao
de seus filhos. (p. 254)
Para finalizar...

Entre os textos pedaggicos de Pestalozzi, Froebel e Herbart foi possvel identificar

algumas substituies dos modelos docentes
para a escola primria ao longo do sculo
XIX. Esses modelos foram disseminados por
instituies de formao na realidade, nas
escolas normais. Ademais, seus escritos continuam sendo fontes privilegiadas para identificar a difuso de modelos docentes, alm de
permitir a reconstituio das mudanas que
se deram no campo da Pedagogia em busca de
um estatuto cientfico.

Conforme exposto, as qualidades do

professor ideal que passaram a ser propagadas
na sociedade do sculo XIX correspondiam s
caractersticas de cuidado, afetividade e carinho para com os meninos e meninas. Em consequncia, o espao da sala de aula passou a
ser, cada vez mais, evocado como ideal para
as mulheres. Com a influncia das cincias da
educao (sobretudo da Pedagogia e a Psicologia), as escolas normais disseminaram novas
concepes sobre a infncia e passaram a propagar os modelos segundo os quais a prtica
do professor(a) deveria ser regida: racionalidade
cientfica mesclada com atributos femininos.
Finalmente, quanto ao processo de feminizao do magistrio que ocorreu ao longo
do sculo XIX, foi possvel identificar a propagao de modelos femininos e o consequente
ingresso das mulheres no magistrio, a partir de
trs modelos de professoras: as analfabetas, as
maternais e as racionais-intuitivas. Tambm foi
possvel identificar a influncia de Pestalozzi e,
concretamente, o apoio de Froebel presena
e profissionalizao das mulheres, de um lado
pela expanso dos jardins de infncia e, por outro, pela expanso das escolas normais.
Em resumo, neste estudo, foram identificados alguns modelos e sentidos propostos
de mulher, me e professora. Todavia, faz-se
necessrio reconhecer que as teorias aqui apresentadas, alm de oferecerem novas perspectivas educativas, refletem tambm tenses entre
diversos modelos existentes de sociedade/escola, professor/professora e mulher/homem.

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Recebido em: 18.06.2010
Aprovado em: 08.11.2010

Sarah Jane Alves Dures doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e professora da Universidade Estadual de Montes Claros.

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Sarah Jane Alves DURES. Aprendendo a ser professor(a) no sculo XIX: algumas influncias de ...