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DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
Recife, 2012
Editora associada
ASSOCIAO BRASILEIRA
DAS EDITORAS UNIVERSITRIAS
PREFCIO
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Sumrio
introduo
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Sylvia De Chiaro
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Sylvia De Chiaro
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Sylvia De Chiaro
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Angela Santa-Clara
Referncias 131
INTRODUO
No intuito de discutir os fundamentos psicolgicos dos processos de
ensino e de aprendizagem, este livro apresenta algumas das principais teorias
em Psicologia sobre o desenvolvimento humano e suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem.
Verses da maioria dos captulos deste livro foram publicadas para o
Curso de Licenciatura em Espanhol a Distncia, oferecido pelo Departamento
de Letras do Centro de Artes e Comunicao/CAC da Universidade Federal
de Pernambuco/UFPE, curso ligado ao Sistema de Educao a Distncia Universidade Aberta do Brasil/UAB e vinculado ao Ministrio da Educao/MEC
pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/CAPES.
A essas instituies ns agradecemos o apoio financeiro para a elaborao dos
textos, que esto servindo a estudantes do Estado de Pernambuco. Particularmente, agradecemos ao Professor Miguel Espar Argerich pelo incentivo e
disposio em coordenar de maneira pioneira um Curso de Graduao a Distncia na UFPE.
Os organizadores deste livro pertencem ao Departamento de Psicologia e
Orientao Educacionais/DPOE do Centro de Educao/CE da UFPE, Campus Recife, que, alm de atender os Cursos de Formao Inicial de Professores a
Distncia, tambm responsvel por componentes curriculares para 19 cursos
presenciais de licenciaturas. Como esses cursos presenciais no tm acesso ao
material elaborado para a Educao a Distncia (doravante EaD), fomos motivados a organizar este livro texto no qual disponibilizamos os contedos que
introduzem problematizao sobre as relaes entre Psicologia e Educao,
no que se refere compreenso dos processos de ensino e de aprendizagem.
Para esta edio, contamos com a valorosa contribuio da reviso textual e sugestes de ampliao de elementos conceituais da Professora Sandra
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a histria de qualquer produo humana, seja ela material ou uma cientfica, tem por trs de si a histria de pessoas que pararam para pensar nelas,
imaginar, discutir, pesquisar, realizar descobertas. Nesse sentido, a histria
da Psicologia bastante longa, iniciando-se a partir do momento em que o
homem comeou a se interessar por se compreender melhor.
Foge ao escopo desta introduo tratar a histria da Psicologia em mincias. Baseando-se em autores como Andery et al (1988); Marx e Hillix (1995);
Freire (1997); Penna (1991, 1997); Fiqueiredo (1991); Bock, Furtado e Teixeira
(2009) e Schultz e Schultz (2006), o que nos parece pertinente abordar essa
histria partindo do que caracterizou de maneira geral cada um dos seus grandes momentos, marcados por diferentes concepes de mundo e de homem. O
nosso propsito em retomar essa histria justamente mostrar que os modelos pedaggicos hoje existentes tm suas bases em modelos epistemolgicos
que fazem parte da histria do desenvolvimento de diferentes concepes
psicolgicas.
Na antiguidade, o incio dessa histria marcado pelas especulaes dos
pr-socrticos em um perodo denominado de Cosmolgico na tentativa
de compreender o cosmos e o homem como sua parte integrante. Qual o princpio, ou elemento gerador da vida? Como se d a relao homem versus mundo?
Essas eram algumas das perguntas que moviam filsofos como Pitgoras (570496 a.C), Herclito (540-475 a.C), Demcrito (460-370 a.C) e tantos outros
que j se dividiam em idealistas e materialistas na forma com que as respondiam. o incio da racionalidade.
Com a mudana de enfoque do cosmos para o Homem, inaugura-se o perodo antropocntrico, trazendo importantes reflexes, que foram a base para
as grandes questes da Psicologia. Os socrticos tentam entender como se d
o processo do conhecimento humano, uma questo que hoje encontramos na
Psicologia Educacional. Esse tema percorreu muitos anos, atravs de importantes debates entre inatistas como Plato (427-347 a.C) que defendiam que
o conhecimento era inato, anterior ao nascimento, e ambientalistas como Aristteles (384-322 a.C) que sustentavam que conhecimento proveniente da
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Para a Psicologia, no entanto, sua maior contribuio foi ter desenvolvido pela primeira vez o conceito de conscincia. Embora no tenha usado
esse termo, Descartes o definiu atravs do cogito (cogito ergo sum: penso, logo
existo), que a descoberta do prprio eu, que se percebe existindo como sujeito.
Uma ideia muito importante retomada de Plato por Descartes foi o Inatismo
teoria tambm conhecida como Apriorismo. O Inatismo, ou Apriorismo,
defende que, ao nascermos, trazemos conosco ideias que subsistem no nosso
ser e que representam as essncias verdadeiras, imutveis e eternas. Esse o
motivo pelo qual Descartes defende que so as ideias, e no a experincia sensvel, que devem servir de fundamento a todo saber cientfico.
Do outro lado da questo estavam os Empiristas, tendo em Bacon (15611626) um de seus precursores. Ao contrrio dos racionalistas, os empiristas,
como Bacon, valorizavam o papel da experincia na cincia e a necessidade
de observao rigorosa e objetiva da natureza/ambiente (por isso tambm
conhecidos como ambientalistas). Mais tarde, Locke (1632-1704) estabelece
os fundamentos para uma nova Psicologia Emprica a partir da afirmao de
que todo conhecimento humano tem sua origem na sensao. Isso nos faz
perceber que essa corrente, absolutamente contrria ao Inatismo, defende
que o homem nasce como uma tabula rasa (ou um papel em branco), isto
, nenhum conhecimento anterior a sua experincia no mundo (retomada
de Aristteles). Essa tabula rasa comea a ser inscrita a partir do contato do
homem com o mundo e as pessoas com quem interage. Em suma, os empiristas defendiam que os fatores subjetivos, internos ou endgenos, no deveriam
ser considerados e que o conhecimento s pode ser estudado e desenvolvido
partindo-se da observao e experimentao.
Esse posicionamento empirista constituiu-se nas bases para o Positivismo, tendo Comte (1798-1857) como um importante representante. Esta
corrente de pensamento fortalece a ideia de uma quantificao em detrimento
de qualquer conhecimento qualitativo, subjetivo, no comprovvel por meios
experimentais. A cincia positiva traa as suas diretrizes, anunciando que s
ser considerada cincia a disciplina que puder comprovar seus princpios na
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Vejamos um pouco mais sobre esses modelos. Tomando como base Becker
(2001), propomos utilizar uma linguagem epistemolgica, falando em sujeito
(S) e objeto (O) para melhor compreendermos a relao aluno (A) e professor
(P) nesses trs modelos. Como sujeito, entendemos o elemento conhecedor e
como objeto tudo aquilo que o sujeito no , isto , o mundo fsico e social que
o rodeia.
No primeiro modelo, Pedagogia Diretiva, que tem suas bases na epistemologia empirista, o sujeito nasce como um papel em branco, sendo determinado pelas suas experincias no mundo, o que poderamos representar como S
O. Essa posio empirista serve de base para o desenvolvimento de algumas
teorias psicolgicas, como o Behaviorismo, que adotam essa explicao sobre
a gnese e o desenvolvimento do conhecimento. Em termos de sala de aula,
quando transpomos essa relao S O para A P, o que encontraremos ser A
P. E o que isso significa em termos da sala de aula? Ao considerar seu aluno
uma folha de papel em branco, o professor compreende que no somente do
ponto de vista de seu nascimento, mas frente a qualquer novo contedo de sala
de aula, o aluno nada sabe. Assim, esse professor no leva em considerao
qualquer conhecimento prvio do aluno e acredita no mito da transmisso
do conhecimento no qual ele, o professor, o representante do meio social, e
somente ele poder produzir conhecimento no aluno. Em suma, o professor
ensina, transmite, e o aluno simplesmente aprende. Segundo Becker (2001),
nessa concepo, o ensino e a aprendizagem no so vistos como dois polos
complementares, j que a relao entre eles impossvel.
O segundo modelo, da Pedagogia No-Diretiva, tem como pressuposto
epistemolgico o Inatismo ou Apriorismo. Apriorismo vem de a priori, que
significa anterior. Assim, essa epistemologia defende que o sujeito j nasce com
o conhecimento programado em sua herana gentica, sendo a interferncia
do meio (fsico e social) a mnima possvel, j que tudo est previsto. Podemos
representar essa relao da seguinte forma: S O. Seguindo esse raciocnio, do
ponto de vista da sala de aula o que encontramos A P. O que isso significa
na prtica do professor? Uma vez que as aes espontneas do aluno o faro
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Educao das escolas e as diferentes prticas pedaggicas dos nossos educadores em sala de aula.
Em suma, a proposta deste livro refletir sobre alguns dos mais importantes modelos psicolgicos a partir de suas respectivas compreenses a respeito do desenvolvimento humano e as implicaes destas nas relaes entre
ensino e aprendizagem. Isso porque acreditamos que esse se constitua de fato
em um interessante caminho para entendermos melhor a Educao, o nosso
educando e a ns mesmos enquanto educadores.
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Alimento............................................Salivao
Si
Ri
Estmulo
Incondicionado
(natural)
Resposta
Incondicionada
(natural)
O experimento consistiu em associar gradativamente situao experimental um estmulo neutro, no caso o som de uma sineta. Diz-se que o som
da sineta era um estmulo neutro porque no provocava nenhuma resposta ao
cachorro (Ver Figura 2.2).
Som da Sineta..........................Nenhuma
Resposta
Sn
Estmulo Neutro
Nr
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Som da sineta................................Salivao
Sc
Rc
Estmulo
Condicionado
Resposta
Condicionada
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namento. Watson chegou a dizer que no havia limites para aquilo que viria a
tornar-se uma pessoa quando devidamente condicionada.
Para explicar os diversos tipos de condutas humanas, Watson dava nfase
ao meio e s circunstncias. Freire (1998) cita suas palavras para ilustrar o
quanto Watson ressalta o papel do ambiente e a possibilidade de modelagem
do comportamento de um humano:
Deem-me uma dzia de crianas sadias, de boa constituio e a
liberdade de poder cri-las a minha maneira. Tenho a certeza de
que, se escolher uma delas ao acaso e puder educ-la convenientemente, poderei transform-la em qualquer tipo de especialista
que eu queira: mdico, advogado, artista, grande comerciante e
at mesmo em mendigo e ladro, independente de seus talentos, propenses, tendncias, aptides, vocaes e da raa de seus
ascendentes (FREIRE, 1998, p. 108).
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PARA SABER MAIS: Assista a vdeos disponveis na Internet sobre Watson e o Behaviorismo. Um dos mais vistos aquele relacionado ao experimento
no qual Watson se utilizou de uma criana para dar evidncia do condicionamento de um comportamento humano. Procure por Pequeno Albert ou Little
Albert. Disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=g4gmwQ0vw0A>.
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Na atualidade, os neo-behavioristas prope uma reorganizao terminolgica para os diversos saberes behavioristas de tradio skinneriana (TOURINHO, 1999). Assim, a rea ampla seria chamada de Anlise do Comportamento
(AC) e seria composta por trs braos: o brao terico-filosfico-histrico
chamado de Behaviorismo Radical; o brao emprico denominado de Anlise Experimental de Comportamento; e o brao denominado Anlise Aplicada do Comportamento estaria ligado s prticas profissionais identificadas
como psicolgicas, tais como aquelas realizadas nas escolas, clnicas e organizaes (CARVALHO NETO, 2002).
Enquanto Watson defende o Condicionamento Clssico, realando apenas
a dimenso respondente do comportamento do indivduo, Skinner desenvolve
a ideia da aprendizagem por Condicionamento Operante, na qual os indivduos atuam na modificao de seu prprio comportamento em funo das
consequncias das suas prprias respostas.
Carrara (2004) exemplifica o condicionamente operante com uma situao ambiental especfica, na qual um indivduo, numa determinada rua, ao
verbalizar a palavra txi e concomitantemente apresentar uma determinada
postura fsica, pode ou no provocar a parada de um veculo com identificao de txi. A probabilidade de que o possvel passageiro repita seu gesto na
prxima vez que quiser parar um txi dependeria de seu sucesso em parar o
veculo naquela via especfica.
No modelo de Skinner, o estmulo importante aquele que se segue imediatamente resposta, denominado de reforo.
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CONDICIONAMENTO OPERANTE
ER
S
(Estmulo antecedente)
(Estmulo Reforador)
R
(Resposta = comportamento)
No exemplo dado anteriormente, se pensssemos em termos do Condicionamento Operante poderamos dizer que o Estmulo (S) seria o txi, a
Resposta (R) seria acenar com a mo pedindo que algum txi pare e o Estmulo Reforador ou Reforo operante (Er) seria a parada de um txi. Assim,
um comportamento dependente de um estmulo que vem imediatamente
aps a resposta dada pelo indivduo, no do estmulo que d origem quela
resposta.
Os behavioristas afirmam que os comportamentos podem ser adquiridos
a partir de determinadas situaes nas quais as chamadas contingncias de
reforo ocorrem.
Carrara (2004) afirma existirem diversos tipos de reforadores:
Reforadores Naturais: seguem tipicamente no ambiente social (ex. ler
para compreender um romance e ser reforado naturalmente a partir da compreenso da trama e sua identificao com situaes prazerosas do cotidiano)
Reforadores Arbitrrios: constituem-se em artifcios, apenas usados
para intermediar uma situao de aprendizagem (um muito bem diante da
leitura do referido romance representa uma consequncia artificial).
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Importante notar que Reforo negativo no a mesma coisa que punio. O reforo negativo o resultando da remoo de um estmulo aversivo,
enquanto punio envolve a apresentao de um estmulo negativo. Assim, o
primeiro aumenta a probabilidade da resposta pela sua remoo e o segundo
diminui a probabilidade da resposta pela sua presena.
Em resumo, pode-se reforar uma resposta ou apresentando um reforador positivo ou removendo um reforador negativo.
Outros eventos importantes nos processos de condicionamentos so os
punidores. Baum (2006) afirma que tais eventos so denominados de punidores porque tendem a suprimir (punir) o comportamento que os produz.O
autor cita como exemplos a dor, o frio e a doena. Assim, se eu fizer um carinho em um cachorro e ele me morde, ser menos provvel que eu o acaricie
novamente.
A punio pode ser negativa, quando se retira um estmulo agradvel ao
organismo (por exemplo, deixar de assistir a um programa favorito de TV), ou
pode ser positiva, quando se acrescenta um estmulo aversivo ao organismo
(por exemplo, um belisco).
Os behavioristas radicais no eram favorveis ao uso de punies, pois
essas acarretam efeitos colaterais no processo de modelamento do comportamento, ou seja, podem causar o surgimento de comportamentos que no se
tem como objetivo que aconteam. Nesse sentido, Skinner enfatizava o uso do
reforamento e da extino como procedimentos mais eficazes do que a punio no processo de condicionamento e, portanto, de aprendizagem.
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Skinner escreveu vrios livros sobre a aplicao de sua teoria para a Educao. Por exemplo, na obra intitulada Tecnologia do Ensino (1972), ele critica
a escola tradicional por possuir apenas uma modalidade para ensinar, a aula
expositiva. O autor faz referncias a diversas tcnicas e procedimentos que tornariam o ensino e a aprendizagem escolares mais eficientes. Um dos exemplos
mais conhecidos o das chamadas mquinas de ensinar, pelas quais os professores poderiam programar tarefas e os alunos poderiam aprender enquanto as
operassem.
Para essa abordagem de ensino behaviorista, o professor passa a desempenhar um papel de programador, determinando minuciosamente o que os
estudantes precisam aprender. Essa definio clara dos objetivos implicaria
decidir quais so as respostas corretas que os alunos devem emitir. Alm disso,
o programador precisa dissecar e ordenar os contedos a serem aprendidos,
de maneira que eles possam responder s questes mais simples no incio de
uma sequncia, e gradativamente irem respondendo aquelas com maior nvel
de exigncia que viriam mais para o final do ordenamento das questes.
De uma maneira geral, critica-se o carter diretivo que as prticas behavioristas tm no que se refere definio dos contedos e como devem ser os
mtodos mais eficientes de ensinar. Acredita-se que uma escola sob essa perspectiva deveria ser demasiadamente controladora, para que pudesse planejar
e executar o previsto para o ensino de seus alunos. Por outro lado, Skinner
afirmava que o controle exercido pelas consequncias do comportamento no
ambiente, com o qual o indivduo estabelece uma relao funcional.
As tcnicas de ensino behavioristas so comumente vinculadas a um
movimento pedaggico denominado de tecnicismo (MIZUKAMI, 1986), o
qual privilegia o domnio das tcnicas como a maneira mais eficiente de uma
abordagem de ensino. Todavia, faz-se necessrio considerar que o tecnicismo
no Brasil est vinculado a diversos outros aspectos histricos, inclusive aqueles
relacionados a movimentos antidemocrticos e ao perodo da ditadura poltica
na segunda metade do sculo XX. Dessa maneira, no apropriado estabelecer uma relao direta entre o tecnicismo e as proposies defendidas por
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Atividade 2.2
O filme Matilda propicia, de forma bastante interessante, um dilogo
entre os principais conceitos do Behaviorismo de Watson e Skinner. Sua tarefa
assistir ao filme e construir um texto buscando articular algumas cenas com
os conceitos desses dois autores, analisando aproximaes e distanciamentos
entre suas propostas e as implicaes educacionais que elas trazem.
Ficha Tcnica:
Ttulo Original: MATILDA
Ano: 1996
Durao: 98 min
Diretor: Danny De Vito
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Sigmund Freud (1856-1939), de origem austraca, formou-se em Medicina, mas seu interesse sempre foi voltado aos problemas relacionados com o
sistema nervoso, em especial, as desordens neurolgicas, muito pouco compreendidas na poca. Freud percebeu que, em alguns pacientes, cuidar dos sintomas fsicos (paralisia, fadiga, insnia dentre outros) era intil, pois existia algo
mais que a medicina no estava alcanando. Para compreender esses pacientes
e trat-los, era necessria uma teoria psicolgica apropriada. Foi nesse contexto que Freud soube que alguns de seus colegas, como Jean-Martn Charcot
(1825-1893), considerado o fundador da moderna neurologia, e Joseph Breuer
(1842-1925), prestigiado mdico vienense, estavam se utilizando da hipnose.
A partir desse mtodo, esses estudiosos tentavam acessar os pensamentos e
os sentimentos a eles relacionados, encorajando seus pacientes a exteriorizar
seus problemas de forma a descobrir a origem de seus sintomas. Assim, pensava Freud que, na medida em que revivessem suas experincias traumticas,
poderiam alcanar melhoras em seus sintomas. De fato, era possvel perceber
durante algum tempo o alvio dos sintomas, no entanto, dois problemas nesse
mtodo fizeram com que Freud o abandonasse. Primeiro porque nem todas
as pessoas conseguiam atingir o estado de transe e, segundo, porque as que
conseguiam atingir esse estado mostravam resultados apenas temporrios,
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aliviando seus sintomas, mas com o reaparecimento deles ou com o aparecimento de novos sintomas posteriormente.
Diante disso, Freud abandonou a hipnose em favor de um novo mtodo,
conhecido como associao livre. Seus pacientes, deitados em um div, eram
encorajados a exteriorizar tudo aquilo que viesse a suas mentes no momento
da consulta, alm de relatarem seus sonhos. Freud ento analisava todo esse
material, procura de desejos, conflitos, lembranas, pensamentos, emoes
que estivessem alm de suas conscincias. Para tanto, alm da associao livre,
o mtodo psicanaltico ainda trabalhava com a interpretao dos sonhos e com
o fenmeno da transferncia, processo atravs do qual o paciente responde
ao analista como se ele fosse alguma figura importante de sua histria, reeditando uma relao interpessoal passada no presente. Uma vez projetados
seus impulsos e suas fantasias na pessoa do analista, o paciente repete prottipos infantis vivenciados agora com uma sensao de atualidade acentuada.
Posteriormente, Freud alargou esse conceito de transferncia para outras relaes alm da vivenciada entre analista e analisado, como o caso da relao
professor-aluno.
Alm das contribuies relacionadas a mtodos teraputicos, esse autor
elaborou formulaes tericas abrangentes sobre a personalidade normal
e anormal, causando uma revoluo na concepo e no tratamento mdico.
Certamente, suas ideias no foram recebidas com facilidade por grande parte
da comunidade cientfica da poca, no entanto geraram curiosidade e interesse
em outra parte.
Tomando como base suas reflexes e hipteses sobre a personalidade a
partir da observao de seus pacientes e tambm de uma autoanlise constante, Freud foi construindo a teoria psicanaltica.
Uma das teorias elaboradas por Freud no mbito de seu sistema terico
refere-se Teoria Topogrfica da vida psquica, que, como o prprio nome diz
(topos = local), pretendia localizar os contedos psquicos. Assim, ele, em um
primeiro momento conhecido como 1 Tpica, enumerou trs instncias psicolgicas: a conscincia, a pr-conscincia e a inconscincia. Posteriormente,
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tituir o nosso equilbrio perturbado pela gnese da vida. Freud defende que
o nosso aparato psquico dominado pelo Id, que alm de desconhecido,
inconsciente.
O Ego a parte racional da nossa personalidade, que est em contato com
a realidade externa. Sua energia vem do Id e tem como funo justamente
trazer as exigncias do Id conscincia. o Ego que tenta equilibrar as decises sobre o que dever ser atendido das demandas do Id, isto , que aspectos institivos devero ser satisfeitos e de que forma. A funo do Ego de
executor, devendo realizar as necessidades do Id, mais do que frustr-las. No
entanto, esse movimento do Ego se d levando em considerao as consequncias dessa satisfao, uma vez que ele tem como tarefa a autopreservao de
forma a garantir a sanidade e segurana da nossa personalidade. como se o
Id estivesse sempre voltado s necessidades e o ego, por sua vez, ao esforar-se
pela busca da satisfao dessas necessidades, o fizesse mais voltado a encontrar
oportunidades e solues mais realistas para elas.
Do ponto de vista desenvolvimental, podemos dizer que da relao de
dependncia que a criana mantm com seus pais, constitui-se em seu Ego
uma nova instncia que ir justamente representar a influncia deles sobre
essa criana. Aos poucos, todos os valores e regras sociais transmitidos pelas
demais figuras de referncia na vida da criana, como os professores, tambm
passam a influenci-la. Essa nova instncia o Superego, que na medida em
que se diferencia do Ego, passa a formar uma nova fora que vai, assim como o
Id, pressionar o Ego. Desejos de um lado, moral do outro, o Ego ter que atuar
tentando equilibrar as satisfaes dos dois e da realidade.
possvel perceber que, embora sendo foras opostas, tanto Id como
Superego representam as influncias que recebemos. O Id traz as influncias
herdadas e o Superego aquelas que so recebidas socialmente. O Ego, por sua
vez, vai sendo determinado pelas nossas vivncias.
PARA SABER MAIS: Voc encontra um vdeo ilustrativo interessante
sobre este tema no You Tube (www.youtube.com): Id-Ego-Super Ego, por
Willianpc2006.
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com humildade e tranquilidade, que a rebeldia de seus alunos, ao desarticularem aquilo que ele ensina, faz parte do caminho para que eles se aventurem a
pensar, caracterizando assim uma aprendizagem autntica.
Atividades
Atividade 3.1
O filme Freud Alm da Alma uma biografia romanceada de Freud que
nos oferece, alm de um maior conhecimento sobre o psicanalista, uma excelente compreenso sobre o momento histrico do surgimento e desenvolvimento da Psicanlise e ainda sobre os principais conceitos dessa teoria. Sua
tarefa, depois de assistir ao filme em grupo, ser participar de um debate sobre
o contexto cientfico do incio do sculo XX e sobre os principais conceitos da
teoria psicanaltica.
Ficha tcnica:
Ttulo Original: FREUD: THE SECRET PASSION (Freud Alm da Alma, traduzido
para o portugus)
Ano: 1962, E.U.A
Durao: 139 min
Diretor: John Huston
Atividade 3.2
Alm do conhecimento de diferentes concepes sobre o ser humano e seu
processo de desenvolvimento, um importante objetivo de estudar as teorias
psicolgicas entender a articulao delas com a Educao. Sua tarefa nesta
atividade escrever uma reflexo individual sobre as implicaes educacionais
da Psicanlise. Alm do presente texto, voc dever consultar o texto abaixo:
PARA CONSULTA: Maria Cristina M. Kupfer: Freud e a educao, 10
anos depois. Encontrado na Revista Psicanlise e Educao, uma transmisso
possvel (p. 14). http://www.appoa.com.br/download/revista16.pdf
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04
A Epistemologia Gentica o nome da teoria desenvolvida por Jean Piaget (1896-1980), cuja etimologia significa estudo (epistemo) do conhecimento
(logia). Piaget nasceu em Neuchtel, Sua, em 9 de agosto de 1896. Desde
muito cedo interessou-se por Zoologia, e aos 10 anos publicou seu primeiro
trabalho cientfico, na rea de Ornitologia (rea da Zoologia que trata das
aves). At os 25 anos, teve 25 trabalhos publicados resultantes de pesquisas
na rea da Zoologia, especialmente em Malacologia (estudos dos moluscos).
Doutorou-se em Cincias Naturais, em 1918, aos 22 anos. Nesse mesmo
ano, teve contato com Binet, em Sorbonne (Paris), quando iniciou seu interesse pelos processos de elaborao mental em crianas. Assim, diferente do
que muitos pensam, Piaget no foi Psiclogo de formao universitria. Seu
grande interesse no incio de suas reflexes no foi o ser humano, mas a Zoologia, particularmente os estudo dos moluscos.
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Foi a partir dos trabalhos com moluscos que Piaget se deu conta de que
os atos biolgicos podem ser compreendidos como atos de adaptao ao meio
fsico, no sentido de auxlio na organizao do ambiente e do prprio organismo
nesse ambiente. De forma geral, foram marcantes para Piaget os conhecimentos sobre a interao dos organismos vivos com o meio e de sua capacidade de
adaptao diante das constantes mudanas nas condies ambientais que os
circundam. Essa uma constatao que leva compreenso necessria de que
ser vivo e mundo no podem ser concebidos separadamente, como tambm
mente e corpo. Como diz Wadsworth (1999, p. 15), Piaget convenceu-se tambm de que mente e corpo no funcionam independentemente um do outro e
que a atividade mental submete-se s mesmas leis que ordinariamente governam a atividade biolgica. Segundo essa mesma autora, foi essa concluso de
Piaget que o ajudou a entender o desenvolvimento intelectual praticamente da
mesma forma que o biolgico: atos intelectuais so atos de organizao e adaptao ao meio. Isso quer dizer que podemos atribuir o comportamento mental do
ser humano totalmente ao funcionamento biolgico?
A resposta a essa indagao no. Os conceitos que se aplicam ao funcionamento biolgico so extremamente teis na compreenso do desenvolvimento
intelectual. Podemos dizer, segundo Piaget, que seus princpios bsicos so os
mesmos (submetem-se s mesmas leis) e que no podemos compreend-los
de forma separada: o funcionamento intelectual , nesse sentido, uma forma
especial de funcionamento biolgico, ambos fazendo parte de um mesmo sistema, de um mesmo processo global de organizao e adaptao ao meio.
Piaget e seus colegas, associados em Genebra, publicaram a maior fonte
mundial de informao e teorias sobre o desenvolvimento cognitivo partindo
dessas ideias. Para iniciar uma maior compreenso da teoria piagetiana, quatro
mecanismos/processos, chamados por Piaget de conceitos cognitivos bsicos,
so fundamentais: esquema, acomodao, assimilao e equilibrao. Esses
conceitos so essenciais na compreenso das ideias sobre o processo de organizao e adaptao intelectual, uma vez que eles explicam como e porque o
desenvolvimento ocorre.
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Vemos que cada estgio se caracteriza por novas estruturas, cuja construo difere da dos estgios anteriores. Piaget (1967/2010, p. 15) diz que o
essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos estgios
ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas caractersticas. Assim, novos esquemas no substituem os anteriores, os incorporam,
resultando em mudanas qualitativas. justamente compreendendo como se
do essas mudanas que podemos ver de forma clara a relao entre os principais conceitos de Piaget e a sua teoria dos estgios. A partir do conceito de
equilibrao, Piaget explica a construo do conhecimento e regulao do
desenvolvimento. Isto , a cada desequilbrio provocado por uma nova experincia vivenciada pela criana surge a necessidade de coordenar o conhecimento prvio que ela tem com o novo conhecimento, atravs dos processos de
assimilao e acomodao. , pois, neste movimento de contnuas assimilaes e acomodaes em busca da equilibrao que as habilidades e competncias vo se complexificando, determinando novas formas de funcionamento,
que caracterizam os diferentes estgios.
A teoria de Piaget, tambm conhecida como Teoria Construtivista, mesmo
no sendo uma teoria da Educao, ao oferecer uma descrio coerente sobre
como e porque o desenvolvimento humano se d, acaba por se constituir em
um excelente referencial para as prticas educacionais.
4.3 Implicaes educacionais da teoria de Piaget
A Teoria Construtivista de Piaget uma perspectiva que nos ajuda a refletir o
como e o porqu da criana construir conhecimentos ou no na escola. Ela nos ajuda
a viabilizar a compatibilizao entre o desenvolvimento da criana e a aprendizagem
de habilidades e de contedos. Dentro dessa perspectiva, o processo educacional tem
um papel preponderante.
Piaget defende que o objetivo da Educao no deve ser o de transmitir informaes e verdades, mas sim promover a construo do conhecimento pelo aluno e seu
desenvolvimento. Assim, entendendo que o desenvolvimento humano se d a partir
dos processos de assimilao e acomodao suscitados pelos movimentos de equili-
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brao, Piaget defende que o papel da escola e do professor de provocar situaes que
sejam desequilibradoras para o aluno. Compreendendo ainda que o desenvolvimento
se d em estgios que encerram habilidades e competncias especficas, certamente
que esses desequilbrios devem estar adequados ao nvel de desenvolvimento em que
se encontram, de forma que seja possvel a construo progressiva das noes e operaes. Assim, preciso sim respeitar o nvel de desenvolvimento dos alunos, mas
sempre propondo atividades que os desafiem a ir em frente. Mas como poderamos
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a teoria de Piaget, assista a uma interessante entrevista com o professor Yves de La Taille em:
http://www.youtube.com/watch?v=c5IkmWq8Z5U
Atividades
Atividade 4.1
Conforme foi dito no texto, Piaget costumava aplicar tarefas para as crianas atravs das quais era possvel avaliar em que estgio de desenvolvimento elas se encontravam. Para cada estgio, de acordo com as habilidades que o caracterizam, foram
criadas tarefas diferentes. Essas tarefas tm sido amplamente aplicadas ainda hoje com
o mesmo objetivo. A partir da tarefa proposta no vdeo: Piaget Conservao III
(www.youtube.com),
torno de 7 anos e aplique a mesma tarefa do vdeo para as duas. Siga as seguintes
instrues de realizao desta atividade:
1. Observe todas as reaes emocionais das crianas (impacincia, alegria, raiva etc.); o modo como se comportam diante da realizao da
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05
Lev Semenovich Vygotsky nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorrssia, em 17 de novembro de 1896. Sua famlia cultivava os valores e tradies
judaicas. Seus pais tinham boa condio financeira e puderam oferecer uma
educao de excelente qualidade a seus oito filhos. Oliveira (2010) comenta,
inclusive, que sua casa tinha uma atmosfera bastante intelectualizada, sendo
prtica comum entre pais e filhos o debate de ideias, alm de possurem uma
boa biblioteca sempre disposio dos filhos e dos colegas de escola. Sempre
estimulado intelectualmente, at os 15 anos, a educao formal de Vygotsky foi
feita em casa e com 17 anos, em 1913, terminou o curso secundrio. Formou-se em Direito em 1917, pela Universidade de Moscou, mas desenvolveu estudos acadmicos em Histria, Filosofia, Crtica Literria e Medicina, que foram
de grande valia em seu percurso profissional. Assim, tanto sua vida acadmica
como sua atuao profissional foram muito diversificadas. Foi professor e pesquisador nas reas de psicologia, pedagogia, filosofia, literatura, deficincia
fsica e mental e pedologia (cincia que estuda os aspectos biolgicos, psicolgicos e antropolgicos da criana de forma integrada), alm de dar aulas, fazer
parte de grupos de estudo, escrever inmeros artigos e livros e proferir palestras. Descobriu que tinha tuberculose em 1920. Em 1925 fundou o laboratrio
de Psicologia para deficientes. Morreu precocemente em 11 de junho de 1934,
aos 37 anos. Sua obra foi proibida na Unio Sovitica at por volta dos anos
1950. A primeira publicao de um livro seu em ingls, nos EUA, foi em 1962.
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mente se nos referimos ao que esse autor considera como sendo caractersticas
tipicamente humanas: as funes psicolgicas superiores. Podemos compreender o que Vygotsky entende por funes superiores, do ponto de vista da
relao entre as influncias biolgicas e scio-culturais, tomando como exemplo a emoo. Para Vygotsky, a emoo tem origem biolgica, mas, junto com
outras funes psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano,
consciente e autodeterminado.
No sentido de entender melhor os fundamentos scio-histricos do funcionamento psicolgico proposto por Vygotsky, passamos a discutir nas prximas sees algumas ideias centrais de sua teoria: (1) o conceito de mediao
simblica; (2) as relaes entre pensamento e linguagem e (3) as relaes entre
aprendizado e desenvolvimento.
5.1 A mediao simblica
Vygotsky conceitua as funes mentais superiores como mecanismos psicolgicos
sofisticados e complexos que so tpicos do ser humano, as quais possuem trs caractersticas principais: controle consciente, ao intencional e liberdade para mudar. Um funcionamento mais elementar, ao contrrio, estaria associado a aes reflexas, automatizadas que
podemos encontrar em outros animais. Isso quer dizer ento que, pelo fato das funes
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S---------------------------------------------R
X
Figura 5.1: Representao do processo de mediao, onde S
significa estmulo; R, resposta e X representa o elemento mediador
(ou elo intermedirio). (Fonte: Vygotsky, 1991, p. 53)
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2010, p. 37).
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Segunda Vygotsky, por volta do primeiro e segundo ano de vida, observa-se que as crianas utilizam a fala nas funes expressiva e comunicativa, conforme acontece com alguns animais. Nesse perodo, a criana conhece algumas
palavras que se referem a determinados objetos, aprendidos atravs de outras
pessoas, e utiliza suas manifestaes verbais como funo social e como alvio
emocional.
Nos primeiros anos de vida, a criana tambm demonstra a capacidade
de resolver problemas prticos e utilizar meios indiretos (instrumentos) para
conseguir determinados objetivos (inteligncia prtica).
Todavia, nessa primeira fase do desenvolvimento humano, os processos
de pensamento (inteligncia) e os usos da linguagem parecem se realizar de
forma desigual. Vygotsky (2009) diz que
o desenvolvimento da linguagem e do pensamento realiza-se de forma
no paralela e desigual. As curvas desse desenvolvimento convergem
e divergem constantemente, cruzam-se, nivelam-se em determinados
perodos e seguem paralelamente, chegam a confluir em algumas partes
para depois tornar a bifurcar-se (VYGOTSKY, 2009, p. 111).
Mais ou menos com dois anos, observamos que a criana passa a interessar-se pelo nome de tudo que est a sua volta e seu vocabulrio comea a crescer. Nesse ponto, a fala comea a servir ao intelecto e as curvas de evoluo do
pensamento e da fala se unem, dando incio a uma nova forma de pensamento,
o pensamento verbal, e a linguagem desenvolve-se em fala racional.
Assim, para Vygotsky, existe uma fase pr-lingustica na evoluo do pensamento durante a infncia assim como uma fase pr-intelectual no desenvolvimento da fala. No seu incio, h uma independncia original entre eles,
porm, em determinado momento, os dois se integram, denotando uma transformao do biolgico em scio-histrico. Dessa maneira, percebe-se que,
para Vygotsky, a linguagem vai se constituir na base para o pensamento verbal.
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Fase Pr-lingustica do
Pensamento:
utilizao de
instrumentos
linguagem prtica
Fase Pr-intelectual da
Linguagem:
alvio emocional
funo social
Pensamento Verbal e
Linguagem Racional:
transformao do
biolgico em sciohistrico
Quando Vygotsky fala da construo do pensamento verbal pela internalizao da linguagem, ele est concebendo a linguagem, enquanto elemento
constitutivo do pensamento. Nesse processo de internalizao, ele define a fala
egocntrica como sendo um estgio de evoluo da linguagem externa (LE)
para a linguagem interna (LI) ou discurso interior. justamente a presena da
fala egocntrica que marca a emergncia de uma nova funo da linguagem,
uma funo autorreguladora, reflexiva. Morato (1996) diz que:
Segundo Vygotsky, a passagem da LE para a LI, mediada pela
fala egocntrica (por volta dos 3 aos 7 anos de idade) constitui o
processo de internalizao da linguagem e concorre para a regulao e a organizao da atividade humana, a partir de processos
sociais que vo se complexificando (sujeito-realidade/sujeito-linguagem), e se configurando em formas internas de regulao
verbal (Morato, 1996, p. 94).
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Certamente quando pedirmos que nos digam o que esto vendo, ouviremos relatos muito diferentes diante de cada figura, ainda que essas pessoas
compartilhem de uma mesma cultura. Elas concordaro somente quanto ao
significado propriamente dito sobre elas, mas, dependendo de suas experincias, valores e vivncias afetivas relacionadas s figuras, revelaro diferentes
sentidos. Quanto a essa questo, Vygotsky (1991) diz:
Para compreender a fala de outrem no basta entender as suas palavras temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo
isso suficiente tambm preciso que conheamos a sua motivao.
Nenhuma anlise psicolgica de um enunciado estar completa antes de
se ter atingido esse plano (VYGOTSKY, 1991, p. 130).
Essa compreenso seria o que podemos chamar de concretizao da perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicolgico humano. nesse sentido que podemos dizer que o discurso interior
de algum como se fosse um dialeto pessoal, uma vez que sobre ele haver
um forte predomnio do sentido sobre o significado. Vygotsky (1991) comenta
que no discurso interior os sentidos das palavras fluem um sobre os outros
de tal forma, que cada palavra se encontra to saturada de sentido que, para
explic-la na fala exterior, seriam necessrias inmeras palavras.
O grande objetivo de Vygotsky foi tentar compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicolgicos ao longo da histria da espcie humana
e da histria individual. Embora ele no tenha chegado a formular uma concepo estruturada do desenvolvimento humano que abrangesse o processo de
constituio psicolgica do nascimento at a idade adulta (OLIVEIRA, 2010),
interessantes reflexes sobre a relao entre desenvolvimento e aprendizagem
podem ser feitas a partir de sua teoria.
5.3 Aprendizado e desenvolvimento
A relao entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem tambm
considerada uma questo central no pensamento de Vygotsky. A preocupa-
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o com o desenvolvimento constante em seu trabalho e, devido importncia dada por ele dimenso scio-histrica do funcionamento psicolgico e
interao social na construo do ser humano, a questo da aprendizagem
tambm fundamental.
Vygotsky considera o processo de maturao do organismo individual
de cada um na compreenso do percurso do desenvolvimento. Para ele, no
entanto, o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com certo ambiente
cultural, no ocorreriam (OliveirA, 2010, p. 56).
a partir dessa compreenso do papel fundamental que o outro social
tem no desenvolvimento do indivduo que Vygotsky formulou o importante
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal.
A partir da teoria vygotskyana, para compreender o desenvolvimento de
uma criana, por exemplo, em relao a uma tarefa ou habilidade de resolver
algo, no devemos levar em considerao somente aquilo que ele j conquistou, o que daria a ideia de produto e no de um processo. Uma abordagem
processual de desenvolvimento deve levar em conta todo o movimento que
envolve o aprendizado de algo, o que engloba: o nvel de desenvolvimento
real daquela criana em relao quela tarefa especfica, isto , aquilo que ela
j conquistou ou consegue realizar sozinha, mas tambm o seu nvel de desenvolvimento potencial, ou seja, a capacidade de desempenhar a tarefa com a
ajuda de outros (adultos ou companheiros mais capacitados).
Existem tarefas que a criana no consegue ainda realizar sozinha, mas que
se torna capaz de resolver com o apoio de algum que d instrues, demonstra,
assiste ao seu processo de alguma forma. Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP refere-se, assim, ao caminho que essa criana vai percorrer nesse processo de amadurecimento entre conseguir realizar algo com ajuda (nvel potencial) e sozinha (nvel real), mostrando assim ter consolidado uma nova funo.
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abordagem por, tambm, como diz Rego (2002): (1) facilitar a apropriao da
experincia cultural; (2) estimular o desenvolvimento do pensamento conceitual quando oferece contedos; (3) desenvolver modalidades de pensamento
especficas e (4) oferecer atividades sistemticas com objetivos deliberados tornando acessvel o conhecimento formal. na escola, portanto, que as crianas
tm a oportunidade de, ao mesmo tempo em que entram em contato com os
sistemas cientficos, entender e desenvolver seus processos mentais.
PARA SABER MAIS: Para complementar o conhecimento sobre a teoria de
Vygotsky, assista a uma interessante entrevista com a professora Marta Kohl de
Oliveira no YouTube. A entrevista se encontra dividida em seis partes, estando a
primeira delas em: http://www.youtube.com/watch?v=2qnBE_8A6Fk&feature=related
Atividades
Atividade 5.1
Com base nos textos Epistemologia Gentica e Teoria Scio-histrica,
elabore uma reflexo crtica sobre as semelhanas e diferenas entre as teorias
de Piaget e Vygotsky.
Atividade 5.2
Os filmes podem se constituir em interessantes recursos para a reflexo e o
aprofundamento da compreenso das teorias. Assista ao filme O Cu de Outubro e desenvolva uma articulao terica entre ele e os conceitos de mediao
e zona de desenvolvimento proximal da teoria scio-histrica de Vygotsky.
Assim, voc deve refletir sobre os conceitos indicados a partir da articulao da teoria com cenas do filme que possam servir para exemplific-los.
Ficha Tcnica:
Ttulo Original: OCTOBER SKY (O Cu de Outubro, traduzido para o portugus).
Ano de Lanamento: 1999.
Durao: 114 min.
Diretor: Joe Johnston
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AFETIVA
COGNITIVA
MOTORA
O estudo do meio ou dos meios fundamental na psicogentica walloniana, constituindo-se um conjunto mais ou menos duradouro das circunstncias nas quais se desenvolvem as pessoas. Os meios rurais, urbanos, de
vizinhana, so exemplos de meios espaciais; e os meios familiar, escolar e
profissional, so exemplos de meios funcionais onde acontecem diferentes
interaes. Em seu estudo, Wallon tomou a prpria criana como ponto de
partida, buscando compreender cada uma de suas manifestaes no conjunto
de suas possibilidades. Para isso, identificou a existncia de etapas diferenciadas, que acontecem seguindo uma ordem necessria e preparatria para o
aparecimento das seguintes. Ele v o desenvolvimento da pessoa como uma
construo progressiva em que se sucedem fases, com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Sua teoria prope cinco estgios, descontnuos
e assistemticos, para o desenvolvimento da criana, dos quais trataremos a
seguir.
6.2 Os estgios da psicognese infantil
A anlise comparativa de diferentes percursos de desenvolvimento constituiu-se em uma das bases da teoria de Wallon. A partir de suas experincias
profissionais, esse autor estabeleceu observaes comparadas entre o desenvolvimento de crianas normais e o das portadoras de deficincias neurolgicas
e/ou distrbios de comportamento, bem como o dos adultos. A partir dessas
anlises, elaborou os princpios reguladores do processo de desenvolvimento
e sugeriu a existncia de estgios. Galvo (1996) afirma que, para Wallon, um
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gios de predominncia da dimenso cognitiva, existe uma nfase na elaborao do real e no conhecimento do mundo exterior (Sensrio-Motor, Projetivo,
Categorial);
Integrao funcional As capacidades que surgem em um estgio no
so suprimidas no estgio subsequente, mas passam a ser controladas por
capacidades mais recentes.
A seguir, discutimos algumas caractersticas de cada dos cinco estgios de
desenvolvimento.
1. Impulsivo emocional (0 a 1 ano)
2. Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)
3. Personalismo (3 a 6 anos)
4. Categorial (6 a 11 anos)
5. Puberdade e adolescncia (11-12 anos em diante)
6.2.1 Estgio Impulsivo Emocional
O primeiro estgio do desenvolvimento compreende o perodo que vai do
nascimento at o primeiro ano de idade e inclui dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional. Neste primeiro momento do estgio, caracterizado
pela impulsividade motora (de 0 a 3 meses), h predomnio da movimentao
reflexa, impulsos descontnuos provocados por tenses de origem interna e/
ou externa pelo no-atendimento de sua necessidades. A criana se manifesta
atravs da impulsividade motora. Mesmo j possuindo autonomia respiratria, ela depende do adulto para a satisfao de suas necessidades bsicas, como
alimentao, higiene e postura. O atendimento dessas necessidades no acontece de forma imediata, levando ao desconforto, que se traduz em descargas
musculares e crises motoras. Por volta dos trs meses, essa simbiose fisiolgica
d lugar simbiose emocional, a partir da significao que o social d ao ato
motor da criana, que se expressa no sorriso e nos sinais de contentamento
(Wallon, 2007).
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O segundo momento desse primeiro estgio caracteriza-se pelas transformaes das descargas motoras em meio de expresso e comunicao da
criana com o adulto. a primeira forma de sociabilidade, via experincia de
trocas. Essas trocas criam um campo emocional em que gestos e vocalizaes
adquirem expresses diversas, como alegria, raiva, dor, medo e tristeza. Para
Wallon (2007), exatamente a ausncia de instrumentos cognitivos que faz
a emoo ser um instrumento de comunicao e de sobrevivncia tpico da
espcie humana, com fora para sensibilizar o entorno a atender s necessidades essenciais do beb. Por volta dos 12 meses, o estgio impulsivo emocional
dar lugar a um estgio com carter cognitivo, voltado para a construo do
real. o estgio sensrio-motor e projetivo, que discutiremos a seguir.
6.2.2 Estgio Sensrio-Motor e Projetivo
Neste estgio de desenvolvimento, que vai at o terceiro ano de vida, o
interesse da criana se foca na explorao sensorial e motora do espao fsico.
Agora, tendo adquirido a marcha, a apreenso e a fala, suas relaes com o
mundo exterior se aprofundam, se dinamizam e se alargam. Ela realiza movimentos mais refinados, passa a explorar os espaos, agarrando, segurando,
manipulando, apontando, sentando, auxiliada pela fala, que acompanhada
por gestos. O desenvolvimento da linguagem possibilita nomear os objetos,
propriedades e aes do mundo fsico, representando-os e conceituando-os a partir do significado daquele repertrio da linguagem, que dado pela
sociedade na qual a criana est inserida. O perodo projetivo surge quando o
movimento deixa de se relacionar exclusivamente com a percepo e manipulao de objetos. Segundo, Galvo (1996, p. 44)
[...] O termo projetivo empregado para nomear o estgio deve-se
caracterstica do funcionamento mental neste perodo: ainda nascente,
o pensamento precisa do auxlio dos gestos para se exteriorizar, o ato
mental projeta-se em atos motores.
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escola um espao social adequado para tal. O projeto Langevin-Wallon apresenta um detalhamento de programas, horrios, mtodos, sistema de avaliao
e formao de professores baseados no pensamento walloniano. A organizao do projeto atribui igual importncia ao trabalho e ao pensamento, inteligncia prtica e reflexiva, s tarefas manuais e s intelectuais (MAHONEY
& ALMEIDA, 2000).
Suas ideias pedaggicas tm uma marca humanista, segundo a qual a
escola no se limita instruo, mas, ao contrrio, preocupa-se com a formao integral da crianal. Para ele, a eficcia da ao educativa fundamentada
no conhecimento da natureza, das capacidades e das necessidades da criana.
Sua teoria oferece subsdios para aprofundar a reflexo sobre a prtica pedaggica, motivando a investigao educacional, ao mesmo tempo em que impe
exigncias sobre esta prtica, cobrando da escola o atendimento do indivduo
na integridade dos domnios que o constituem (afetivo, cognitivo e motor).
Para Wallon, a escola tem um papel importante no processo de humanizao.
na escola, pela mediao dos educadores, que os alunos, podero vivenciar
papis diferenciados, tais como: aprender a assumir e dividir responsabilidades; administrar conflitos; compreender a necessidade do vnculo e da ruptura
e aprender a conviver (WALLON, 1975). Por fim, considera que o fundamento
do trabalho do professor deve estar no respeito ao aluno, em conhec-lo em
suas etapas de formao e em atend-lo em situaes de impercia.
Atividades
Atividade 6.1
Wallon prope uma teoria que considera o desenvolvimento a partir da
integrao de diferentes dimenses. Comente as implicaes dessa abordagem
terica para a formao de professores no Brasil.
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Atividade 6.2
Wallon sempre defendeu a observao contextual como instrumento privilegiado para compreenso da dinmica do desenvolvimento infantil. Para
esse autor, entender a trama do ambiente na qual a criana est inserida condio bsica para que se possa compreender o real significado dessas manifestaes. Esta atividade tem como objetivo a anlise, luz da teoria walloniana,
de uma criana em situao de interao no contexto escolar.
Etapas:
6. Selecionar uma criana de qualquer idade, em um contexto escolar,
para ser sujeito dessa observao;
7. Transcrever o episdio selecionado e analis-lo segundo a teoria
walloniana, observando caractersticas de seu comportamento e tentando compreender em que fase de desenvolvimento est a criana;
8. Redigir um relatrio contendo: 1) Introduo (incluindo o objetivo
do trabalho); 2) Fundamentao terica (resumo da teoria psicogentica de Wallon); 3) Metodologia (caractersticas do local e sujeito de
pesquisa bem como descrio dos procedimentos de coleta e anlise
utilizados); 4) Resultados e anlises; 5) Concluso e 6) Bibliografia.
Obs.: Se a atividade for realizada por uma turma de faculdade, a turma deve
ser dividida em grupos e cada grupo dever videogravar a observao para ser
apresentada para a turma, juntamente com a anlise contida no relatrio.
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07
Apesar de ter sido sistematizada por um grupo de pesquisadores americanos, o principal autor da concepo de Inteligncias Mltiplas Howard
Gardner, nascido em 11 de julho 1943. Gardner professor de Psicologia do
Desenvolvimento, Neurologia, Cognio e Educao nas Universidades de
Harvard e Boston, nos EUA, reas de atuao sobre as quais escreveu 20 livros
e centenas de artigos, muito embora suas obras mais conhecidas estejam relacionadas teoria das Inteligncias Mltiplas (EDUTOPIA, 2011).
A teoria das Inteligncias mltiplas foi construda a partir de discusses
nas quais Gardner questiona a Educao nas sociedades contemporneas,
sobretudo a sociedade norte-americana, a qual apresenta trs grandes preconceitos que influenciam o sistema educacional (MACHADO, 2011):
Westismo (Ocidentalismo): a supervalorizao de princpios considerados ocidentais, tais como a racionalidade fundamentada na perspectiva
aristotlica, que enfatiza o pensamento lgico-matemtico. Essa perspectiva
desvaloriza outras formas de pensamento, tais como o raciocnio analgico,
associado a linguagens ideogrficas, que predominam em culturas orientais;
Bestismo: atribuio de mrito s pessoas que se destacam individualmente na manifestao da competncia. As melhores posies na sociedade
(do ingls, best = melhor), geralmente, conseguida atravs de competio, que
implica em comparao com um padro preestabelecido. Todavia, Gardner
ressalta que em se tratando de seres humanos as diferenas so a regra, as com-
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No incio do desenvolvimento da teoria, Gardner tentou vincular as inteligncias a determinadas reas cerebrais. Todavia, com a ampliao dos estudos
sobre o crebro e sobre as bases biolgicas do funcionamento das aes humanas, ele reconhece que as inteligncias so interligadas e podem ser desenvolvidas de diferentes maneiras nas bases biolgicas.
A teoria das Inteligncias mltiplas foi elaborada principalmente a partir
de pesquisas com trs grupos de pessoas:
1. Investigao do desenvolvimento de diversas capacidades de crianas
ditas normais;
2. Estudos de casos nos quais as pessoas tm danos cerebrais e h falhas
nessas capacidades;
3. Anlise do desenvolvimento de crianas com habilidades diferentes
(antes denominadas de superdotadas) e com dificuldades de aprendizagem, e dos adultos com alta habilidade intelectual, mas com limitaes sociais (traduzido para o portugus como sbios idiotas.
No livro Inteligncia: um conceito reformulado, Gardner (1999) afirma
que na formulao inicial do conceito de inteligncia enfatizou-se a habilidade para resolver problemas ou criar produtos valorizados em um ou mais
cenrios culturais. Depois, ele refina seu conceito, afirmando que inteligncia
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As
Inteligncias
Mltiplas
Musical
Corporal cinestsica
Interpessoal
Intrapessoal
Lingustica
Lgicomatemtica
Ambientalista
Pictrica
Espacial
Espiritualista
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Gardner ainda argumenta que as populaes cegas ilustram a distino entre a inteligncia espacial e a percepo visual. A pessoa cega
pode recorrer ao mtodo indireto para reconhecer formas, passando a
mo no objeto que traduzir na durao do movimento, que por sua vez
traduzida no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da
modalidade ttil equivale modalidade visual na pessoa que enxerga.
7.1.4 Inteligncia Corporal-cinestsica
Abrange a capacidade de administrar movimentos e manusear
objetos a partir de formas diferentes e hbeis de utilizao do corpo.
Armstrong (2001) exemplifica que essa inteligncia inclui habilidades fsicas especficas, tais como a coordenao, equilbrio, destreza,
fora, flexibilidade e velocidade, assim como capacidades proprioceptivas e tteis.
Gardner (1995) afirma que a considerao do conhecimento corporal-cinestsico como solucionador de problemas talvez seja menos
intuitiva, pois executar uma sequncia mmica ou chutar uma bola
no resolver uma equao matemtica. No entanto, a capacidade de
suar o prprio corpo para expressar uma emoo (como na dana) ou
participar de um jogo (como no esporte) uma evidncia de aspectos
cognitivos do uso do corpo que implicam tambm anlises mentais.
Smole (2005) exemplifica que um jogador precisa articular e prever
possibilidades de jogadas que teriam repercusses para as jogadas de
companheiros de time ou do time adversrio. Isso implica em uma
elaborao que vai alm da simples operacionalizao de movimentos.
7.1.5 Inteligncia Musical
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No Brasil, Machado (2011) sugere outra inteligncia denominada pictrica, que se associa a manifestaes artsticas de diversas naturezas, como
por exemplo, o desenho e a pintura. Ao longo da vida, os recursos pictricos
tornam-se elementos fundamentais na comunicao e na expresso de sentimentos, funcionando como um canal pelo qual as individualidades se revelam
ou so construdas. A proposio dessa teoria ainda no foi considerada por
Gardner.
Por ser uma teoria em construo, a teoria das Inteligncias Mltiplas
ainda possui diversos desafios de pesquisa. A complexidade biopsicossocial a
qual se referem os aspectos e componentes das inteligncias no completamente explicada pela teoria. Nem parece ser objetivo de Gardner exaurir todos
os pontos polmicos.
Por exemplo, muito precisa ser investigado sobre as crianas que desde
muito cedo apresentam altas habilidades (superdotao) para determinadas
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reas de conhecimento. Como seria, ento, explicado que uma criana tenha
desenvolvido altas habilidades para a msica, mesmo no tendo oportunidade
de aprender de maneira convencional?
O desenvolvimento das inteligncias mltiplas constitui-se num importante
tpico de discusso que merece ser melhor pesquisado. Existe uma tendncia
em aplicar superficialmente a teoria na Educao com o discurso da necessidade
de um ensino que desenvolva todas as inteligncias. Seria isso possvel?
Por um lado, parece interessante a preocupao e a tentativa de aplicao
de algumas escolas e educadores em implantar abordagens pedaggicas que
contemplem as ideias da teoria das Inteligncias Mltiplas. Todavia, preciso
ter cuidado com a maneira superficial que tais prticas educacionais podem
operacionalizar os pressupostos tericos. Por exemplo, algumas escolas divulgam que consideram as diferentes inteligncias pela incluso no currculo de
novas disciplinas ou atividades espordicas relacionadas a alguma inteligncia. Uma inteligncia no se confunde com uma disciplina, tampouco a incluso de contedos e procedimentos escolares relacionados a uma inteligncia
seriam garantia de seu desenvolvimento.
No documentrio Grandes Educadores - Howard Gardner (2005) exemplificado que uma escola que se denominava adepta das inteligncias mltiplas
divulgava que durante o ano letivo eram promovidas visitas ao conservatrio
de msica do lugar, como maneira de desenvolver a inteligncia musical. Nesse
exemplo, pode-se perceber que uma visita pedaggica como essa pode trazer
benefcios inquestionveis para os alunos, mas no significa que estaria desenvolvendo a inteligncia musical nas crianas.
Outro elemento importante a ser enfatizado no desenvolvimento das inteligncias a capacidade criadora de algum no mbito de uma determinada
inteligncia. Por exemplo, um msico pode exibir sua inteligncia musical pela
inovao de sua abordagem e no apenas pelo domnio apropriado de tcnicas
e procedimentos j estabelecidos.
comum as pessoas se referirem s inteligncias mltiplas, baseando-se em conceitos tradicionais. Assim, de maneira errada, algum pode dizer:
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A aprendizagem de Histria deve ser baseada na reflexo de aspectos histricos, a partir de um engajamento investigativo, por exemplo, baseado em
algumas entrevistas de histria oral e da leitura crtica de documentos, num
processo de confrontao de ideias e questionamentos.
Gardner (EDUTOPIA, 2011) argumenta que se sabemos que crianas
aprendem coisas diferentes de diferentes maneiras, ento a escola precisa oferecer diferentes recursos, tais como programas de computador e materiais
interativos que sejam possibilidades para as crianas usarem sua inteligncia
de forma produtiva e indicarem sua compreenso sem ficar tensas por avaliaes convencionais.
Assim, oferecendo uma variedade de recursos e situaes pedaggicas
de ensino, de aprendizagem e de avaliao, a escola pode atingir tanto uma
criana que tem um modo muito espacial ou visual para aprender, como uma
outra criana que aprende mais experimentando e fazendo com as suas prprias mos, e tambm a uma outra criana que gosta de perguntar sobre questes mais filosficas, ou ainda uma outra criana que gosta de ouvir estrias.
A escola tem perpetuado o mito de que a nica maneira de aprender
alguma coisa l-la em um livro ou ouvir uma palestra sobre ela, e que a nica
maneira de mostrar que temos aprendido algo seria responder a um teste.
Segundo Gardner, tudo pode ser ensinado de mais de uma maneira. Assim
preciso que os educadores se perguntem: Ser que estamos atingindo cada
criana? E se no, h outras maneiras de fazer isso?
Por outro lado, o currculo escolar est demasiadamente repleto de muitos
tpicos. Pode-se avaliar que o que ensinado sobre cada tpico muito superficial. Como se costuma dizer nos EUA, uma milha de largura e uma polegada
de profundidade. Gardner afirma que a escola precisa ter algumas prioridades
a serem tratadas aprofundadamente.
Tomando como exemplo a rea de Cincias, Gardner (EDUTOPIA, 2011)
afirma que o mais importante no se a criana estude Fsica, Biologia, Geologia ou Astronomia. O que Gardner ressalta como imprescindvel que o
aluno comece a aprender a pensar cientificamente na escola fundamental.
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Para refletir com os futuros docentes sobre isso, sempre utilizo a metfora dos
erros mdicos.
Costumo comentar que esse tipo de erro sempre bastante propalado
pela mdia, uma vez que, geralmente, trazem consequncias desastrosas (e por
vezes, at fatais!) para as suas vtimas. Tais erros devem, por certo, ser evitados.
Disso ningum duvida! H, contudo, outros tipos de erro, mais sutis: os chamados erros psicolgicos. Estes, diferentemente dos primeiros, nem sempre
deixam marcas visveis. Suas consequncias, entretanto, podem seguir com os
indivduos por longo tempo, prejudicando toda a sua existncia.
Talvez uma boa maneira de exemplificar essa questo seja pensarmos
nas dificuldades de aprendizagem e nos problemas de baixa autoestima que
se observam em muitas crianas e adolescentes expostos ao bulling. Em tais
situaes, esses estudantes, por serem, de algum modo, considerados diferentes pelos demais, so frequentemente discriminados e mal tratados, ano
aps ano, pelos pares, sem que nenhuma ao inclusiva seja realizada para
reverter o processo. Grande parte das vezes, os professores no atentam para o
fato de que processos cognitivos e afetivos atuam de forma indissociada. Desse
modo, os alunos que sofrem bulling podero continuar tendo o seu processo
de aprendizado comprometido enquanto a situao perdurar.
Situaes com essas apontam para o fato de profissionais que trabalhem
diretamente com pessoas, e, em particular, ns professores, que lidamos com
sujeitos em processo de desenvolvimento, precisarmos conhecer as teorias psicolgicas (as principais, pelo menos!), a fim de poderemos desempenhar a
nossa prtica pedaggica de modo articulado e responsvel. Portanto, compreender as relaes entre a Psicologia e a Educao tarefa fundamental na
formao de futuros docentes.
Todavia, vale salientar que tais relaes nem sempre tm sido fceis e harmoniosas! Pensando nisso, recorreremos a uma anlise realizada por COLL
(1996) sobre as relaes entre a Psicologia e o pensamento educativo, ao longo
do tempo.
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a de extrair os conhecimentos da Psicologia Cientfica os considerados relevantes e pertinentes , para serem aplicados (enquanto tais) Educao. Esta
abordagem, de acordo com o autor, dominou at 1950.
Uma segunda abordagem resultante, segundo COLL (1996), seria a da Psicologia da Educao como disciplina-ponte (entre a Psicologia e a Educao),
com objeto de estudo, mtodos, referenciais tericos e conceituais prprios e
propsito de gerar conhecimentos novos. Essa abordagem teria como objeto
de estudo os comportamentos e processos psicolgicos resultantes da participao em atividades educativas. A anlise de situaes e atividades educativas
teria por finalidade sugerir procedimentos de ajustes, a realizao de projetos e o planejamento de processos educativos que levem em conta a dimenso terico-conceitual, visando criao de tcnicas psicoeducativas para a
resoluo de problemas concretos e melhoria de processos educativos. Enfim,
essa perspectiva caracteriza-se pelo estabelecimento de relaes estreitas, no
apenas com o conjunto das reas da pesquisa psicolgica, mas tambm com
todas as disciplinas dedicadas aos fundamentos educativos, sem, entretanto,
identificar-se ou confundir-se com elas.
8.2 Relaes entre a Psicologia as prticas pedaggicas
Creio que a segunda perspectiva sugerida por COLL (1996) na analise
apresentada no tpico anterior, mais que uma abordagem pronta, sinaliza-nos
uma tarefa em pleno andamento! Tal anlise nos leva a perceber que hoje estamos diante de uma difcil, porm necessria tarefa: a de estabelecer adequadamente uma relao entre as pesquisas psicolgicas e as prticas educativas.
Difcil, porque, como j foi discutido, o fenmeno educativo no se
resume aos seus aspectos psicolgicos. Conforme observado na anlise do
percurso histrico da Psicologia da Educao realizada por COLL (1996), esse
tipo de pensamento (psicologizante) foi o principal causador de sua derrocada enquanto Rainha das Cincias da Educao. Trata-se, na verdade, de
um pensamento reducionista, que encobre a complexidade de um fenmeno
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Estaremos pensando esta abordagem como ferramenta de anlise de processos educativos, na medida em que avaliarmos a nossa prtica, no sentido
de pensar se estamos, ou no, criando situaes que despertem a ateno, a curiosidade e o esforo da criana, conforme proposto por Piaget.
Do mesmo modo, iremos avaliar se estamos incentivando o processo de socializao dos nossos alunos, criando as condies para que eles possam explorar ativamente
o conhecimento. Em outras palavras: planejamos nossas aulas de modo a dar lugar
para a formulao de hipteses pelos nossos alunos, ou j lhes damos todas as respostas prontas?
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as relaes sociais ganhem lugar de destaque, nesta abordagem. Aqui, considera-se que no encontro com o outro mais competente que funes ainda
embrionrias teriam a chance de se desenvolver.
Assim, pensar a Teoria Scio-histrica de Vygotsky como ferramenta
de anlise de processos educativos significa refletir se estamos planejando
as nossas prticas educativas, criando atividades que fomentem as prticas
com grupos heterogneos, visando interao entre indivduos com diferentes nveis de competncia. Significa tambm avaliar se estamos atuando como
mediadores na dinmica das relaes interpessoais, em sala de aula, procurado
desenvolver estratgias para conhecer nossos alunos, a fim de podermos intervir na sua ZDP, promovendo avanos no seu desenvolvimento.
Significa, ainda, planejarmos atividades ldicas (especialmente para as
sries iniciais) envolvendo brincadeiras de faz de conta, conscientes de que,
imitando papis sociais do seu cotidiano, as crianas internalizaro formas de
ser no mundo; e ns, professores, atravs dessas atividades, buscaremos oportunidades de criao e interveno na ZDP dos nossos alunos.
Significa, sobretudo, planejarmos prticas que promovam o dilogo, o
confronto, a explicao e os questionamentos, entendendo que a linguagem
(dilogo) enquanto elemento simblico privilegiado, no pode deixar de ser
enfatizada, quando da preparao de tarefas e atividades.
Em relao Psicognese de Wallon, vimos que nesta teoria postula-se
o estudo integrado do desenvolvimento infantil, englobando trs principais campos
funcionais: afetividade, motricidade e inteligncia. Isso porque, para Wallon, o indivduo deve ser percebido indissociadamente em seus aspectos biolgico e social, considerando-se, pois, as exigncias do organismo e da sociedade, dialeticamente, mediante
os mundos contraditrios da matria viva e da conscincia.
Partindo dessa viso, pensar esta abordagem como ferramenta de anlise
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conta em nossos planejamentos e avaliaes, as necessidades globais dos alunos. Nesse sentido, propor atividades que propiciem a oportunidade para que eles
possam experimentar papis diferenciados, que os levem a assumir e dividir responsabilidades, devem ser consideradas. Do mesmo modo, a mediao do professor na
administrao dos conflitos que venham a emergir adquire importncia fundamental,
assim como compreender suas necessidades de estabelecimento e ruptura de vnculos,
como sendo parte do processo de aprender a conviver com os pares.
Uma vez que o respeito pelo aluno o que fundamenta o trabalho do professor, na
perspectiva de Wallon, ser parte do processo de avaliao de nossa prtica pedaggica realizar, frequentemente, os seguintes questionamentos: (1) Em que medida, estamos acolhendo os nossos alunos no ponto em que esto?; (2) Em que medida estamos
buscando conhec-los em sua etapa de formao? E (3) Em que medida estamos considerando os meios em que se desenvolvem? Do mesmo modo, nossos planejamentos
e avaliaes sistemticas, com base nessas constataes, devem visar no imposio
de limites ao desenvolvimento desses alunos.
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Palavras Finais
Apresentar diferentes teorias da Psicologia com suas diferentes concepes
de homem, da relao homem x mundo e de desenvolvimento humano teve
como objetivo primeiro promover reflexes sobre como a Psicologia tem servido e pode servir Educao. Alm disso, ao trazer essas diferentes teorias,
intencionou-se mostrar aos educadores e futuros educadores que no existe
somente uma maneira de educar, justamente porque no existe somente uma
forma de compreender o ser humano e seus processos de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Para os que pensavam que para educar seria necessrio apenas o conhecimento dos contedos especficos de sua rea a ensinar aos seus alunos, esse
livro lhes diz: educar vai muito alm disso!!! No somente o conhecimento
DO QUE ensinar, mas principalmente de COMO ensinar. Entendemos que
tornar-se um educador consciente de seu papel implica tambm tomar como
referncia um dos paradigmas da Psicologia para orientar sua prtica pedaggica, pois so eles que proporcionam explicaes sobre o desenvolvimento
humano e a aprendizagem.
]Ter clareza dessa escolha trar sentido tanto ao educador em sua prtica e
relao com seus alunos, como aos alunos pela coerncia e consistncia do educador frente s questes de sala de aula e as propostas de ensino e avaliao. Em
suma, podemos dizer que este livro tem a finalidade maior de desafiar o educador e futuro educador a responder a si mesmo: Que educador eu quero ser? Em
conformidade com a sua escolha terica, sua tica, sua prtica, sua relao com
seus alunos vo ter especificidades que o definiro enquanto educador.
Claro que estamos longe de esgotar o conhecimento sobre as teorias apresentadas. Nossa pretenso era abrir as portas ao conhecimento de cada teoria.
Esperamos que tenha sido o suficiente para que os leitores fiquem, ao final,
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Teoria
Paradigma
Epistemolgico
Concepo
de Desenvolvimento
Concepo
de Aprendizagem
Principais
Implicaes
Educacionais
Behaviorismo
Psicanlise
Epistemologia
Gentica
Scio-histrica
Psicognese
Inteligncias
Mltiplas
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Referncias
ALMEIDA, L. R. Ser professor: um dilogo com Henry Wallon. In: MAHONEY, A.
A.; ALMEIDA, L. R. (Orgs.). A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon.
So Paulo: Loyola, 2004.
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Sobre os autores
Angela Maria Oliveira Santa-Clara
Doutorado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela UFPE (2005), Mestrado em Psicologia (Psicologia Cognitiva) pela UFPE (2000), Graduao em
Psicologia pela FAFIRE (1980), Licenciatura em Psicologia pela FAFIRE (1979).
Atualmente Professora Adjunto 1 da UFRPE, lotada no Departamento de
Educao DEd, rea III: Psicologia e Orientao Profissional. Pesquisadora e membro atuante do Ncleo de Pesquisa da Argumentao - Nuparg /
UFPE Grupo de Pesquisa do CNPq (http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional).
Tem experincia na rea de Psicologia da Educao, com nfase em Psicologia Cognitiva, atuando principalmente nos seguintes temas: Argumentao,
Constituio do Conhecimento, Linguagem, Produo Escrita e Aprendizagem. Interessa-se pelos temas Argumentao e Constituio do Conhecimento; Aprendizagem e Formao de Professores; Educao Ambiental.
Carlos Eduardo Ferreira Monteiro
Graduado em Psicologia pela UFPE (1990), Mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE (1998); PhD in Education pela University of Warwick (2005)
e pesquisador visitante na University of Leicester (2007). Atualmente Professor Adjunto 3 do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais,
atuando como docente de Cursos de Licenciaturas no nvel da Graduao e
como professor do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica e
Tecnolgica EDUMATEC do Centro de Educao da UFPE. Tem experincia na rea de Psicologia na Educao, sobretudo nas interfaces com a formao de professores e os processos de ensino e aprendizagem. Atualmente
lder do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica e Estatstica / GPEME e
do Grupo de Pesquisa em Educao Matemtica nos Contextos de Educao
do Campo / GPEMCE. Suas pesquisas abordam principalmente os seguintes
temas: ensino e aprendizagem de Matemtica; Psicologia da Educao Matemtica; Educao Matemtica nos contextos de Educao do Campo; fatores
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socioculturais vinculados ao desenvolvimento e uso de conhecimentos matemticos; Estatstica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e aspectos do
ensino e aprendizagem de Matemtica na EJA.
Lcia Maria de Andrade da Silva Carabas
Graduada em Formao de Psiclogo e em Licenciatura Plena em Psicologia pela FAFIRE (1979), mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE (1984)
e doutora em Educao pela UFPE (2010). Professora Adjunto 1 do Departamento de Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE) no Centro de Educao (CE) da UFPE. Coordenadora dos Cursos de Especializao em Educao
Infantil e Arte Educao da Universidade Catlica de Pernambuco. Possui
experincia na rea de Psicologia, com nfase em Psicologia da Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: aprendizagem, desenvolvimento e
educao infantil.
Sylvia Regina De Chiaro Ribeiro Rodrigues
Possui graduao em Psicologia pela UFC, especializao em Filosofia e
Epistemologia da Psicologia pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR), mestrado em Psicologia Cognitiva pela UFPE e doutorado em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Atualmente professora Adjunto 1 do Departamento de
Psicologia e Orientao Educacionais (DPOE) no Centro de Educao (CE) da
UFPE. Atua como pesquisadora do NupArg/Ncleo de Pesquisa da Argumentao (Diretrio de Grupos de Pesquisa/CNPq) e do GT Argumentao/explicao: modos de construo/constituio do conhecimento da Associao de
Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp). Tem experincia na rea
de Psicologia com nfase em Psicologia Cognitiva e interesse de estudo, pesquisa e extenso voltados ao papel da argumentao na construo do conhecimento e no desenvolvimento das habilidades metacognitivas; aprendizagem
e formao de professores.
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FUNDAMENTOS PSICOLGICOS
DO ENSINO E DA APRENDIZAGE
Formato
15,5 x 22 cm
Tipografia
Swiss 721 Cn BT
Minion Pro
Papel
Capa em Triplex 250g/m2
Miolo em Offset 75g/m2