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CURSO
EDUCACIN INCLUSIVA: TAREA COMPARTIDA PARA
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Marzo 2011
Coordinacin General
Norma Patricia Snchez Regalado
Coordinacin Acadmica
Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario
Colaboradora
Mara Magdalena Vera Ventura
ISBN en trmite
Mxico, D.F. febrero del 2011
NDICE
Introduccin
Propsitos
17
21
25
30
32
Bibliografa
34
Webgrafa
35
Lecturas Anexas
36
Introduccin
El presente curso Educacin Inclusiva: tarea compartida para la atencin a la
diversidad pretende ser una herramienta para construir comunidades educativas
inclusivas que permita renovar la reflexin y animar a la prctica desde una ptica
educativa inclusiva.
La Atencin a la Diversidad y el proceso de la Inclusin Educativa tiene el propsito de
ofrecer a todo el alumnado - incluidos los alumnos o alumnas ms vulnerables o en
riesgo de exclusin, marginacin o fracaso escolar -, una educacin de calidad ajustada
a su identidad y a sus necesidades educativas individuales y especficas.
As el concepto de Inclusin tiene una significacin a partir de que los Sistemas
Educativos de otros pases, se han ocupado por atender la diversidad de alumnos y
alumnas ofreciendo respuestas educativas diferenciadas, desde un planteamiento
pedaggico de la escuela y por supuesto en las aulas; por ello, se define como Escuela
Inclusiva aquella que ofrece una respuesta educativa a todos los alumnos, sin importar
sus caractersticas fsicas, intelectuales, situacin cultural, religiosa, econmica, tnica o
lingstica.
Este marco educativo exige una referencia comn, comprensiva e inclusiva, con la
finalidad de promover valores sociales relevantes, aprendidos bsicamente a partir de la
interaccin en los contextos de diversidad.
La Educacin Inclusiva plantea un concepto relevante que trasciende la posicin en
donde el sujeto es el responsable de las dificultades sociales y educativas y por ende el
aprendizaje; en este sentido hablar de Barreras para el Aprendizaje y la Participacin
implica identificar los obstculos que se presentan en los contextos en donde interactan
los sujetos -la escuela, el aula, la comunidad, la familia-.
La inclusin no tiene que ver slo con el acceso de los alumnos y alumnas con
discapacidad a las escuelas comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que
limitan el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado. Muchos estudiantes
experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen
normas, valores, creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman
parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de
participacin, o conducir a la exclusin y discriminacin.1
La oferta educativa, la gestin de la escuela, la implementacin de estrategias
diversificadas de aprendizaje que se utilizan en el aula y las expectativas de los docentes,
entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y aprendizaje. El
mismo alumno o alumna puede presentar dificultades en una escuela y no en otra,
1
UNESCO. ndice de Inclusin Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas Tony Booth, Mel Ainscow. 2000, p.5
dependiendo de cmo se abordan en cada una las diferencias de estos. Significa que si la
escuela puede generar dificultades, tambin est en su mano poder evitarlas. La escuela
por consiguiente tiene un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier
tipo se conviertan en desigualdades educativas y por esa va en desigualdades sociales,
producindose un crculo vicioso difcil de romper.
Desde esta visin, las Escuelas Inclusivas representan un marco favorable que permita
asegurar la igualdad de oportunidades y la plena participacin, contribuir a una educacin
acorde a las necesidades individuales, fomentar la colaboracin entre todos los miembros
de la comunidad escolar y constituir un proceso esencial para avanzar a la construccin
de sociedades ms inclusivas y democrticas; por consiguiente se ha propuesto desde el
ndice de Inclusin el anlisis de tres dimensiones fundamentales como son, la creacin
de culturas, elaboracin de polticas y el desarrollo de prcticas inclusivas, para orientar la
reflexin hacia los cambios que se deberan llevar a cabo en las escuelas.
En este sentido la Direccin de Educacin Especial a travs del Modelo de Atencin de
los Servicios de Educacin Especial (2009) en el Distrito Federal, constituye como
planteamiento rector la plataforma que impulsa las acciones que permitan concretar una
educacin para todos; a partir de tres ejes relevantes como son la Gestin Institucional y
Escolar, la Reforma Integral de la Educacin Bsica y la Educacin Inclusiva, como
referentes para dar respuesta a la diversidad de la poblacin escolar.
Sobre estas lneas se propone que el participante promueva el desarrollo de proyectos
educativos y curriculares, basados en la inclusin como tema central que permita la
transformacin de los contextos escolares, garantizando un proceso educativo con
calidad, equidad y el fomento de la convivencia democrtica.
En el presente curso se revisarn artculos, conferencias e informes que apoyan el
anlisis y la comprensin de la temtica, que permitan obtener informacin relevante y
contar con elementos para comprender el enfoque y la finalidad de la Educacin Inclusiva
asumindola como tarea compartida en la comunidad educativa.
La modalidad del curso se encuentra organizada en 6 sesiones presenciales, que
contemplan cada una de ellas, actividades de introduccin que recuperan los saberes
previos, las actividades de desarrollo en las que se realizan anlisis de los materiales y
experiencias, as como las actividades de cierre que integran los elementos revisados
como base para la elaboracin de propuestas de trabajo y planes de mejora. Todas las
sesiones incluyen productos de aprendizaje que formarn parte de un portafolio de
evidencias y evaluacin del participante.
El curso est dirigido al personal de las tres vertientes de Carrera Magisterial: Jefes de
Sector, Supervisores, Directivos de servicios, Asesores Tcnicos Pedaggicos y
Docentes, de todos los niveles y modalidades de Educacin Bsica.
PROPSITOS
PROPSITO GENERAL
Propiciar un espacio de intercambio terico prctico, mediante la recuperacin de
experiencias y el apoyo de diversos textos, que permitan a los participantes reconocer el
sentido de la Educacin Inclusiva como tarea compartida de la comunidad escolar para
fortalecer la atencin a la diversidad.
PROPSITOS ESPECFICOS
Que los participantes:
Reconozcan
los sustentos filosficos de la Educacin Inclusiva en los
Planteamientos Nacionales e Internacionales de Poltica Educativa.
Sesin
1
Fundamentos
de
la
Educacin
Inclusiva
PROPSITO
Reconozcan
los
principios filosficos de
la Educacin Inclusiva en
los planteamientos de
Poltica
Educativa
Internacional y Amrica
Latina.
CONTENIDOS
Conferencia
Internacional
Jomtiem.
de
PRODUCTOS
Prctica
1
Estereotipos
y
creencias infundadas
acerca
de
las
diferencias.
de
Declaracin
Salamanca.
Marco
Dakar.
MATERIALES
de
Accin,
Declaracin de
Mesoamrica.
Sesin
2
El sentido de
la Educacin
Inclusiva
Sesin
3
La
Reforma
Educativa y la
Educacin
Inclusiva
Sesin
4
Condiciones
para generar
estrategias en
la atencin a la
diversidad
Reflexionen a partir de
sus experiencias y la
revisin
de
diversos
documentos, el sentido
de la educacin Inclusiva
para asumirla como tarea
compartida
de
la
comunidad educativa.
Conozcan
algunas
experiencias, estrategias
y
condiciones
sobre
Educacin
Inclusiva,
que permita contar con
elementos
para
la
construccin de una
cultura inclusiva en sus
contextos
educativos,
con
base
en
el
reconocimiento de las
competencias
profesionales.
Educacin inclusiva,
Barreras
para
el
aprendizaje.
Currculo inclusivo.
Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria y
Secundaria
Artculo
Tercero
Constitucional
Ley
General
de
Educacin
Nuevas direcciones en
educacin: retos para
caminar
hacia
la
prcticas
inclusivas.
Anabel Moria.
Experiencias
inclusivas.
Condiciones
y
caractersticas
de
escuelas inclusivas.
Competencias
docentes.
El sentido de la
Educacin Inclusiva
Marco
conceptual
sobre
educacin
inclusiva.
El desarrollo de un
Currculo inclusivo.
Material
del
participante
(Antologa)
Artculo
Tercero
Constitucional.
Ley General de la
Educacin (Artculos,
7, 32 38 y41
Plan de Estudio de
Preescolar, Primaria
y Secundaria.
Nuevas direcciones
en educacin: retos
para caminar hacia la
prcticas inclusivas.
Condiciones
organizativas
y
caractersticas
que
desarrollan prcticas
inclusivas. En teora
y prctica de la
Educacin Inclusiva
de Anabel Moria.
Respuesta a la pregunta de
cierre.
SESIN
PROPSITO
CONTENIDOS
MATERIALES
ndice de inclusin.
ndice, desarrollando
el
aprendizaje
y
participacin en las
escuelas. Parte 3
Dimensiones,
secciones,
indicadores
y
preguntas.
Sesin
5
Construyendo
culturas
inclusivas
Identifiquen
las
dimensiones del ndice
de
inclusin,
para
fortalecer la Planeacin
Estratgica en la mejora
de la atencin a la
diversidad.
Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
(PETE).
de
de
Plan estratgico de
transformacin
escolar (PETE).
Sesin
6
Diseo
propuesta
trabajo
PRODUCTOS
Reconstruccin de los
contextos escolares.
Evaluacin
curso.
final
del
El
portafolio
de
evidencias
que
contiene
los
productos
individuales y de
grupo
elaborados
durante las sesiones
del curso.
Instrucciones sobre la
estructura
y
contenido
de
la
propuesta de trabajo.
Propsito especfico
Reconozcan los principios filosficos de la Educacin Inclusiva en los planteamientos de
Poltica Educativa Internacional y Amrica Latina.
Descripcin: En la primera sesin los docentes identificarn el enfoque de la educacin
inclusiva y el cambio de paradigma que propone a la educacin tradicional, que permite
romper esquemas educativos con la finalidad de formar una cultura abierta y flexible y
que tiene un respaldo en leyes y convenciones internacionales y nacionales.
Tema: Fundamentos de la Educacin Inclusiva
Contenido:
Conferencia Internacional de Jomtiem.
Declaracin de Salamanca.
Marco de Accin, Dakar.
Declaracin de Mesoamrica.
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo
Facultativo. Naciones Unidas / Senado de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a
27 de septiembre de 2007.
Materiales:
Texto: Prctica 1 Estereotipos y creencias infundadas a cerca de las diferencias
Polticas Internacionales y de Amrica Latina
La Conferencia Internacional de Jomtien (Tailandia) sobre Educacin para
Todos (EPT) (1990
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-theinternational-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/
Declaracin de Mesoamrica
www.sica.int/busqueda/busquedaarchivo.aspx?Achivo=acue
Cada participante dibujar en una bolsa de papel estraza un personaje que los
represente. El personaje hablar por ellos mencionando sus datos generales,
nombre, funcin y nivel en el que labora, o cualquier otra informacin que quieran
proporcionar. En la parte de atrs de la bolsa escriban sus expectativas del curso,
podr utilizar plumones, recortes de revistas o lo que desee para que decore a
este personaje.
Cada participante se presentar, no excediendo los 2 o 3 minutos cada uno.
El facilitador tomar nota en una hoja de rotafolio de las expectativas conforme se
van mencionando con el fin de vincularlas al propsito del curso-taller.
ACTIVIDAD 2
ENCUADRE Y PRESENTACIN DEL CURSO
El participante atender la exposicin del facilitador quien citar el propsito general del
curso, propsitos de sesiones, horarios, tareas, procedimientos de evaluacin, estructura
y contenidos del producto final para que los participantes tengan una visin general del
curso taller y se establezcan los compromisos tanto del facilitador como de los
participantes.
MATERIALES: hojas bond tamao carta de colores y tijeras
ACTIVIDAD 3
Tiempo: 165 minutos
ACTIVIDAD PREVIA
Tcnica: La camiseta
El propsito es rescatar los conocimientos previos de los participantes acerca de la
Educacin Inclusiva.
INSTRUCCIONES:
1) Doble la hoja a la mitad estando sta en forma horizontal.
10
2) Estando el doblez de manera vertical, doble ahora de abajo hacia arriba, en tres
partes iguales, a fin de formar un rectngulo.
5) Finalmente, los dos cuadrados inferiores del lado derecho, los recortaremos por la
mitad, tanto horizontal
como verticalmente,
como se aprecia en el
diagrama siguiente:
11
12
ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 5
Se preguntar al grupo sobre sus conocimientos acerca de las acciones que se
han realizado en funcin a la Inclusin en nuestro pas. En hojas de rotafolio se
anotarn las ideas de los participantes.
Conformados en los mismos equipos, se les pide a los equipos que lean los
recuadros de los fundamentos de la Poltica Internacional y de Amrica Latina para
identificar las ideas centrales de los textos. y Elaboren un esquema grfico que
presentarn al grupo. El facilitador enfatizar los elementos centrales que se
compartieron.
En plenaria, se presentarn los resultados y se rescatarn los elementos centrales,
anotndolos en una hoja de rotafolio.
POLTICA INTERNACIONAL
1990
UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Declaracin Mundial sobre educacin para todos. Jomtien,
Tailandia.
Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje
Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el
clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y
prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las
necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y
cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo.
http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efamovement/jomtien-1990/
1994
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca.
Principios, la poltica y la prctica de las necesidades educativas especiales.
Declaracin de Salamanca y su Marco de Accin.
Todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la
oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada
nio tiene
caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas
educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama
de esas diferentes caractersticas y necesidades. Las personas con necesidades educativas especiales
deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el
nio, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora
representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de
acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una
educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costoeficacia de todo el sistema educativo.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/PoliticaInternacional/DeclaracionSalamanc
a.pdf
13
2000
UNESCO. Foro Mundial sobre Educacin. Dakar.
Los Gobiernos, organizaciones, organismos, grupos y asociaciones representados en el Foro Mundial
sobre la Educacin nos comprometemos a:
(I) Promover un slido compromiso poltico nacional e internacional con la educacin para todos, elaborar
planes nacionales de accin y aumentar de manera considerable la inversin en educacin bsica;
(II) Fomentar polticas de educacin para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien
integrada, que est explcitamente vinculada con la eliminacin de la pobreza y las estrategias de
desarrollo;
III) Velar por el compromiso y la participacin de la sociedad civil en la formulacin, aplicacin y
seguimiento de las estrategias de fomento de la educacin.
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
AMERICA LATINA
2004
Programa Mesoamericano de Cooperacin de los Pases Amrica Latina. Integrantes del Mecanismo de
Dilogo y Concertacin de Tuxtla.
Durante el bienio 2005-2006, se concretaron los compromisos pactados mediante la elaboracin conjunta
del Plan de Accin Mesoamericano para impulsar la Educacin Inclusiva, en el que se retoman los
acuerdos de la Declaracin y se plantean las siguientes lneas estratgicas:
Desarrollo Profesional.
Financiamiento.
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin
inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:
a)
Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b)
Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus
aptitudes mentales y fsicas;
c)
2.
Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y
que los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseanza secundaria por motivos de discapacidad;
b)
las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita,
en igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven;
c)
d)
se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para
facilitar su formacin efectiva;
e)
se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico
y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado
de la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007
14
3.
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educacin. Con miras a hacer efectivo este
derecho sin discriminacin y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes aseguraran un sistema de educacin
inclusivo a todos los niveles as como la enseanza a lo largo de la vida, con miras a:
d)
Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los
derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
e)
Desarrollar al mximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, as como sus
aptitudes mentales y fsicas;
f)
4.
Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educacin por motivos de discapacidad, y que
los nios y las nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria gratuita y obligatoria ni de la
enseanza secundaria por motivos de discapacidad;
g)
las personas con discapacidad puedan acceder a una educacin primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en
igualdad de condiciones con las dems, en la comunidad en que viven;
h)
i)
se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educacin, para facilitar
su formacin efectiva;
j)
se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y
social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusin.
5.
Los Estados Partes brindarn a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo
social, a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones en la educacin y como miembros de la comunidad. A este fin,
los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes, entre ellas;
a)
Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos o
alternativos y habilidades de orientacin y de movilidad, as como la tutora y el apoyo entre pares;
b)
6.
Facilitar el aprendizaje de la lengua de seas y la promocin de la identidad lingstica de las personas sordas;
A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarn las medidas pertinentes para emplear a
maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estn cualificados en lengua de seas o Braille y para formar a profesionales y
personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formacin incluir la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de
modos, medios y formatos de comunicacin aumentativos y alternativos apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para apoyar a las
personas con discapacidad.
7.
Los Estados Partes asegurarn que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educacin superior, la formacin
profesional, la educacin para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems.
A tal fin, los Estados Partes asegurarn que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y Protocolo Facultativo. Naciones Unidas / Senado de
la Repblica LX Legislatura. Mxico, a 27 de septiembre de 2007
ACTIVIDAD DE CIERRE
ACTIVIDAD 6
Tiempo: 105 minutos
En forma grupal elaborarn las conclusiones de las actividades de la sesin,
quedando registradas en una cuartilla.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
15
SESIN 2
Propsito especfico
16
17
Qu condiciones lo impiden?
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
18
6
7
8
9
10
de los docentes.
1 2
1 2
1 2
1 2
1 2
El tipo de agrupamiento de
alumnos en la etapa, ciclo o nivel,
dificulta la atencin al alumnado con
dificultades especficas.
Se prefiere que el alumnado acte por
su propio criterio sin condicionar sus
elecciones con respecto a las
necesidades educativas de sus
compaeros y compaeras.
Se deja a criterio del profesorado
en cada momento la respuesta
organizada al alumnado que enfrentan
barreras al aprendizaje
y al alumnado en riesgo de
exclusin social.
Despus de que haya valorado cada una de las condiciones (elementos que
facilitan o dificultan), que ocurre en el centro actualmente, una las puntuaciones de
todos los indicadores y elabore un perfil del centro escolar a partir de los
resultados.
NOTA: Este perfil de centro se realizar de manera individual a manera de redaccin
retomando cada uno de los elementos de manera que al final se obtenga un documento
que d cuenta de la situacin de su centro de trabajo y que este producto sea una
herramienta tanto para confrontar el producto de la sesin 5 y para la elaboracin de su
producto final. Es importante que el facilitador mencione que siempre se deber tener
presente el mismo centro de trabajo
Se socializan algunos perfiles.
Se reflexiona a partir de una lluvia de ideas, a identificar los elementos facilitadores
que permitan al centro escolar ser promotor de una educacin inclusiva y
minimizar las barreras para el aprendizaje y participacin,
Se registran las participaciones por parte del facilitador en hojas de rotafolio para
ser retomadas en el encuadre de la sesin 3.
ACTIVIDAD CLAVE
ACTIVIDAD 10
19
20
ACTIVIDAD 12
ACUERDOS Y COMPROMISOS
El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
o
o
o
o
21
Descripcin. En esta sesin se desarrollaran dos procesos educativos que tienden hacia
la mejora de los sistemas escolares; La Reforma de la Educacin Bsica y el movimiento
de educacin inclusiva, estos procesos han sido a menudo abordados como iniciativas
aisladas que van separados a los esfuerzos de la reforma curricular. En este curso se
adopta un punto de vista holstico y se propone que los cambios que ocurren en
Educacin Bsica son vlidos para los cambios requeridos para la educacin inclusiva.
Contenidos
Plan de Estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria
Artculo Tercero Constitucional
Ley General de Educacin
Nuevas direcciones en educacin: retos para caminar hacia la prcticas
inclusivas. Anabel Moria
Materiales:
Constitucin Poltica
Artculo Tercero Constitucional
http://info4.juridicas.unam.mx/ijure/fed/9/4.htm?s
la Educacin Bsica.
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
ENCUADRE DE LA SESIN
Tiempo: 70 minutos
ACTIVIDAD 13
22
Cmo transformar el Sistema Educativo Nacional para que nuestro pas pueda
ofertar una educacin inclusiva?
El participante registrar en tarjetas las respuestas y se recogern para ser
retomadas en la actividad de cierre.
ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo aproximado 120 minutos
Tcnica Sombreros para pensar
El propsito es rescatar las ideas centrales del apartado Nuevas direcciones en
educacin: retos para caminar hacia la prcticas inclusivas las lecturas Volver a pensar
el currculo y Repensar la diversidad de manera amplia: Descubrir las diferencias.
Pg.99.
ACTIVIDAD 15
Se organizan cuatro equipos, posteriormente se reparte el significado del color del
sombrero que representar diferentes estilos de pensamiento, material que
permitir rescatar las ideas centrales de las lecturas.
Sombrero blanco: Con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles.
Ver la informacin desde el punto de vista del autor y los aspectos que nos enriquecen.
Sombrero rojo: Con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos
y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.
Sombrero negro: Haciendo uso de ste sombrero pondremos en marcha el pensamiento
del juicio y la cautela poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.
Sombrero amarillo: Con ste sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver
porque el planteamiento es funcional y ofrece beneficios.
Sombrero azul: Con l se dirige el debate y resume los principales puntos del mismo as
como para la toma de decisiones y conclusiones. Este sombrero ser asignado a un
integrante de cada equipo. (Este estilo se entregar a cada moderador de los equipos)
Posterior al anlisis, el facilitador pedir al moderador de cada equipo (los del
sombrero azul) expongan en 10 minutos las conclusiones de cada equipo, por
color
23
Preescolar
Primaria
Secundaria
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 150 minutos
ACTIVIDAD 17
24
El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas
inclusivas. En teora y prctica de la educacin inclusiva de Anabel Moria
Pg. 99
Se sugiere revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los
libros de la Biblioteca de Actualizacin para el Maestros, para ampliar la
informacin con relacin a las competencias profesionales, que se localizan
en los Centros de Maestros.
25
SESIN 4
Propsito especifico
Conozcan algunas experiencias, estrategias y condiciones sobre Educacin Inclusiva,
que permita contar con elementos para la construccin de una cultura inclusiva en sus
contextos educativos, con base en el reconocimiento de las competencias profesionales.
Contenidos
Experiencias inclusivas.
Condiciones y caractersticas de escuelas inclusivas.
Competencias docentes.
Descripcin. En esta sesin el participante revisar y analizar una serie de
investigaciones sobre las condiciones que caracterizan a las escuelas inclusivas que se
han identificado en otros pases, stas como referentes para que los participantes
generen aspectos significativos para conformar el producto final.
MATERIALES:
ENCUADRE DE LA SESIN
ACTIVIDAD 19
ACTIVIDAD PREVIA
Tiempo aproximado: 35 minutos
El facilitador colocar en un lugar visible dos preguntas que contestar de manera
individual, se retomarn y socializarn de manera general para el cierre de la sesin.
De qu manera el docente puede contribuir en la conformacin de un centro escolar
inclusivo?
Qu competencias se requieren desarrollar para generar culturas, polticas y prcticas
inclusivas?
26
ACTIVIDADES CLAVE
Tiempo: 150 minutos
Tcnica Ping Pong
El propsito de esta tcnica es retomar las ideas centrales de la lectura Condiciones
organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas, a travs de preguntas
y respuestas que cada equipo elaborara.
Para el desarrollo de esta actividad es importante que todos los participantes hayan ledo
previamente todo el documento.
ACTIVIDAD 20
Se divide al grupo en tres equipos A, B y C y se asigna una apartado del texto
Condiciones organizativas y caractersticas que desarrollan prcticas inclusivas y
construirn 10 preguntas.
El equipo A toma una pelota de goma y la lanza al equipo B que tendr que responder la
pregunta (responde el integrante que la atrapa, en caso de no saber la respuesta
inmediatamente se rene el equipo para responderla). El equipo lanzador determinara si
la respuesta fue correcta o no.
Toca el turno al equipo B y se repite el procedimiento con el equipo C, hasta agotar las
tres preguntas de cada equipo.
Se elaborarn conclusiones generales en hojas de rotafolio que se anotarn, de manera
individual, para ser integradas al portafolio de evidencias.
ACTIVIDAD 21
El facilitador dar la indicacin para la lectura individual del texto El perfil de los
profesionales de la Educacin Bsica del siglo XXI. En Sistema Nacional de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros en Servicio.
2.2 El perfil de los profesionales de la Educacin bsica del siglo XXI
Los continuos cambios sociales, econmicos y culturales que caracterizan el mundo actual, plantean
nuevos retos y demandas a los sistemas educativos, e implican transformaciones profundas en la
manera de ensear y de aprender en la Educacin bsica.
En este contexto, la docencia se convierte ahora en una profesin cada vez ms compleja. Los
profesores deben ser profesionales de la educacin capaces de fortalecer las habilidades intelectuales
de los alumnos, promover aprendizajes y formas de convivencia en un aula multicultural y diversa, y
propiciar el desarrollo de las competencias necesarias para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
La sociedad actual requiere maestros que puedan enfrentar situaciones difciles y complejas:
concentraciones de poblaciones de alto riesgo, diversificacin cultural y lingstica de la poblacin
escolar, grupos extremadamente heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y
de saber, rpida y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes, en los que
existe la sensacin de un futuro incierto y prdida del valor de los conocimientos.
La presencia e influencia de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en el
mundo y, en consecuencia, de los sistemas educativos, obliga a los maestros a convertirse en puentes
de significado sobre el medio y el contenido de la informacin. Por lo tanto, el maestro moderno deber
estar preparado para formar a los alumnos en la seleccin de datos y la organizacin del conocimiento,
para que puedan apoderarse de l y utilizarlo en la vida cotidiana personal y social.
En consecuencia, es importante definir las competencias profesionales que los maestros
requieren desarrollar para realizar de manera pertinente las diferentes funciones profesionales que
puede asumir a lo largo de su carrera (profesores, directivos, asesores tcnico pedaggicos), que sean27
referente para la definicin de las polticas y acciones de formacin continua y superacin profesional
de los maestros de Educacin bsica en servicio.
Adicionalmente a las competencias enunciadas anteriormente el maestro en servicio requiere desarrollar otras
competencias profesionales para estar en condiciones de enfrentar los nuevos retos educativos:
Atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de
los estudiantes.
Actuar bajo principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, afrontando los deberes y
los dilemas ticos de la profesin.
Dominar los cdigos en los que circula la informacin social necesaria para la participacin ciudadana; uno de
los cuales es el manejo de una segunda lengua
http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/SistNaldeFCySP/docs/Sistema_Nacional_de_FCySP.pdf
En equipos analicen y compartan sus puntos de vista con los dems integrantes del
equipo por nivel educativo y distingan las competencias docentes que se requieren para
promover una educacin inclusiva, retomando los elementos inclusivos expuestos de la
sesin anterior. (Cuadro 3)
Para ampliar la informacin con relacin de las competencias profesionales, se sugiere
revisar las 10 competencias docentes de Phillipe Perrenoud de los libros de la Biblioteca
de Actualizacin para el Maestros que localizan en los Centros de Maestros.
28
Nombre un relator para que anote las ideas centrales del equipo y llene el siguiente
cuadro para ser presentadas en plenaria.
Cuadro 3
Competencias Docentes
Elementos inclusivos
ACTIVIDAD CIERRE
Tiempo 175 minutos
ACTIVIDAD 22
Solicite a los participantes elaboren un escrito mnimo de dos cuartillas, donde expongan
sus respuestas a las preguntas de la actividad previa, el anlisis de los textos sobre
competencias docentes, as como su posicin respecto al nuevo rol como promotor de la
educacin inclusiva en sus contextos educativos, con base en el reconocimiento de sus
propias competencias.
EVALUACIN DE LA SESIN.
Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propsito general y de sesin.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporan al portafolio de evidencias.
Dos cuartillas del posicionamiento de los participantes respecto a las
competencias docentes ante la inclusin
ACUERDOS Y COMPROMISOS
El docente elaborar una ficha de trabajo de cada lectura en la que se incluyan las ideas
centrales
29
Sesin 5
Propsito especifico
Descripcin: En esta sesin se analizaran las dimensiones del ndice de Inclusin que
permitan identificar en el Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) las
prcticas realizadas en un centro educativo.
El ndice Desarrollando el aprendizaje y la participacin en los centros educativos,
material diseado para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educacin inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que
promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro educativo en un contexto
incluyente.
El Plan Estratgico de Transformacin Escolar (PETE) es un instrumento de
planeacin que realizan las escuelas en colegiado enfocado al fortalecimiento de la
prctica pedaggica a la mejora de la organizacin, administracin y formas de
vinculacin de la escuela con la comunidad.
Contenido
ndice de inclusin
Plan Estratgico de Transformacin Escolar (Autoevaluacin PETE)
Materiales
ENCUADRE DE LA SESIN
Tiempo: 65 minutos
ACTIVIDAD 23
El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. As mismo leer el propsito de esta sesin.
30
ACTIVIDAD PREVIA
Tcnica lluvia de ideas
Tiempo: 65 minutos
Las participaciones sern anotadas por los docentes en una hoja de rotafolio.
ACTIVIDAD CLAVE
Tiempo.100 minutos
ACTIVIDAD 24
Se conformarn tres equipos y se reparte lecturas de las dimensiones inclusivas
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Dimensin de cultura
Dimensin polticas
Dimensin prcticas inclusivas
Equipo 1
CULTURAS INCLUSIVAS
PETE
Equipo 2
POLTICAS INCLUSIVAS
PETE
Equipo 3
PRCTICAS INCLUSIVAS
PETE
31
ACTIVIDAD DE CIERRE
Tiempo aproximado 95 minutos
ACTIVIDAD 25
De manera individual se solicita elaborar una auto reflexin escrita a partir de la revisin y
anlisis del Esquema General del Plan Estratgico de Transformacin Escolar para que
lo relacionen con las dimensiones inclusivas desde la funcin que desempea en su
espacio laboral. El facilitador retomar las participaciones en una hoja de rotafolio,
haciendo nfasis en que es un insumo para el trabajo final.
EVALUACIN DE LA SESIN.
Se sugiere al facilitador evale cada sesin, bajo los criterios planteados por el facilitador,
de manera que permita a los participantes realizar los ajustes y mejora del desarrollo del
curso en el logro del propsito general y de sesin.
PRODUCTOS DE SESIN
El facilitador solicitar a los participantes que entreguen los productos de la sesin, los
cuales se incorporaran al portafolio de evidencias.
ACUERDOS Y COMPROMISOS
32
SESIN 6
Propsito especfico
Diseen una propuesta de trabajo para promover ambientes inclusivos a partir de la
realidad de su campo laboral.
Contenidos
Reconstruccin de los contextos escolares
Evaluacin final del curso
Descripcin
En esta sesin los participantes disearn una propuesta que permita promover culturas,
polticas y prcticas inclusivas en los centros escolares desde la funcin que
desempean, acorde con los aspectos analizados en este curso.
Materiales
El portafolio de evidencias que contiene los productos individuales y de grupo
elaborados durante las sesiones del curso.
Las caractersticas de la estructura y contenido de la propuesta de trabajo.
Encuadre de La sesin
El facilitador expondr de forma resumida lo trabajado en la sesin anterior, destacando
los aspectos centrales abordados. Asimismo leer el propsito de esta sesin.
Actividad previa.
Tiempo: 120 minutos
ACTIVIDAD 26
Se abre un espacio de recapitulacin de los aspectos desarrollados durante el curso para
comentarios, dudas o aportaciones con la finalidad de tener suficientes insumos para la
elaboracin de la propuesta.
El facilitador recordar con el grupo la estructura y contenidos de la propuesta de trabajo
final.
Cuadro 4 criterios de elaboracin del producto final
APARTADO
CONTENIDO
Ttulo
Que resulte atractivo e introductorio al trabajo
realizado.
Introduccin
Aspectos que fundamentan la propuesta con
relacin a la nocin de educacin inclusiva y su
sentido en Educacin Bsica.
Asimismo el trabajo deber estar relacionado con
el contexto del participante.
Propsito
Debe contener el qu, cmo y para qu de la
propuesta.
33
Estrategias metodolgicas
Perspectivas
Seguimiento y evaluacin
Bibliografa
ACTIVIDAD CLAVE.
Tiempo 120 minutos
ACTIVIDAD 27
Una vez elaboradas las propuestas, en equipo las intercambiarn y registrarn sus
observaciones y sugerencias. Regresarn los materiales a sus autores e intercambiarn
opiniones y dudas respecto al anlisis que realizaron de las propuestas. Se solicitar que
anoten en hojas tamao carta lo realizado en el equipo y compartirlo con el grupo.
El facilitador abre un espacio para que los equipos compartan sus productos y se
elaboren conclusiones finales.
EVALUACIN FINAL
Se invita al participante a reflexionar de manera individual y escrita, respecto al curso
Educacin Inclusiva: Tarea compartida para la atencin a la diversidad, considerando las
siguientes preguntas
Cuadro 5
Dificultades
Maneras de superarlas
Se sugiere al facilitador recoja la evaluacin final que ser un insumo para elaborar
del reporte tcnico del curso.
PRODUCTOS DE SESIN
Propuesta de trabajo para promover la educacin inclusiva
Evaluacin del curso
34
BIBLIOGRAFA
Constitucin Poltica de los Estados Unidos de Mxico.
Ley General de Educacin, Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin
ltima Reforma DOF 19-08-2010.
Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de Accin para
satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje, del 5 al 9 de marzo de 1090
Jomtien, Tailandia La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre
Educacin para Todos (EPT) (1990).
La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad
(1994). (Declaracin de Salamanca).
Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes Texto
aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin Dakar, Senegal, 26-28 de abril de
2000.
Declaracin Mesoamericana de Educacin Inclusiva. Aprobada en el Congreso
Mesoamericano de Educacin Inclusiva. Celebrado en San Jos de Costa Rica, los
das 20, 21 y 22 de octubre de 2004.
Ainscow Mel y Booth Tony (2000) ndice de Inclusion. Desarrollando el
aprendizaje y participacin en las escuelas Vaughan Mark Ed. Centre for Studies
on Inclusive Education. Oficina Regional de Educacional para Amrica Latina y el
Caribe. UNESCO.
Blanco Guijarro Rosa, Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por qu
hablamos de inclusin en educacin, Conferencia Internacional de Educacin?
Cuadragsima Octava Reunin, Organizacin de as Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 al 28 de noviembre de 2008.
Moria Dez Anabel, Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva, Ediciones
ALJIBE S. L., Mlaga Espaa, 2004.
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Planes y Programas
Plan de Educacin Preescolar, Mxico 2004
Plan de Estudio de Educacin Bsica, Primaria 2009
Plan de estudios 2006, Educacin Bsica Secundaria
SEP Sistema Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de
Maestros en Servicio, Mxico.
35
Webgrafa:
Conferencia de Jomtien.
www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf
Declaracin de Salamanca
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/educacioninclusiva/documentos/Politica
Internacional/DeclaracionSalamanca.pdf
Declaracin de Dakar
http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml
Marco Conceptual sobre Educacin inclusiva
http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_estudios/hacia_
una_escuela.pdf
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20Spanish%20South%20America
%20.pdf
Reforma Integral de la Educacin Bsica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/index.php?act=rieb
Sombreros para pensar
http://www.mascalidad.org/articulos/027%20Seis%20SombrerosEBono.pdf
Perrenoud Philippe
http://revistasum.e/educatio/article/viewFile/127/111
36
LECTURAS
ANEXAS
37
Derecho
Humano
Educacin
Inclusiva
Forma de
Vivir
Cuestin
Social
38
En este primer captulo se pretende analizar, aunque a veces, slo esbozar distintas
parcelas que tratan de aclarar cmo se ha ido construyendo el modelo de educacin
inclusiva, qu se entiende por educacin inclusiva en la actualidad. Con este fin el
captulo comienza haciendo alusin, casi a modo de filas, al origen, habra que decir
reciente, de la educacin inclusiva, a las diferentes fechas y acontecimientos que
claramente han contribuido a lo que hoy en da llamamos movimiento de educacin
inclusiva.
Posteriormente se dedica un amplio apartado a analizar conceptualmente que hay detrs
del trmino de educacin inclusiva. Esto permite desgajar sus diversas connotaciones,
realizndose un primer acercamiento, quizs ms terico, al esfuerzo que muchos autores
han hecho al tratar de definir qu es y qu no es educacin inclusiva.
Siguiendo en esta misma lnea, en tercer lugar, el captulo se centra en la comparacin
del modelo de integracin escolar y el modelo de educacin inclusiva. Para ello se recurre
a la identificacin de diferentes aspectos clave en ambos modelos y posteriormente, se
argumentan las diferencias.
Un nuevo apartado, tratado de forma breve en este trabajo, se vincula al estado actual del
desarrollo del modelo de educacin inclusiva. Desde el enfoque prctico de la inclusin se
plantea una serie de cuestiones que pueden ayudar a conocer en qu estado se
encuentra el proceso de inclusin en los centros.
Como punto final de este primer captulo se dedica un espacio a presentar y de construir
algunos de los mitos que a lo largo de los aos se han asociado al movimiento de
educacin inclusiva.
1. El origen de la educacin inclusiva: hacia una escuela para todos
Educacin inclusiva es un descriptor internacional que tiene su fundamento ideolgico en
la Declaracin Universal de los Derechos Humanos: los poderes pblicos tienen la
obligacin de garantizar una enseanza no segregadora, que se prolongue despus en la
integracin en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones
fsicas, sociales o culturales.
La conferencia de 1990 de la UNESCO en Jomtien (Thailandia) hace pblica la idea de
inclusin y promueve la mxima de una educacin para todos. Esta conferencia supone el
inicio de lo que se va a conocer como movimiento inclusivo.
Es la conferencia de 1994 de la UNESCO en Salamanca la que va a definir y extender la
idea de educacin inclusiva como principio y poltica educativa. En sta un total de 88
pases y 25 organizaciones internacionales vinculadas a la educacin asumen la idea de
desarrollar o promover escuelas con una orientacin inclusiva.
Algunos de sus compromisos, ya mencionados en otros tantos trabajos, se formulan en
los siguientes trminos:
- Cada nio y cada nia tiene el derecho fundamental a la educacin y debe tener
la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
- Cada nio tiene caractersticas, intereses, habilidades y necesidades de
aprendizaje nicos.
- Los sistemas educativos deberan ser diseados y los programas aplicados para
que recojan todas las diferentes caractersticas y necesidades.
- Las escuelas ordinarias con esta orientacin representan el medio ms eficaz
para combatirlas actitudes discriminatorias, creando comunidades de acogida,
construyendo una sociedad integradora y logrando una educacin para todos: adems
proporcionan una educacin eficaz a la mayora de los nios y mejoran la eficacia y, en
definitiva, la relacin coste/eficacia del sistema educativo" (UNESCO, 1994: 2).
39
40
SOCIEDAD
EDUCACI
N
41
42
Las escuelas inclusivas desarrollan un curriculum para sus alumnos que supone una
organizacin del mismo diferente del que se desarrolla en aquellos centros que
excluyen a algunos alumnos del aula ordinaria (Ballard, 1994)
La organizacin para la inclusin est basada en el curriculum ordinario, mtodos de
enseanza ordinarios y profesores tutores que se apoyan unos a otros (Ballard, 1995)
El aprendizaje cooperativo del profesor apoya la escuela inclusiva. El aprendizaje
cooperativo es identificado como la estrategia instruccional ms importante para
apoyar la escuela inclusiva. Adems las modificaciones en el curriculum, enseanza
individualizada, uso de iguales como tutores, uso de nuevas tecnologas, etc. (NCERI,
1995)
Inclusin significa ser miembro de un grupo-clase de una edad similar, en la escuela
local, siguiendo el mismo curriculum (Hall, 1996)
La inclusin supone estar en la escuela ordinaria, en la misma clase y siguiendo el
mismo curriculum todos los alumnos, con la aceptacin de los dems sin sentirse
diferentes (Bailey, 1998)
Las escuelas que valoran la diversidad enfatizan la necesidad de incluir a todos los
alumnos en las actividades culturalmente valoradas y en los objetivos de la
educacin. Para mejorar esto organizan la resolucin de problemas
colaborativamente, fomentando la creatividad y flexibilidad. El objeto es crear
escuelas donde todos los nios aprendan a aprender (Ballard, 1999)
Tabla 8. Contexto de aprendizaje inclusivo
Al contexto de aprendizaje inclusivo y curriculum comn se podra aadir una nueva idea:
aprender a aprender. sta es la meta de las escuelas inclusivas. A travs de la resolucin
de problemas de forma colaborativa, del fomento de la creatividad y flexibilidad se espera
que los estudiantes aprendan a aprender.
Desde este planteamiento tambin se puede aprender a aprender de la diferencia. Son
las propias diferencias las que pueden ayudar a desarrollar formas de escuela que sean
efectivas para todos los alumnos, implicando, en definitiva, una mejora para los alumnos,
el profesorado y tambin, para la escuela.
"La inclusin tiene que ver con la mejora de las escuelas tanto para el profesor como para
el alumno" (Booth et al., 2000: 12).
43
44
45
Grifo (1999), por ltimo, centrndose en la idea de sociedad inclusiva, enfatiza que
algunas sociedades se basan en el principio de normalizacin y stas aducen que la
diversidad conlleva una carga negativa, empobrece la visin social de los problemas. El
nuevo milenio, por el contrario, necesita de sociedades abiertas, que incluyan a todos los
ciudadanos como personas que tienen derechos y pueden ofrecer recursos.
3. De la integracin a la inclusin: coreografiando nuevos pasos
Siendo integracin e inclusin conceptos que, a menudo o al menos en el contexto
espaol, se utilizan sinnimamente, ambos trminos connotan significados opuestos. Es
ms: La inclusin puede ser contemplada como un modelo que viene a reemplazar al de
integracin.
Para Stainback, Staimback y Jackson (1999) se ha reemplazado el concepto de
integracin por el de inclusin por una serie de razones. En primer lugar, se est
adoptando el concepto de inclusin porque comunica con mayor precisin y claridad lo
que hace falta: Hay que incluir a todos los nios en la vida educativa y social de sus
escuelas y aulas de su barrio y no slo situarlos en clases ordinarias. En segundo lugar,
se est abandonando el trmino integracin porque supone que el objetivo consiste en
reintegrar a alguien o a algn grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de
la que haba sido excluido. En tercer lugar, el centro de atencin de las escuelas
inclusivas consiste en cmo construir un sistema que incluya y est estructurado para
satisfacer las necesidades de cada persona. Por ltimo, se ha producido un cambio en
cuanto a la idea de ayudar slo a los alumnos con discapacidad en las escuelas
ordinarias. La educacin inclusiva se ocupa de las necesidades de apoyo de todos y cada
uno de los miembros de la comunidad educativa.
Fundamentalmente, a partir de la propuesta que Parrilla (2001) ha realizado acerca de la
evolucin de los planteamientos desde la integracin escolar a la inclusin se va a
establecer y describir aquellos elementos que diferencian dichos conceptos. stos forman
parte de la propia historia de la educacin general y son vistos como frutos de los cambios
que han ido acaeciendo en educacin, coexistiendo ambos modelos en la actualidad. Ms
que dos momentos cronolgicos, aunque la perspectiva de la inclusin surja
posteriormente a la integradora, en la actualidad es posible considerar ambas
perspectivas presentes en las escuelas.
Perspectiva
Integradora
Marco
Referencia
Objeto
de Base en la normalizacin
Perspectiva
Inclusiva
Derecho humano
Educacin Especial
Educacin General
Alcance
Principio
Foco
Igualdad
Se centra en los alumnos
Equidad
Centro y comunidad
Modelo
Servicios
Continuum de integracin
Inclusin total
Respuesta
Diferenciacin curricular
Curriculum comn
Desarrollo
Profesionales
Apoyos y recursos
Profesionales de apoyo
Organizacin escolar
Desarrollo profesional
46
Finalidad
Mejora alumnos con necesidades educativas Mejora todos los alumnos, profesores
especiales.
y centro
Impacto
47
Blanco Guijarro Rosa, Conferencia. Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva. Por
qu hablamos de inclusin en educacin? ??Conferencia Internacional de Educacin,
Cuadragsima Octava Reunin Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura, Ginebra Suiza, 25 a 28 de noviembre de 2008, p. 5-14
Marco Conceptual sobre Educacin Inclusiva
Por qu hablamos de inclusin en educacin?
La exclusin educativa y social son fenmenos crecientes tanto en los pases
desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias ms fuertes de la nueva
economa es el aumento de las desigualdades, la segmentacin espacial y la
fragmentacin cultural de la poblacin2. La exclusin social va ms all de la pobreza ya
que tiene que ver con la ausencia de participacin en la sociedad y con la falta de acceso
a bienes bsicos y redes de bienestar social, lo cual conduce a un nmero cada vez
mayor de personas a quedar fuera de la sociedad y vivir por debajo de los niveles de
dignidad e igualdad a los que todos tenemos derecho.
Hoy en da existen una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda del vnculo
social; las grandes desigualdades entre y al interior de los pases, el desarraigo producido
por las migraciones o el xodo rural, la dispersin de las familias, la urbanizacin
desordenada o la ruptura de las solidaridades tradicionales que aslan a muchos
individuos y grupos3. Estos riegos otorgan una nueva importancia al tema de la cohesin y
la justicia social y a la resignificacin de las instituciones que, como la escuela, apuntan a
la constitucin de lo social.
Los niveles de crecimiento en la actual sociedad del conocimiento dependen cada vez
ms del valor agregado a la produccin y a los sistemas de intercambio global. El acceso
a empleos ms productivos requiere cada vez de ms aos de estudios que se
concentran en los estratos socio-econmicos ms altos, excluyendo a muchas personas
de los beneficios del desarrollo. Por ello se necesita incrementar significativamente el
nivel de formacin de las nuevas generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y
actualizado de toda la poblacin para romper el circuito de reproduccin intergeneracional
de la desigualdad.
La inclusin social pasa necesariamente, aunque no slo, por una mayor inclusin en la
educacin, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a
todas las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social,
cultural o caractersticas individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de
aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de seleccin ni discriminacin
de ningn tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedaggica para integrar
la diversidad del alumnado favoreciendo as la cohesin social que es una de las
finalidades de la educacin. Sin embargo cabe preguntarse si la educacin est
contribuyendo al desarrollo de sociedades ms inclusivas, o, por el contrario, est
reproduciendo la exclusin social y generando diferentes formas de discriminacin al
interior de los sistemas educativos.
48
Pese a los esfuerzos que vienen realizando los pases, es posible constatar que la
educacin tiende a reproducir, si no a incrementar, la segmentacin social y cultural,
ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educacin de peor calidad que la
ofrecida a los estratos medios y altos. La tradicional funcin de la educacin como motor
de cohesin y de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios
econmicos y sociales.4
Existe una relacin dialctica entre educacin inclusiva y social, porque si bien la
educacin puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad,
tambin es necesaria una mnima equidad social para lograr la democratizacin en el
acceso al conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias
necesarias para participar en las diferentes reas de la vida social.
La mayora de los pases adoptan en sus polticas y leyes los principios de la Declaracin
de Educacin para Todos (EPT), pero en la prctica es posible constatar que la educacin
es para casi todos o para la mayora y que los excluidos son precisamente quienes
ms necesitan de ella para compensar su situacin de desventaja educativa y social.
Segn el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todava existen 72
millones de nios que no tienen acceso a la educacin primaria y 774 millones de jvenes
y adultos son analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educacin y
cuidado de la primaria infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo
en los tres primeros aos, y los nios y nias de contextos socioeconmicos ms
desfavorecidos y de zona rurales son quienes menos se benefician de estos servicios. El
acceso a la educacin secundaria se ha incrementado en un 5%, desde el ao 2000 al
2005, pasando a un 66%, sin embargo es preciso realizar mayores esfuerzos porque la
educacin primaria es insuficiente hoy en da para insertarse en la sociedad del
conocimiento y salir de la pobreza.
La calidad y equidad de la educacin son asignaturas pendientes incluso en pases con
altas tasas de escolarizacin. Existen importantes disparidades entre y al interior de los
pases en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribucin del
conocimiento. De los pases con informacin disponible, tan slo un 63% ha alcanzado la
paridad de gnero en la educacin primaria, descendiendo a un 37% en la secundaria.
Las personas que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural o culturas
no dominantes son quienes, por situacin estructural, presentan mayores ndices de
repeticin y desercin y tienen inferiores resultados de aprendizaje. Tambin persisten
escuelas o programas segregados para personas con necesidades educativas especiales,
de diferentes etnias o de familias migrantes, y muchos estudiantes no reciben un trato
acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o son vctimas de la violencia
fsica o psicolgica.
La exclusin en educacin es por tanto un fenmeno de gran magnitud que no se limita a
quienes estn fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan
debido a la repeticin, la falta de pertinencia de la educacin, los obstculos econmicos
o las circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusin tambin afecta a quines
estando escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, gnero, su
procedencia social, sus capacidades o caractersticas personales y a quienes no logran
aprender porque reciben una educacin de baja calidad51 (Blanco, en prensa).
4
Rosa Blanco Guijarro Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera
infancia en Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid). Monogrfico no. 347 sobre
atencin socioeducativa a la primera infancia, coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa)
5
R Blanco Construyendo las bases de la inclusin y la calidad de la educacin en la primera infancia, en
Revista de Educacin (Universidad Complutense de Madrid), Monogrfico no. 347 sobre Atencin
socioeducativa a la primera infancia , coordinado por la M Paz Lebrero Baena (en prensa)
49
UNESCO, Guidelines for inclusin. Ensurig Access to Education for All (Orientaciones para la inclusin.
Asegurar el acceso a la Educacin para todos) Pars, UNESCO,2005
50
51
T Booth and M Ainscow, Index for Inclusion, developing learning and participation in schools. (ndice para
la inclusin. El desarrollo del aprendizaje y la participacin en las escuelas ) London. CSIE, 2000
8
52
53
corregir los efectos de polticas generales que no se inscriben en una lgica de justicia ni
de prevencin14.
Una poltica de equidad debe tener un fuerte carcter preventivo y no tanto de correccin
a problemas que ya han hecho aparicin, por ello es fundamental invertir ms en polticas
de educacin y cuidado de la primera infancia y educacin de los padres, ya que los nios
y nias inician la educacin formal en condiciones muy desiguales.
Es un medio para mejorar la calidad de la educacin y el desarrollo profesional de los
docentes
Asegurar que todos los estudiantes aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la
enseanza y las ayudas pedaggicas a las necesidades y caractersticas de cada uno. La
educacin inclusiva y la atencin a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre stos, las familias y los
alumnos, y proyectos educativos ms amplios y flexibles que favorezcan la participacin y
aprendizaje de todos. Exige tambin el desarrollo de un currculum pertinente y
equilibrado en cuanto al tipo de aprendizajes que promueve, una variedad de actividades
y situaciones de aprendizaje, un amplio repertorio de estrategias de enseanza y un clima
escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando ms apoyo a quin ms lo
necesite. En definitiva, el desafo de la inclusin es avanzar hacia una educacin para
todos, con todos y para cada uno.
Atender e integrar la diversidad en las aulas es una tarea compleja que requiere aumentar
las motivaciones y competencias de los docentes, transformar la formacin de los
docentes y crear condiciones adecuadas de trabajo. Se necesita un docente que se
atreva a asumir riesgos y est abierto al cambio, que busque nuevas formas de
enseanza y reflexione de forma crtica sobre su prctica para transformarla, que valore
las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional y que sea capaz de
trabajar en colaboracin con otros docentes, profesionales y familias. Un docente que
conozca bien a todos sus alumnos, que sea sensible a las necesidades y emociones de
sus estudiantes, que ofrezca mltiples oportunidades y que tenga altas expectativas
respecto al aprendizaje de todos15.
Es un medio para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad
La educacin inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto
del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere
desarrollar. Si aspiramos a tener sociedades ms inclusivas, ms pacficas y respetuosas
de las diferencias, es imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar
y vivenciar estos valores en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no
formales.
Educar en y para la diversidad es un medio fundamental para aprender a vivir juntos,
desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el
entendimiento mutuo, las relaciones democrticas y el desarrollo de valores de
cooperacin, solidaridad y justicia. A su vez la percepcin y la vivencia de la diversidad
nos permiten construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir,
hace posible aprender a ser16. La inclusin de cualquier persona o grupo no puede
hacerse a costa de negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se lograr
una verdadera participacin ni un aprendizaje efectivo.
14
J de E. Garca Huidobro. La igualdad en educacin como bien democrtico y de desarrollo. Ponencia presentada en la
Reunin del Comit Intergubernamental del PRELAC, organizada por la UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 6 y 7 de
diciembre, 2005
15
R. Blanco, Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas en Revista PRELAC (UNESCO-OREALC,
Santiago DE chile)n 1,julio de 2005,p.174-178
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UNESCO, LA Educacin Encierra un Tesoro, 1996
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S. Peters, Educacin integrada: lograr una educacin para todos, incluidos aquellos con discapacidad y necesidades
educativas especiales. Documento preparado para el grupo de discapacidad del Banco Mundial, Washington,Banco
Mundial, 2003, 2001
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Por ejemplo, en Amrica Latina la repeticin implica un costo de 5,6 mil millones en educacin primaria y 5,5 mil millones
en educacin secundaria a valores constantes del ao 2000 (UNESCO-OREALC 2007). (UNESCO-OREAL, 2003)
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Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones, equivalentes
en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la vida, tanto en
modalidades formales como no formales. Articulacin entre los diferentes niveles y
modalidades educativas para facilitar la transicin, la coherencia y continuidad de los
procesos educativos.
Fortalecer la educacin pblica y mejorar su calidad dado su rol histrico en asegurar la
igualdad de oportunidades y favorecer la integracin y la cohesin social.
Revisar las polticas de admisin de alumnos para evitar que determinadas escuelas
concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las
escuelas pblicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
Desarrollar currculos, estrategias de enseanza y sistemas de evaluacin que
consideren la diversidad social, cultural e individual.
Analizar las polticas y modelos de financiamiento para identificar y modificar los
obstculos econmicos que estn limitando el derecho a la educacin y hacer una
distribucin equitativa de los recursos.
Revisar los modelos de descentralizacin para evitar que se acenten las desigualdades
y fortalecer la participacin de los diferentes actores locales y la familia en los procesos de
inclusin.
Desarrollar polticas integrales relacionadas con los docentes y otros profesionales de la
educacin para que stos cuenten con las competencias, los incentivos y las condiciones
de trabajo necesarias para atender la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Establecer sistemas de apoyo para que colaboren con las escuelas y los docentes en la
atencin a la diversidad del alumnado.
Prestar especial atencin a los factores afectivos emocionales por su importancia en el
desarrollo de escuelas inclusivas y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.
Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prcticas
que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas.
Algunas preguntas para la reflexin
Cul es la relacin entre educacin inclusiva y social? Qu factores externos e internos
a los sistemas educativos generan exclusin en su pas? Quines son los ms excluidos
de las oportunidades educativas en su pas?
Cmo se conceptualiza la inclusin en su pas? Cules son los principales argumentos
a favor y en contra la inclusin?
Cmo se concibe el derecho a la educacin en su pas? Cmo se explicitan los
derechos en la legislacin y polticas de su pas? Cul ha de ser el rol de Estado y de la
sociedad civil para garantizar el derecho a una educacin de calidad sin exclusiones?
Cul es el enfoque de calidad de la educacin en su pas? Qu contribucin puede
hacer la educacin inclusiva a la calidad y equidad de la educacin?
Cules son las principales implicaciones de la inclusin para las polticas y prcticas
educativas? Qu factores contribuyen al desarrollo de sistemas educativos y escuelas
ms inclusivas?
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Tambin es probable que el maestro ocupe buena parte de su tiempo trabajando con
grupos e individuos ms que dando instruccin a la totalidad de la clase.
Este enfoque ofrece un mximo de flexibilidad para que todos los estudiantes accedan al
curriculum. Sin embargo, este no es el nico enfoque posible. Otros enfatizan la
importancia de la enseanza directa del maestro.
En Estados Unidos, el programa xito para Todos fue diseado para elevar el
logro en escuelas de reas desaventajadas. Los maestros son capacitados para trabajar
intensamente con sus cursos en lecto escritura y otras competencias. Ellos tienen claridad
acerca de qu habilidades desean que sus estudiantes aprendan, usan programas de
enseanza elaborados y tienen un alto nivel de interaccin con sus estudiantes. Aquellos
estudiantes a quines les cuesta aprender reciben apoyo adicional y, cuando hay
problemas en el hogar, la escuela trabaja intensamente con las familias.
En Inglaterra, las Estrategias Nacionales de Lecto Escritura y Clculo se basan, en parte,
en el programa xito para Todos. Estas exigen que la mayora de las escuelas primarias
(5 a 11) dispongan de un tiempo para la enseanza de la lecto escritura y el clculo
siguiendo un programa prescrito. El maestro trabaja intensamente con toda la clase,
ensendoles la misma competencia produciendo un alto nivel de interaccin entre todos
los estudiantes. Al igual que en el programa xito para Todos, existen oportunidades
estructuradas para trabajo individual y en pequeos grupos y a los estudiantes que les
cuesta aprender se les ofrece apoyo adicional.
Estas estrategias no suponen una vuelta a las formas didcticas tradicionales de
enseanza. No es el caso del maestro que simplemente traspasa informacin relacionada
con un curriculum prescrito, esperando que los alumnos le den algn sentido. Estas
estrategias se basan en interacciones altamente planificadas entre el maestro y la clase,
dirigidas a asegurar que cada estudiante adquiera las mismas competencias.
Existen muchos argumentos acerca de stos, as como de otros enfoques de enseanza
y aprendizaje. Desde la perspectiva de la educacin inclusiva es importante que se
emplee una variedad de enfoques, a fin de no excluir estudiantes por el uso predominante
de un solo enfoque que no satisfaga sus necesidades de aprendizaje. Por tanto, no es
suficiente que los maestros estn al tanto de los contenidos del curriculum. Tambin
deben comprender los enfoques de aprendizaje que lo sustentan y ser capaces de usar
un repertorio de estilos de enseanza en la medida que surgen diferentes necesidades.
2 Relevancia cultural del curriculum
Muchos pases han heredado unos currcula que conllevan supuestos culturales
alienantes para algunos estudiantes. Por ejemplo, en Sudfrica el curriculum tuvo que
reformarse no slo debido a su inflexibilidad, sino porque se basaba en los supuestos del
apartheid y no reconoca las contribuciones histricas y culturales de la mayora de la
poblacin de pas. En otros pases en transicin, la reforma curricular tambin obedece a
este tipo de preocupaciones.
En muchos pases existen grupos cuyas tradiciones y cultura no estn representadas en
el curriculum ni se expresan en los materiales curriculares. Entre ellos estn las minoras
tnicas o religiosas, las personas con discapacidad, las mujeres, etc. Lo que es an ms
sutil es que las formas de aprendizaje valorizadas por la cultura dominante podran excluir
formas de aprendizaje alternativas (por ejemplo, se puede privilegiar el aprendizaje
individualista y competitivo sobre el aprendizaje cooperativo). Es frecuente que la
enseanza no se imparta en el lenguaje materno de las minoras lingsticas, e incluso en
lugares donde si se imparte, el leguaje de seas para personas sordas y formas de
comunicacin aumentativa como el BLISS no gozan del mismo estatus.
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Partiendo de estos principios, el currculo del nivel central especifica las competencias
que los estudiantes deben lograr al completar el noveno grado, y un conjunto de
contenidos de aprendizaje transversales: el tiempo y el espacio, diversidad en la
naturaleza y en las sociedades, el medioambiente, tica y ciudadana, resolucin de
problemas y, educacin artstica y esttica.
En este marco, las escuelas tienen libertad para proponer sus propios programas de
aprendizaje, as como organizar sus propios itinerarios y mtodos de trabajo.
La estructura en Catalua es diferente, pero el resultado final es similar un curriculum
especificado en trminos generales a nivel central, pero abierto para ser adaptado a nivel
de la escuela con objeto de satisfacer las necesidades de sus estudiantes:
En Catalua, Espaa, los currcula de las escuelas se basan en principios
generales que se organizan en prescripciones establecidas por el gobierno cataln.
El estado especifica:
Las competencias que se deben desarrollar
Las reas curriculares
Los objetivos generales
Los contenidos curriculares amplios
Los objetivos de largo plazo
Aunque hay una considerable flexibilidad curricular a nivel de las escuelas, an es
necesario que cada escuela establezca qu intenta proveer en cada etapa educativa.
Sin embargo, el curriculum puede ser modificado para tomar en consideracin las
necesidades y caractersticas de cada escuela. Esta flexibilidad es la base para adaptar el
proceso de aprendizaje a las necesidades de cada estudiante. Cualquier modificacin
deber registrarse en la documentacin de polticas de la escuela, la que debe
especificar:
Los objetivos educativos de la escuela
Su diseo curricular
El plan anual por grado.
Adems, los maestros de aula pueden realizar adecuaciones ms profundas para
estudiantes especficos. Algunos estudiantes pueden tener tambin un programa
educativo individual que slo puede ser modificado con el consentimiento de los padres y
el equipo asesor de la escuela.
En ambos ejemplos, las escuelas tienen considerable libertad para adaptar el curriculum.
Sin embargo, tambin hay sistemas para monitorear cmo las escuelas usan esa libertad.
De esta manera, se equilibra la necesidad de flexibilizacin con la necesidad de asegurar
la calidad, y se mantiene algn grado de consistencia entre las diferentes escuela.
3.2 Formas de organizacin del curriculum
Tanto en el ejemplo portugus como en el cataln, citados ms arriba, el curriculum est
especificado en el nivel nacional o estatal, en trminos de amplios objetivos generales
ms que en contenidos detallados. Esta flexibilidad constituye una ventaja importante
para una organizacin curricular transversal, tanto para el conjunto del curriculum como
para las reas de contenido. Tambin facilita a los maestros descubrir diferentes formas
de cumplir con dichos objetivos mediante experiencias de aprendizaje que sean
significativas para sus estudiantes. Por ejemplo:
Competencias bsicas como son la comunicacin o el clculo pueden ensearse
en historia, geografa, ciencias y en casi cualquier otra rea de contenido. Todas estas
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Qu pasos pueden darse para asegurar que el curriculum sea inclusivo y tenga
impacto en los diversos grupos sociales y culturales del pas? Hasta qu punto ha de
reconocerse la diversidad en el diseo curricular y cunto se puede dejar para la
adaptacin local? En qu lenguaje(s) ha de impartirse el curriculum y qu implicaciones
tiene esto para los diferentes grupos lingsticos del pas?
Cmo se puede apoyar a las escuelas y los docentes en la implementacin del
curriculum? Sus demandas son manejables dado el estado actual del magisterio? Qu
tipo de formacin y arreglos administrativos son necesarios para promover el desarrollo
local y la planificacin colaborativa?
Aspectos claves
Todos los pases enfrentan dificultades para encontrar suficientes fondos para la
educacin. Por tanto, es importante encontrar diferentes maneras de satisfacer las
necesidades de los estudiantes que no requieren fondos ni recursos adicionales.
Es importante establecer alianzas entre los gobiernos y otros proveedores potenciales de
financiamiento. Debe superarse la separacin entre el financiamiento de la educacin
especial y la ordinaria y desarrollar mtodos alternativos para distribuir los fondos. Podra
ser necesario financiar programas para superar las desventajas y equiparar
oportunidades.
Los proveedores de fondos debern tomar conciencia de las conductas estratgicas que
presentan tanto las escuelas como otros actores, y usarlas para propsitos ms
inclusivos. Podra ser necesario organizar sistemas de monitoreo para asegurar que los
fondos y otros recursos se utilicen apropiada y efectivamente. Aunque los sistemas de
financiamiento difieren de un pas a otro, muchos de los desafos y muchas de las
estrategias son similares.
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Moria Dez Anabel Nuevas direcciones en educacin: Retos para caminar hacia
prcticas inclusivas En Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Coleccin Educacin
Especial Ediciones Aljibe S. L., Mlaga Espaa, pp. 107 a 126
En este ltimo captulo, tras el anlisis efectuado en los anteriores del modelo de
educacin inclusiva (desde una perspectiva terica y tambin prctica) se reflexiona en
torno a posibles retos que debieran asumir aquellos centros que pretenden desarrollar
prcticas inclusivas. stos son retos que en buena medida ayudan a cuestionarse qu
habra que hacer para que los centros educativos sean organizaciones inclusivas.
Somos conscientes de que un nmero significativo de escuelas an no son
representativas del movimiento de educacin inclusiva, que en ocasiones se interpretan
los principios de esta filosofa como un ideal inalcanzable, como una utopa irrealizable como ya se comentaba en la introduccin de este libro-. A tenor de las objeciones y
desconfianzas que levanta el modelo de educacin inclusiva este captulo -y en general
este libro- es un claro ejemplo de que la educacin para todos, la educacin inclusiva, es
posible, que hay centros, como la investigacin ha demostrado, inmersos en procesos de
inclusin y otros tantos preocupados por embarcarse en estos mismos procesos.
En funcin de las ideas planteadas previamente en este captulo se aborda, con cierta
prudencia (ya que se precisara an un anlisis ms minucioso), algunos de los
planteamientos formulados a modo de retos que pueden guiar a las escuelas que desean
caminar hacia prcticas inclusivas.
Cuatro retos creemos que son fundamentales para apoyar este cambio (figura 7): Volver a
pensar el curriculum, repensar la diversidad de manera amplia, reestructurar la cultura y
organizacin del centro y reconstruir la organizacin del aula.
RETOS
Volver a pensar el
curriculum
Repensar la diversidad de
manera amplia
Modificar la cultura y
organizacin del Centro
Reconstruir la
organizacin del aula
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Acerca del curriculum comn Gimeno (1992) establece una serie de marcos de referencia
que pueden guiar su diseo. As el curriculum:
Responde a la diversidad.
No tiene que ser todo el curriculum el que recibe el alumno.
Es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades.
Es la base de la educacin general que ha de ser adems integral.
Reclama la llamada escuela nica y la comprensividad.
No es necesariamente una determinacin centralizada de contenidos cerrados.
Los contenidos comunes no son slo generalidades inconcretas.
El curriculum comn prescrito es un referente de la calidad mnima exigible a un
sistema homologado de enseanza.
Tambin Gimeno en su libro, "La educacin obligatoria: su sentido educativo y social ",
publicado en el 2000, ofrece una interesante explicacin de las polticas de igualdad en el
curriculum. A travs de un doble eje axial plantea cuatro opciones curriculares que se
pueden asumir en las escuelas. En este captulo slo se va a comentar una de estas
opciones y es la que hace referencia a una pedagoga que diversifica con la pretensin de
evitar cualquier tipo de segregacin, aprovechando la flexibilidad que permite el desarrollo
del curriculum.
Esta perspectiva indica que hay que indagar sobre las posibilidades de una prctica que
diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum comn. Gimeno (2000) bajo esta
opcin est tratando de dar respuesta al dilema de curriculum comn o diferenciado. Para
ello propone una serie de pasos que l denomina "caminar por la va siguiente".
En primer lugar, habra que debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser el
curriculum comn para todos, distinguiendo de lo que an siendo valioso, no tiene que ser
necesariamente parte del curriculum comn. Estas decisiones afectan a la poltica, a los
centros y a los profesores en sus aulas.
A la diversidad de sujetos habra que responder con la diversificacin de la pedagoga. No
se trata de una homogeneidad en las formas de trabajar, de una homogeneidad que pide
a todos lo mismo. Gimeno plantea que diversificar los ritmos de aprendizaje, proponer
actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de
cada uno, etc., es parte de esta diversificacin.
En tercer lugar, es preciso, entre otras medidas, distribuir los recursos docentes y la
dedicacin de cada profesor en funcin de las posibilidades y necesidades de cada
estudiante, proveer instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de
cooperacin entre estudiantes.
Adems, slo con el libro de texto para toda la clase, sin otros recursos a disposicin de
los alumnos, es difcil diferenciar la pedagoga.
Finalmente, plantea la disposicin de itinerarios formativos distintos, entendiendo la
individualizacin como una estrategia general para perodos largos de tiempo, rompiendo
las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de profesores encerrados en
sus especialidades.
b) Contemplarse el curriculum como un esfuerzo global
Es bajo el compromiso de todo el centro desde donde debe abordarse la construccin del
curriculum (Bates, 1989; Gimeno, 1992; Sleeter y Grant, 1988).
La colaboracin y la cooperacin deben estar presentes cuando se disea y desarrolla un
curriculum. sta no es una prioridad de un aula o de un determinado profesor, es fruto de
las decisiones y reflexiones de toda la comunidad escolar. Es por ello que la toma de
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No es lo mismo que exista un curriculum comn en los centros y aulas a que puedan
acceder a ste todos los alumnos.
Nos gustara finalizar el reto volver a pensar el curriculum con esta idea porque creemos
que el derecho de cualquier persona a acceder a un curriculum comn debiera ser
asumido por todos los centros.
Cabe preguntarse, quin se beneficia del curriculum comn?, o por qu hay alumnos
que no participan de ste?, o quines toman esas decisiones?
Garantizar el acceso de todos los estudiantes a un mismo curriculum, pero a la vez
diferenciado, debe ser un reto impulsado por las Administraciones, iniciado en los centros
y reconocido por toda la comunidad educativa.
2. Repensar la diversidad de manera amplia: descubrir las diferencias
La escuela debe atender adecuadamente las necesidades individuales de cada alumno.
De acuerdo con Parrilla (2000) ni el gnero, cultura, lenguaje, religin, etc. deben ser un
obstculo para que la escuela d una respuesta a las necesidades que esas condiciones
generan.
Las personas y los grupos son distintos entre s en la cultura, clase social, lengua,
religin, edad, gnero, motivacin, inters, capacidad, etc. (Arnaiz, 1999; Kiriacou, 1986;
Marchesi y Martn, 1998).
La diversidad bajo estos supuestos supone una vertiente individual que alude a los rasgos
que son propios de cada persona, no existiendo ninguna persona igual a otra, siendo
cada una un ser original e irrepetible. Lo natural es que en una sociedad haya personas,
motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes.
Al mismo tiempo la diversidad es una condicin colectiva que hace referencia a grupos
nicos y diversos: grupo culturales o humanos, grupos de gnero, etc. (Muoz, 1996;
Santamarta y Espn, 1996).
Este concepto amplio de diversidad no debe contemplarse como ajeno al contexto, sino
todo lo contrario. El contexto escolar, familiar y social estn continuamente
interrelacionndose (Martnez, 1999), dotando a las diferencias de relatividad.
Diferencias individuales y grupales, junto a los elementos del contexto forman un todo que
interacta continuamente, de modo que no cabe pensarlos aisladamente (ver figura 8).
El enfoque sobre la diversidad en el que se sustenta este trabajo se enmarca en las bases
de un reconocimiento de la misma como un elemento enriquecedor para toda la escuela y
tambin para la sociedad y, por tanto, como un valor que hay fomentar.
Figura 8. La amplitud
de la diversidad
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SI
NO
SI Integracin Asimilacin
NO Segregacin Racismo
Tabla 19. Posibilidades de respuesta a las culturas minoritarias
Para Mara Sapon-Shevin (1999) es preciso descubrir las diferencias culturales. El respeto
y el reconocimiento positivo de las diferencias culturales pueden impregnarlo todo, desde
la organizacin de la clase hasta la decoracin de los espacios. Es ms valioso enfocar la
enseanza sobre las diferencias culturales desde la perspectiva de que todo el mundo
tiene una cultura, que todas las culturas son valiosas y merecen respeto y que la
diversidad enriquece a todos.
c) Descubrir las diferencias de gnero
El sexo de una persona sigue siendo en muchos contextos un factor que viene a
perpetuar las diferencias entre nios y nias. Es as, que muchos profesores preservan
estereotipos ligados al sexo femenino, como por ejemplo, que las nias son ms tmidas,
tranquilas, dciles, etc. (Arnaiz, 1999).
El sistema educativo tiene que contribuir a situar a la mujer en el mundo, lo que implica,
entre otras cosas, redescubrir su historia, recuperar la voz perdida. En el curriculum, como
sealan Marchesi y Martn (1998), asoman seis rasgos donde an hoy se perpetan las
diferencias por razn de sexo:
- Lingstico: Se utiliza mayoritariamente el gnero masculino.
- Estereotipo: En los libros de textos constantemente aparecen estereotipos tanto del sexo
masculino como femenino. Por ejemplo, los nios no deben llorar, o las nias deben
estudiar carreras de letras.
- Invisibilidad: Se ha ignorado casi por completo el rol de la mujer en la historia, las
ciencias sociales o el desarrollo cientfico.
- Desequilibrio: Cuando se trata de defender una postura, los materiales curriculares
presentan un solo punto de vista, obviando la contribucin de las mujeres.
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- Irrealidad: Los libros de texto no presentan la realidad tal y como es. El simple hecho de
perpetuar en los mismos la familia feliz, con el matrimonio fuertemente consolidado niega
la realidad. La situacin actual deja ver que la pareja es ms inestable.
- Fragmentacin: La presencia de las mujeres no suele estar integrada en los libros de
texto, sino que en ocasiones es un aadido al texto bsico.
Con este significativo olvido de la mujer en la educacin, se hace preciso proponer un
curriculum, que sea ajeno a esta discriminacin de sexos, donde confluyan los intereses,
necesidades, problemas de ambos sexos.
A travs de la educacin inclusiva se trata de garantizar la igualdad de oportunidades
desde el reconocimiento y valoracin de la diferencia de sexos.
Una vez ms Sapon-Shevin (1999) apuesta por descubrir las diferencias de gnero. Una
meta de la educacin debera ser que los alumnos reconozcan y acepten las diferencias
de sexo, no impregnando el curriculum de ideas restrictivas y estereotipadas sobre lo que
"pueden hacer las nias" o lo que "pueden ser los nios", estimulando al alumnado para
que interacte entre s.
d) Descubrir las diferencias de capacidades
Sapon-Shevin (1999) vuelve a hablar de descubrir las diferencias, en este caso, de
destreza y capacidad. Los profesores deben hacer que todos los alumnos participen en
actividades y proyectos comunes.
La teora de las "inteligencias mltiples" tambin valida esta idea de descubrir las
diferencias de capacidad. Esta teora articulada y popularizada por Howard Gardner
(1993) sugiere que las personas poseen inteligencias mltiples. Este autor propone al
menos siete tipos de inteligencias y afirma que los ambientes de aprendizaje deben
estructurarse para alimentar las inteligencias diferentes de los alumnos. Esta teora
conlleva una redefinicin de inteligencia (habr alumnos con preferencias musicales,
artsticas, y/o cientficas, etc.)
"Existe poco acuerdo respecto a lo que es inteligencia. El concepto de inteligencia
representa un intento de clarificar organizar y explicar el hecho de que las personas
difieren en su capacidad para comprender las ideas complejas, adaptarse de forma eficaz
a sus ambientes, aprender de la experiencia, implicarse en varias formas de
razonamiento, superar obstculos con el ejercicio de pensamiento y comunicarse "
(Schalock, 1999: 89).
Schalock (1999), basndose en las inteligencias mltiples de Gardner, entiende que el
modelo de competencia personal-social de la inteligencia incluye tres componentes: a)
inteligencia prctica: incluye la capacidad para manejar los aspectos fsicos y mecnicos
de la vida (cuidado de uno mismo, demandas del da a da...). Se puede considerar como
las capacidades de las personas para adaptarse con xito a los ambientes reales a los
que se enfrentan, y a ejercer algn grado de control sobre sus ambientes; b) inteligencia
conceptual: capacidad para resolver problemas "intelectuales" abstractos y para usar y
comprender procesos simblicos tales como el lenguaje; c) inteligencia social: capacidad
para comprender y manejarse de forma efectiva con acontecimientos y objetos sociales e
interpersonales.
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realizarn sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios
de este artculo, respetando la libertad de ctedra e investigacin y de libre examen y
discusin de las ideas; determinarn sus planes y programas; fijarn los trminos de
ingreso, promocin y permanencia de su personal acadmico; y administrarn su
patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del personal acadmico como del
administrativo, se normarn por el apartado A del artculo 123 de esta Constitucin, en los
trminos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las
caractersticas propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonoma, la libertad de ctedra e investigacin y los fines de las instituciones a que esta
fraccin se refiere; y
VIII. El Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la
Repblica, expedir las leyes necesarias, destinadas a distribuir la funcin social
educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones
econmicas correspondientes a ese servicio pblico y a sealar las sanciones aplicables
a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo
mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
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experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que
se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin
de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo
educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera
definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta
el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos
en que se desenvuelve.
En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las
competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se
inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria
y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen
tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros.
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo
de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen
paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios,
propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin,
manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender
ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras,
autnomas, creativas y participativas.
La naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de las nias y los nios
menores de seis aos hace sumamente difcil y con frecuencia arbitrario establecer una
secuencia detallada de metas especficas, situaciones didcticas o tpicos de enseanza;
por esta razn, el programa no define una secuencia de actividades o situaciones que
deban realizarse sucesivamente con los nios.
En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora
quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms
convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propsitos fundamentales.
Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera)
y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar
aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes -en
relacin con los propsitos fundamentales- y pertinentes -en los contextos culturales y
lingsticos de los nios-.
4) Organizacin del programa
Los propsitos fundamentales son la base para la definicin de las competencias que se
espera logren los alumnos en el transcurso de la educacin preescolar. Una vez definidas
las competencias que implica el conjunto de propsitos fundamentales, se ha procedido a
agruparlas en los siguientes campos formativos:
Desarrollo personal y social.
Lenguaje y comunicacin.
Pensamiento matemtico.
Exploracin y conocimiento del mundo.
Expresin y apreciacin artsticas.
Desarrollo fsico y salud.
Con la finalidad de hacer explcitas las condiciones que favorecen el logro de los
propsitos fundamentales, el programa incluye una serie de principios pedaggicos, as
como los criterios que han de tomarse en cuenta para la planificacin, el desarrollo y la
evaluacin del trabajo educativo.
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Lenguaje y comunicacin
Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Pensamiento matemtico
Nmero
Forma, espacio y medida
Campos formativos
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los alumnos, as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que
caracterizan a nuestro pas y a otras regiones del mundo.
nfasis en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados. El plan
y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen sus saberes dentro y
fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y
consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o
ambientales, por lo que plantea el desarrollo de competencias. Es decir, se pretende
favorecer que los alumnos adquieran y apliquen conocimientos, as como fomentar
actitudes y valores que favorezcan la convivencia, y el cuidado y respeto por el ambiente.
A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las competencias
establecidas, los programas de estudio expresan, adems de los contenidos que se
abordarn, los aprendizajes que se espera los alumnos logren en cada grado y en cada
asignatura. Esto puede facilitar la toma de decisiones de los maestros. Los aprendizajes
esperados tambin son un importante referente para mejorar la comunicacin y
colaboracin entre profesores, alumnos y padres de familia.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura. Una de las prioridades
en educacin primaria es favorecer en los alumnos la integracin de saberes y
experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas de cada uno de los grados. Se
busca que dicha integracin responda a los retos de una sociedad que cambia
constantemente y que requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad
ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad cultural. En este contexto,
de manera progresiva en cada uno de los grados en diferentes asignaturas se abordan
contenidos que favorecen el desarrollo de actitudes, valores y normas de interrelacin.
Dichos contenidos estn conformados por temas que contribuyen a propiciar una
formacin crtica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las
responsabilidades que les ataen con su persona y con la sociedad en que viven.
Especficamente, los temas que se desarrollan de manera transversal en educacin
primaria se refieren a igualdad de oportunidades entre las personas de distinto sexo,
educacin para la salud, educacin vial, educacin del consumidor, educacin financiera,
educacin ambiental, educacin sexual, educacin cvica y tica, y educacin para la paz.
Estas temticas deben ser el hilo conductor de la reflexin y la prctica educativa en la
escuela. La reflexin de todos los actores educativos sobre la posicin que tienen en
relacin con los valores y actitudes que se favorecen en el mbito escolar, familiar y
social es un aspecto esencial para lograr que los alumnos desarrollen dichos valores y
actitudes. Asimismo, es fundamental tener presentes las condiciones socioculturales y
econmicas de las alumnas y los alumnos y propiciar que el trabajo escolar incluya temas
y situaciones de relevancia social y tica.
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Aprendizaje /
Pertenencia del
Alumno
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rasgo los estudios van a variar ya que se pueden encontrar desde investigaciones que se
limitan a una determinada provincia (como Parrilla, 1998, que realiza su estudio en la
provincia de Sevilla), otros que se centran en un Estado (as Tuetteman et al., 2000
realizado en Australia Occidental), los hay que se localizan en un pas concreto (M.E.C.,
1989, la evaluacin del proceso de integracin en Espaa) y por ltimo, aquellos otros
que alcanzan a varios pases (como por ejemplo Pijl, Meijer y Hegarty, 1997).
CARACTERSTICAS
Marchesi et al. (M.E.C., 1989)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA
RESULTADOS
-Apoyo externo
-Recursos
-Proyecto educativo de centro
-Consenso de los docentes
-Recursos materiales
-Experiencia como equipo docente
-Experiencia previa ante la integracin
-Apoyo interno
-Desarrollo profesional
-Actitudes y expectativas positivas del profesorado
-Estilo de enseanza liberal
-Adaptaciones curriculares
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA
- Relaciones autnticas
- Reglas y lmites
- Planificacin, recursos y preparacin
- Repertorio del profesor
- Compaerismo pedaggico
- Reflexin de la enseanza
CARACTERSTICAS
RESULTADOS
Clark, Dyson, Millward y Skidmore (1997)
- Uso flexible de los recursos de la escuela
CARACTERSTICAS
- Desarrollo profesional
INTERNAS DE CENTRO
- Cambio de roles para afrontar las nuevas necesidades
- Colaboracin de los profesores
Pijl, Meijery Hegarty (1997)
- Sociedad
CARACTERSTICAS
- Poltica
EXTERNAS AL CENTRO
- Financiacin
- Zona Geogrfica
101
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
Parrilla (1998)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA
- Fondos econmicos
- Asesoramiento externo
- Apoyo instituciones formativas y administrativas
- Influencia contexto sociopoltico
- Contexto del centro
- Modelo gradual de cambio
- Concepcin amplia de diversidad
-Apoyo interno
- Liderazgo
- Cambio de roles de los profesionales de la educacin
- Implicacin de profesores, alumnos y padres
- Colaboracin del profesorado
- Desarrollo profesional
- Gestin inclusiva del aula
CARACTERSTICAS
RESULTADOS
Tuettemann et al. (2000)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS AL CENTRO
- Redes de escuelas
- Liderazgo
- Rol profesorado
- Actitudes positivas
- Proyecto comn
- Colaboracin
-Apoyo interno
102
-Comunicacin efectiva
- Formacin y desarrollo profesional
Eggertsdttir et al. (2001)
CARACTERSTICAS
EXTERNAS AL CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNASDE CENTRO
CARACTERSTICAS
INTERNAS DE AULA
- Servicios de apoyo
- Planificacin del curriculum
- Preparacin para la escuela
- Colaboracin del profesorado
- Colaboracin con la familia
- Desarrollo del profesorado
- Prctica de clase
- Interaccin social de los alumnos
- Evaluacin
103
105
106
FUNCIN
FORMACIN/ESPECIALIDAD
ANTIGEDAD
HORARIO
Pedagoga
25 aos
8:00 a 12:30
Inadaptados e Infractores
17 aos
8:00 a 12:30
Audicin y Lenguaje
2 aos
8:00 a 12:30
Deficiencia Mental
9 aos
8:00 a 16:00
rea Motriz
1 ao
8:00 a 12:30
Pedagoga
1 ao
8:00 a 16:00
Maestra de Lenguaje y
Taller
Comunicacin Humana
26 aos
8:00 a 15:00
Psicologa
18 aos
8:00 a 12:30
Psicologa
13 aos
8:00 a 15:00
Trabajadora Social
Trabajo Social
20 aos
8:00 a 15:00
Mdico Escolar
Mdico Cirujano
19 aos
7:00 a 14:00
Educacin Fsica
5 aos
8:00 a 15:00
Problemas de Aprendizaje
7 aos
8:00 a 16:00
Directora
Deficiencia Mental
2 aos
8:00 a 16:00
Secretaria
Contabilidad
Fiscal
1 ao
8:00 a 15:00
Intendente
Secundaria
19 aos
7:00 a 14:00
Financiera
107
arribar a resultados claros para todos, identificando los aspectos de mejora a fin de jerarquizarlos.
Para ello nos organizamos en comisiones, a partir del Consejo Tcnico Escolar, destinadas a
atender las dimensiones Pedaggica Curricular, Organizativa, Administrativa y de Participacin
Social Comunitaria. A partir de la reflexin por dimensin se realiz la autoevaluacin en forma
conjunta, analizando la informacin de las diversas fuentes consultadas as como de las fichas de
trabajo para la autoevaluacin utilizadas.
A continuacin se describen los resultados de la autoevaluacin, en cada una de las dimensiones
que integran la gestin escolar.
DIMENSIN PEDAGGICA CURRICULAR
Se estableci como estrategia de autoevaluacin la revisin de dos aspectos: los resultados de los
aprendizajes de la poblacin escolar y las competencias de los docentes para desarrollar el
proceso educativo. El proceso se realiz a partir de la puesta en comn y anlisis de la informacin
obtenida en:
*Rendicin de Cuentas del Proyecto Escolar 2002-2007
*Proyecto Escolar 2007-2012 y del Programa Anual de Trabajo 2007-2008
*Carpeta Psicopedaggica del maestro (registro de asistencia de alumnos, evaluacin grupal e
individual, perfil grupal, avances programticos, intervencin de los especialistas que inciden en el
proceso educativo en atencin a los alumnos, padres, maestros y las adecuaciones necesarias).
*Carpeta Psicopedaggica del alumno
*Evaluaciones finales ciclo escolar 2007-2008
*Informes psicopedaggicos iniciales, intermedios y finales, ciclo escolar 2007-2008
*Estadstica 2007-2008
*Informes finales de los Programas Cocurriculares
En estas fuentes, adems, se revisaron algunos de los factores asociados a los procesos de
enseanza y aprendizaje. Los datos obtenidos a travs de las fichas de trabajo se plasmaron en
cartulinas que posteriormente se capturaron en formatos diseados para ello por el centro.
En esta dimensin como era de esperarse los resultados fueron significativos en todos los
aspectos del quehacer educativo, sin embargo uno present consistencias significativas que
impactan de una u otra forma en todo del proceso sustantivo.
El anlisis y la reflexin individual y colectiva nos llevaron a determinar que el aspecto que
resaltaba en todo el proceso de autoevaluacin era:
Que los alumnos presentan dificultades para descodificar con coherencia global suficiente
mensajes para establecer comunicacin y el propio desarrollo del lenguaje.
Lo que permitir a futuro la inclusin educativa y social que el Centro se plantea como
tarea esencial.
Esto independientemente de los recursos y habilidades comunicativas de cada alumno, lo que
repercute directamente en las dems asignaturas y por lo tanto en el proceso educativo.
Para comprender por qu sucede esto retomamos lo plasmado en los formatos elaborados para
detectar los aspectos relacionados, que favorecen o no, con esta situacin.
* A partir de la evaluacin inicial de las competencias se detectan las necesidades de la poblacin
y se realiza una planeacin especfica para las barreras para el aprendizaje y la participacin
(BAP) y en forma conjunta con el maestro de grupo se establecen las estrategias de atencin
especificando metodologa, actividades y recursos para establecer la flexibilidad curricular.
* Los informes psicopedaggicos son elaborados en forma conjunta por todos los que atendieron
las BAP.
* La planeacin de grupo se centra en el desarrollo de habilidades comunicativas a travs de
asambleas pedaggicas y actividades escolares. As como en la lgica matemtica, a travs de la
actividad de la tiendita y las actividades de matemticas por ciclo.
* La planeacin se trabaja a travs de las competencias y con los contenidos de planes y
programas.
* La evaluacin se realiza con participacin de todos los profesionales y no solo de la titular del
aula.
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A9.- Los docentes planifican sus clases considerando alternativas que toman en cuenta la
diversidad de sus estudiantes.
A10.-Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los estudiantes
oportunidades diferenciadas en funcin de sus diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
Se estableci como estrategia de auto-evaluacin recabar en forma directa con los actores
educativos los procesos administrativos que intervienen en la gestin escolar, principalmente
aquellos que tienen que ver con:
Administracin de los recursos de la escuela -infraestructura de la escuela, equipamientoLa tarea inici a partir de la revisin de cronogramas, planeacin de actividades que se entrelazan
de manera transversal, como lo es el desarrollo de los Programa de Apoyo (Programa Nacional de
Lectura, Programa de Salud y Seguridad Escolar, Visitas y actividades de extensin educativa,
Cruzada ambiental). Por otra parte fue necesario la revisin de los insumos con que cuenta la
escuela, sobre todo aquellos que apoyan directamente el desarrollo curricular; en este sentido;
materiales didcticos que enriquecen la prctica educativa para el desarrollo de las habilidades
comunicativas; qu tenemos, cmo lo utilizamos y qu nos hace falta. La revisin fue detallada
teniendo como fuentes:
Planeacin didctica
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A7.- La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material para llevar a cabo
eficazmente sus labores; aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los procesos
modernos de enseanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnologas educativa, iluminacin,
seguridad, limpieza y los recursos didcticos necesarios.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
En esta dimensin se estableci como estrategia de autoevaluacin el recabar en forma directa
con los actores educativos la informacin que gir en torno a cmo nos organizamos al interior del
Centro (clima organizacional y liderazgo), a las necesidades de actualizacin, revisando las
siguientes fuentes:
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A18.-Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los
docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen
canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias.
Una vez concluida la autoevaluacin por el colegiado se determin visualizar los aspectos
prioritarios que se atendern en el quehacer cotidiano, lo anterior a fin de tener siempre presente
esta visin, esta radiografa, de lo que somos y de lo que deseamos como unidad educativa, y de
cmo con el logro de las metas planteadas podremos contribuir a alcanzar los fines de la
educacin bsica. A continuacin se presenta el cuadro de aspectos especficos a trabajar a
mediano plazo.
DIMENSIN PEDAGGICA-CURRICULAR
*Desarrollar el proceso sustantivo centrando los esfuerzos en el desarrollo de las competencias
comunicativas de acuerdo al enfoque propuesto en la RIEB.
*Manejo y aplicacin del proceso educativo a partir de Planes y Programas vigentes.
*Sistematizacin de las actividades escolares a travs de horarios y cronogramas que permitan
fortalecer e interactuar en forma conjunta para atender las necesidades educativas de la poblacin
escolar.
*Actualizacin permanente, centrando la misma en el desarrollo de las competencias docente.
DIMENSIN ADMINISTRATIVA
*Operacin en forma ptima la administracin escolar a partir del reordenamiento de las funciones
del personal, colocando a la administracin al servicio del proceso educativo.
DIMENSIN ORGANIZATIVA
*Establecimiento de una trayectoria formativa que nos permita dar una mejor respuesta a las
necesidades educativas de la poblacin escolar.
*Sistematizacin de las estrategias de seguimiento de acuerdos.
*Consolidacin del Consejo Tcnico como instancia central para la organizacin y actualizacin
permanente del colegiado.
*Consolidar los valores que el colegiado estableci como parte de su identidad como comunidad
escolar.
DIMENSIN DE PARTICIPACIN SOCIAL-COMUNITARIA
*Establecimiento de estrategias especficas para la atencin a padres de familia, individual o en
grupo, que favorezcan su participacin activa en el proceso educativo.
*Operacin del Consejo Escolar de Participacin Social, coordinando acciones entre los miembros
de la comunidad educativa.
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Marco Referencial
Estndares del Programa Escuelas de Calidad
Visin
Autoevaluac
in
Misin de la
escuela
/valores y
compromiso
s
Objetivos
FAOR
Estrategias
Metas
Indicadores
PAT
Informe
tcnico
pedaggico
y financiero
Seguimiento
y evaluacin
Programa
Anual de
Trabajo
Actividades
PAT
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