Portfolio europen des langues:

Guide l'usage des concepteurs

par Gnther Schneider et Peter Lenz

Centre d'Enseignement et de Recherche en Langues Etrangres
Universit de Fribourg/CH

Table des matires

1.
1.1.
1.2.

Introduction ........................................................................................................................................1
But du guide ................................................................................................................................1
Sources d'information et d'assistance ..........................................................................................1

2.1.
2.2.

Principes, buts et fonctions du Portfolio europen des langues .........................................................3

Buts et principes dominants ........................................................................................................3
Buts et fonctions dun Portfolio europen des langues...............................................................3

2.

3.

Remarques prliminaires l'usage des concepteurs de Portfolios .....................................................6

Un Portfolio ou une autre application du Cadre europen commun de rfrence pour les
langues ?......................................................................................................................................6
3.2.
Pourquoi adopter un Portfolio ? ..................................................................................................6
3.3.
Adoption, adaptation ou cration ? .............................................................................................7
3.4.
Quand doit-on adapter le Portfolio ou en concevoir de nouveaux ? ...........................................8
3.1.

4.
4.1.
4.2.
4.3.

Modles fondamentaux ....................................................................................................................10

Combien y a-t-il de modles fondamentaux ?...........................................................................10
Quels sont les aspects d'un Portfolio qui varient ?....................................................................12
Comment s'articulent les Portfolios successifs ?.......................................................................12

5.1.
5.2.
5.3.

Les trois parties ................................................................................................................................13

Le Passeport de langues ............................................................................................................15
La Biographie langagire ..........................................................................................................20
Le Dossier .................................................................................................................................39

5.

6.

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs....................................................................43

Instruments contenant des descripteurs talonns non sujets modification. ..........................43
Sources utilisables pour rdiger des descripteurs .....................................................................44
L'adaptation des descripteurs ....................................................................................................46
L'laboration et l'talonnage de nouveaux descripteurs ............................................................47
Exigences pour des descripteurs de bonne qualit....................................................................49
Introduction de niveaux plus fins ..............................................................................................50
Mise en relation des descripteurs et des chelles alternatives avec les Niveaux communs de
rfrence....................................................................................................................................51
6.8.
Descriptions sans relations aux niveaux de comptence communicative langagire ...............52
6.1.
6.2.
6.3.
6.4.
6.5.
6.6.
6.7.

7.
7.1.
7.2.
7.3.
7.4.
7.5.
7.6.
7.7.

Problmes de langue.........................................................................................................................53
Intituls communs .....................................................................................................................53
Les langues officielles du Conseil de lEurope et langues nationales/ rgionales....................54
Versions en diffrentes langues ................................................................................................55
Les langues des apprenants .......................................................................................................55
Lutilisation de symboles ..........................................................................................................56
Les langues dans le Passeport de langues standard...................................................................57
La traduction des documents dappoint ....................................................................................57

8.1.
8.2.
8.3.
8.4.

Prsentation matrielle .....................................................................................................................58

La forme ....................................................................................................................................58
La conception graphique ...........................................................................................................58
La qualit du matriel................................................................................................................59
Offres en ligne, Portfolios lectroniques...................................................................................59

9.1.
9.2.

Mesures et matriel de soutien .........................................................................................................60

Mesures de soutien....................................................................................................................60
Matriel dappoint.....................................................................................................................61

8.

9.

10.

Procdure daccrditation.................................................................................................................63

11.

Assurance qualit et laboration de nouvelles versions du PEL......................................................64

12. Bibliographie ....................................................................................................................................65

12.1.
Modles de Portfolios europens des langues...........................................................................65

ii

12.2.
12.3.
12.4.
12.5.

Rapports d'valuation ................................................................................................................65

Documents du Conseil de l'Europe sur le Cadre europen commun de rfrence et le
Portfolio des langues .................................................................................................................65
Autres publications concernant des portfolios ..........................................................................66
Rfrences utiles sur Internet ....................................................................................................68

Annexes.......................................................................................................................................................69

1.

Introduction

Cest au milieu des annes 90 que les premiers Portfolios europens des langues (PEL) ont t labors
en Suisse, en Allemagne et en France afin de prouver la faisabilit de ce type d'outil. De 1998 jusqu'
l't 2000, plusieurs projets exprimentaux de PEL ont t conduits dans plus de 15 tats membres du
Conseil de l'Europe et ont apport des informations prcieuses. En 2001, Anne europenne des langues,
le Portfolio est lanc dans toute l'Europe. Des tudes et des guides ont t commands qui fournissent
assez d'informations et d'instruction pour laborer un PEL et le mettre en oeuvre avec succs dans des
contextes diffrents. Ce Guide pour l'laboration d'un Portfolio est l'un d'entre eux.

1.1.

But du guide

Ce Guide d'laboration n'est qu'un des lments parmi d'autres sources d'information et d'assistance. Il a
pour but principal d'apporter des conseils pour la cration de Portfolios utiles et acceptables

en examinant les choix et les problmes fondamentaux dont les concepteurs doivent tre
conscients et sur lesquels ils doivent se prononcer avant mme de commencer laborer un
Portfolio,

en apportant l'information de base sur le PEL et les parties qui le composent,

en prsentant et en illustrant les dispositions pertinentes et les options nonces dans Principes et
lignes directrices,

en rassemblant l'exprience et le savoir-faire des premiers auteurs de Portfolios,

en exposant, examinant et recommandant des exemples extraits de Portfolios des langues existants,

en mettant en vidence le processus de validation que doit subir tout nouveau Portfolio.

Ce guide s'adresse deux groupes d'utilisateurs :

les concepteurs actuels et potentiels de Portfolios europens des langues (PEL),

les autorits (nationales) qui doivent dcider si les nouvelles versions du PEL labores localement
rpondent aux critres noncs dans Principes et lignes directrices et la pratique adopte par le
Comit europen de validation.

1.2.

Sources d'information et d'assistance

Outre ce guide, les concepteurs disposent d'autres sources d'information et d'assistance :

Il existe un nombre croissant de Portfolios valids disponibles (en nombre limit) auprs de la
Division des Langues vivantes du Conseil de l'Europe. On peut les rutiliser tels quels ou en partie,
les traduire, les adapter ou s'en inspirer en respectant certaines rgles. Des traductions dans un
certain nombre de langues des lments fondamentaux du PEL (Niveaux communs de rfrence)
peuvent tre tlcharges (http://culture.coe.int/portfolio) ou commandes auprs du Conseil de
lEurope.

Un certain nombre de documents sont ou seront disponibles sur le site du Conseil de lEurope ou en
copie papier ; ils apportent une information de base (comme le Cadre europen commun de
rfrence et d'autres articles ou documents de la Division des langues vivantes, etc.), noncent des
normes (Principes et lignes directrices, documents produits par le Comit de validation) ou donnent
des conseils pratiques (par exemple les rapports nationaux de projets pilote de Portfolios). (Pour plus
d'information, consulter la Bibliographie.)

On peut consulter des experts du Conseil de l'Europe.

Dautres concepteurs de PEL dans votre pays ou des pays voisins peuvent vous apporter une aide ou
collaborer avec vous.

Chapitre 1

Le Conseil de lEurope organisera des sminaires de formation de concepteurs de Portfolios.

Comme les Portfolios sont destins l'usage de l'apprenant, les conseils de graphistes et d'diteurs
spcialiss seront particulirement utiles. Il est recommand de les consulter ds les toutes premires
tapes du projet.

2.

Principes, buts et fonctions du Portfolio europen des langues

2.1.

Buts et principes dominants

Il faut considrer le Portfolio comme un dveloppement rcent dans la tradition des projets en Langues
vivantes au Conseil de l'Europe. C'est pourquoi, chaque Portfolio doit, autant que faire se peut, reflter et
servir les buts fondamentaux du Conseil de l'Europe dans le domaine des langues vivantes, notamment :

approfondir la comprhension mutuelle entre citoyens en Europe,

respecter la diversit des cultures et des modes de vie,

protger et encourager la diversit linguistique et culturelle,

favoriser le dveloppement du plurilinguisme tout au long de la vie,

contribuer au dveloppement personnel de l'apprenant en langues,

contribuer au dveloppement de la capacit d'apprentissage autonome des langues,

promouvoir la transparence et la cohrence des programmes de langues.

Il faut que les concepteurs de Portfolio s'assurent qu'ils partagent ces points de vue. De toute vidence,
les Portfolios ne sauraient reprsenter des ides ni promouvoir des pratiques qui ne respectent pas ces
buts, voire qui y seraient opposs ; titre d'exemple, il n'y aurait gure de sens dvelopper des PEL qui
ne prvoient pas de tenir compte des apprentissages extra scolaires, ne sont faits que pour une langue et
ne facilitent pas l'auto-valuation de l'apprenant.

2.2.

Buts et fonctions dun Portfolio europen des langues

Selon les Principes et lignes directrices publis par le Comit de l'ducation du Conseil de l'Europe, le
projet du Portfolio a deux buts principaux :
a) motiver les apprenants en reconnaissant leurs efforts pour tendre et diversifier leurs capacits
langagires tous les niveaux ;
b) fournir un tat des capacits langagires et culturelles qu'ils ont acquises ( consulter, par exemple,
lorsqu'ils passent un niveau suprieur d'apprentissage ou cherchent un emploi dans leur pays ou
l'tranger).
Les points a) et b) renvoient aux deux fonctions essentielles du Portfolio europen des langues:
a) La fonction pdagogique

Accrotre la motivation des apprenants pour

-

amliorer leur capacit communiquer dans diffrentes langues,

apprendre d'autres langues,
chercher faire de nouvelles expriences interculturelles.

Entraner et aider les apprenants

rflchir leurs objectifs, leurs manires d'apprendre et de russir en langue trangre,
planifier leur apprentissage,
apprendre de faon autonome.

Encourager les apprenants accrotre leur exprience plurilingue et interculturelle laide, par
exemple,

Chapitre 2
-

de contacts et de visites,
de la lecture,
de l'utilisation des mdias,
de ralisation de projets.

b) La fonction de documentation et de prsentation

Le Portfolio europen des langues vise documenter la capacit langagire plurilingue et les
expriences dans d'autres langues de son dtenteur de manire complte, concrte, transparente et fiable.
Les instruments que contient le PEL aident les apprenants faire le point sur les niveaux de comptence
qu'ils ont atteints dans leur apprentissage d'une ou plusieurs langues trangres afin de pouvoir en
informer autrui de faon dtaille et comparable un niveau international.
Les occasions sont nombreuses de prsenter un PEL jour, par exemple lors d'un transfert scolaire, du
passage un cycle suprieur d'enseignement, du dbut d'un cours de langue, de la rencontre avec un
conseiller professionnel ou de la candidature un nouveau poste. Dans tous ces cas, le Portfolio est
destin des gens qui ont leur mot dire dans des dcisions importantes pour son propritaire. Il se peut
galement qu'un apprenant soit intress disposer, titre personnel, d'une documentation de ce type.
Ceux qui consultent le PEL d'un apprenant pour des raisons de qualification ou des buts similaires seront
particulirement intresss par

les rsultats des valuations sommatives fiables adquates,

les diplmes et les certificats,

d'autres "preuves" comme, par exemple :

une information jour fonde sur l'auto-valuation,
les attestations et les descriptions d'une ducation bilingue, d'une scolarit dans une langue autre
que la premire langue, de la participation des programmes d'changes, de stages pratiques
dans des rgions o l'on parle une autre langue,
les attestations et les descriptions de contacts privs rguliers avec des locuteurs d'autres
langues, une correspondance professionnelle dans d'autres langues,
une information sur les objectifs, les programmes, etc.,
un choix de productions crites, d'enregistrements sonores et vido de productions orales, etc.

Des "preuves" de ce type ont de l'importance parce qu'il ne suffit pas d'examens et de diplmes pour
dmontrer que l'apprentissage d'une langue a t russi. Par exemple :

un apprenant peut dvelopper considrablement sa comptence langagire par des sjours l'tranger
aprs l'obtention d'un diplme,

les aspects de la comptence interculturelle sont rarement tests par les examens. Pour certaines
langues, il n'existe pas d'examen ni de certificat officiel (il sagit, dans de nombreux cas des langues
d'origine des migrants et de leurs enfants).

Afin d'tre fiable, toute l'information doit tre documente de faon transparente, c'est--dire

qu'elle devrait tre claire et que l'on peut vrifier qui (personne ou institution) est responsable de
telle ou telle attestation et pourrait la certifier vridique,

qu'elle doit sappuyer sur un systme de rfrence tel que, si possible, les Niveaux communs de
rfrence du Cadre europen,

qu'une langue commune est utilise pour la description.

Selon le type d'usage que l'on fera du Portfolio, l'intrt basculera d'un lment ou d'une proprit du
Portfolio une autre :

Principes, buts et fonctions du PEL

Centres d'intrt principaux d'un point de vue Centres d'intrt principaux d'un point de vue
pdagogique et mthodologique
documentation et prsentation
- dmarches d'apprentissage
- valuation formative
- motivations d'apprentissage
- occasions d'apprentissage

- rsultats et produits de l'apprentissage

- valuation sommative
- transparence
- comparabilit

Les diffrentes versions du PEL correspondant des groupes cibles diffrents (par exemple des groupes
d'ge) peuvent mettre l'accent sur l'une de ces deux fonctions de base et fournir plus d'outils dans ce sens
que ne le ferait une autre version pour un autre groupe cible. Il ne faut cependant en aucun cas ngliger
compltement l'une de ces deux fonctions.

3.

Remarques
Portfolios

prliminaires

l'usage

des

concepteurs

de

3.1.

Un Portfolio ou une autre application du Cadre europen commun de

rfrence pour les langues ?

Les premiers modles de Portfolio se prsentaient comme des applications nouvelles du Cadre europen
commun de rfrence (CECR) qui vise donner une base commune toutes sortes de produits
permettant de planifier, de mettre en oeuvre et d'valuer l'enseignement et l'apprentissage des langues
vivantes. Le Portfolio europen des langues en ayant t l'une des premires applications a particip la
diffusion des ides de base du CECR ; il ne couvre toutefois pas le mme champ, mme si on le pense
parfois. Le PEL ne saurait en aucune faon se substituer un programme de langue trangre, un
manuel ou des tests de langue bien qu'il puisse tre utile d'avoir des programmes, etc. qui
correspondent lapproche du PEL et aux lments quil contient. Il ne faut pas oublier que le Portfolio
est au service de deux fonctions bien dfinies et que chaque PEL est dabord destin tre utilis par
l'apprenant lui-mme. Le PEL dans son ensemble, ainsi que dans ses constituants, doit tre conu de ce
point de vue. Si un PEL n'est pas la proccupation premire des concepteurs potentiels, ils doivent
produire du matriel autre, en plus ou la place du PEL.

3.2.

Pourquoi adopter un Portfolio ?

La pertinence des fonctions de base du Portfolio a t dmontre : au cours du projet, il est apparu
que l'aspect documentation/prsentation du PEL pouvait potentiellement jouer un rle cl l'chelle
europenne dans la tentative d'introduire transparence et cohrence dans la description et la preuve de la
comptence en langues vivantes. Les apprenants, les enseignants et les parents, les coles comme les
employeurs et les systmes ducatifs peuvent en tirer profit.
Les buts pdagogiques que vise le Portfolio sont identiques ceux d'autres innovations en ducation et la
phase pilote a montr que nombreux sont ceux qui pensent qu'il faut les appuyer.
La participation au Portfolio est une valeur ajoute : ceux qui dcideront de se raccrocher au
Portfolio aprs son lancement officiel l'occasion de l'Anne europenne des langues pourront bnficier
de la reconnaissance tendue et de la solide rputation dont il fait l'objet. Ainsi, par exemple, une cole
de langue peut tre intresse baser son programme de cours sur le systme des niveaux du Conseil de
l'Europe, mettre en oeuvre le PEL dans ses classes et utiliser ces innovations comme autant
d'arguments de vente.
Chaque nouvelle adhsion d'une institution ou d'un systme ducatif au mouvement du PEL peut avoir
une rpercussion positive sur le prestige du Portfolio et rend ainsi, en retour, pour les autres, leur
participation encore plus souhaitable.
Le Portfolio peut dclencher et soutenir des changements : l'exprimentation du PEL a montr que,
dans certains contextes, le Portfolio agit comme un catalyseur en ce qu'il acclre les changements
imminents dans la classe de langue, de la conception des programmes et de l'valuation. Par exemple :

le fait qu'il y ait un lieu dans le PEL o enregistrer l'apprentissage interculturel au-del des frontires
a exerc une certaine pression sur des coles pour lancer des projets d'changes internationaux (voir
Gerling/Thrmann 1999, 41) ;

des programmes de langues vivantes en cours d'laboration pendant la phase pilote du Portfolio ont
utilis les niveaux du Conseil de l'Europe et les descriptions correspondantes du PEL pour noncer
leurs objectifs ;

Remarques prliminaires

des coles qui exprimentaient le Portfolio ont dcid de tester plus quitablement les diffrentes
comptences, c'est--dire de valoriser davantage la comprhension de l'oral et l'interaction orale.

On pourrait allonger cette liste. On s'attend ce que les Portfolios - selon leur contenu effectif - appuient
et valorisent les points suivants :

des formes d'valuation plus exhaustives et plus compltes (notamment en valuation formative),

l'auto-valuation,

la conscience linguistique,

l'apprentissage interculturel,

l'apprciation des langues des migrants,

l'apprentissage auto-dirig et autonome, l'apprentissage rflchi,

l'apprentissage par projets,

lapprentissage extra scolaire,

la pdagogie des changes,

la coopration des enseignants, notamment celle des enseignants de diffrentes langues,

l'enseignement/apprentissage des langues centr sur un contenu plurilingue.

Le Portfolio est un moyen d'assurer la qualit: par son adhsion un cadre commun de rfrence, le
PEL invite la transparence en ce qui concerne l'application de normes internes et oriente vers des
normes reconnues internationalement.

3.3.

Adoption, adaptation ou cration ?

Les auteurs des premiers Portfolios se sont inspirs mutuellement de leurs travaux. Pour
l'exprimentation, un certain nombre de groupes de projets nationaux ont essentiellement adapt la
version suisse leurs besoins ; d'autres exemples ont galement t suivis mais un moindre degr.
Dsormais, le Portfolio n'a plus tre invent chaque fois qu'une autorit ou un groupe projette d'en
produire un sous son nom. Ils sont invits le construire sur les fondations des Portfolios existants, c'est-dire de reprendre ou d'adapter les modles disponibles ou de crer des lments en fonction de leurs
buts et du temps et des efforts qu'ils sont prts y consacrer. En principe, ils ont un large choix
d'options:
a) ils peuvent utiliser une version existante telle quelle ;
b) ils peuvent faire une dition d'un PEL existant sous licence ;
c) ils peuvent traduire un PEL existant, compltement ou en partie ;
d) ils peuvent emprunter des parties d'un PEL, remplacer les autres par des lments nouveaux,
vraisemblablement abandonner certains outils et en ajouter d'autres ;
e) ils peuvent laborer leur propre PEL en partant des dispositions du Comit de validation relatives
aux principes de base et aux lments fondamentaux ; ils peuvent consulter des PEL existants
comme autant dexemples concrets.
Tous les PEL doivent tre soumis pour validation.
Maintenant que le Portfolio a dpass la priode exprimentale, il prend un caractre plus officiel et,
dans certains cas, entrane des intrts commerciaux. En consquence, la question des droits d'auteur et
celle du copyright deviennent importantes. Les instructions de base suivantes s'appliquent :
Les sources de tout matriel produit par dautres auteurs et utilis tel quel ou adapt doivent tre
formellement cites.

Les lments emprunts au Cadre europen commun de rfrence feront lobjet dune demande
dautorisation auprs du Conseil de lEurope ;

Chapitre 3

Le copyright de la Grille pour lauto-valuation et de la Grille globale (pour toutes les langues),
appartient au Conseil de lEurope et doit tre indiqu par les diteurs ;

Le copyright des chelles de DIALANG et ALTE prsentes en annexe du Cadre europen commun
de rfrence nappartient pas au Conseil de lEurope mais aux auteurs de ces chelles ;

L'origine dlments emprunts d'autres versions du Portfolio europen des langues devrait tre
indique l'endroit o ils figurent dans le document ;

En cas dutilisation des listes de reprage labores dans le cadre du Fonds national suisse pour la
recherche scientifique et utilises dans le PEL suisse, il faut demander la permission auprs de
l'diteur et indiquer lorigine. L'diteur peut tre contact par le site Web
http://www.portfoliolangues.ch. - La source peut tre indique comme suit : Les descripteurs des
listes de reprage ont t labors pour la version suisse du Portfolio europen des langues dans le
cadre dun projet du Fonds national suisse pour la recherche scientifique : Schneider, Gnther &
North, Brian [2000] : Fremdsprachen Knnen was heisst das ? Chur/Zrich : Regger. Elles sont
reproduites/ adaptes/ traduites [selon le cas] avec lautorisation des auteurs et de l'diteur BLMV
(Berner Lehrmittel- und Medienverlag) ;

Les auteurs ne peuvent prtendre un copyright pour la simple adaptation d'lments emprunts au
Cadre de rfrence ou d'autres Portfolios ;

Des ajouts nouveaux des lments de base emprunts au Cadre de rfrence doivent tre identifis
comme tels (par exemple, de nouveaux descripteurs).

Le Conseil de lEurope pourra apporter plus dinformation sur les questions de copyright et sur la
reconnaissance de la proprit intellectuelle. Le Comit europen de validation nest pas responsable des
problmes de copyright. Il revient aux concepteurs et aux diteurs de Portfolios europens des langues
de rsoudre leurs problmes de copyright.

3.4.

Quand doit-on adapter le Portfolio ou en concevoir de nouveaux ?

D'un ct, il est vident qu'un seul modle de PEL ne pourrait rpondre aux besoins de tous les usagers
dans des situations toutes diffrentes ; le fait qu'il existe dj des Portfolios diffrents illustre clairement
ce fait. D'un autre ct, il y a de bons arguments pour avoir aussi peu de versions diffrentes que
possible. Quelques-uns des arguments principaux pour l'une et l'autre option sont prsents ci-dessous
afin de faciliter la dcision des autorits ou des concepteurs potentiels sur le fait de savoir sils doivent
envisager une version nouvelle ou utiliser plutt une version existante.
Raisons en faveur de versions diffrentes du Portfolio :
L'ge des apprenants : de toute vidence il s'agit l de la raison principale. Des Portfolios adapts
l'ge tiendront compte du dveloppement personnel et intellectuel ainsi que du changement de la
situation et des besoins des apprenants au fur et mesure qu'ils grandissent (Voir Trim dans Christ et
al. 1997, 6-8) ;

Groupes spcifiques : une orientation spcifique en ducation ou des caractristiques sociales

particulires peuvent inviter l'laboration de Portfolios plus adapts. Sinon, il risque d'tre
impossible de toucher ces groupes avec le PEL tel quel (des apprenants handicaps, par exemple, ou
des apprenants ayant des besoins professionnels d'apprentissage, ou des apprenants peu scolariss,
ou des spcialistes comme les traducteurs, etc.) ;

Traditions et milieux diffrents : pour une meilleure acceptation du PEL dans un environnement
donn, il faudra respecter les prfrences du milieu en termes esthtiques et de prsentation ainsi que
ses traditions culturelles et ducatives.

Raisons opposes un trop grand nombre de versions du Portfolio :

Pour un apprenant, il n'y a gure de sens possder et utiliser simultanment plus d'une version
du PEL ;

Remarques prliminaires

La valeur (nationale ou mme internationale) d'un modle (et vraisemblablement du PEL en gnral)
s'accrot lorsqu'il y a peu de versions diffrentes ni de concurrence entre les versions ;

Des apprenants trs mobiles profiteront d'un petit nombre de modles du Portfolio largement
connus et reconnus.

Ce qui ressort de ces arguments peut se rsumer par : Concevez aussi peu de versions du PEL que
possible mais autant quil en faut . A partir de l, il ne serait pas acceptable, notamment, qu'une
institution dcide de publier une autre version diffrente du PEL simplement pour des raisons
commerciales. De mme, il ne faut pas concevoir des Portfolios pour ne rpondre qu' quelques langues
cibles tandis que dautres versions couvrent dautres langues dans le mme contexte. (Des Portfolios de
ce type ne seraient pas acceptables puisque la promotion du plurilinguisme et la reconnaissance de
l'apprentissage extra scolaire, par essence imprvisible, sont au cur mme du projet du Portfolio et ne
sauraient tre ignores).
En prenant en compte ces diffrents arguments, les autorits ou les concepteurs arriveront souvent la
conclusion qu'une version spciale du PEL est ncessaire pour atteindre leurs objectifs. Afin de rduire
les effets ngatifs de la prolifration de Portfolios, ils devront toutefois garder l'esprit les arguments ici
prsents lorsqu'ils conoivent leur(s) nouvelle(s) version(s). Cela peut aider rduire ces effets dans
leur cas ainsi que le besoin d'autres versions supplmentaires trs semblables la leur. Dans ce contexte,
il sera utile de suivre les conseils suivants :

Soyez vigilants en faisant des comparaisons, n'apportez pas de changements inutiles et non signals
dans les lments fondamentaux !

Faites un Portfolio aussi ouvert que possible et qui ne soit spcifique que dans la mesure du strict
ncessaire ; assurez-vous de sa transfrabilit d'autres situations !

Envisagez une approche modulaire dans la conception du Portfolio pour des groupes diffrents afin
de prserver l'unit dans la diversit!

Mettez-vous la place de l'apprenant !

Dans le chapitre suivant, on tudiera les principaux types de Portfolios, leurs proprits particulires et
les relations entre eux.

4.

Modles fondamentaux

Comme indiqu dans le chapitre prcdent, des paramtres tels que l'ge des apprenants, des
caractristiques sociales autres et des objectifs d'apprentissage diffrents, ainsi que la diversit des
situations, rendent ncessaire l'laboration de versions diffrentes du Portfolio. En consquence, les
Principes et lignes directrices prcisent que lon tiendra compte
de la diversit des besoins des apprenants selon leur ge, leurs objectifs d'apprentissage et la diversit
des contextes ducatifs et des cultures, pour laborer, quand il y a lieu, des modles distincts pour les
groupes d'ge tout en facilitant la reconnaissance mutuelle de tous les modles utiliss et la continuit
entre les diffrents secteurs ducatifs, tablissements scolaires, rgions et pays.
La raison principale de la cration de versions diffrentes du PEL est incontestablement l'ge des
apprenants. Dans ce chapitre, on tudiera les questions suivantes :

Combien de versions (fondamentalement) diffrentes du PEL devraient tre produites en fonction de

l'ge de l'apprenant ? Quels groupes d'ge doit-on former ? Qu'est-ce qui est spcifique chacun ?

Quels aspects ou quelles proprits du PEL pourront varier selon le groupe pour lequel il est conu ?

Quelle sont les relations entre des versions successives du Portfolio ?

4.1.

Combien y a-t-il de modles fondamentaux ?

l'origine, on a envisag trois modles de base du Portfolio en fonction des tapes fondamentales du
dveloppement individuel et social : l'enfance (jusqu' 12 ans), l'adolescence (entre 12 et 20 ans) et l'ge
adulte (voir Trim 1997). L'apprentissage des langues est souvent diffrent ces trois moments en ce qui
concerne les objectifs, la motivation, les mthodes, les lieux, les contacts, la "valeur", etc.
Qu'est-ce qui caractrise l'apprentissage d'une langue par des enfants ?

Certains enfants ne se rendent pas vraiment compte de lexistence dautres langues que celle quils
pratiquent tandis que dautres sont dj bilingues ou plurilingues quand lapprentissage scolaire
commence ;

Pour de nombreux apprenants, lusage dune langue trangre apprise lcole est strictement limit
la salle de classe ;

Le dveloppement d'une conscience plurilingue et interculturelle peut en tre l'objectif premier ;

La motivation pour l'apprentissage des langues est une proccupation essentielle ;

Les mthodes et les activits sont adaptes au dveloppement cognitif et motif des enfants ;

Des proccupations pdagogiques gnrales comme d'apprendre apprendre sont importantes ;

Le compte rendu des rsultats ailleurs que dans le contexte familial et scolaire n'a gure de sens ;

...

Mais il faut aussi rappeler que

les approches de l'apprentissage prcoce changent rapidement (par exemple, l'immersion prcoce) ;

l'apprentissage prcoce d'une langue a un potentiel norme.

Qu'est-ce qui caractrise l'apprentissage d'une langue par des adolescents ?

Les rsultats de l'apprentissage et le passage aux niveaux suprieurs deviennent importants ;

L'autonomie de l'apprenant s'accrot ;

Modles fondamentaux

11

Les apprenants passent d'un cycle l'autre ; la comptence en langue trangre peut jouer un rle
important lors du passage au cycle suivant ;

Les contacts linguistiques peuvent s'intensifier par des projets interculturels ou des activits
d'changes ;

Rendre compte de la comptence auprs d'coles ou de professeurs nouveaux ou d'employeurs peut

jouer un rle crucial ;

...

Qu'est-ce qui caractrise l'apprentissage d'une langue par des adultes ?

L'apprentissage d'une langue dpend des exigences professionnelles ;

Il peut y avoir une exigence trs grande de comptence en langue gnrale ou spcialise ;

D'autres langues peuvent tre apprises dans un but d'enrichissement culturel ;

La motivation poursuivre l'apprentissage peut tre un problme ;

L'apprentissage de la langue est souvent organis par l'apprenant lui-mme (sjours l'tranger,
cours du soir) ou auto-dirig ;

Rendre compte de la comptence peut avoir de l'importance ou pas ;

...

Les modles de Portfolios conus pour chacun de ces groupes d'apprenants doivent prendre en compte
les circonstances particulires de chacun d'entre eux.
Fractionner une srie de Portfolios selon les trois tapes prsentes ci-dessus peut s'avrer peu
satisfaisant. Un PEL pour adolescents devrait couvrir plusieurs annes de dveloppement personnel et de
changements institutionnels. Il peut tre impossible ou draisonnable de crer un modle qui resterait
utilisable au cours de toutes ces annes. Si l'on tient compte des changements cognitifs, motifs et
sociaux qui ont lieu entre le dbut et la fin de l'adolescence, il semble recommandable de concevoir deux
types de Portfolios assez diffrents pour ce groupe. Le PEL pour grands adolescents peut se combiner
celui pour adultes. Les similitudes entre le dveloppement cognitif et les besoins de la plupart des
adolescents au-del de quinze ans et ceux de nombreux adultes poussent vers un seul modle de Portfolio
pour ces deux groupes. Des raisons pratiques renforcent cette approche :

Il peut s'avrer difficile de diffuser une version distincte du PEL auprs d'adultes qui ne sont plus
dans le systme ducatif traditionnel ou, si l'on parvient les atteindre, ils peuvent ne pas vouloir
faire l'effort de prendre connaissance de quelque chose de nouveau ;

Il peut tre avantageux, pour la reconnaissance du Portfolio, que les employeurs ne soient confronts
qu' un seul type de PEL ;

Il peut y avoir un inconvnient, pour des jeunes entrant dans la vie active, prsenter un Portfolio
qui conviendrait galement un pr-adolescent et risquerait d'tre peru comme enfantin.

tant donns ces arguments, il semblerait rationnel de concevoir des PEL en gros pour les groupes
d'apprenants suivants :
a) un Portfolio des langues de Degr 1 pour les trs jeunes apprenants jusquenviron 10-12 ans ;
b) un Portfolio des langues de Degr 2 pour le reste de la scolarit obligatoire (de 11 15/16 ans) ;
c) un Portfolio des langues de Degr 3 pour les grands adolescents et les adultes (plus de 15/16 ans).
De toute vidence, les limites varieront selon le contexte (national). Les systmes ducatifs ont des
structures diffrentes dans les tats membres et ce qui convient l'un peut ne pas convenir l'autre.

12

Chapitre 4

4.2.

Quels sont les aspects d'un Portfolio qui varient ?

Entre les trois modles fondamentaux du Portfolio europen des langues, un grand nombre d'aspects ou
de proprits peuvent varier, par exemple :

le degr d'intgration du PEL dans un contexte institutionnel (la tendance tant une troite
correspondance lcole primaire mais une indpendance par rapport aux institutions et une grande
souplesse au niveau des adultes),

le mode dominant d'apprentissage des langues,

les exigences cognitives qu'un PEL peut avoir (y compris la complexit de la langue),

l'importance relative des deux fonctions de base du Portfolio,

l'importance et les fonctions concrtes des trois parties (voir Chapitre 5),

le degr de fiabilit attendu,

les exemples qui sont donns,

la prsentation matrielle et l'organisation du document,

...

Avertissements :

Tous les Portfolios europens des langues doivent tre reconnaissables en tant que tels.

Il ne faut jamais ngliger compltement la possibilit de comparer mutuellement les rsultats

enregistrs dans diffrents PEL (la relation aux mmes niveaux identifiables doit tre maintenue).

Mme dans les PEL pour les jeunes apprenants, les dscripteurs des niveaux plus levs (par
exemple au-dessus de B1) devraient tre inclus (d'une faon ou d'une autre) de sorte que les
comptences plus leves acquises dans des circonstances informelles peuvent tre values et
prsentes d'une manire approprie. En outre, la plupart des apprenants aime connatre les
perspectives d'apprentissage.

La fonction de prsentation joue un rle important mme pendant la priode de scolarit obligatoire.

La partie Passeport de langues ne doit pas tre nglige dans les Portfolios pour les apprenants les
plus jeunes quelle peut galement motiver ; en outre, sa fonction de documentation peut devenir
pertinente quand les lves se dplacent ou que les enseignants changent.

Les aspects pdagogiques ne doivent pas tre gomms des Portfolios pour adultes (mme pour les
apprenants strictement vocation professionnelle) : la motivation, la planification de l'apprentissage,
le dveloppement de l'autonomie de l'apprenant, etc. peuvent tre cruciaux pour ce groupe d'ge.

4.3.

Comment s'articulent les Portfolios successifs ?

Il faut d'abord dcider si l'on concevra un systme de Portfolios successifs pour des groupes d'ge
diffrents ou un seul PEL. Chaque fois que l'on dcide d'laborer une nouvelle version du Portfolio, il
faut tudier avec soin les relations verticales (et horizontales) avec les Portfolios existants ou prvus. La
condition minimale remplir pour chaque PEL doit tre un certain degr de transfrabilit ; bien que
diffrent, il doit tre reconnaissable, acceptable et appropri dans d'autres environnements. Ceci
s'applique notamment aux Portfolios destins aux secteurs scolaires. Ils doivent tre conus, non
seulement pour rpondre aux besoins particuliers des lves d'un secteur donn, mais aussi pour assurer
la transition entre des secteurs ducatifs voisins. Informer les coles et les enseignants successifs, ainsi
que les employeurs et les formateurs denseignement professionnel, sur la comptence langagire d'un
dtenteur de PEL est une application type du Portfolio. Afin de faciliter la prsentation des comptences
acquises antrieurement et la connaissance inter-sectorielle, les Portfolios doivent toujours tre conus
avec un certain chevauchement. Autant que faire se peut, un PEL conu pour tre utilis dans un secteur
donn devrait tre prsent et prpar avant que la transition vers ce secteur nait lieu.

5.

Les trois parties

Toutes les versions du PEL doivent respecter une division de base en trois parties :

Le Passeport de langues

La Biographie langagire

Le Dossier

Les apprenants doivent avoir la possibilit d'utiliser chacune des trois parties selon leurs propres besoins
dans leurs situations d'apprentissage diffrentes. Toutefois, les trois parties devront correspondre au
descriptif de Principes et lignes directrices.
Chacune des trois parties sert, de manire diffrente, les objectifs gnraux qui gouvernent le PEL et ses
fonctions de base.
tant donn la mobilit de l'apprenant, on recommande que les trois parties puissent tre identifies dans
chaque version du PEL et qu'elles aient le mme intitul. Toutefois, dans le cas o l'usage d'un PEL
serait destin un systme scolaire particulier, comme il arrive souvent avec les Portfolios du Degr 1, il
peut tre plus important d'utiliser des intituls adapts et qui ont un sens pour leurs propritaires. Le
CILT (Centre for Information on Language Teaching and Research, London) a choisi une approche de ce
type dans son Portfolio, Version Junior (MacLagan 1999, 47) :
1) Les langues que je connais
2) Ce que je sais et ce que je peux faire en langues
3) Mon Dossier
Dans cette version du CILT, les fonctions habituellement remplies par le Passeport de langues et la
Biographie langagire sont rparties de faon diffrente entre la premire et la deuxime parties, trs
vraisemblablement sur la base de considrations pdagogiques.
Chacune des trois parties a des composantes obligatoires mais, ceci mis part, il y a une libert
considrable de mettre l'accent sur les aspects particulirement importants dans un contexte donn. On
trouve des exemples de composantes facultatives des trois parties dans plusieurs modles du PEL. Il faut
tre attentif, nanmoins, ne pas le surcharger en ajoutant trop de choses diffrentes.
Avant d'ajouter quoi que ce soit au PEL, les concepteurs doivent se demander

si les lments supplmentaires sont compatibles avec les objectifs gnraux et quelle fonction ils
remplissent,

dans quelle partie il vaut mieux les ajouter,

sil ne serait pas prfrable de rendre ces lments disponibles sous une autre forme, par exemple
comme matriel d'apprentissage part ou comme livre du matre,

si ces lments sont autoriss dans un PEL (par exemple, la publicit en tant que telle ne lest pas).

Dans la version suisse du PEL pour jeunes et adultes, on a ajout une quatrime section qui contient les
originaux de tous les formulaires et outils plus la traduction de certains dentre eux dans les trois autres
langues proposes qui sont fournis pour tre utiliss (de manire rcurrente) dans les trois parties. Il ne
sagit pas, en consquence, dune quatrime partie en tant que telle qui pourrait droger aux rgles
nonces dans Principes et lignes directrices. Dautres Portfolios, comme la version franaise produite
par le CRDP (Centre Rgional de Documentation Pdagogique) de Basse-Normandie (France), ont choisi
une approche semblable afin de faire face au fait que certaines pages doivent apparatre en plusieurs
exemplaires (par exemple, une page par langue apprise) et que dautres doivent tre renouveles, tout
simplement parce quelles sont remplies ou leur contenu dpass.

14

Chapitre 5

Lintgration des trois parties

Comme il sagit dun document qui appartient lapprenant et a des chances dtre utilis hors de toute
institution bien dfinie, chaque Portfolio doit tre aussi vident que possible. Cest une exigence
particulirement forte pour les Portfolios du Degr 3, par exemple, qui seront librement disponibles. Il
faut aussi quun PEL clarifie, pour tout usager autre que son dtenteur (par exemple, parents,
enseignants, coles, employeurs), sa nature, son statut et son but. Cela signifie quil faudra une ou
plusieurs pages dintroduction bien conues pour le faire. De mme, le propritaire du PEL, linstitution
qui la mis et la relation au Conseil de lEurope devront tre identifis au dbut de tout Portfolio. De
courts textes dintroduction qui permettent davoir linformation essentielle dun seul coup dil
peuvent savrer trs utiles et contribuer surmonter la mfiance initiale de certains utilisateurs (y
compris les autorits).
Un exemple extrait du PEL pour jeunes et adultes suisse illustrera ce que lon entend par ce genre de
texte introductif :

Figure 1 : Introduction au Portfolio, son usage et ses attributions ; panorama des diffrentes parties du PEL (PEL pour jeunes et
adultes suisse)

Les trois parties

15

Lobjectif de rendre un PEL aussi vident et accessible que possible a galement des consquences sur
chaque partie : il ne faut pas oublier les introductions qui prsentent le but de chaque partie.
Un autre exemple du PEL suisse pour jeunes et adultes viendra illustrer ce point :

Figure 2 : Introduction la Biographie langagire, avec une liste de contenus possibles et les objectifs de cette partie dun
PEL (PEL pour jeunes et adultes suisse)

Pour la partie Passeport de langues, il faudra rpter certaines informations contenues dans les
premires pages du PEL afin de pouvoir lutiliser comme un outil autonome de prsentation (voir le
Passeport de langues standard fourni par le Conseil de lEurope).
Chacune des trois parties du Portfolio contribue lune ou lautre de ses deux fonctions de base : la
fonction de documentation et de prsentation et la fonction de motivation et de pdagogie. Mais les
diffrentes parties ne remplissent pas ces fonctions de la mme faon. Tandis que la partie Passeport de
langues est essentiellement un outil de prsentation, les deux autres peuvent remplir les deux fonctions
galement selon les instruments fournis au groupe cible en question et lusage que les apprenants et les
enseignants dcident den faire. Il est important de comprendre que la documentation et la prsentation
sont des fonctions qui ne sont pas seulement diriges vers lextrieur : les parents, les nouveaux
enseignants, et mme les apprenants eux-mmes, peuvent trouver un intrt au panorama des
comptences langagires et des expriences interculturelles de quelquun. Cest pour cette raison que le
Passeport de langues peut jouer un rle important mme dans le PEL pour de trs jeunes apprenants.
Dans lapprentissage des langues des trs jeunes apprenants, le Passeport de langues peut fournir un
point de dpart chaque cycle scolaire et sera utilis la fin de chaque cycle pour rpertorier
minutieusement ce qui a t atteint.
Les chapitres suivants prsenteront les dispositions et les options pour chacune des trois parties afin de
donner une ide de la faon dont elles pourraient, ainsi que leurs lments, ventuellement se prsenter ;
on donnera et commentera des exemples.
Les dispositions fondamentales sont nonces dans Principes et lignes directrices (voir lAnnexe C) en
3.2. Un autre document important qui fournit plus de dtails et des conseils trs utiles est la Demande de
validation et daccrditation dun modle de PEL (voir lAnnexe E) publie par le Comit europen de
validation. On citera intgralement ci-dessous les passages pertinents de Principes et lignes directrices :
en ce qui concerne la Demande de validation, on ne citera que des extraits. Veuillez consulter le site du
Conseil de lEurope pour toute mise jour de ce formulaire.

5.1.

Le Passeport de langues

Les Principes et lignes directrices font les recommandations suivantes pour la partie Passeport de
langues :

16

Chapitre 5

Le Passeport de langues donne une vue d'ensemble des capacits de l'apprenant en diffrentes langues
un moment donn ; cette vue d'ensemble est dfinie en termes de capacits en relation avec les niveaux
communs de comptence du Cadre europen commun de rfrence ; le Passeport mentionne les
certifications officielles et fait tat des comptences langagires et d'expriences d'apprentissage
linguistiques et interculturelles significatives en langue ; il inclut des informations sur les comptences
partielles et spcifiques ; il rserve une place l'auto-valuation, l'valuation par des enseignants et des
institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification ; il exige que soit mentionn
explicitement sur quelle base, quand et par qui l'valuation a t ralise.
Le formulaire de demande lintention du Comit de validation numre les points pertinents que les
concepteurs de PEL doivent respecter :
Le Passeport de langues devrait

donner une vue d'ensemble des capacits de l'apprenant en diffrentes langues un moment donn

enregistrer les qualifications officielles et toutes les comptences langagires, qu'elles aient t
acquises dans un cadre ducatif formel ou pas

tenir compte des expriences d'apprentissage linguistiques et interculturelles significatives

enregistrer des comptences partielles et spcifiques

rserver une place l'auto-valuation, l'valuation par des enseignants et par les institutions
scolaires ainsi que les organismes de certification

noncer sur quelle base, quand et par qui l'valuation a t ralise

prendre en compte les besoins des apprenants selon leur ge, leurs objectifs d'apprentissage et la
diversit des contextes ducatifs et des cultures

assurer la continuit entre les diffrents secteurs ducatifs, tablissements scolaires, rgions et
pays

respecter le caractre europen du PEL de faon assurer la reconnaissance mutuelle des

Portfolios l'intrieur et au-del des frontires nationales.
Et, comme dans le cas du Portfolio europen des langues dans son ensemble, le Passeport de langues
doit se fonder sur le Cadre europen commun de rfrence avec une rfrence explicite aux niveaux
communs de comptence.
Le Passeport de langues est loutil de prsentation par excellence. Si la documentation et la prsentation
des comptences langagires, des expriences interculturelles et dapprentissage est un objectif pour les
autres parties galement, le Passeport de langues est particulier en ce sens que

il est gnralement plus concis,

il se propose de donner une vue densemble des faits et des chiffres dun seul coup dil,

il fait moins de cas des dmarches que de linformation jour,

il ne contient pas dexemples concrets ou de tmoignages directs de comptences langagires (voir

Dossier).

Dans une certaine mesure, le Passeport de langues est un rsum de la Biographie langagire. Cela
signifie que les apprenants devront rpter, dans le Passeport de langues, des informations choisies pour
leur pertinence en termes de prsentation.
Le Passeport de langues, dans sa version standardise (voir ci-dessous), ne reflte ni prsente le contenu
du Dossier. Toutefois, les concepteurs de Portfolios sont libres dinclure, par exemple, dans le Passeport
de langues, un formulaire pour une liste commente de ces chantillons de travaux qui illustrent le mieux
le niveau actuel de comptence dans les diffrentes langues.

Les trois parties

17

Quand il sagit dinformer les parents ou de nouveaux enseignants, le Passeport de langues (seul) nest
pas forcment linstrument le plus appropri cause de sa relative concision ; il se peut quune slection
de la Biographie langagire et du Dossier donne une impression plus juste du niveau actuel de
dveloppement . Cependant, le Passeport de langues sera un moyen plus efficace dans tous les cas o
lon a besoin dune vue densemble rapide mais nanmoins complte des niveaux et des expriences. Si
les intresss souhaitent plus dinformation, on peut faire suivre une prsentation du Passeport de
langues dun examen approfondi dautres lments du PEL.
Le Passeport de langues standardis pour adultes
Afin de faciliter la reconnaissance du PEL au niveau pan-europen et la mobilit des citoyens, le Conseil
de l'Europe propose un Passeport de langues standardis pour grands adolescents et adultes (15/16 ans et
plus). Cest une brochure agrable au format A5.
Le Passeport de langues standardis pour adultes apporte une contribution importante la possibilit de
comparer les qualifications et les expriences enregistres dans diffrents modles du PEL. Il contient
des outils de prsentation similaire et il est facilement reconnaissable grce une maquette commune.
L'adoption de ce Passeport garantit son dtenteur une reconnaissance et une large acceptation, en mme
temps qu'elle laisse assez de libert aux concepteurs pour faire des adaptations pour des groupes cibles
ou des objectifs spcifiques dans les autres parties.
Le Passeport de langues standardis contient obligatoirement des pages dures et permet
lintroduction de pages souples qui contribueront la fonction de prsentation du PEL ; elles devront
tre en petit nombre et de nature non commerciale (par exemple, le panorama dun systme national
dvaluation donn). Afin dessayer de rendre linformation fournie par lapprenant largement
comprhensible, on a prpar des modles sur lesquels il pourra cocher ses propres entres autant que
faire se peut. Les entres textuelles sont limites au maximum.
Le Passeport de langues (reproduit en Annexe B) contient les pages dures suivantes :

une couverture dont la maquette est identique pour toutes les langues ;

une premire double page o sera prsent le Conseil de lEurope et ses buts ; une adresse de prise
de contact et le numro daccrditation de la version du PEL laquelle le Passeport appartient ;

une double page o lon explicite la relation entre le Passeport, le PEL et le Cadre europen commun
de rfrence et o lon prsente brivement le contenu du Passeport. On laisse galement la place du
nom et de la photo de son propritaire ;

une double page pour le Profil des capacits langagires du dtenteur avec des grilles
(capacits/niveaux) pour consigner les rsultats de lauto-valuation jusqu six langues ;

de la place pour recevoir, sur des doubles pages, jusqu quatre versions en diffrentes langues de la
Grille pour lauto-valuation (Tableau 2) du Cadre europen commun de rfrence.
Compare lEchelle globale unidimensionnelle du Cadre de rfrence (Tableau 1) qui propose la
combinaison de toutes les capacits sur six niveaux, la Grille pour lauto-valuation a lavantage
doffrir la possibilit de tracer un profil plus fin, par exemple de mettre en vidence un niveau plus
lev de comptence en comprhension de loral quen interaction orale. De la mme manire, elle
permet de dcrire des comptences partielles, par exemple si quelquun a acquis des comptences de
lecture dans une langue mais ne sait ni la parler ni lcrire. Les catgories mises en uvre dans la
Grille pour lauto-valuation ont t empruntes au Cadre de rfrence (rception, interaction,
production) ; en mme temps, elles restent proches de la division classique en quatre habilets
habituellement familire aux utilisateurs. On vite notamment la distinction, dans Ecrire, entre
Interaction crite et Production crite car les non-spcialistes ont souvent des difficults la
percevoir. On recommande aux auteurs de PEL qui ne souhaitent pas adopter le Passeport de
langues standardis tel quel dutiliser la Grille pour lauto-valuation la place ou en plus de
lEchelle globale unidimensionnelle.

18

Chapitre 5

Deux doubles pages intitules Rsum des expriences linguistiques et interculturelles contenant une
grille pour le compte rendu systmatique
de lapprentissage en langue scolaire ou bas sur un cours, de lusage professionnel de la langue,
des contacts linguistiques, etc., dans son propre environnement,
de lapprentissage en langue bas sur un cours, de lutilisation de la langue trangre pour les
tudes ou le travail, etc., dans dautres rgions linguistiques ;

une double page pour la liste des diplmes et certificats obtenus dans diffrentes langues.

Les autorits suisses ont financ la maquette du Passeport de langues standardis. On peut se procurer
gratuitement le Passeport pour traduction ou impression sous forme de cdrom auprs du Conseil de
lEurope. Le texte peut tre prsent en quatre langues diffrentes dont lune au moins sera langlais ou
le franais (les langues officielles du Conseil de lEurope). Toujours auprs du Conseil de lEurope, on
peut galement se procurer des traductions de la Grille pour lauto-valuation en plusieurs langues. Les
nouvelles versions produites localement devront tre mises disposition dautrui par lintermdiaire du
Conseil de lEurope.
Bien que non obligatoire, l'utilisation du Passeport de langues standardis dans les Portfolios pour
adultes est recommande car elle a des avantages vidents. On conseille aux concepteurs qui dcident de
crer un Passeport de langues qui leur soit propre de suivre d'aussi prs que possible le modle propos.
Le Passeport de langues standardis ne peut tre diffus que comme un des lments dun des modles
de PEL reconnus ; en dautres termes, il ne saurait tre indpendant dun PEL. La principale raison en
est que les rsultats de l'auto-valuation risquent de ne pas tre fiables
a) sans les outils secondaires fournis par le PEL (notamment les listes de reprage et autres instruments
qui refltent la comptence langagire et lexprience apparente) ;
b) sans les capacits dauto-valuation acquises en travaillant avec le PEL.
En outre, le Dossier, qui est un instrument de prsentation complmentaire trs puissant, ne serait pas
pris en compte.
Il se peut que des diffuseurs du PEL aient relever le dfi que certains de leurs clients dj propritaires
dun PEL veuillent, par un intrt tout fait lgitime, se procurer part la brochure du Passeport parce
que

linformation contenue est prime et ne peut plus tre ractualise ;

ils lont perdu ou il est abm ;

ils connaissent plus de six langues en plus de leur(s) langue(s) maternelle(s) ;

ils souhaitent disposer de Passeports de langues prsentant diffrentes combinaisons de langues

(texte imprim) parce quils lutilisent dans des contextes o lon ne comprend pas la version
originale.

Eu gard cette situation, les concepteurs/diffuseurs doivent examiner (entre autres)

comment procder afin dviter quun Passeport de langues, disponible sparment, ne devienne
compltement indpendant dun Portfolio des langues ;

sils peuvent mettre disposition des modles conus dans dautres pays pour ceux qui souhaitent
disposer du Passeport de langues en dautres langues.

Une solution partielle pour le cas le plus courant savoir que des pages doivent tre remplaces ou que
des pages supplmentaires savrent ncessaires serait de relier le Passeport de langues de telle sorte
que lon puisse changer ou ajouter des pages. Ces pages pourraient alors tre diffuses par le biais
dInternet. Il peut toutefois savrer alors problmatique dobtenir une impression de bonne qualit.
Il faut encore accumuler de lexprience en ce qui concerne le renouvellement du Passeport de langues.
Le Comit de validation sera peut-tre en mesure de prodiguer des conseils.

Les trois parties

19

La version suisse du PEL pour jeunes et adultes, ainsi que certaines versions fondes sur le modle
suisse, contiennent une section Passeport tendue constitue, non seulement de la brochure Passeport de
langues, mais aussi de deux types doutils conus afin de faciliter la prsentation au moyen du
Passeport :
a) des outils qui aident les institutions (ventuellement en collaboration avec les apprenants) dcrire
et mettre en relation les examens de langue quelles proposent avec les Niveaux communs de
rfrence,
b) des formulaires utilisables pour confirmer quun apprenant a eu des expriences interculturelles et
dapprentissage langagier pertinentes :
attestation de participation un programme dchange,
attestation de participation un programme bilingue ou dimmersion,
attestation dun sjour dapprentissage linguistique dans une rgion o l'on parle la langue cible,
attestation davoir reu un invit de langue trangre,
attestation dune correspondance suivie avec un tranger.
Ces formules dattestation peuvent tre utilises directement par les apprenants ou les institutions ou
servir de modles pour des formulaires semblables ayant le mme but ou des buts diffrents. Comme les
certificats officiels de langues, on peut les utiliser comme preuves qui soutiennent les dclarations
faites dans le Passeport de langues par son propritaire lui/elle-mme.
Le Passeport de langues des Portfolios pour les plus jeunes apprenants
(versions Degr 1/2)
Des modles de PEL pour des jeunes apprenants ont t dvelopps et expriments en France,
Allemagne, Royaume Uni, Hongrie, Rpublique tchque et Portugal.
Tous ces modles pour jeunes apprenants ont t labors en vue de leur fonction pdagogique (forme,
complexit, historique des enfants, etc.). Quelques modles ont t crs pour utilisation dans des
contextes diffrents, dautres ont t adapts des systmes et programmes spcifiques. Il est
certainement ncessaire dadapter les Portfolios pour les jeunes apprenants aux besoins et contraintes de
leur environnement. Pour cette catgorie de PEL les Principes et Lignes Directrices doivent tre
interprts avec plus de flexibilit que pour des PEL destins des apprenants plus gs et plus mobiles.
Toutefois, mme ces premiers Portfolios doivent prendre en compte lapprentissage en dehors du
contexte scolaire. Dans la pratique, ceci implique que les instruments mis la disposition des jeunes
apprenants doivent leur permettre dvaluer non seulement leurs comptences aux niveaux stipuls par
lcole (cest--dire, souvent les premiers niveaux) mais galement aux niveaux les plus avancs (par
exemple pour les langues dorigine ou les langues communautaires) et quils doivent leur permettre de
rendre compte dexpriences interculturelles trs varies.
La raison principale avance en faveur dune limitation aux premiers des 6 niveaux de comptence est
que les apprenants pourraient tre dmotivs par la confrontation avec des objectifs quils ne seront pas
capables datteindre dans un futur proche. Ceci nest quun point de vue. Lautre est que de nombreux
apprenants aiment se projeter dans lavenir. Lors de lexprimentation suisse, des apprenants ont dit
combien ils apprciaient de voir la carte complte du paysage de lapprentissage de la langue.
De la mme faon, certains Portfolios indiquaient quelles langues taient pertinentes pour le groupe cible
donn auquel le PEL est destin. Il se peut quil soit raliste de procder de la sorte mais on risque
galement de vhiculer un message indsirable : il y a dabord des langues importantes et puis aprs, des
langues sans grand intrt.
Alors, si nous acceptons en rgle gnrale le slogan Adaptez le programme mais rendez justice
lapprentissage extra scolaire ! , nous devons veiller que, mme lorsquon cre des Portfolios pour un

20

Chapitre 5

groupe bien dfini de jeunes apprenants, les langues patrimoniales, les langues communautaires, etc. et
leurs locuteurs sont en fait valoriss par le rle quon leur attribue dans un PEL.

5.2.

La Biographie langagire

Les Principes et lignes directrices font les recommandations suivantes pour la partie Biographie
langagire :
La Biographie langagire favorise l'implication de l'apprenant dans la planification de son
apprentissage, dans la rflexion sur cet apprentissage et dans l'valuation de ses progrs ; elle donne
l'apprenant l'occasion d'tablir ce qu'il/elle sait faire dans chaque langue et de mentionner les expriences
culturelles vcues dans le contexte ducatif officiel ou en dehors de celui-ci ; elle est organise en vue de
la promotion du plurilinguisme, c'est--dire, le dveloppement de comptences dans plusieurs langues.
Les implications de ces dispositions sont dtaills sous forme de questions dans le questionnaire de
Demande de validation comme on le voit ci-dessous :
Est-ce que la Biographie langagire

favorise l'implication de l'apprenant dans la planification de son apprentissage ?

favorise la rflexion sur la dmarche dapprentissage ?

favorise la rflexion sur les progrs et leur valuation ?

encourage l'apprenant tablir ce qu'il /elle sait faire dans chaque langue ?

encourage l'apprenant faire tat des expriences culturelles vcues dans le contexte ducatif
officiel ou en dehors de celui-ci ?
La Biographie est-elle organise en vue de la promotion du plurilinguisme, c'est--dire du
dveloppement de comptences dans plusieurs langues ?
La Biographie langagire est cette partie dun PEL qui sintresse aux dmarches plutt quau rsultat
final et au produit. Cette partie, notamment, renforce lide quune rflexion consciente sur les processus
dapprentissage amliorera les rsultats ainsi que la capacit dapprentissage de lapprenant et sa
motivation apprendre des langues. Nanmoins, la fonction de la Biographie langagire nest pas que
pdagogique. On peut utiliser la prsentation de son histoire personnelle dapprentissage des langues et
le compte rendu de ses expriences interculturelles pour planifier et prparer lapprentissage ultrieur,
mais aussi pour apporter des informations tous ceux qui sont intresss par plus de dtails et de
renseignements que le Passeport de langues nen fournit.
Les concepteurs de Portfolios doivent garder prsent lesprit le fait que les apprenants et les
enseignants ont souvent des rticences par rapport des activits de rflexion dans lenseignement et
lapprentissage des langues. Cela signifie que le but et lutilit des outils fournis par le PEL ne devraient
pas tre clairs seulement pour les concepteurs, mais galement pour tous ceux qui travaillent avec eux.
La Biographie langagire peut contenir les lments suivants :
a) une biographie personnelle plus ou moins dtaille couvrant lapprentissage des langues et les
expriences socio- et interculturelles,
b) des listes de reprage en relation aux Niveaux communs de rfrence,
c) des listes de reprage ou tout autre forme de descriptions des capacits et des comptences qui ne
sont pas en relation aux Niveaux communs de rfrence,
d) des instruments de planification tels que des descriptions personnelles dobjectifs.

Les trois parties

21

a) Biographie personnelle relative lapprentissage de la langue et aux expriences

interculturelles
Comme le laisse entendre le titre de cette partie du PEL, une prsentation de lidentit linguistique et un
compte rendu de lhistoire personnelle de lapprentissage de la langue et des expriences socio- et
interculturelles du propritaire du Portfolio est un lment essentiel de la Biographie langagire.
Linformation donne dans la Biographie langagire est plus tendue et, selon le choix de la forme, plus
personnalise que les faits et chiffres fournis par le Passeport de langues. La Biographie langagire
constitue la base des entres des sections Rsum de lapprentissage de la langue et des expriences
interculturelles du Passeport de langues standardis.
Une information dveloppe sur lhistoire personnelle de lapprentissage de la langue (etc.) peut tre
utilise pour renseigner ceux qui sont particulirement intresss par la formation linguistique et (inter-)
culturelle dun apprenant : par exemple de nouveaux enseignants de langue, les suprieurs sur le lieu de
travail ou les htes et les conseillers dans des programmes dchange. Faire le point sur les expriences
antrieures dapprentissage des langues peut galement fournir une bonne base la planification
ultrieure que fera lapprenant lui-mme.
Jusquici, les formes choisies par les concepteurs pour la biographie personnelle dapprentissage
langagier ont t trs diffrentes : elles varient du plus ouvert au plus ferm.
Exemple 1 : Un Portfolio des langues pour les lves du primaire commenait par cette partie. Elle
stend sur quatre pages et onze sous-titres guident les apprenants rendre compte, pas pas, de leurs
expriences dapprentissage langagier et interculturelles. Ces sous-titres sont :

Langue : Depuis quand ?

Comment jai appris la (les) langue(s)
Jutilise la (les) langue(s)
Pays que jai visits o lon parle cette (ces) langue(s)
Dans quelles conditions jy ai utilis la (les) langue(s)
Je rencontre des locuteurs de cette (ces) langue(s) quelquefois souvent
Je regarde des programmes de tlvision, des films ou jcoute la radio dans cette (ces) langue(s) quelquefois
souvent
Je vois des magazines, des livres et des journaux dans cette (ces) langue(s) quelquefois souvent
Gens et lieux
Jai particip ces projets, ces excursions
Jai tabli ces contacts, par exemple, correspondants, courrier, courriel
Jai des amis qui viennent de ces pays et parlent ces langues
A lavenir, jaimerais aller
et je voudrais apprendre cette (ces) langue(s)

(CILT, Royaume Uni, PEL exprimental pour jeunes apprenants)

Un autre PEL Degr 1 exprimental a procd tout fait de la mme faon mais a utilis une forme plus
ferme consistant en un certain nombre de pages qui contiennent des cases cocher pour chacune des
cinq langues : portugais, allemand, anglais, franais et espagnol plus une (ou plus) langue(s)
supplmentaire(s) au choix.

22

Chapitre 5

Figure 3 : Biographie langagire personnelle utilisant des cases cocher et nexigeant que trs peu de texte ; les cinq langues le
plus souvent apprises lcole sont dj imprimes (PEL portugais exprimental pour les enfants du primaire)

Ce PEL tient compte galement, de manire explicite, de la possibilit que le dtenteur du PEL vive dans
une famille multilingue tandis que le PEL du CILT est neutre cet gard. Le PEL nerlandais pour
les enfants de lcole primaire fournit une pleine page pour la prsentation du fonds langagier, allant
mme jusqu encourager lutilisateur mentionner lusage de dialectes. Les concepteurs de Portfolios
doivent tre conscients du fait quil sagit l dun des buts du Conseil de lEurope, savoir de donner
une visibilit toutes les capacits langagires et les promouvoir, y compris la connaissance des
langues moins prestigieuses parles la maison. Il nest pas tonnant que ce soient les jeunes apprenants
de culture plurilingue gnralement non reconnue qui aient montr le plus denthousiasme lors de
lexprimentation du PEL.
Le PEL du CRDP de Basse-Normandie a choisi une dmarche semblable celle du CILT, cest--dire un
compromis entre une forme compltement ouverte (un compte rendu rdig par lapprenant) et une
biographie langagire personnelle qui ressemble une liste de reprage ; les rubriques proposes sont
adaptes la nature des expriences dlves du secondaire. Sur une premire page, on demande aux
apprenants de faire tat de leurs expriences linguistiques et socioculturelles, suivies de deux pages o
ils peuvent consigner les activits quils ont entreprises dans les langues respectives. Les rubriques
utilises sont :

Enseignements suivis Enseignement scolaire ou universitaire

Autres types denseignement et dapprentissage
Expriences socioculturelles
Stages effectus (lieu, date, dure, activits)
Actions ralises ltranger ou en relation avec le pays tranger
Lecture duvres compltes en langue trangre (titres, auteurs, nombre de pages)
Consultation de journaux en langue trangre (titre, frquence, mdia)
Films vus en version originale ou spectacles en langue trangre (nature, titre, ralisateurs)
Echanges avec des locuteurs trangers (par courrier, tlphone, visiophone, courrier lectronique, )
Exposs raliss en langue trangre (sujets, public, mdias utiliss)
Participation des expositions ou publications (thmes, mdias utiliss, formes de prsentation, nature de la
contribution)
Participation des clubs de langue
Autres

Les trois parties

23

Figure 4 : Vue densemble pr-structure des expriences dapprentissage langagier et socioculturelles ; il y a une troisime page
qui contient dautres rubriques (PEL pour des tudiants du second cycle du secondaire publi par le CRDP de Basse-Normandie)

On demande aux apprenants de remplir ces comptes rendus de trois pages sparment, un par langue.
Le PEL pour adultes ralis par le Trinity College de Dublin procde de faon tout fait semblable. La
brochure Biographie langagire fournit quatre fois un formulaire pr-structur et trs concis dune page
pour une vue densemble des expriences et de lapprentissage dans une langue dune part, et du progrs
en cours et des objectifs, dautre part. En complment, on trouve une page structure de la mme manire
(fournie seulement deux fois dans la brochure) sur laquelle les apprenants peuvent apporter plus de
dtails sur les Expriences linguistiques et interculturelles.

24

Chapitre 5

Figure 5 : Vue densemble concise et troitement pr-structure de lapprentissage langagier, des expriences et des objectifs
(PEL pour adultes publi par le Centre dtudes en langue et communication, Trinity College, Dublin)

Les formulaires proposs dans ce PEL ont lavantage de ne pas exiger que lon crive beaucoup et ils
donnent, dun seul coup dil, un panorama par langue. Dans certains autres PEL, lorsque les apprenants
ne bnficiaient pas dune initiation par les enseignants, il a t considr ncessaire de fournir des
explications plus dtailles.
Le PEL de Rhnanie du Nord Westphalie, conu particulirement pour le premier et le second cycle du
secondaire numre dans le dtail des activits concrtes dapprentissage de la langue que les apprenants
pourraient entreprendre ; elles apparaissent dans des listes de reprage qui stendent sur plus de quatre
pages dans lannexe de la Biographie langagire. Les diffrentes activits sont classes sous quatre
intituls :

Utilisation des textes et mdias (Umgang mit Texten/Medien)

Exercices, forme des activits, projets (bungen, Arbeitsformen, Projekte)
Communication orale (Mndliche Kommunikation)
Produire et crer des textes crits (Texte schreiben/verfassen)

Les trois parties

25

Figure 6 : Liste de reprage contenant des ides pour des activits dapprentissage (Europisches Portfolio der Sprachen de
Rhnanie du Nord Westphalie pour les lves du premier et du second cycle du secondaire)

Sur une cinquime page, toujours sous forme de liste de reprage, on trouve une numration de centres
dintrt dans lesquels les apprenants auraient pu ou pourraient tre impliqus. On attend des apprenants
quils parcourent ces cinq pages de listes de reprage et indiquent sils ont t impliqus dans ces
activits ou ces centres dintrt souvent, de temps en temps, rarement ou jamais. Ces listes ne visent pas
seulement faire un inventaire mais aussi planifier : on demande aux apprenants didentifier ces
activits et centres dintrt quils ont jusqualors ngligs et den tirer les conclusions qui simposent.
Dans le PEL de Rhnanie du Nord Westphalie, le planning de lapprentissage langagier est
essentiellement fond sur ces listes de reprage, tandis que dautres listes de reprage de Portfolios
contenant des descripteurs en relation avec les Niveaux communs de rfrence forment la base de la
planification et de la mise en place dun apprentissage ultrieur.
La forme choisie des outils de la biographie personnelle dans le PEL pour jeunes et adultes suisse est
moins pr-structure que dans les autres modles. Le dpliant qui explique les usages que lon peut faire
des formulaires appartenant la Biographie langagire fournit quelques conseils concrets sur la faon de
remplir le formulaire Ma biographie personnelle dapprentissage des langues. Les points mentionns
sont brivement rpts en tte du formulaire mme :

Afin dinformer les autres sur votre histoire personnelle dapprentissage de la langue, choisissez la forme dun
tableau
Inscrivez les langues avec lesquelles vous avez grandi et les rgions linguistiques dans lesquelles vous avez
vcu
Donnez une information brve sur votre apprentissage scolaire des langues, les cours suivis, leur dure, leur
intensit et le type denseignement
Indiquez o et quand vous avez appris (ou apprenez encore) des langues hors de lcole
Notez quand et prcisment comment vous utilisez (ou avez utilis) dautres langues au travail, pour vos tudes,
avec des amis et connaissances, en voyageant
Mettez jour rgulirement votre biographie dapprentissage linguistique.

26

Chapitre 5

Figure 7 : Suggestions et exemple dune biographie dapprentissage langagier personnelle (PEL pour jeunes et adultes suisse)

Les auteurs du PEL suisse suggrent de tracer un tableau trs semblable un curriculum vitae gnral
mais exclusivement centr sur les diffrentes expriences dapprentissage langagier. Alors que le PEL
franais prsent plus haut fait la promotion du plurilinguisme en prsentant chaque langue sparment,
le PEL suisse propose une approche intgre sans le dclarer explicitement. Il est simplement centr sur
lapprenant et son histoire dapprentissage et dutilisation de la langue.
La partie Biographie langagire du PEL suisse contient deux autres formulaires pour permettre de
dvelopper lapprentissage de la langue et aussi les expriences interculturelles :

Information sur les expriences linguistiques et interculturelles importantes (formulaire 2.3)

Information sur lenseignement des langues trangres en classe et dans les cours de langue
(formulaire 2.4)

Les trois parties

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Figure 8 : Instructions en tte du formulaire Information sur les expriences linguistiques et interculturelles importantes (PEL
pour jeunes et adultes suisse)

Figure 9 : Instructions en tte du formulaire Information sur lenseignement des langues trangres en classe et dans des cours de
langue (PEL pour jeunes et adultes suisse)

Le formulaire 2.3 se veut une suite de la biographie langagire concise personnelle prsente ci-dessus.
On peut ajouter des informations, insister sur certains points, raconter des anecdotes, consigner des
questions et des rflexions, donner des preuves de connaissances et de ralisations culturelles (littraires,
par exemple), etc.
Le formulaire 2.4 est centr sur une description des cours de langue scolaires et extra scolaires afin den
faire connatre les contenus, les niveaux, les manuels et le matriel utilis, etc. Ce formulaire est intgr
dans le PEL et peut, en fait, tre rempli par les apprenants eux-mmes ou avec laide des enseignants
mais souvent les coles (de langue) fourniront lquivalent dj imprim dun formulaire. Ayant le
caractre dune attestation (voir Passeport de langues), des descriptions de cours de langue scolaires et
extra scolaires de ce type peuvent tre gardes dans le classeur Passeport de langues au lieu de la
Biographie langagire.
Le fait de travailler avec des formulaires peu structurs peut savrer tout fait profitable pour les
apprenants eux-mmes car ils doivent alors simpliquer personnellement. Dun autre ct, aussitt quil y

28

Chapitre 5

a rdaction de textes plus longs, il se peut que surgissent des problmes linguistiques alors quils
devraient tre compris par quelquun qui ne comprend pas la langue du propritaire du PEL. Ecrire le
genre de texte attendu exige aussi quelque effort.
Il faudrait en fait que chaque PEL fasse lobjet dune exprimentation avec le groupe cible vis afin de
trouver quel(s) formulaire(s) rpond(ent) le mieux aux besoins et aux prfrences. Par exemple, les
versions exprimentales pourraient proposer tour tour des formes ouvertes et fermes ou des
alternatives afin que les utilisateurs apportent le feedback ncessaire. Dans la version pilote suisse, la
rdaction de la biographie langagire personnelle tait lune des activits que les apprenants menaient
terme le plus souvent, notamment en situation scolaire. Le feedback positif tait frquent, mais on
suggrait avec insistance que les formulaires qui exigent que lon crive abondamment et qui doivent
tre mis jour soient utilisables sur traitement de texte.
b) Listes de reprage en relation aux Niveaux communs de rfrence
Lun des outils souvent utiliss dans les Portfolios pour lvaluation (formative et sommative) et la
planification est la liste de reprage. Il est utile de distinguer deux types fondamentaux de listes de
reprage : celles qui sont en relation avec les Niveaux communs de rfrence et les autres qui renvoient
des capacits et des comptences qui nont pas t dcrites ou ne peuvent pas ltre au moyen des
descriptions talonnes.
Les listes de reprage fondes sur les Niveaux communs de rfrence dcrivent les capacits que suppose
la comptence langagire certains niveaux avec plus de dtails que des panoramas tels que la Grille
pour lauto-valuation et apportent ainsi plus daide la dfinition dobjectifs concrets.
Les listes de reprage plaisent de nombreux types dapprenants et denseignants parce quelles
dcrivent des objectifs concrets et crdibles et permettent lapprenant de sauto-valuer.
Puisque les listes de reprage peuvent sutiliser pour lvaluation formative ainsi que pour lvaluation
sommative (ainsi que pour la planification), elles peuvent sutiliser aussi dans le contexte des deux
parties : le Passeport de langues et la Biographie langagire. En consquence, dans le PEL suisse pour
jeunes et adultes, on introduit des suggestions pour lutilisation des listes de reprage dans les deux
parties ci-dessus. Pour des raisons de clart, les pages en question sont reproduites ici dans leur
intgrit :

Les trois parties

29

Figure 10 : Description du but et de lutilisation des listes de reprage dans le contexte du Passeport de langues (PEL pour
jeunes et adultes suisse)

30

Chapitre 5

Figure 11 : Description du but et de lutilisation des listes de reprage dans le contexte de la Biographie langagire (PEL pour
jeunes et adultes suisse)

Les trois parties

31

Les concepteurs qui ont lintention dintgrer des listes de reprage la Biographie langagire doivent
examiner comment ils souhaitent articuler les aspects de lvaluation et de la planification. Par exemple,
le PEL suisse pour jeunes et adultes utilise un systme o lon coche pour lvaluation et o lon utilise
des points dexclamation pour les priorits ainsi quon lexplique en tte de chaque liste.
On laisse de la place non seulement pour lauto-valuation mais aussi pour lvaluation par un locuteur
de la langue plus comptent, en rgle gnrale un enseignant. Dun ct, cela rpond au souhait de
nombreux apprenants de confirmer leur auto-valuation et de lautre, la confrontation de lautovaluation et de lvaluation par autrui encourage et facilite les ngociations entre apprenants et (le plus
souvent) leurs enseignants.

Figure 12 : Instructions et colonnes dans les listes de reprage (PEL pour jeunes et adultes suisse)

La version provisoire du PEL pour adultes de EAQUALS/ALTE utilise une forme plus simple pour
lindication des capacits et des priorits. Des instructions recommandent de commencer par des
priorits.

Figure 13 : Instructions et colonnes dans les listes de reprage (version provisoire du PEL pour adultes de EAQUALS/ALTE)

La version suisse propose deux mentions pour indiquer la nature (qualitative) de la performance dun
apprenant (en situation normale/facilement) ou quelle est la priorit dune donne (un objectif/une
priorit). La version de Rhnanie du Nord Westphalie utilise trois degrs pour lvaluation (A= trs
bien ; B= bien ; C= passable). De mme, le PEL slovne Degr 2 suggre trois degrs mais utilise des
figurines au lieu de mots :

32

Chapitre 5

Figure 14 : Figurines indiquant les niveaux atteints dans les listes de reprage (PEL exprimental slovne Degr 2)

La version valide de Rhnanie du Nord Westphalie pour lves du premier et du second cycles du
secondaire utilise le mme type de descripteurs dans les listes de reprage mais omet les colonnes
relatives lvaluation par autrui et aux objectifs. Quatre colonnes rserves lapprenant derrire les
descripteurs laissent de la place pour valuer les capacits en quatre langues diffrentes. Ces listes de
reprage sont clairement destines lauto-valuation. On attend des apprenants quils planifient leur
apprentissage futur sur la base dune liste dactivits dapprentissage propose qui ne sont pas en relation
directe avec les capacits vises que lon dcrit dans les listes de reprage. La plupart des modles de
PEL combinent la planification, qui fait partie intgrante de la Biographie langagire, avec les listes de
reprage. Les descripteurs de capacits en langues peuvent aider normment fixer des objectifs (tel
que le fait la liste dactivits pour lapprentissage des langues propose dans le PEL de NRW, mais dun
autre point de vue).
Dans la version de Rhnanie du Nord Westphalie, les listes de reprage sont annexes la partie
principale de la Biographie langagire. Dans la section elle-mme, on trouve une grille vide
accompagne dinstructions demandant aux apprenants de rflchir et de consigner ce quils savent dj
dans chacune des catgories Ecouter, Lire, Prendre part une conversation, Ecrire et Exactitude. On
conseille de sinspirer des listes de reprage de lannexe pour raliser cette tche. (On remarquera que ce
choix de catgories ne correspond pas tout fait aux catgories utilises dans la section Passeport de
langues : il y manque la catgorie Sexprimer oralement en continue et lExactitude [y compris les
noncs ngatifs] a t ajoute). Dans lannexe, on familiarise les apprenants de manire approfondie
avec lauto-valuation avant la prsentation des listes de reprage. On leur montre aussi comment faire
confirmer, par des pairs, les rsultats de lauto-valuation. Limportance du souci pdagogique de la
partie Biographie langagire du PEL de Rhnanie du Nord Westphalie qui prend presque un caractre
de manuel est tout fait unique parmi les Portfolios existants. Les concepteurs de Portfolios lusage de
groupes cibles scolaires auront intrt sen inspirer. Toutefois, avant demprunter cette approche, il
leur faudra examiner et dcider avec les apprenants et les enseignants si des lments pdagogiques de ce
type appartiennent en fait au PEL lui-mme ou sils devraient tre mis disposition comme matriel
daccompagnement pour les apprenants et les enseignants.
En rgle gnrale, les listes de reprage sont adaptes la mesure du progrs. Cet aspect est mis en
pratique de diffrentes faons selon la version du PEL. Les auteurs suisses attendent de lapprenant quil
garde les listes de reprage dans le classeur du PEL et quils y retournent aussi souvent quil le faut
(dbut et fin dun cycle scolaire ; aprs avoir travaill intensivement certaines capacits ; avant et aprs
des sjours dans la rgion de la langue cible, etc.). Il semble que les apprenants soient daccord avec
cette dmarche. Comme le PEL pour jeunes et adultes suisse ne propose pas de colonnes pour des
valuations conscutives sur la mme liste de reprage, les apprenants rutilisent les mmes listes en
mettant en vidence avec des couleurs diffrentes lvaluation diffrents moments.
Les listes de reprage servent dindicateurs de niveaux relativement larges (notamment si lon distingue
six niveaux). Les descripteurs contenus dans une liste de reprage dcrivent ce que les apprenants, un
certain niveau, sont typiquement capables de faire (et comment). Comme les langues sont toujours
apprises dans des circonstances particulires et que des individus diffrents veulent apprendre des
choses diffrentes, il faut laisser de la place pour que les apprenants aient la possibilit dindiquer quoi
dautre ils sont capables de faire ou veulent apprendre un moment donn.

Les trois parties

33

Le PEL russe pour des lves du second cycle du secondaire fournit trois fois pour chaque liste de
reprage les trois colonnes pour lauto-valuation, lvaluation par lenseignant et la dfinition des
objectifs ; et lon peut dater en tte chaque ensemble de colonnes.

Figure 15 : Colonnes que lon peut dater pour une valuation rpte utilisant les mmes listes de reprage (PEL russe pour le
second cycle du secondaire coles moyennes prpar par lUniversit linguistique de lEtat de Moscou, 2000)

Il semble rationnel dadapter au groupe cible le nombre de descripteurs contenus dans les listes de
reprage. Travailler sur de longues listes de descriptions mticuleusement formules peut savrer trs
fastidieux, notamment pour de jeunes apprenants. Au cours de la priode exprimentale, certains
apprenants et certains enseignants se sont plaints du fait que lutilisation de listes de reprage donnait
une mentalit de comptable. Il faut soigneusement slectionner, adapter aux apprenants les descripteurs
inscrire dans les listes de reprage et les prsenter de faon aussi attrayante que possible.
La version exprimentale tchque pour les lves de 8 15 ans propose des listes de reprage ayant une
formulation et une prsentation graphique prcisment adaptes au(x) groupe(s) cible(s) vis(s),
notamment aux apprenants plus gs. La faon dont les apprenants doivent exactement utiliser les
descripteurs (dater, indiquer les priorits, demander la confirmation lenseignant) est dveloppe dans
les instructions mais nest pas signale graphiquement pour chaque descripteur.

Figure16 : Instructions pour lutilisation de lquivalent dune liste de reprage (PEL exprimental tchque pour des lves de 8
15 ans)

34

Chapitre 5

Figure 17 : quivalent de listes de reprage pour de jeunes apprenants qui nutilisent pas de colonnes dentre prdfinies (PEL
exprimental tchque pour des lves de 8 15 ans)

On a laiss de la place pour que les apprenants ajoutent leurs descriptions personnelles de ce quils ont
appris sur un formulaire attach aux pages de la liste de reprage . On les encourage galement
ajouter encore plus de descriptions sous la forme qui leur convient.
Le PEL russe pour des enfants de 6 10 ans essaie dgayer la forme stricte de la liste de reprage en
utilisant des symboles qui correspondent aux capacits dcrites. Comme dans dautres Portfolios pour
apprenants jeunes, on a rduit le nombre des items et laiss de la place pour que les apprenants inscrivent
aussi ce quils sont capables de faire.

Figure 18 : Adaptation de la liste de reprage pour de jeunes apprenants (PEL exprimental russe pour des apprenants de 6 10
ans labor par lUniversit linguistique de lEtat de Moscou)

La version du PEL pour des lves de lcole primaire labore par le CIEP (Centre International
d'Etudes Pdagogiques) de Svres (France) prsente son quivalent des listes de reprage sous une forme

Les trois parties

35

assez originale : un carton de jeu carr, en couleurs, divis en quatre parties correspondant aux quatre
capacits de base.

Figure 19 : Carton dauto-valuation (Comprhension de lcrit) pour des lves de 8 11 ans (CIEP, Svres, France)

Les descripteurs utiliss sont une adaptation accessible des Niveaux communs de rfrence ; ils couvrent
les niveaux A1 A2/B1. (Les problmes poss par ladaptation des descripteurs sont largement examins
au Chapitre 6). Les auteurs de ce modle de PEL ont dcid de limiter le nombre de niveaux nen pas
douter, pour des raisons pratiques. Les lves qui ont acquis des langues en dehors de lcole doivent
toutefois galement pouvoir montrer leur comptence plurilingue dans le Portfolio.
Pour utiliser ces listes de reprage, les apprenants commencent dans les coins (niveau A1) et montent
vers le milieu du carton au fur et mesure de leurs progrs. Chaque fois que ces jeunes apprenants sont
capables de raliser lune des tches dcrites, ils reoivent une tiquette de couleur quils peuvent coller
sur un cercle pr-imprim. Il y a quatre cercles pour chaque descripteur correspondant quatre langues
diffrentes.
Dautres questions concernant les listes de reprage lis aux Niveaux communs de rfrence
La grande majorit des items des listes de reprage suisses sont bass sur des items valids dans le mme
projet que ceux qui sous-tendent les Niveaux communs de rfrence. On peut dsormais trouver ces
items dans Schneider/North 2000, dans le Cadre europen commun de rfrence et sur Internet
(www.portfoliolangues.ch). De nombreux concepteurs souhaiteront faire ces listes de reprage sur
mesure pour rpondre aux besoins particuliers des utilisateurs qui leur PEL est destin. Cela peut avoir
pour consquence

quils ne fournissent des listes de reprage que pour certains niveaux (avertissement : les apprenants
doivent toujours pouvoir valuer les capacits langagires acquises hors du systme scolaire) ;

36

Chapitre 5

quils laissent de la place dans les listes de reprage de sorte que les apprenants (vraisemblablement
avec les enseignants) puissent ajouter des items afin de montrer quils ont appris ou voudraient
apprendre des choses qui ny figurent pas ;

que les listes soient disponibles sous forme lectronique afin de pouvoir tre facilement modifies
(notamment compltes) par les institutions, les enseignants et les apprenants ;

quils conoivent des listes pour des niveaux plus fins (intermdiaires) ou des objectifs spcifiques
(voir Chapitre 7).

Si lon fournit des listes exhaustives pour diffrents niveaux, elles prennent une place considrable dans
la section Biographie langagire. En consquence, les concepteurs voudront peut-tre examiner sils
prfrent mettre les listes disposition (compltement), cest--dire dans un dossier ressource pour les
enseignants, sur Internet, etc. Il faut cependant annoncer clairement, notamment pour les apprenants
indpendants, que des listes de reprage existent car il est difficile de faire une auto-valuation fiable et
une planification concrte sur la seule base de descriptions concises comme on en trouve, par exemple,
dans la Grille pour lauto-valuation. Il faut aussi que les concepteurs gardent prsent lesprit que les
apprenants doivent avoir accs aux nouvelles listes de reprage parce que
a) des apprenants plurilingues ont besoin de plusieurs exemplaires pour valuer leurs comptences dans
diffrentes langues et
b) il faut remplacer les listes de reprage au bout dun certain temps. Cest pour cette raison que les
concepteurs du PEL suisse et dautres Portfolios les mettent disposition sous forme doriginaux
reproduire.
Les concepteurs doivent aussi considrer la possibilit de faire connatre lexistence de listes de reprage
appartenant dautres projets, en particulier quand elles sont disponibles sur Internet. Ceci peut tre un
moyen de fournir plus de versions en diffrentes langues que lon ne pourrait le faire dans le cadre dun
seul projet.
c) Listes de reprage ou descriptions de capacits et de comptences qui ne sont pas
en relation avec les Niveaux communs de rfrence
Dans le cadre du projet de recherche suisse on a pu montrer que les enseignants et les apprenants placent
les descripteurs de comptence langagire qui sont bien formuls leurs niveaux de difficult respectifs
de manire trs fiable. Pour cette raison, il tait possible de dfinir des niveaux communs de rfrence de
comptence langagire. Or, d'autres comptences faisant parti de la comptence d'un apprenant de
langues ne peuvent pas tre attribues de la mme faon des niveaux spcifiques. Comme exemples de
comptences de ce type on a

la comptence socioculturelle et interculturelle incluant une connaissance explicite de lhistoire, de

la littrature, de lart, des modes de vie, etc. des rgions dans lesquelles on parle la langue en
question ;

la conscience de la varit des langues existantes, leurs diffrences et leurs points communs ;

les techniques et stratgies dapprentissage.

De telles habilets et comptences ne sont pas moins importantes dans le cadre dun programme
dapprentissage que la capacit langagire au sens troit du terme. En consquence, il est raisonnable de
faire de la description de ces comptences une partie de la Biographie langagire, en particulier pour les
Portfolios utiliss en systme scolaire. Alternativement, on peut fournir du matriel qui renforce ces
comptences comme matriel complmentaire ou tablir des relations avec du matriel existant.
Le PEL de Rhnanie du Nord Westphalie qui a la partie Biographie langagire trs dtaille contient
galement des outils qui couvrent certains de ces aspects :

Les trois parties

37

1) Techniques et stratgies dapprentissage

La premire section de la Biographie langagire est intitule Moi en tant quapprenant. Elle contient un
formulaire dont les rubriques sont :

Comment jorganise mon travail

Comment japprends les mots
Comment jamliore ma prononciation
Comment jamliore et value ma comprhension de loral
Comment je contrle et amliore ma comprhension de lcrit
Comment je revois mes textes et les dveloppe
Comment japprends la grammaire et massure de ne pas loublier
Ce que jai dcid de faire lavenir

Les auteurs suggrent que les apprenants utilisent ce formulaire ou mieux, rdigent un texte sur ces
sujets. De nouveau, lannexe apporte un soutien la Biographie langagire en donnant des exemples
dactivits utiles numres sous chaque rubrique.
2) Conscience linguistique
A cet gard, le PEL de Rhnanie du Nord Westphalie se centre sur les projets qui mettent les
apprenants en contact avec des locuteurs dautres langues. Ce type de projet tait une priorit dans
lenseignement des langues en Rhnanie du Nord Westphalie avant mme lintroduction du PEL. Ainsi
le PEL sappuie sur linnovation dans les programmes en mme temps quil la soutient. Les ides de
projets appropris diffrents groupes dge sont dcrits dans lannexe de la Biographie langagire. On
y suggre, par exemple, que les lves comparent les mots pour la mme chose dans toutes les langues
quils savent dans une classe. On trouve, dans le corps de la Biographie langagire, un formulaire
intitul Ce que nous avons trouv propos de la (des) langue(s) et de ses (leurs) varits dans lequel les
lves peuvent rendre compte brivement de ce quils ont compris en travaillant sur ces projets.
3) Comptence interculturelle et socioculturelle
Linformation apporte par lhistoire personnelle de lapprentissage de la langue et des expriences
interculturelles peut donner une indication sur le degr de comptence interculturelle et socioculturelle
atteint par un apprenant. Cependant, ds les tout dbuts du PEL, il est apparu souhaitable ses
concepteurs, et aussi aux enseignants qui travaillaient avec un Portfolio, de dvelopper ces aspects et,
notamment, de dcrire en dtail les comptences qui peuvent (et doivent) tre acquises. Jusquici, il ny a
pas de descripteurs pour ces comptences qui ont fait lobjet dun talonnage empirique. Il est vident
que ces niveaux pour ces types de comptences ne sont pas en relation directe avec les niveaux de
comptence langagire. Par exemple, on peut avoir une connaissance culturelle tendue par la seule
lecture de traductions. Il serait toutefois prcieux davoir des listes dobjectifs donnant le dtail

des aspects dune connaissance socioculturelle (connaissance de lhistoire, de la politique, de la

culture, etc.) ;

des composantes de la comptence interculturelle acqurir (capacit traiter des normes

diffrentes et dcrypter des malentendus dorigine culturelle, capacit se prparer des sjours
dans des rgions avec dautres cultures et en tirer profit, etc.).

Les concepteurs de Portfolios ont essay, dans le pass, de crer des instruments de ce type en
sappuyant sur la publication, au Conseil de lEurope, de La comptence socioculturelle dans
lapprentissage et lenseignement des langues. Vers un Cadre europen de rfrence pour
lapprentissage et lenseignement des langues vivantes : tudes prparatoires, de M. Byram, G. Neuner
et G. Zarate. A ce jour, il nexiste pas de listes de reprage semblables celles qui existent pour la
comptence communicative langagire mais certains Portfolios encouragent la rflexion et donnent des

38

Chapitre 5

ides et des exemples de ce que pourraient tre des descriptions personnalises dexpriences et de
savoir interculturels.
d) Instruments de planification, descriptions personnelles dobjectifs
Il est indubitablement rationnel de formuler les objectifs qui surgissent de la rflexion et de lvaluation.
Un nonc explicite des objectifs atteindre, y compris les dmarches dapprentissage suivre, aide
focaliser lapprentissage et rendre possible une planification raliste. Des dclarations de ce type
peuvent avoir un caractre contractuel entre les enseignants et les apprenants. Lnonc des objectifs
peut aussi sinscrire dans les valuations qui suivent afin damliorer la capacit de chacun planifier la
suite de lapprentissage.
Lorsquelle est mise en uvre, on articule habituellement la fonction de planification de la Biographie
langagire avec lauto-valuation et/ou les comptes rendus des expriences antrieures dapprentissage.
On a dj examin dans ce document les outils utiliss dans ces buts.
Les objectifs concernant divers aspects de lapprentissage des langues peuvent tre formuls. Plusieurs
dentre eux sont numrs dans le formulaire 2.5 du PEL suisse pour jeunes et adultes :

Figure 20 : Un outil qui facilite la formulation explicite dobjectifs (PEL suisse pour jeunes et adultes)

Les concepteurs du PEL suisse ont choisi une forme trs ouverte pour cet outil qui ne donne quun
minimum de structure et exige un effort dcriture.
Dans dautres Portfolios, lnonc des objectifs fait habituellement partie de ces instruments qui sont
utiliss pour faire un inventaire. Dans ces cas, la planification est plus centre sur des points isols
chaque fois, par exemple :

Quelles techniques dapprentissage avez-vous utilises rcemment en consquence, lesquelles

voulez-vous essayer au trimestre prochain ?

Quels types dactivits avez-vous pratiqus ou ngligs par le pass en consquence, sur lesquels
voulez-vous mettre laccent lavenir ?

Le Portfolio de Rhnanie du Nord Westphalie, qui est troitement li des groupes bien dfinis
dapprenants et leur programme, suit une approche de ce type. Tout fait la manire dun manuel, il
recommande directement certaines activits ou projets pour des lves dun certain ge. Cette dmarche
parat acceptable (voire mme recommandable) si un PEL est fait pour un groupe bien dfini
dapprenants, habituellement des scolaires, tant que lapprentissage scolaire et galement lapprentissage
extra scolaire sont tous deux pris en compte et suggrs comme possibilits.
Certains Portfolios exprimentaux nont pas mis en uvre explicitement laspect planification de la
Biographie langagire. Comme on ne peut pas attendre des enseignants et des apprenants quils
rflchissent toujours et automatiquement des objectifs propres et les dfinissent, il est fortement
recommand que des outils de planification soient fournis (cf. Principes et Lignes directrices). Mme
dans lapprentissage scolaire dune langue o les programmes sont quelquefois trs rigides, les
apprenants doivent avoir une chance de simpliquer dans les dmarches de planification, mme sil ne

Les trois parties

39

sagit que de certains aspects. La question de la planification doit, en tout cas, tre introduite dans les
mesures et le matriel daccompagnement de lintroduction dun PEL, notamment en formation
denseignant.
En rgle gnrale, les concepteurs doivent veiller ce que les apprenants aient un certain choix entre
diffrentes activits ou des faons de travailler lors dune activit tant quelles restent en rapport avec
les fonctions spcifiques de la Biographie langagire. Il se peut quun apprenant prfre des feuilles de
travail pr-structures tandis quun autre aimera travailler sur la base dune ide seulement en choisissant
lui-mme la forme et la dmarche. La rflexion sur les questions interculturelles sera essentielle pour un
apprenant qui vient juste de faire un sjour ltranger tandis quun autre sattachera la formulation
dun contrat dapprentissage pour le trimestre suivant.
Si les concepteurs dune Biographie langagire ont lintention de proposer un choix, il faudrait quils
lannoncent clairement aux utilisateurs, sinon travailler avec le PEL peut prendre beaucoup de temps et
laisser insatisfait. Il faut dire aux utilisateurs quon leur propose des outils et des ides varis qui vont
tous dans le sens des fonctions de base de la Biographie langagire mais quils sont censs les utiliser
slectivement en fonction de leurs besoins et de leurs prfrences.

5.3.

Le Dossier

Les Principes et lignes directrices font les recommandations suivantes pour la partie Dossier dun PEL :
Le Dossier offre l'apprenant la possibilit de slectionner des matriaux qui lui serviront documenter
et illustrer ses acquis ou les expriences mentionnes dans la Biographie langagire ou le Passeport.
Ces dispositions sont dtailles sous forme de questions dans le questionnaire de Demande de validation,
comme on le voit ci-dessous :
Est-ce que le Dossier

offre l'apprenant la possibilit de slectionner des matriaux pour documenter et illustrer ses
acquis ou ses expriences ?

permet la mise jour et la rorganisation ?

favorise le dveloppement du plurilinguisme ?

La gamme complte des fonctions que le Dossier peut avoir, et limportance quil a effectivement eue
pour lenseignement et lapprentissage lors de lexprimentation dans certains pays, dpassent de trs
loin la brve caractrisation donne ci-dessus.
Il y a deux approches du Dossier centres diffremment, toutes deux compatibles avec les ides
dorigine :
a) le Dossier essentiellement en tant que compagnon de lapprentissage langagier quotidien (laccent
tant mis sur la fonction pdagogique) ;
b) le Dossier essentiellement comme concrtisation, illustration et preuve de linformation donne et
des dclarations faites dans le Passeport de langues et la Biographie langagire (laccent tant mis
sur la fonction de prsentation).
Dans lapproche a), le Dossier est la partie mthodologique du PEL qui accompagne, organise et illustre
la dmarche dapprentissage de faon trs complte. Cela signifie que les documents de travail et les
textes produits lors du travail linguistique, de la rflexion et de la planification, les tests, les rsultats de
lauto-valuation, etc., mme un tout petit niveau, entreraient tous dans le Dossier. Ils seraient tris et
slectionns dans un but de prsentation et de documentation dans la phase suivante. Loption a) peut
tre prfre en particulier dans ces situations o lon utilise le PEL dans le cadre dune tradition
dapprentissage avec le Portfolio et dvaluation avec le Portfolio .

40

Chapitre 5

En ce qui concerne lapproche b), on ninclura dans le Dossier que ces produits qui seraient intressants
pour illustrer le processus dapprentissage et le niveau actuel de comptence langagire et interculturelle.
De tels produits peuvent tre, par exemple, des textes crits, des enregistrements audio et vido, des
listes de reprage (anciennes), des tests, des attestations et des certificats. Avec lapproche b), on
choisira du matriel prsenter dans lensemble du Dossier quand il y a une occasion spciale.
Lapproche a) donne plus dimportance au Dossier et au PEL dans le cadre de lapprentissage langagier
en gnral et comprend les fonctions que lapproche b) donne au Dossier. Il revient aux concepteurs, ou
mme aux utilisateurs de PEL, de dcider laquelle de ces deux approches ils prfrent. Il nexiste pas de
PEL qui ait une section Dossier dont le matriel imprim quil contient montre rellement quil vise
lapproche a). Cependant, lors de lexprimentation, par exemple en Finlande, on a utilis le PEL de
cette manire. En fait, lapproche a) peut tre introduite par la formation denseignants et des guides
pour apprenants et enseignants plutt que par une grande quantit de matriel tout prpar que lon peut,
de toutes faons, souvent emprunter des manuels scolaires ou des collections existantes.
Les clauses du Dossier ne prcisent pas exactement quel matriel qui prouve et illustre des rsultats ou
des expriences devrait y tre gard.

Doit-on garder des listes de reprage, des descriptions dobjectifs, des rapports dapprentissage
langagier ou dexpriences interculturelles dans la Biographie langagire ou le Dossier ? La
majorit des concepteurs de PEL (mais pas tous) considrent que ces matriels doivent se trouver en
Biographie langagire.

Doit-on classer les tmoignages de sjours ltranger, de contacts linguistiques, etc. les certificats
et diplmes de langue dans le Passeport de langues ou dans le Dossier ? Dans ce cas, la plupart des
concepteurs de PEL ont prfr le Dossier. Le PEL pour jeunes adolescents et adultes suisse fait
exception puisque le Passeport de langues standard est contenu dans un classeur o lon peut aussi
rassembler les documents plus ou moins officiels qui servent de preuves aux dclarations qui y sont
faites.

Lorganisation du PEL cet gard est laisse la discrtion des concepteurs, voire des utilisateurs. Il est
vraisemblable quune approche commune se dveloppera lavenir.
Plus la partie Dossier se veut exhaustive et plus elle contient de matriel et de fonctions, plus son
systme de classement se doit dtre dtaill. Les concepteurs de Portfolios devront dcider

sils tablissent une distinction fondamentale au plan matriel galement entre un Dossier
pdagogique ou de dmarches et un Dossier de productions et de prsentation. Une autre division de
base pourrait se situer entre une premire partie contenant des certificats et des diplmes et une
seconde partie contenant des produits personnels ;

sils proposent un systme plus fin de classification, afin galement de motiver les apprenants
produire rellement et/ou rassembler des matriels divers (par exemple des travaux crits, des
projets, des enregistrements audio et vido) ;

comment devront tre prsentes les productions de lapprenant afin quelles apparaissent comme
autant de preuves des dclarations faites dans les deux autres parties du PEL ; les productions des
apprenants seront-elles valides et commentes (par exemple en indiquant le statut des exemples
apports par des qualificatifs tels que niveau antrieur , niveau actuel des connaissances ,
production aprs correction , etc.) ;

quelle prsentation matrielle ils attendent pour le Dossier et sils laissent la place ncessaire en
utilisant un classeur assez grand pour le PEL ou quils recommandent aux apprenants de tenir un
Dossier spar avec un format variable qui rponde leurs besoins ;

comment ils expliquent aux apprenants, et peut-tre aux enseignants (par des instructions dans le
Dossier mme ou dans des guides complmentaires, en donnant des exemples, etc.), lusage et la
manipulation du Dossier (notamment la mise jour et les choix faire pour la prsentation).

Les trois parties

41

Lobjectif principal du Dossier est la visibilit. Le Dossier offre la possibilit de montrer (et de voir) en
direct ce quun apprenant est capable de faire dans diffrentes langues. Garder trace dun travail dans le
Dossier lui donne une valeur quil naurait pas autrement ou, en tout cas, pas pour longtemps. La
possession dun Dossier est motivante, en particulier en situation dapprentissage scolaire. Savoir que les
rsultats dun projet figureront dans le Dossier comme tmoignage de ce quon est capable de faire peut
tre un encouragement supplmentaire pour crer un joli produit que lon est fier de prsenter.
Dans la plupart des Portfolios existants, les auteurs nont gure fourni plus dune couverture et une page
o les apprenants peuvent numrer le contenu. Certains ont ajout une explication prcisant le but de
cette section et/ou un formulaire o le contenu du Dossier peut tre numr. De toute vidence, en
contexte scolaire, les utilisations possibles du Dossier ont souvent t laisses la discrtion des
enseignants.
Dun ct, cette tendance vers le minimalisme peut tre interprte comme un signe que la partie Dossier
laisse libre cours limagination et la crativit ; mais, dun autre ct, elle ne reflte pas tout fait
limportance du rle que le Dossier peut jouer
a) quand les apprenants ont besoin de preuves pour justifier les dclarations faites, notamment dans
le Passeport de langues ;
b) si un PEL est totalement intgr lapprentissage de la langue, en particulier en situation scolaire,
son utilisation rgulire en classe signifie que lon intgre la perspective du Dossier dans le
travail quotidien, sinon le Dossier lui-mme.
Dans le PEL finlandais, on a ajout un Formulaire de rflexion la page du sommaire que lon peut
utiliser pour montrer lapprenant lui-mme et aux autres le statut qua un travail contenu dans le PEL.

Figure 21 : Page de sommaire (contenu) et Formulaire de rflexion (PEL finlandais pour des lves du second cycle du
secondaire)

Le PEL suisse pour jeunes et adultes nonce brivement, comme pour les autres parties, le but du
Dossier et lusage que lon peut en faire. Des instructions dtailles sont galement donnes aux
apprenants. La page de sommaire introduit un systme de codage assez complexe mais tout fait
perfectionn afin dindiquer le statut respectif de chaque travail prsent. La page de sommaire du PEL
suisse est quelque chose comme une combinaison de la page de sommaire finlandaise et du Formulaire
de rflexion appartenant chaque exemple de travail.

42

Chapitre 5

Figure 22 : gauche : instructions lusage des apprenants concernant le Dossier ; droite : page de sommaire utilisant un
systme de codage pour indiquer le statut de chaque travail prsent (PEL pour jeunes et adultes suisse)

Les outils ici brivement prsents ne donnent quune ide superficielle de ce quest le Dossier ou de ce
quil pourrait tre dans la ralit de lenseignement. Si lon fait un large usage du Dossier dans les
coles, il faudra insister sur ce point lorsquon prsentera le PEL aux enseignants. Une tude de Viljo
Kohonen: Le dveloppement de la fonction pdagogique du Portfolio europen des langues : la section
Dossier et le conseil aux tudiants, aidera grandement tous les formateurs denseignants.

6.

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs

Dans le cadre du PEL, des descriptions diffrentes remplissent des fonctions importantes. Les modles
existants contiennent diffrents types de descriptions, par exemple des descriptions de comptence
langagire, des descriptions d'objectifs d'apprentissage, des descriptions de stratgies d'apprentissage
ainsi que des descriptions d'apprentissage linguistique et d'expriences interculturelles.
Il est important de distinguer entre deux types fondamentalement diffrents de descriptions :
1) les descriptions talonnes, c'est--dire les descripteurs qui entrent sur une chelle. Des exemples de
ces descripteurs se trouvent dans la Grille pour lauto-valuation, l'chelle globale et les listes de
reprage qui figurent, par exemple, dans la version suisse du PEL ;
2) des descriptions non (encore) talonnes. Il se peut que certaines d'entre elles ne soient pas
talonnables ou qu'il ne soit pas important de les talonner si on ne les utilise pas dans le PEL. La
liste des stratgies d'apprentissage ou la description des expriences culturelles ou interculturelles
appartiennent cette catgorie.
Lorsqu'on labore de nouvelles versions du PEL, il faut examiner

quels descripteurs ou types de descripteurs ne devraient pas tre changs si possible,

quelles sont les sources de descripteurs disponibles,

quels aspects des descripteurs peuvent tre adapts et comment,

comment (selon quelles mthodes) on peut laborer des descripteurs supplmentaires,

quelles exigences de bons descripteurs doivent rpondre,

s'il faut distinguer des niveaux plus fins ou plus troits sur l'chelle six niveaux des Niveaux
communs de rfrence,

par quelles dmarches on peut relier les descripteurs aux Niveaux communs de rfrence,

dans quel but des descriptions non relies aux niveaux ou non talonnables sont souhaitables.

6.1.

Instruments contenant
modification.

des

descripteurs

talonns

non

sujets

Les descriptions de niveaux utilises dans plusieurs Portfolios s'appuient sur les Niveaux communs de
rfrence du Cadre europen commun de rfrence.
Les Niveaux communs de rfrence du Conseil de lEurope fournissent un systme dlments standards
en fonction desquelles on peut rfrencer l'valuation des rsultats en langues vivantes dans divers
secteurs ducatifs, diffrentes langues cibles, rgions linguistiques et pays (voir North 1999, 25).
De telles normes sont dcrites par 1) lEchelle globale (Cadre europen commun de rfrence, Tableau
1) et, 2) la Grille pour lauto-valuation (Cadre europen commun de rfrence, Tableau 2).
L'Echelle globale et la Grille pour lauto-valuation ont t construites avec les descripteurs les plus
stables et les plus reprsentatifs ; ces descriptions de niveaux sont extraites d'une banque d'exemples de
descripteurs labors et valids pour le Cadre de rfrence selon la mthodologie relativement
rigoureuse du projet suisse dcrit dans l'Annexe B du Cadre de rfrence. "Les formulations ont t
mathmatiquement talonnes en niveaux en analysant la faon dont elles avaient t interprtes pour
l'valuation d'un grand nombre d'apprenants". Les projets de DIALANG et de ALTE qui ont utilis ces
descripteurs ont confirm leur qualit (voir les Annexes C et D du Cadre de rfrence).
Si ncessaire, les descripteurs dorigine peuvent tre modifis mais le statut exact des descripteurs
utiliss doit tre parfaitement clair. La formulation exacte des Niveaux de rfrence ne doit tre modifie

44

Chapitre 6

a) que pour des raisons trs importantes, b) qu'aprs une analyse fouille et, c) en collaboration avec des
experts. Il n'y aurait gure de sens diffuser des Portfolios dans lesquels les Niveaux de rfrence
seraient rdigs autrement: ils y perdraient une grande part de leur crdibilit. En mme temps, il y a de
bonnes raisons aux adaptations puisque les descriptions des niveaux doivent tre comprhensibles et
accessibles aux utilisateurs des Portfolios respectifs. Pour les plus jeunes apprenants, les reformulations
sont ncessaires qui rendent les descripteurs plus comprhensibles et plus conformes leur exprience.
Lorsquon diffuse une Grille ou une Echelle globale adapte, il faut prciser quil ne sagit pas de la
version originale.
Lorsqu'il faut ajouter des descripteurs supplmentaires, adapts des domaines spcifiques, par exemple
la langue utilise en milieu professionnel ou dans l'enseignement suprieur, il semble prfrable de ne
pas modifier les instruments existants (Grille pour lauto-valuation/Echelle globale) qui constituent une
chelle commune pour un grand nombre dapprenants diffrents et, en consquence, permettent la
comparaison, mais dajouter (peut-tre paralllement) un instrument avec des descriptions de niveaux
qui tienne compte des objectifs spcifiques et qui puisse tre mis en relation aux Niveaux communs de
rfrence. Il sagit donc dajouter ce qui est spcifique mais de garder ce qui est commun afin de garantir
la possibilit de comparer.
Les descripteurs utiliss dans les listes de reprage de certaines versions du PEL (y compris la version
suisse du PEL pour jeunes et adultes) n'ont pas le mme statut que les descripteurs de l'chelle globale
ou de la Grille pour lauto-valuation. Chaque descripteur pris part dans les listes de reprage
fonctionne comme un indicateur en ce sens qu'il peut tre utilis pour montrer jusqu' quel point
quelqu'un a atteint les normes correspondant la description du niveau (voir North 1999, 25).
Les descripteurs des listes de reprage devraient tre des indicateurs reprsentatifs et fiables. En
consquence il est recommand, galement dans le cas des listes de reprage, d'utiliser les descripteurs
placs un certain niveau au moyen d'autres mthodes que les mthodes intuitives comme une base sauf s'ils sont conus uniquement usage interne. Par exemple, la majorit des descriptions dans les
listes de reprage de la version suisse du PEL ne sont que des descripteurs lgrement adapts talonns
l'origine pour les chelles de dmonstration du Cadre de rfrence.
Lexprience a montr quil ntait pas facile de faire de bonnes traductions de la Grille pour lautovaluation et de lEchelle globale. Elles doivent en mme temps tre fidles loriginal et
comprhensibles par des utilisateurs non-spcialistes. Comme il nest pas toujours possible de reproduire
la formulation exacte du texte original dans les autres langues, les concepteurs doivent sassurer quils
sappuient, pour les traductions, sur la version originale anglaise, franaise ou allemande.
Les concepteurs doivent aussi vrifier avec soin quils utilisent la version la plus rcente de la Grille
pour lauto valuation et de lEchelle globale, celle du Cadre de rfrence 2001. On peut aussi
considrer la version allemande reproduite dans le PEL pour jeunes et adultes (2001) suisse comme une
version originale. Les traductions existantes doivent aussi tre confrontes aux versions originales avant
dtre adoptes et publies.

6.2.

Sources utilisables pour rdiger des descripteurs

Des descripteurs empiriquement talonns se trouvent dans

1) les Exemples de descripteurs du Cadre de rfrence. On a rendu compte ici de la mthode utilise
pour l'laboration de chacune de ces chelles. Avant d'emprunter ou d'adapter un descripteur des
chelles de dmonstration pour l'utiliser dans un PEL, il faut vrifier quel type il appartient, c.-.d. s'il est centr sur le concepteur, centr sur l'examinateur ou sur l'utilisateur. C'est sur cette base
que l'on dcidera dans quel but il peut tre utilis et, notamment, s'il convient l'auto-valuation.
Pour que lapprenant utilise les descripteurs en auto-valuation, il faudra transformer leur
formulation en Je suis capable deIl se peut que lon doive aussi les simplifier ou les fractionner.
2) la version suisse du PEL pour jeunes et adultes. Ces descripteurs ont t slectionns dans une
banque de descripteurs valids, produits au cours d'un projet de recherche du Fonds national suisse
de recherche scientifique, adapts pour l'auto-valuation et ils ont trouv leur place dans le Cadre de

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs

45

rfrence comme chelles de dmonstration. Les listes de reprage pour la comprhension de l'crit
et la production d'crit contiennent galement des descripteurs rpartis en niveaux au cours d'une
srie d'ateliers d'enseignants, mais sans entrer dans des mthodes statistiques coteuses. Les listes de
reprage suisses sont disponibles en allemand, anglais, franais et italien. Elles ont t traduites dans
d'autres langues pendant la phase pilote, le russe par exemple.
Il existe deux versions des listes de reprage suisses : 1) la version papier du PEL exprimental
(1999) qui a t reproduite et adapte dans dautres Portfolios ; 2) la version rvise contenue dans le
PEL officiel pour jeunes et adultes (2001). Les listes de reprage ont t modifies en fonction du
feedback reu lors de lexprimentation. On y a apport les modifications suivantes :
la formulation de certains descripteurs a t change afin de les rendre plus clairs, plus simples,
plus conviviaux ;
de nouveaux descripteurs ont t ajouts sur la base des Echelles de dmonstration du Cadre
europen de rfrence ;
le nombre des descripteurs pour les capacits et niveaux diffrents a t quilibr, quelquefois en
associant, quelquefois en fractionnant les descripteurs existants ;
les versions allemande, franaise et italienne ont t amliores.
3) les chelles DIALANG de l'Annexe C du Cadre de rfrence. Les descriptions de DIALANG
prsentes dans l'Annexe C sont des descripteurs des chelles de dmonstration reformuls ou
quelquefois simplifis et transforms en "Je suis capable de..." en vue de l'auto-valuation. Ces
descripteurs ont t traduits en 14 langues europennes. L'talonnage effectu par DIALANG a
confirm les rsultats obtenus lors de l'laboration des chelles de dmonstration.
4) les spcifications de ALTE sous forme de "capacits de faire" dans l'Annexe D du Cadre de
rfrence. Les "capacits de faire" de ALTE dcrites dans l'Annexe D servent " mettre en vidence
en termes clairs les quivalences entre les systmes d'examen des membres de ALTE qui renvoient
aux capacits langagires de la vie quotidienne dont sont censs disposer les apprenants qui ont
russi ces examens" (Cadre de rfrence, Annexe D). Les chelles de "capacits de faire" de
ALTE ont lavantage d'exister en trois versions, une pour chacun des domaines d'utilisation de la
langue prsents dans le Cadre de rfrence : 1) domaines public et personnel ; 2) domaine
professionnel et, 3) domaine ducationnel (cole, formation professionnelle, tudes, formation
continue). Lors de l'laboration des chelles, ces trois domaines ont t relis par des "items
d'ancrage" communs. Les "capacits de faire" ont t galement mises en relation avec les Niveaux
communs de rfrence du Conseil de l'Europe. Quand les "capacits de faire" ont t talonnes, on a
utilis pour l'ancrage des items de la Grille pour lauto-valuation ainsi qu'un certain nombre
d'autres descripteurs du Cadre de rfrence qui s'taient avrs particulirement stables et
consquents dans le projet du Fonds national suisse de recherche scientifique. Ceci a notamment t
le cas pour les descripteurs relatifs l'aisance. Les "capacits de faire" sont disponibles dans les
douze langues des membres actuels de ALTE : allemand, anglais, catalan, danois, espagnol,
finlandais, franais, irlandais, italien, nerlandais, portugais et sudois (pour plus dinformation,
consulter www.alte.org).
5) les Annexes V et VI du rapport du Fonds national suisse de recherche scientifique (Schneider/North
2000). Ces annexes contiennent tous les descripteurs talonns avec succs dans ce projet et
transfrs ensuite dans le Cadre de rfrence. On peut y trouver des informations complmentaires
utiles pour la slection et l'adaptation des descripteurs : 1) indications sur le niveau de qualit de
chaque descripteur (c'est--dire quels descripteurs ont t interprts de la mme manire quel que
soit le secteur scolaire, la langue, etc.) ; 2) informations sur la source de chaque descripteur et sur les
autres chelles sur lesquelles ils sont fonds ; 3) la valeur mathmatique de chaque difficult ; 4)
d'autres donnes statistiques relatives l'usage des descripteurs sur deux annes diffrentes. On
trouve les descripteurs en allemand, anglais et franais dans l'Annexe VI (voir aussi North 2000).
La reproduction, la traduction ou ladaptation des descripteurs, de quelque source quils proviennent, est
soumise une autorisation (voir dtails au Chapitre 3.3).

46

Chapitre 6

6.3.

L'adaptation des descripteurs

S'il est recommandable d'emprunter, dans leur ensemble ou en partie, des descripteurs ou des listes de
reprage existants, il est des cas o l'adaptation peut s'avrer souhaitable.
Les raisons pour adapter peuvent tre l'intention :

de mieux ajuster les descripteurs un contexte donn (par exemple, la compatibilit avec le
programme) ;

de mieux les adapter des domaines spcifiques (travail, tudes) ;

de les rendre plus comprhensibles pour certains groupes d'utilisateurs (par exemple, les jeunes
apprenants) ;

de distinguer des niveaux plus fins (ou plus troits) ;

de les reformuler pour des buts diffrents (par exemple, auto-valuation, dfinition d'objectifs).

Les mthodes suivantes ont t utilises avec succs pour l'adaptation de descripteurs talonns
existants :

combiner un ou plusieurs descripteurs ;

fractionner des descripteurs contenant plus d'un aspect ou d'une tche en deux descripteurs ou plus ;

prciser des descripteurs en indiquant la situation d'utilisation (par exemple, "sur mon lieu de
travail...") ;

complter une formulation en donnant des exemples ("Je suis capable de... par exemple, dans un
restaurant"/"Je suis capable de... par exemple, en cherchant les mots dans un dictionnaire", etc.);

simplifier l'nonc (adaptation de la langue pour la rendre comprhensible des enfants ou des
apprenants peu scolariss) ;

combiner les descripteurs talonns et des formulations empruntes, par exemple, aux programmes
ou d'autres chelles ;

faire entrer des descripteurs dans des niveaux plus fins : pour les niveaux autour de A1, B1 et B2, on
peut utiliser les informations contenues dans les chelles de dmonstration. Le seuil entre A2.1
A2.2, entre B1.1 et B1.2 et entre B2.1 B2.2 est indiqu par une ligne horizontale. On peut, en outre,
trouver des informations sur la valeur mathmatique de difficult des items dans North 1996/2000 et
Schneider/North 2000 ;

ajouter une chelle avec des mentions telles que "trs bien"/"bien" (comme dans la version
allemande du PEL) ou "Je peux faire cela en situation normale"/"Je peux faire cela facilement"
(comme dans la version suisse du PEL). (Il arrive que l'on doive supprimer des lments des
descripteurs qui rendent impossible la gradation.) ;

rorganiser les descripteurs et les listes de reprage.

Dans le cas o l'on procde des adaptations plus importantes, il faut vrifier en utilisant si possible
des mthodes empiriques si le niveau de difficult des descripteurs ou le niveau auquel ils
appartiennent ont chang.
Le Comit de validation exige que la relation entre de nouveaux descripteurs et les Niveaux de rfrence
soit transparente. Cest exactement ce qua fait le CIEP Svres (France) dans le Guide lusage de
lutilisateur de Mon premier portfolio des langues. On donne un exemple que lon commente en
montrant quelles modifications ont d tre faites pour rendre accessible des enfants un descripteur
conu plutt pour des adultes.

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs

47

Je peux changer simplement condition que linterlocuteur soit prt rpter ou reformuler plus
lentement les choses et maide dire ce que jessaie de dire. Je peux rpondre des questions simples et
en poser dans des domaines proches de mes besoins immdiats ou sur des sujets familiers.
Je peux utiliser des phrases et des tournures simples pour dcrire o je vis et les gens que je connais.
Figure 23 : Descripteurs originaux pour linteraction orale au niveau A1 (le premier paragraphe a t emprunt la Grille pour
lauto-valuation ; le second une liste de reprage suisse)

Quand je parle, je peux

Rpondre des questions, dire qui je suis, que je ne comprends pas, demander que lon rpte
Poser des questions, demander comment on dit quelque chose, parler de lendroit o jhabite, des gens
que je connais
Demander quelque chose ou demander de faire quelque chose, dire merci
Figure 24 : Version dfinitive des mmes descripteurs adapts aux enfants (PEL franais pour enfants de 8 11 ans, publi par le
CIEP de Svres, France)

La rduction du contenu des tches concrtes de communication est au centre de la stratgie pour
simplifier le descripteur dorigine. Les lments modalisateurs ont t supprims. Cette dmarche risque
dentraner un changement du degr de difficult.
Exemple :
Je peux parler de gens que je connais

nest pas obligatoirement lquivalent de

Je peux utiliser des phrases et des tournures simples pour dcrire les gens que je connais

bien quil y ait des chances pour que cette interprtation aille de soi pour des apprenants jeunes dans le
contexte dune langue trangre.
Ce qui rend exemplaire cette illustration tient au fait que le CIEP a fait ses adaptations en se fondant sur
lexprience des enseignants pilotes dans leur classe et a ensuite clairement montr le processus
dadaptation tous ceux qui avaient besoin de le connatre.

6.4.

L'laboration et l'talonnage de nouveaux descripteurs

On peut rdiger des descripteurs de comptence langagire selon des mthodes intuitives, qualitatives ou
quantitatives. Dans le cas d'un outil qui vise promouvoir la mobilit et doit pouvoir tre utilis dans
tout secteur ducatif, dans des contextes varis et aussi internationalement, il est important d'viter les
problmes lis la subjectivit de l'auteur et que la validit ne soit limite un seul contexte. Si les
descripteurs visent fournir effectivement une plus grande transparence, ils doivent prendre en compte
les aspects de la comptence langagire qui sont pertinents et caractristiques des niveaux dcrits ; en
outre, ils doivent tre interprts de la mme manire par le plus grand nombre possible de gens.
En consquence, les descripteurs qui constituent la base des Niveaux communs de rfrence et le
fondement des listes de reprage originelles du PEL ont t labors suivant une mthodologie
rigoureuse. Comme le dcrit le Cadre de rfrence (Cadre de rfrence 3.4, Annexes A et B), on a
associ les approches intuitive, qualitative et quantitative.
L'laboration des descripteurs

s'est construite sur l'exprience internationale relative la conception de descripteurs de ce type et de

normes : recueil de descripteurs de comptences dans des chelles existantes ; fractionnement de
descripteurs complexes ; le cas chant, cration de nouveaux descripteurs pour certaines catgories
(par exemple, stratgies de communication) ; rpartition des descripteurs en/par catgories pour
l'interaction (oral/crit), la production (orale/crite), la rception (comprhension de l'oral et
comprhension de l'crit) ;

48

Chapitre 6

a englob l'exprience et les opinions de groupes reprsentatifs d'enseignants au cours d'un nombre
considrable d'ateliers de travail pour pr-tester des milliers de descripteurs. Le but tait de voir
quels descripteurs sont facilement compris et interprts de la mme manire, lesquels conviennent
l'auto-valuation de l'apprenant et lesquels sont choisis ou rejets ;

a utilis un modle de mesure extrmement fiable pour talonner mathmatiquement les meilleurs
descripteurs. Cet talonnage est une analyse de la faon dont les descripteurs ont t interprts par
environ 300 enseignants suisses de rgions linguistiques et de secteurs ducatifs diffrents lors d'un
test final pass par 10 apprenants reprsentatifs de leurs classes. On trouvera une description plus
dtaille de la dmarche dans North 2000 et Schneider/North 2000.

Dans la banque de descripteurs produits, toutes les catgories et tous les niveaux n'ont pas t
compltement couverts. Afin de pallier ces lacunes pour les chelles de dmonstration et le PEL suisse,
on a labor plus de descripteurs mais, cette fois, l'aide de mthodes plus conomiques en temps et en
argent. Les futurs concepteurs de PEL peuvent adapter ces diffrentes approches leurs propres buts :
Premier exemple
Comme indiqu dans l'Annexe B du Cadre de rfrence, on a ajout des chelles de dmonstration pour
la comptence sociolinguistique et la prise de notes sur la base d'un projet complmentaire pour
l'Universit de Ble. Les nouveaux descripteurs ont t talonns sur les niveaux du Cadre de rfrence
en utilisant la mthodologie dcrite ci-dessus. La corrlation des valeurs d'talonnage des descripteurs du
Cadre de rfrence entre leurs valeurs originelles et leurs valeurs dans cette tude tait de 0,899 (sur un
maximum de 1).
Second exemple
Il n'y avait pas suffisamment de descripteurs disponibles pour l'crit pour la premire version des listes
de reprage de la version suisse du PEL. Certains enseignants avaient galement souhait qu'il y ait plus
de descripteurs pour la littrature et les textes longs en gnral. La dmarche suivante a t choisie pour
crer plus de descripteurs pour l'criture et la lecture de textes littraires ainsi que pour la lecture suivie
dautres textes. Les tapes de cette dmarche ont t les suivantes :

un groupe d'enseignants expriments a rdig des items qu'il considrait comme pertinents sur la
base d'items existants, bien que non encore valids, de la banque de donnes initiale ;

en se fondant sur leur exprience, les experts qui avaient men bien le projet suisse ont slectionn
les items les plus prometteurs pour l'exprimentation, d'autres ont t reformuls et les lacunes
systmatiques ont t combles par des items nouveaux ;

on a donn des groupes d'enseignants des ensembles divers de descripteurs comprenant des
descripteurs dj talonns ; chaque item a t propos au moins deux groupes ; les enseignants ont
alors tri les descripteurs selon les niveaux ; ils ont galement expliqu par crit les problmes
auxquels ils avaient t confronts ;

le tri par niveaux et les commentaires ont t analyss ; certains descripteurs ont t reformuls en
fonction des commentaires et d'autres limins ;

en dernier lieu, les experts se sont prononcs sur la pertinence des descripteurs et les ont intgrs aux
listes de reprage.

Les descripteurs talonns publis dans le Cadre de rfrence mme fournissent un "noyau dur" autour
duquel les concepteurs peuvent ajouter leurs propres descripteurs. En fait, il faudra poursuivre le
processus d'laboration galement dans le contexte des nouvelles versions du PEL

parce qu'il y a des lacunes certains niveaux dans les chelles de dmonstration et dans les listes de
reprage existantes qu'il faudra combler pour l'utilisation du PEL dans certains contextes ;

parce qu'il n'existe pas de sous-chelles pour certaines catgories, par exemple le tlphone, la
comptence socioculturelle ;

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs

49

parce que certaines tches ou des aspects ou composantes de tches qui sont pertinents dans des
programmes ou dans l'opinion de certains enseignants devraient tre ajouts ;

parce qu'il y a eu une demande pour plus de descripteurs pour des niveaux plus fins afin que les
apprenants puissent valuer plus souvent leur progrs ;

parce qu'il faudrait traiter de la mdiation (interprtation, traduction) que les chelles de
dmonstration ne couvrent pas encore et qui est importante pour certains groupes d'apprenants et
dans des situations pratiques.

Puisque les mthodes intuitives ne sont pas suffisantes lorsqu'on labore des listes de reprage ou des
outils semblables pour un usage tendu, il faut un minimum de confirmation empirique de la qualit des
descripteurs et de leur rpartition. On peut faire les recommandations suivantes :

Il faudrait appliquer une dmarche comme celle du premier exemple toutes les fois o elle semble
possible ;

La dmarche dcrite dans le second exemple, et qui utilise des ressources limites, satisfait un
minimum d'exigences relatives une validation empirique ;

Les mthodes utilises pour laborer les descripteurs doivent tre explicites leurs utilisateurs de
manire limpide. Cette information devrait tre disponible dans le PEL ou dans les documents qui
l'accompagnent ;

Dans tous les cas, les mthodes utilises devront tre explicites lors de la demande de validation
d'un PEL. Pour ce faire, les douze mthodes dcrites dans le Cadre de rfrence (Annexe B) peuvent
servir de rfrence.

6.5.

Exigences pour des descripteurs de bonne qualit

Les descriptions de comptence langagire formules selon les dispositions du Cadre de rfrence et qui
entrent dans un PEL doivent rpondre aux exigences suivantes :

Formulation positive : les descripteurs doivent tre rdigs de sorte qu'ils dcrivent de manire
positive ce que les apprenants sont capables de faire ; des descriptions formules ngativement ont
tendance tre dmotivantes.
"Il est, certes, plus difficile de dfinir un faible niveau de capacit en disant ce que l'apprenant est
capable de faire plutt que ce qu'il ne sait pas faire. Mais si l'on veut qu'une batterie d'chelles de
comptences serve non seulement rpartir et classer des candidats mais aussi dfinir des
objectifs, il est alors prfrable d'en avoir une formulation positive" (Cadre de rfrence, Annexe A).

Prcision : les descripteurs doivent dcrire des tches concrtes et/ou des niveaux concrets de
capacit excuter les tches :
les descripteurs doivent tre aussi prcis que possible ;
les distinctions entre les niveaux d'une chelle ne doivent pas dpendre du simple remplacement
d'un qualificatif comme "certains" ou "quelques-uns" par "de nombreux" ou "la plupart". - "Les
distinctions doivent tre relles, pas seulement verbales, et cela peut signifier que des diffrences
concrtes et significatives ne pourraient pas toujours tre marques". (Cadre de rfrence,
Annexe A).

Clart : les descripteurs doivent tre transparents et non jargonnants. Ils doivent avoir une syntaxe
simple ; ils doivent tre comprhensibles sans explication spciale et utilisables sans formation
pralable.

Brivet : les descripteurs doivent tre courts, c'est--dire qu'ils ne doivent pas dpasser deux ou
trois lignes.

Indpendance : l'interprtation d'un descripteur ne doit pas dpendre des autres descripteurs au
mme niveau ou de descriptions des niveaux voisins ; ils doivent permettre des dcisions claires de
type oui/non ("Oui, je suis capable de faire cela").

50

Chapitre 6

Lorsque des descripteurs sont adapts pour de jeunes apprenants, ils risquent dtre simplifis ou trop
raccourcis, un tel point quils pourraient ne plus appartenir au mme niveau ou dpendre pour
beaucoup de linterprtation concrte de lutilisateur. Les simplifications suivantes devraient tre
vites :
Descripteurs originaux dans la Grille pour Simplifications problmatiques
lauto-valuation (couter)
Niveau B2

Je peux comprendre la plupart des missions de Je peux comprendre des films et

tlvision sur lactualit et les informations. Je des documentaires
peux comprendre la plupart des films en langue
standard.

Niveau C1

Je peux comprendre les missions de tlvision et Je peux comprendre

les films sans trop deffort.
des programmes de la TV
des films

Ces exemples montrent clairement que le fait de dpouiller les descripteurs de toute information
qualitative susceptible de fournir des indications quant au degr de difficult des tches implique une
simplification qui ne permet plus de mettre les performances concrtes de lapprenant en rapport avec les
niveaux de rfrence et lapprenant ne peut plus valuer son progrs.

6.6.

Introduction de niveaux plus fins

Dans un certain nombre de cas, il y a un besoin de niveaux plus fins (ou plus troits). Pour l'utilisation du
PEL en classe notamment, il semble ncessaire de fournir des descriptions de niveaux plus fins. Les
concepteurs devront se prononcer sur la ncessit ou pas, dans leur contexte, d'avoir des niveaux
intermdiaires (selon le principe d'arborescence prsent dans le Cadre de rfrence) pour l'ensemble des
niveaux communs de rfrence ou seulement pour certains niveaux.
On a introduit des niveaux plus fins, par exemple dans le PEL du CRDP de Basse-Normandie. Les
niveaux A2 et B1 tant les plus pertinents pour les apprenants du second cycle du secondaire ont t
diviss en trois sous niveaux utiliss dans les listes de reprage : A2.1, A2.2, A2.3 ; B1.1, B1.2, B1.3.
Les raisons d'avoir des niveaux plus fins peuvent tre que (voir North 1999)

des niveaux plus fins peuvent tre pertinents pour certains groupes, institutions ou situations
d'apprentissage ;

des niveaux plus fins rendent plus facile la dfinition d'objectifs adquats pour la fin de chaque cycle
scolaire ;

des niveaux plus fins peuvent servir d'aide la planification d'un cours pour des annes particulires
de la scolarit (ou des mois dans un cours intensif) parce qu'ils se rapprocheront du progrs normal
dans cette chelle de temps. Des "bornes" l'intrieur de ces niveaux plus troits peuvent servir
d'objectifs semestriels ou trimestriels (ou hebdomadaires en cours intensif) ;

avec des niveaux plus fins, les apprenants peuvent utiliser plus souvent un PEL, et observer leur
progrs. Un progrs visible donne un sentiment de succs et motive pour l'apprentissage ultrieur.

Raisons de se limiter six niveaux de rfrence plus larges :

Il peut tre assez difficile de mettre en relation un ensemble de niveaux troits et un autre. Par
exemple, il se peut qu'un systme local fractionne A2 en deux tandis qu'un autre le fractionnera en
trois. La coexistence de versions du PEL ayant un nombre diffrent de niveaux peut prter
confusion ;

laboration, talonnage et adaptation des descripteurs

51

Si les listes de reprage sont limites aux six niveaux de rfrence, la relation aux six niveaux de
rfrence (et des systmes d'examens compatibles comme ceux de ALTE) est vidente ;

Un plus grand nombre de niveaux peut obscurcir la relation avec le Cadre de rfrence ;

La Grille pour lauto-valuation, qui est l'lment commun la plupart des versions du PEL,
deviendrait trop complexe ;

Sans llaboration dun grand nombre de descripteurs pertinents supplmentaires, trop de lacunes
apparatraient dans les listes de reprage ; des descripteurs manqueraient pour certaines catgories
certains niveaux ;

Une utilisation relativement frquente des listes de reprage est possible, mme avec six niveaux
plus larges, parce que ces listes 1) contiennent un grand nombre d'objectifs individuels ou de
descriptions de comptences qui peuvent tre acquises successivement ; 2) le degr de difficult n'est
pas identique pour toutes les tches dcrites et, 3) on peut introduire une progression l'intrieur
d'un niveau en ajoutant une chelle qui utilise des modalisateurs tels que "en situation normale" ou
"facilement et bien." ;

Si l'on ajoute plus de listes de reprage, le document devient lourd utiliser.

Si l'on introduit des niveaux plus fins ou des chelles comprenant un nombre diffrent d'items et/ou des
subdivisions diffrentes de niveaux dans un PEL, il faudra prciser clairement les relations aux Niveaux
communs de rfrence.

6.7.

Mise en relation des descripteurs et des chelles alternatives avec les

Niveaux communs de rfrence

L'Annexe D, dans laquelle on examine la relation entre le systme de ALTE et le systme des niveaux du
Conseil de l'Europe, montre comment les institutions peuvent confronter leur propre chelle aux Niveaux
communs de rfrence. Fondamentalement, les descripteurs des Niveaux communs de rfrence (par
exemple, ceux de la Grille pour lauto-valuation) sont choisis comme items d'ancrage et utiliss ensuite
pour mettre en relation les deux systmes de niveaux.
Cette dmarche est recommande chaque fois quune recherche empirique est possible.
Il ne sera pas toujours possible d'utiliser des mthodes aussi rigoureuses. Dans ce cas, il faudra associer
une analyse attentive une dmarche comme celle propose dans le modle suisse du PEL pour jeunes et
adultes (II, 1, 3.2) afin de confronter les examens existants aux Niveaux communs de rfrence. En tout
tat de cause, la relation entre les niveaux utiliss par une institution et les Niveaux communs de
rfrence doit tre claire pour les utilisateurs dun PEL (et mentionne dans le PEL si possible).

Figure 25 : Information sur la mthodologie de mise en relation des examens et des Niveaux communs de rfrence du Conseil
de lEurope

52

6.8.

Chapitre 6

Descriptions sans relations aux niveaux de comptence communicative

langagire

Les instruments qui utilisent des descripteurs de comptence langagire talonns sont des lments
importants du PEL. Mais ce genre de description n'est pas le seul moyen de rendre transparentes la
comptence et les expriences langagires, ni le meilleur moyen, quel que soit le but. C'est pour cette
raison que l'on suggre d'autres possibilits dans le PEL telles que la description d'expriences dans une
biographie de l'apprentissage linguistique ou la documentation en comptence langagire par des
chantillons de travaux effectus dans d'autres langues (Dossier).
Il y a des aspects de la comptence communicative qui ne sont pas, ou pas obligatoirement, relis un
niveau spcifique de comptence langagire ; ainsi des deux aspects importants que sont les stratgies
d'apprentissage et la comptence socioculturelle et interculturelle.
Des descriptions, ou mme des listes de reprage de ces lments, ne devraient pas tre absentes du PEL
seulement parce qu'elles ne peuvent pas tre talonnes et organises en niveaux comme le sont les
descripteurs de comptence communicative langagire. Puisqu'elles sont importantes pour des raisons
pdagogiques, il est grandement souhaitable d'inclure de telles descriptions et listes de reprage dans le
PEL. Les concepteurs du projet de Portfolio de Rhnanie du Nord - Westphalie ont t particulirement
attentifs ces aspects ds le dbut de sorte que lon peut sinspirer de leur PEL (pour des details voir
5.2, Biographie langagire).
Lorsque de telles descriptions y sont incluses, il faut toutefois qu'apparaisse clairement, notamment dans
les PEL pour adultes, quelles n'ont pas de relation aux Niveaux communs de rfrence.

7.

Problmes de langue

Ce chapitre est centr sur les contraintes et les variables relatives au texte publi des Portfolios.
Quelques questions relatives aux langues qui peuvent y figurer sont galement abordes.
Les Principes et lignes directrices (au point 3) prcisent ce qui suit :
Les autorits qui entreprennent de produire un PEL pour un ou plusieurs groupes cibles dapprenants
doivent []
3.3 adopter les conventions terminologiques et utiliser les titres et les rubriques convenus dans au moins
une des deux langues officielles du Conseil de lEurope (langlais ou le franais) ct de toute autre
langue ;
3.4 garantir la disponibilit du PEL et de documents annexes dans la (les) langue(s) nationale(s) et, dans
la mesure du possible, dans les langues cibles et dans celles des apprenants quand cest pertinent et
ralisable.

7.1.

Intituls communs

A premire vue, les Portfolios europens des langues produits dans les premires annes du projet PEL
sont trs diffrents les uns des autres. En mme temps, du point de vue de ses utilisateurs, lune des
grandes forces du PEL est sa nature pan-europenne. De mme, on attend des autorits qui lancent un
PEL quelles reconnaissent les autres Portfolios que des apprenants prsentent. Cela signifie que lon
doit reconnatre lunit dans la diversit. On peut y parvenir par lusage dun minimum dintituls
communs en anglais et/ou en franais, en particulier,

pour le titre :
European Language Portfolio
Portfolio europen des langues

pour les trois parties obligatoires :

Language Passport, Language Biography et Dossier
Passeport de langues, Biographie langagire et Dossier
(dans les Portfolios pour jeunes apprenants on peut adapter ces intituls)

pour le panorama des capacits et des niveaux bass sur les Niveaux communs de rfrence contenus
dans le Passeport de langues :
Self-assessment grid
Grille pour lauto-valuation

La traduction de ces titres devra rester aussi proche que possible des versions originales anglaise et
franaise. Il semble galement souhaitable dharmoniser lusage des termes traduits parmi les
concepteurs utilisant la mme langue. On est pri de vrifier la terminologie dans les Portfolios valids.
Les intituls identiques deviennent particulirement importants lorsquil sagit de la reconnaissance dun
PEL en tant que PEL. Cest le cas lorsque les dtenteurs potentiels risquent de le prsenter hors du
contexte (scolaire) initial, ce qui revient dire que des intituls identiques sont essentiels pour les
Portfolios lusage des adolescents proches de la fin de lobligation scolaire et pour les adultes. Dans les
Portfolios pour enfants, qui ont peu de chances dtre utiliss hors du contexte pour lequel ils sont
prvus, lattrait des intituls peut tre plus pertinent.

54

Chapitre 7

7.2.

Les langues officielles du Conseil de lEurope et langues nationales/

rgionales

Les Principes et lignes directrices prcisent comme disposition minimum de donner les titres et les
rubriques standards en anglais ou en franais, en plus de toute autre langue choisie. Cela signifie que
les pays anglophones ou francophones pourraient, en fait, dcider de nutiliser quune langue. Bien que
cette solution respecte la lettre de la disposition, elle ne correspond pas la promotion du plurilinguisme
que le PEL tend dvelopper. Le PEL doit tre utilis pour manifester le plurilinguisme en offrant cte
cte des textes en diffrentes langues, condition que le document reste lisible et la maquette attrayante.
Trs peu de Portfolios existants ont essay de proposer des textes dans plus dune langue.
Le Portfolio slovne degr 2 est unilingue en ce qui concerne le texte mais les auteurs donnent des
traductions des titres et des rubriques en cinq langues, dans un dpliant spar (allemand, anglais,
franais, hongrois et italien).
Dans le PEL tchque pour les 8/15 ans, presque chaque texte est disponible en quatre langues : tchque,
allemand, anglais et franais, y compris une longue explication lusage des lves ainsi que les
descripteurs pour lauto-valuation.

Figure 26 : Utilisation en continu de quatre langues pour les rubriques (PEL exprimental tchque pour apprenants de 8 15
ans)

Les concepteurs tchques ont choisi la traduction dans les langues le plus souvent tudies par les lves
qui utilisent le PEL. Lutilisation de langues cibles comme langues de communication dans un PEL
prsente des avantages vidents mais aussi quelques dangers :

Certains apprenants doutent de lefficacit dun enseignement rflchi dans la classe de langue
trangre si le matriel quils utilisent nest pas en langue cible ; la prsentation du PEL dans les
langues cibles peut aussi soulager quelque peu la tension des enseignants ce sujet ;

Les apprenants avancs prfrent quelquefois utiliser des descriptions dans la langue cible quils
valuent ;

Les apprenants sont confronts une langue qui a t crite dans un but fonctionnel . On leur
donne la chance de comparer comment dire ces mmes choses en quatre langues diffrentes ;

Les Portfolios qui contiennent des langues de grande diffusion peuvent tre directement prsents
ltranger ;

Il y a un danger que lutilisation du PEL en classe ne dgnre chaque fois en exercice de traduction ;

La reprsentation si vidente de langues dominantes peut indirectement dvaloriser dautres langues.

Problmes de langue

7.3.

55

Versions en diffrentes langues

Lalternative la production dun PEL qui contiendrait un texte dans plusieurs langues simultanment
serait de produire plusieurs versions du PEL. Les auteurs du PEL suisse pour jeunes et adultes ont fait ce
choix afin de rpondre aux besoins de la majorit de ses utilisateurs potentiels en Suisse. Des Portfolios
en allemand, anglais, franais et italien ont t labors ; chacun dentre eux est nanmoins constitu de
parties identiques dans les quatre langues. Ces parties comprennent

un panorama gnral du contenu et une introduction aux utilisations que des dtenteurs diffrents
peuvent faire du PEL,

de brves introductions aux buts de chacune des trois parties,

le Passeport de langues standard,

plusieurs formulaires, y compris un formulaire pour la description et ltalonnage des examens de

langue lintention des enseignants et des institutions.

Dautres textes comme des conseils pratiques, des listes de reprage, etc. lintention du dtenteur du
PEL et probablement de son (ses) enseignant(s) ne sont fournis que dans une langue. Au cas o lon
aurait aussi besoin de ces textes dans lune des trois autres langues, on pourrait les tlcharger partir du
site Internet du PEL suisse.
La possibilit dillustrer le plurilinguisme tait lun des arguments, mais pas le plus important, pour avoir
des parties en quatre langues. Prioritaire tait lintention, voire mme le besoin, de rendre ce PEL
accessible au plus grands nombre possible dutilisateurs ( lecteurs ). Comme il sagit dune version du
PEL destine des gens potentiellement actifs au-del des frontires, il a fallu tenir compte des usagers
et des collaborateurs autres que le dtenteur du PEL et son (ses) enseignant(s) : employeurs
internationaux, coles ltranger, correspondants, etc.

7.4.

Les langues des apprenants

Dans la plupart des pays, de nos jours, cohabitent des gens qui ont des douzaines, voire des centaines de
langues maternelles diffrentes. Il apparat donc lvidence quil ny a ni autorit ni diteur capable de
produire des versions linguistiques du Portfolio adaptes aux locuteurs de chacune de ces langues. Ceci
ne posera pas de problme pour de nombreux locuteurs de langues autres que la langue nationale ou
rgionale parce quils ont une matrise suffisante des langues utilises pour le PEL. Il sera plus
important, dans leur cas, de leur donner une occasion de montrer leurs connaissances linguistiques et
culturelles par le biais du PEL. On met aussi laccent sur ce point dans les Principes et lignes directrices
(4.5) : Un PEL doit promouvoir le concept dune citoyennet europenne en fournissant un tat de
toutes les comptences et expriences linguistiques et interculturelles, y compris, le cas chant, les
langues autochtones des minorits et les langues des migrants . Cette disposition a des consquences sur
la conception pratique des Portfolios. Mme les Portfolios labors pour tre utiliss avec des locuteurs
dune langue donne, dans le cadre dun programme scolaire dtermin, devraient prvoir assez de place
et des outils convenables pour rendre compte des apprentissages extra scolaires. Par exemple, ninclure
que les niveaux A1 et A2, ou ne laisser que deux lignes pour rendre compte des expriences autres
dapprentissage langagier, ne correspondra pas aux apprenants avec une histoire interculturelle. Certains
de ces points ont dj t dvelopps, notamment dans le Chapitre 5.
Une autre question souvent souleve est celle de savoir si les apprenants doivent inclure leur langue
maternelle dans le PEL comme le suggrent, par exemple, les Portfolios de Rhnanie du Nord
Westphalie ou du Portugal. On a souvent dit que les apprenants doivent imprativement le faire dans le
cas o leur langue maternelle est une langue autochtone ou issue de lmigration afin de valoriser cette
comptence supplmentaire et de donner une image distincte de ces capacits qui ne sont pas toujours
quilibres ni compltes.
Mais les locuteurs ayant pour langue maternelle la premire langue parle localement doivent-ils
apporter de linformation sur leurs capacits dans cette langue ? Que faire des bilingues ou plurilingues

56

Chapitre 7

parfaits qui utilisent rgulirement leurs langues ? Et que dire de ceux qui vivent dans une situation
de diglossie o les dialectes et les langues standards sont utiliss tour de rle chacun dans un but
prcis ? Doivent-ils, eux aussi, dcrire leurs capacits ? Comme le font remarquer les auteurs du PEL
de Rhnanie du Nord - Westphalie, il se pourrait quil soit important de faire savoir sa comptence en
langue maternelle parce quun PEL peut avoir cours dans des rgions o lon ne parle pas cette langue
(par exemple lallemand en France). Mais la question se pose de savoir en quels termes, et en rfrence
quel systme, il faut dcrire cette comptence. Les descripteurs sur lesquels se fondent les Niveaux
communs de rfrence ont t labors avec la participation denseignants et dapprenants de langues
trangres ; ils nont pas t faits sur mesure pour des locuteurs natifs. Des niveaux de rfrence pour
locuteurs natifs restent encore concevoir. Cest pour cette raison quil ny a pas de base pour classer les
comptences en langue maternelle dans le cadre des niveaux du Conseil de lEurope. En ce qui concerne
le projet du Portfolio europen des langues, on a mis laccent jusquici sur les autres langues que connat
un individu, mais il semble quil reste encore dfinir une pratique commune relative la (aux)
langue(s) maternelle(s) de lapprenant.
A cause dune connaissance insuffisante de la langue locale, certains utilisateurs potentiels peuvent ne
pas tre du tout en mesure dutiliser un PEL non disponible dans leur langue maternelle ou dans toute
autre langue qui leur soit familire. Ce sera le cas notamment de nombreux migrants non intgrs. Or
lapprentissage langagier (et interculturel) et la capacit prouver ses comptences sont essentiels pour
nombre dentre eux. Cest la raison pour laquelle ils devraient constituer les groupes cibles les plus
importants des concepteurs du PEL. Au cours de la priode exprimentale, aucun PEL na t conu
spcialement pour des migrants nayant pas de bagage langagier suffisant pour en utiliser un dans sa
version locale. Il reste encore monter lexprience. Les concepteurs de Portfolios qui visent (aussi) ce
groupe cible doivent tenir compte des points suivants, en particulier :

Doit-on concevoir des Portfolios en plusieurs des langues des migrants, et lesquelles ?

Quels lments seront dans la langue du migrant seulement, quelles parties seront plurilingues ?

Sil nexiste pas de traductions, quelle sorte daide les dtenteurs du Portfolio recevront-ils ?

Les concepteurs de Portfolios pour migrants ont toute chance de devoir faire face galement dautres
problmes linguistiques relatifs leurs caractristiques sociales : selon leur milieu culturel et ducatif,
certains migrants peuvent ne pas souhaiter apporter dinformation ce sujet ni celui de leurs capacits
et de leurs expriences, dautres risquent de ne pas comprendre les tches lies lauto-valuation sans
tre aids parce quils ne lont jamais fait, etc. En fait, les concepteurs de Portfolios doivent sattendre
ce que surgisse ce type de difficults chaque fois quun PEL est cr pour tre utilis avec de nombreux
groupes diffrents dutilisateurs.

7.5.

Lutilisation de symboles

On utilise souvent des symboles pour accompagner le nom des rubriques. Ils facilitent le parcours dans le
document et peuvent aider lorsquil ny a pas de titres en plusieurs langues ou de traductions.
Comme dans la plupart des Portfolios, on utilise des icnes dans le Passeport de langues standard pour
symboliser les diffrentes capacits.
Le style de ces symboles dpend largement de lge du groupe vis par le PEL. Dans les Portfolios pour
jeunes apprenants, en particulier, les symboles et les illustrations sont un moyen important de rendre le
document plus vivant et plus attrayant.

Problmes de langue

57

Figure 27 : Trois symboles pour la comprhension de lcrit : de gauche droite, le Passeport des langues standard, le PEL
tchque pour des lves de 8 15 ans e le PEL slovne pour des enfants de lcole primaire

7.6.

Les langues dans le Passeport de langues standard

Le Passeport de langues standard lintention des grands adolescents et adultes ( partir de 15/16 ans)
peut prsenter jusqu quatre langues dans sa version papier et permet son dtenteur de fournir des
informations sur six langues cibles. La brochure Passeport de langues est loutil de compte rendu par
excellence, ce qui signifie que le choix des langues utilises pour les rubriques et les titres doit tre fait
en gardant prsent lesprit les lecteurs les plus probables du Passeport de langues. Les formulaires
contenus dans le Passeport de langues sont prvus pour que les informations inscrites par son dtenteur
exigent un minimum de texte de sorte quelles soient normalement comprises par la plupart des lecteurs
quelle que soit la langue utilise. Toutefois, dans certains cas, il peut savrer ncessaire de traduire,
dans la langue dun lecteur rel, les informations consignes. Dans ce but, les concepteurs dun PEL
doivent examiner comment, quelle condition et par le biais de quelle diffusion, ils veulent mettre
disposition des apprenants des Passeports de langues vierges ou des pages supplmentaires.
Le secrtariat du Conseil de lEurope Strasbourg a lintention de rendre accessible sur le site Internet
du PEL la Grille pour lauto-valuation qui dfinit les Niveaux communs de rfrence en autant de
langues que possible. On encourage les concepteurs de Portfolios, non seulement utiliser ces
traductions, mais aussi communiquer Strasbourg leurs traductions dans dautres langues. Avant de
traduire les autres pages, les concepteurs doivent vrifier quil nexiste pas dj des traductions
existantes dans des Portfolios valids.

7.7.

La traduction des documents dappoint

Le point 3.4 des Principes et lignes directrices dclare que, quand cest pertinent et ralisable , non
seulement les Portfolios mais aussi les matriels complmentaires du Conseil de lEurope doivent tre
disponibles dans la (les) langue(s) nationale(s) et dans les langues cibles et les langues des
apprenants . Le nombre et ltendue des documents en question varieront certainement avec le temps.
Dans la mesure du possible, dans un premier temps, les documents suivants pourraient tre mis
disposition des groupes cibles viss en traduction :

le dpliant dinformation gnrale lintention de tous les utilisateurs publi pour le lancement du
PEL en 2001,

le Guide lusage des enseignants et des formateurs denseignants de D. Little et R. Perclov ,

vraisemblablement ce Guide l'usage des concepteurs,

le Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer.

La traduction du Cadre europen commun dans la (les) langue(s) des pays o lon utilise le PEL est
souhaitable parce quil fournit le substrat indispensable et constitue un guide pour llaboration de
programmes, de matriel, etc. compatibles avec lapproche choisie par le PEL (voir la Bibliographie pour
dautres documents pertinents du Conseil de lEurope).

8.

Prsentation matrielle

Les Portfolios produits pour la phase pilote sont trs diffrents les uns des autres dans leur prsentation
matrielle.

Les formats varient de la dimension dun passeport celle dun classeur A4. Lun des Portfolios
pour de jeunes lves peut souvrir comme un carton de jeu ;

Certains ne sont que des photocopies ; dautres contiennent des papiers de qualits diffrentes de
formats spciaux et de couleurs varies ;

Certains sont brochs et relis tandis que dautres sont des chemises contenant des feuilles volantes
et quelquefois aussi des cahiers pour certaines parties (Passeport, Biographie).

Ce chapitre traite des pour et des contre des diffrents choix afin de faciliter une prise de dcision en
connaissance de cause en ce qui concerne la prsentation matrielle dun PEL donn.

8.1.

La forme

La forme choisie pour un PEL dpend essentiellement de questions pratiques ; elle est aussi conditionne
par des facteurs tels que lge des apprenants, lutilisation et les fonctions envisages et, galement, les
moyens financiers.

De toute vidence, un PEL sous forme de carton de jeu ne convient pas des adultes qui voudront le
prsenter un futur employeur mais, si lon sadresse des lves du primaire, ce peut tre la
meilleure forme du point de vue de la motivation ;

Le petit format A5 peut paratre plus maniable quun A4 mais les pages photocopies, les certificats
dcerns et les textes produits par les apprenants sont gnralement en A4 ;

Les formes figes, comme une brochure ou un carton de jeu, peuvent tre trs maniables mais ont
justement linconvnient dtre figes ce qui a pour consquence quune fois remplies on ne peut
plus rien y ajouter. Des formes figes ont t choisies pour des portfolios qui ont une place et des
fonctions bien dfinies dans le cadre dun programme. Le Dossier, qui contient les travaux
personnels du dtenteur du PEL, doit alors tre fait part ;

Les chemises cartonnes ou les pochettes sont peu encombrantes et elles sont en mme temps
ouvertes pour recueillir de nombreuses formes de productions de lapprenant ( lexception de
documents plus volumineux comme des cassettes) ; elles rendent toutefois difficile la vue
densemble du contenu et ont tendance, dhabitude, sabmer rapidement ;

Les classeurs anneaux sont souvent trop encombrants de sorte que les apprenants ont tendance les
laisser sur les rayonnages. Pourtant, les classeurs anneaux, tout comme les chemises cartonnes,
permettent dajouter des documents et ont lavantage sur ces dernires dtre plus stables et de
permettre plus facilement une vue densemble.

8.2.

La conception graphique

La maquette et lutilisation de couleurs dpendront largement du contexte et du (des) groupe(s) cible (s)
qui le PEL est destin. Il y a plusieurs points examiner :

lge des apprenants : les jeunes apprenants, notamment, prfrent la couleur et les illustrations,

les modes auxquelles les groupes cibles viss sont exposs (par exemple, quoi ressemble un
manuel scolaire attrayant ?),

lidentit europenne commune du projet PEL ( crer une image et une impression Conseil de
lEurope ),

lidentit que linstitution ou les autorits qui crent un PEL peuvent vouloir vhiculer.

Prsentation matrielle

59

Le Passeport de langues standard peut tre un bon point de dpart pour concevoir un PEL, en particulier
pour ceux des Portfolios qui incluent ce Passeport.
Afin de sassurer dune maquette de bonne qualit et bien adapte, on recommande aux concepteurs de
Portfolios de travailler avec des professionnels, tels que des diteurs de manuels scolaires, pour toutes
les questions de maquette.

8.3.

La qualit du matriel

Si lon veut que le Portfolio europen des langues soit pris au srieux dans le milieu dans lequel il est
utilis et au-del, il ne peut tre dune qualit infrieure la qualit standard des manuels courants.
Cependant, les concepteurs doivent admettre quaucun matriel nest assez bon pour survivre un
nombre infini dannes, en particulier lorsquil est utilis et trimball par des lves et des tudiants. En
tout tat de cause, il faut tenir compte de sa dgradation et, en mme temps, de sa rnovation.
Au cours de la phase exprimentale, on sest rendu compte que du matriel de bonne qualit peut aussi
tre dissuasif : des pages sur lesquelles les apprenants sont censs crire ne peuvent tre un papier glac
quils nosent pas utiliser. De mme, il nest gure raisonnable de fournir des originaux en couleurs que
lon ne saurait reproduire en noir et blanc de manire satisfaisante.

8.4.

Offres en ligne, Portfolios lectroniques

Pendant les premires annes du projet PEL, on na cr aucun PEL part entire sur informatique bien
quun nombre non ngligeable de projets PEL aient ouvert un site. Les raisons peuvent tre non
seulement le cot lev prvisible mais aussi la difficult, par exemple, de crer des mises en uvre
informatiques satisfaisantes du Dossier de travail dans un univers (scolaire) encore domin par le
papier/crayon. Toutefois, disposer dun PEL compltement informatis sur un site Internet est une ide
intressante quil faudra explorer lavenir. Lutilisation dun PEL informatis peut faciliter et amliorer
certains aspects importants du travail et de son utilisation pour la prsentation. Par exemple :

Comme les apprenants qui ont utilis un PEL lont rpt maintes fois, il ny a gure de sens de nos
jours (et cest presque dpass) de remplir la main le Passeport de langues, lhistoire personnelle
de lapprentissage des langues et dautres outils qui doivent tre mis jour de temps autre ;

Il semblerait normal de laisser les apprenants ajouter des items aux listes de reprage quils utilisent
pour leur documentation personnelle et leurs objectifs de planification (Pendant la phase pilote
suisse, les listes de reprage taient rdactionnellement disponibles sur Internet pour que les
apprenants et les enseignants puissent ajouter des descriptions selon leurs besoins) ;

Il est dsormais courant sur le march du travail, en particulier pour les diplms duniversit, de
mettre leur CV sur la toile lintention des employeurs intresss. Les parties de prsentation dun
PEL informatique sintgreraient parfaitement bien dans une approche de ce type.

Mme maintenant, les sites Internet sont parfaits pour la diffusion du contenu dun PEL ainsi que du
matriel complmentaire. Il nexiste probablement pas de moyen plus simple ni meilleur march (au
moins dans un futur proche) pour fournir aux utilisateurs du PEL des formulaires ou des feuilles de
travail complmentaires ou ractualiss. Si lon diffuse du matriel complmentaire sur la toile, la copie
papier du PEL restera mince et lgre et les apprenants pourront consulter le matriel complmentaire au
fur et mesure des besoins. Un concept qui intgre compltement la toile devra relever le dfi que
laccs Internet ne soit limit des groupes relativement petits dutilisateurs pour les annes venir.
Pour cette raison, il faut garder disponibles en copie papier les ressources proposes sur la toile, au
moins certains lments slectionns.
On recommande vivement lutilisation de la toile comme moyen daider les apprenants dans tous les
projets PEL. On la recommande encore plus aux enseignants et aux formateurs denseignants comme
source dinformation et dchanges dinformations (voir Chapitre 10).

9.

Mesures et matriel de soutien

Il faut associer un PEL des instruments compatibles et des mesures et du matriel de soutien: l'un des
facteurs essentiels de la viabilit d'un PEL est son degr d'intgration dans son environnement. C'est une
des vidences apparues lors de la priode exprimentale. Il est difficile de dfendre un PEL dans un
milieu o les programmes, le matriel d'apprentissage, les pratiques enseignantes, les examens et les
certificats ne s'accordent pas au PEL. C'est la raison pour laquelle l'laboration et l'introduction d'un PEL
entraneront souvent non seulement des adaptations du milieu mais aussi des modifications. Introduire le
PEL convenablement dans son milieu l'aidera prendre le poids ncessaire pour obtenir d'tre reconnu
par les systmes ducatifs (y compris les apprenants) et parmi les employeurs. Une publicit efficace et
un lancement puissant en collaboration avec les groupes appropris contribueront une large acceptation
du PEL dans un laps de temps raisonnable.

9.1.

Mesures de soutien

Pendant la priode exprimentale, les Portfolios europens des langues ont t dautant mieux intgrs
dans les pratiques de classe quils arrivaient avec des changements de programmes qui allaient de pair
avec lapproche du PEL (par exemple, en Hongrie, en Slovnie). Dans dautres projets, les enseignants et
les apprenants taient sceptiques quant limportance du PEL, voire mme son srieux, parce quil ne
saccordait pas aux pratiques courantes denseignement et dvaluation, parce quil ntait gure connu
que de ceux qui sy impliquaient directement et, en mme temps, prtendait tre un instrument important
pour lavenir qui donnerait une transparence et une reconnaissance internationales la comptence et
aux rsultats en langue trangre.
Un PEL a besoin dune large diffusion et dune relle reconnaissance afin davoir du succs. La cration
dun bon outil nest pas suffisante toute seule. Diffrentes sortes de mesures de soutien sont ncessaires.
Les concepteurs de Portfolios peuvent vouloir envisager les suggestions suivantes pour de telles
mesures :

La collaboration avec les autorits : les pouvoirs politiques intresss au dveloppement scolaire et
professionnel, les institutions telles que les universits et les coles prives, les associations (de
professeurs, dcoles prives, etc.) peuvent avoir un intrt pour le PEL et soutenir son
dveloppement et son adoption ; le Comit de validation national (voir Chapitre 11) lorsquil existe
peut tre en mesure de signaler une demande particulire de Portfolios ou de synergies avec
dautres projets de PEL, etc.

Ltablissement de liens entre le PEL et les examens et diplmes appropris : les diplmes
officiels et les certificats de renom ont un grand prestige parmi la plupart des apprenants et dautres
utilisateurs potentiels du PEL. En consquence, il faut mettre en vidence les relations existantes
(par exemple, les certificats de ALTE) afin de montrer que le PEL en vaut la peine ; dans le cas
dexamens qui nont pas t mis en relation avec les Niveaux communs de rfrence, les concepteurs
doivent encourager les responsables le faire. Il se peut que les autorits soient mme intresses par
la conception doutils nouveaux destimation et dvaluation qui soient compatibles avec les
descriptions qui constituent les Niveaux communs de rfrence et relis elles.

Lassociation du PEL et dautres innovations : le PEL sera dautant mieux accept par ses
utilisateurs quil se prsente comme relevant de la mme philosophie que les autres innovations en
cours (par exemple, lutilisation du PEL en relation avec des activits dchange nouvellement mises
en uvre).

Limplication des associations ou des syndicats de professeurs : les innovations pdagogiques de

toutes sortes mettent souvent la pression sur les enseignants impliqus ; il y aura moins de rsistance
de la part des enseignants ou de leurs reprsentants si leur situation est totalement prise en compte.

Limplication des groupes dutilisateurs (potentiels) dans la conception dun PEL : si les
utilisateurs futurs sont impliqus dans la dmarche dlaboration, le PEL a des chances dtre mieux
adapt la situation relle. Sa diffusion en sera aussi facilite : les enseignants (et les employeurs)
impliqus dans le processus depuis le dbut sont des diffuseurs comptents et motivs.

Mesures et matriel de soutien

61

Lapproche de la formation initiale des enseignants : les institutions de formation initiale des
enseignants peuvent, non seulement, prparer leurs tudiants lutilisation du PEL au cours de leur
carrire mais faire galement une recherche utile sur le PEL.

Lexploitation de la formation permanente : dun ct, par lintermdiaire des stages de formation
permanente, on peut entrer en contact avec des enseignants inventifs prts participer au PEL en
laborant du matriel ou en sengageant dans une recherche, puis daider sa diffusion. Dun autre
ct, la formation permanente doit tre utilise pour familiariser des enseignants en grand nombre
aux ides et aux pratiques relatives au PEL.

Ltablissement de rseaux denseignants : il ne faut pas que les coles et les enseignants qui
travaillent avec le PEL restent isols ; il faut runir rgulirement des groupes de travail constitus
denseignants de langues diffrentes dans une mme cole, ou denseignants de la mme langue
venus dcoles diffrentes afin dchanger leurs ides et leurs expriences. De temps autre, des
spcialistes du PEL peuvent tre prsents. Cette forme de collaboration a t suggre comme tant
une bonne solution par les enseignants et les coordinateurs de plusieurs projets pilotes.

Linformation et laide sur la toile : on peut utiliser avec profit des sites Internet dans des buts
varis en relation avec lintroduction et le maintien dun PEL :
pour la promotion dun PEL et des ides quil vhicule,
comme un lien avec le Conseil de lEurope et dautres sites Internet de Portfolios europens des
langues,
comme source dinformation au sujet des derniers dveloppements, des fondements et des
usages potentiels dun PEL, son application en classe, etc.,
comme source pour une mise jour des lments dun PEL (formulaires supplmentaires, etc.),
comme source et comme lieu dchange pour du matriel denseignement adapt (feuilles de
travail, fiches pdagogiques, ides),
comme lieu dintervention : on peut faire et entretenir une liste ou une banque de donnes de
questions frquemment poses,
comme forum de discussions sur le PEL (forums, rencontres sur la messagerie lectronique).
On peut mettre en place un site Web tout fait, gratuitement (ou peu de frais), et lutiliser pour la
plupart des objectifs ci-dessus. Il se peut toutefois que linvestissement en temps soit considrable.

Lorganisation de relations publiques et dune campagne mdiatique : le lancement de la version

finale imprime dun PEL doit trouver un cho dans les mdias appropris en fonction des groupes
cibles viss par chaque PEL respectif. Les concepteurs suivants de Portfolios auront la possibilit de
profiter des projets en lanant leurs Portfolios au cours de lAnne europenne des langues (2001).

La prparation de matriel dappoint pour des groupes et des buts diffrents (voir le Chapitre
suivant).

9.2.

Matriel dappoint

Le Portfolio des langues idal pour un usager adulte est comprhensible sans aide de tiers parce que, en
rgle gnrale, il apprend des langues dans des contextes varis pendant la dure de vie d'un PEL et se
sert du PEL d'une manire indpendante. Les auteurs du PEL suisse pour jeunes et adultes avaient
lintention de concevoir un document de ce type. Cest la raison pour laquelle il contient
vraisemblablement plus de texte pour expliquer les buts et donner des consignes et des ides sur la faon
dutiliser les diffrentes versions que nimporte quel autre PEL existant. Un Portfolio de ce type peut
sembler assez lourd. Une alternative possible serait la rdaction dun guide de lutilisateur lintention
de lapprenant. Toutefois, la manipulation de deux documents distincts parat un peu complique et
pnible.
Les Portfolios faits pour tre utiliss en contexte scolaire nont pas besoin dtre des documents uniques
en leur genre. Les enseignants seront gnralement prts apporter laide et les conseils ncessaires la
familiarisation des apprenants avec le PEL. A la longue les apprenants, comme les dtenteurs de

62

Chapitre 9

Portfolios, devraient tre capables de travailler en toute indpendance avec nimporte quel PEL, mme
les plus jeunes jusqu un certain point.
Il faudra prparer du matriel dappoint pour des groupes et dans des buts diffrents :

Pour tous les groupes concerns : dpliants dinformation pour apprenants, enseignants, coles,
parents, employeurs et le grand public en gnral. Le Conseil de lEurope a conu un dpliant
dinformation gnrale pour le lancement en 2001. On peut lemprunter et ladapter usage local.

Pour les enseignants et les formateurs denseignants :

un guide pour lenseignant donnant les informations de base sur le projet dans son ensemble et
les concepts fondamentaux qui le soutiennent, les Niveaux communs de rfrence, la relation aux
certificats et examens existants, des extraits de Portfolios des langues achevs, des ides de
leons, des fiches de travail types (par exemple pour la pratique de lauto-valuation) ;
D. Little et R. Perclov ont rdig un Guide l'usage des enseignants et formateurs
denseignants. On peut lutiliser, le traduire et le prendre comme source dinspiration pour faire
des guides pour lenseignant plus proches de Portfolios particuliers ou dun secteur ducatif.
Certains guides ont t produits pour la priode exprimentale, par exemple en Autriche, en
Italie, en France (CIEP) et au Royaume uni (CILT) ;
du matriel de formation pour pratiquer une valuation compatible avec le PEL (par exemple,
lvaluation et la notation de la comptence orale) ;
du matriel pour aider les enseignants familiariser leurs apprenants avec lauto-valuation et
lvaluation paritaire.

10.

Procdure daccrditation

Un Comit europen de validation a t nomm par le Conseil de lEurope ; il est en charge de

laccrditation de tous les Portfolios europens des langues. Les Portfolios candidats laccrditation
Strasbourg ont dj fait lobjet dun examen minutieux du Comit national de validation (ou autre
instance) qui les recommande pour accrditation. Les Portfolios raliss dans des pays qui ne disposent
pas dun Comit national de validation peuvent envoyer directement leur demande au Comit europen
de validation ( lattention de la Division des Langues Vivantes, Conseil de lEurope, F - 67075
STRASBOURG). Les organisations non gouvernementales (ONG) internationales qui veulent poser leur
candidature laccrditation suivent la mme dmarche. La procdure suivre est explicite dans le
document Rgles pour laccrditation de modles du PEL reproduit dans lannexe D de ce guide.

11.

Assurance qualit et laboration de nouvelles versions du PEL

Toute personne implique dans le projet du Portfolio europen des langues se doit de sintresser la
qualit de toute cration nouvelle dun PEL o que ce soit. Un PEL, ou un projet de PEL de bonne
qualit dans un pays, accrot la rputation et la reconnaissance de tous les Portfolios. Afin de garantir des
normes minimales, le Conseil de lEurope a cr le Comit de validation qui accrdite ou pas les
documents qui lui sont soumis.
L'assurance de la qualit est essentielle ds le dbut dun projet de PEL. Il a pour objectif non seulement
de veiller au respect des normes minimales du PEL mais aussi de produire un document de qualit qui
rponde le mieux aux groupes cibles respectifs et ait une relle possibilit dtre lanc et suivi dans le
milieu vis. Les concepteurs dun PEL doivent examiner les mesures suivantes afin de garantir un haut
niveau de qualit en terme de dmarches et de produits :

Il faut constituer un groupe dauteurs de sorte que les diffrentes capacits qui entrent dans la
conception dun PEL soient reprsentes ou alors, les auteurs devront trouver des personnes
ressources pour celles de ces habilets non reprsentes dans le groupe initial. Un PEL ne saurait
tre conu par un auteur tout seul son bureau ;

Il faut tudier les comptes rendus des concepteurs et de lexprimentation (disponibles sur le site
Internet de la Division des Langues Vivantes du Conseil de lEurope, ou par lintermdiaire du
Comit de validation, ou auprs de coordinateurs de projets dans les diffrents pays) ;

Il faut tablir des liens avec des auteurs de PEL expriments (travaillant si possible pour les mmes
groupes cibles) ;

Il faut tablir, ds le dbut, des contacts avec les utilisateurs potentiels (y compris les coles, les
employeurs et les institutions politiques) afin danalyser les besoins et les souhaits ;

Il faut exprimenter les outils petite chelle avant de finaliser le PEL ;

Il faut que le PEL dans son ensemble passe par une relle exprimentation. Une exprimentation
petite chelle rend possible une collaboration troite entre apprenants et enseignants et peut
dboucher sur un feedback dtaill (par le feedback personnel, les tudes de cas). Il faudra toutefois
tre prudent lorsque les rsultats sont gnraliss. Une exprimentation grande chelle faite
convenablement est coteuse et peut ne pas assez mobiliser tous les enseignants et les apprenants si
le contact personnel est absent. Pourtant, on peut plus facilement en gnraliser les rsultats obtenus.
Le pilotage dun PEL grande chelle a une retombe importante : il sera largement connu par
lexprimentation avant mme dtre lanc ;

Il faut poursuivre l'assurance de la qualit lors du lancement de la premire version papier dun PEL
accrdit. Afin de le garder attrayant pendant des annes, il faut actualiser le PEL et lamliorer en
ce qui concerne la maquette et les outils. Les mesures dvaluation qui accompagnent l'introduction
peuvent se combiner la formation continue des enseignants (par exemple, tudes de cas, recherche
action).

Les concepteurs ou les diteurs dun PEL accrdit doivent rendre compte de sa mise en uvre au
Comit europen de validation au moins tous les trois ans. La forme de ces rapports sera fournie par le
Comit de validation.
Le Comit national de validation (ou autre instance), en collaboration avec les autorits ducatives
nationales ou rgionales peut tre intress par des valuations plus frquentes.

12.

Bibliographie

12.1. Modles de Portfolios europens des langues

On peut consulter une liste tenue jour de Portfolios europens des langues et de matriel
daccompagnement sur le site Internet du Conseil de lEurope : http://culture.coe.int/portfolio

12.2. Rapports d'valuation

Linformation sur les rsultats de la phase pilote officielle du PEL dans les diffrents pays se trouve dans
les Comptes rendus successifs et le Rapport final du Rapporteur gnral :
Schrer, Rolf (1998): Un Portfolio europen des langues. Premier rapport intrimaire.
Schrer, Rolf (1999): Un Portfolio europen des langues. Deuxime rapport intrimaire
Schrer, Rolf (2000): Un Portfolio europen des langues. Troisime rapport intrimaire
Schrer, Rolf (2000): Un Portfolio europen des langues. Rapport final. Phase pilote 1998 - 2000.Strasbourg:
Conseil de lEurope. DGIV/EDU/LANG (2000) 31 rv.

On trouvera des liens au sujet des projets divers du PEL sur le site Internet du Conseil de lEurope

12.3. Documents du Conseil de l'Europe sur le Cadre europen commun de

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par Christ, Ingeborg / Debyser, Francis / Dobson, Alan / Schrer, Rolf / Schneider, Gnther / North, Brian et
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and Certification. Symposium held in Rschlikon, 10-16 November 1991. (Edited by North, Brian). Strasbourg:
Council for Cultural Co-operation.

66

Chapitre 12

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Guide gnral dutilisation (traduction en cours).

12.4. Autres publications concernant des portfolios

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las linguas. 1999/1.
Babylonia. European Language Portfolio II - Das europische Sprachenportfolio II - Il Portfolio europeo delle
lingue II - Le Portfolio europen des langues II - Il Portfolio europeic da las linguas II. 2000/4.
CDIP Swiss Conference of the Cantonal Directors of Education (ed.) (1998): Information brochure European
language Portfolio, Swiss Version. Bern: CDIP/EDK (German version: Informationsbroschre; French version:
Brochure dinformation; Italian version: Opusculo informativo). Online: http://www.unifr.ch/ids/Portfolio

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Moya, Sharon S. / OMalley, Michael J. (1994): A Portfolio Assessment Model for ESL. The Journal of Educational
Issues of Language Minority Students 13, 13-36.
Online: http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/jeilms/vol13/portfo13.htm
Nieweler, Andreas (1998): Portfolio fr Sprachen - Ein Instrument zur Eigenevaluation des Fremdsprachenerwerbs.
Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung (ed.): Wege zur Mehrsprachigkeit - Informationen zu Projekten des
sprachlichen und interkulturellen Lernens. Soest: Landesinstitut fr Schule und Weiterbildung Heft 2, 12-19.
North, Brian (1999): The European Common Reference Levels and the Portfolio. In: Babylonia 1, 25-28.
North, Brian / Schneider, Gnther (1998): Scaling Descriptors for Language Proficiency Scales. In: Language
Testing 15, 2, 217-262.
Oertle Brki, Cornelia (1999): Le portfolio suisse et ses implications sur la politique des langues. In: Babylonia 1,
16-17.
Padilla, Amado M. / Aninao, Juan C. / Sung, Hyekyung (1996): Development and Implementation of Student
Portfolios in Foreign Language Programs. In: Foreign Language Annals 29/3, 429-438.

68

Chapitre 12

Pajukanta, U. (1999): The Language Portfolio as a Tool for Tutoring Students' Oral Skills and Reflection. In:
P. Kaikkonen / V. Kohonen (eds.): The Living Curriculum 2. Tampere: Department of Teacher Education Series
A 18, 109-118 (in Finnish).
Pkkil, T. (en prp.): The European Language Portfolio Changes the Teacher's Professional Role. In: V. Kohonen /
U. Pajukanta (eds.): The European Language Portfolio Experiences of the First Half of the Finnish EKS
Project. Tampere: Department of Teacher Education Publication Series (in Finnish).
Palmer Wolf, Dennie (1989): Portfolio Assessment: Sampling Student Work. In: Educational Leadership 46/7, 3539.
Schrer, Rolf (1999): A European Language Portfolio. The Pilot Phase 1998-2000 - Perspectives 2001. In:
Babylonia 1, 58-60.
Schneider, Gnther (1999a): Wozu ein Sprachenportfolio? Funktionen und Merkmale des Europischen
Sprachenportfolios (Schweizer Version). Online: http://www.portfoliolangues.ch [> Informations de fond].
Schneider, Gnther (1999b): Funktionen und wissenschaftliche Grundlagen der Kompetenzbeschreibungen im
Sprachenportfolio. In: Babylonia 1, 29-33.
Schneider, Gnther / North, Brian (1999): "In anderen Sprachen kann ich ..." - Skalen zur Beschreibung,
Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit. Umsetzungsbericht.
Bern, Aarau: Nationales Forschungsprogramm 33 (NFP33), Schweizerische Koordinationsstelle fr
Bildungsforschung (SKBF).
Schneider, Gnther / North, Brian (2000): "Dans dautres langues je suis capable de ..." Echelles pour la
description, lvaluation et lauto-valuation des comptences en langues trangres. Rapport de valorisation.
Berne / Aarau: Programme national de recherche 33 (PNR33), Centre suisse de coordination pour la recherche
en ducation (CSRE).
Schneider, Gnther / North, Brian (2000): Fremdsprachen knnen - was heisst das? Skalen zur Beschreibung,
Beurteilung und Selbsteinschtzung der fremdsprachlichen Kommunikationsfhigkeit. Chur/Zrich: Regger.
Sheils, Joseph (1999): Le Portfolio europen des langues: vers une citoyennet dmocratique. The European
Language Portfolio: towards a democratic citizenship. In: Babylonia 1, 6-7.
Stoks, G (1999): The Dutch Portfolio Project. In: Babylonia 1, 54-56.
Thrmann, Eike (2001): Das Portfolio-ABCDarium. Online: www.learn-line.nrw.de/angebote/portfolio/index.html
Tracer. Revue d'innovation et de recherches en enseignement des langues vivantes. Dossier Portfolio 15, 1999.
Trim, John L.M. (1999): Common Tools to Promote Linguistic and Cultural Diversity, Respect, Tolerance and
Understanding in Europe. In: Babylonia 1, 8-9.
Weiss, Jacques (2000): Le portfolio, instrument de lgitimation et de formation. In: Revue franaise de pdagogie
132, 11-22.

12.5. Rfrences utiles sur Internet

La Division des langues vivantes du Conseil de lEurope a ouvert un site Internet pour toute information
sur le Portfolio europen des langues, site reli des sites PEL locaux: http://culture.coe.int/portfolio

Annexes
Annexe A : Niveaux communs de rfrence
Annexe B : Passeport de langues standard
Annexe C : Principes et lignes directrices
Annexe D : Rgles pour laccrditation de modles de PEL
Annexe E : Formulaire de demande de validation et daccrditation dun Portfolio

Annexe A
Niveaux communs de rfrence

Echelle globale

Grille pour l'auto-valuation

chelle globale

Utilisateur
expriment

Utilisateur
indpendant

Utilisateur
lmentaire

C2

Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu'il/elle lit ou entend. Peut restituer faits et
arguments de diverses sources crites et orales en les rsumant de faon cohrente. Peut
s'exprimer spontanment, trs couramment et de faon prcise et peut rendre distinctes de fines
nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.

C1

Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites. Peut s'exprimer spontanment et couramment sans trop apparemment
devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de faon efficace et souple dans sa vie sociale,
professionnelle ou acadmique. Peut s'exprimer sur des sujets complexes de faon claire et bien
structure et manifester son contrle des outils d'organisation, d'articulation et de cohsion du
discours.

B2

Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y
compris une discussion technique dans sa spcialit. Peut communiquer avec un degr de
spontanit et d'aisance tel qu'une conversation avec un locuteur natif ne comportant de tension ni
pour l'un ni pour l'autre. Peut s'exprimer de faon claire et dtaille sur une grande gamme de
sujets, mettre un avis sur un sujet dactualit et exposer les avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.

B1

Peut comprendre les points essentiels quand un langage clair et standard est utilis et s'il s'agit de
choses familires dans le travail, l'cole, dans les loisirs, etc. Peut se dbrouiller dans la plupart
des situations rencontres en voyage dans une rgion o la langue cible est parle. Peut produire
un discours simple et cohrent sur des sujets familiers et dans ses domaines d'intrt. Peut
raconter un vnement, une exprience ou un rve, dcrire un espoir ou un but et exposer
brivement des raisons ou explications pour un projet ou une ide.

A2

Peut comprendre des phrases isoles et des expressions frquemment utilises en relation avec
des domaines immdiats de priorit (par exemple, informations personnelles et familiales simples,
achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de tches simples et habituelles ne
demandant qu'un change d'informations simple et direct sur des sujets familiers et habituels.
Peut dcrire avec des moyens simples sa formation, son environnement immdiat et voquer des
sujets qui correspondent des besoins immdiats.

A1

Peut comprendre et utiliser des expressions familires et quotidiennes ainsi que des noncs trs
simples qui visent satisfaire des besoins concrets. Peut se prsenter ou prsenter quelqu'un et
poser une personne des questions la concernant - par exemple, sur son lieu d'habitation, ses
relations, ce qui lui appartient, etc. - et peut rpondre au mme type de questions. Peut
communiquer de faon simple si l'interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre
coopratif.

Conseil de l'Europe

Grille pour l'auto-valuation

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Je peux comprendre des mots

familiers et des expressions trs
courantes au sujet de moi-mme, de
ma famille et de l'environnement concret et immdiat, si les gens parlent
lentement et distinctement.

Je peux comprendre des expressions

et un vocabulaire trs frquent relatifs
ce qui me concerne de trs prs (par
ex. moi-mme, ma famille, les achats,
lenvironnement proche, le travail). Je
peux saisir l'essentiel d'annonces et de
messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et

standard est utilis et sil sagit de
sujets familiers concernant le travail,
lcole, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l'essentiel de nombreuses
missions de radio ou de tlvision sur
l'actualit ou sur des sujets qui
mintressent titre personnel ou
professionnel si lon parle d'une faon
relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des confrences

et des discours assez longs et mme
suivre une argumentation complexe si
le sujet m'en est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart des
missions de tlvision sur l'actualit
et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue
standard.

Je peux comprendre un long discours

mme s'il n'est pas clairement structur
et que les articulations sont seulement
implicites. Je peux comprendre les
missions de tlvision et les films
sans trop d'effort.

Je n'ai aucune difficult comprendre

le langage oral, que ce soit dans les
conditions du direct ou dans les
mdias et quand on parle vite,
condition d'avoir du temps pour me
familiariser avec un accent particulier.

Je peux comprendre des noms

familiers, des mots ainsi que des
phrases trs simples, par exemple dans
des annonces, des affiches ou des
catalogues.

Je peux lire des textes courts trs

simples. Je peux trouver une
information particulire prvisible
dans des documents courants comme
les petites publicits, les prospectus,
les menus et les horaires et je peux
comprendre des lettres personnelles
courtes et simples.

Je peux comprendre des textes rdigs

essentiellement dans une langue
courante ou relative mon travail. Je
peux comprendre la description
d'vnements,
l'expression
de
sentiments et de souhaits dans des
lettres personnelles.

Je peux lire des articles et des rapports

sur des questions contemporaines dans
lesquels les auteurs adoptent une
attitude particulire ou un certain point
de vue. Je peux comprendre un texte
littraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes

factuels ou littraires longs et
complexes et en apprcier les diffrences de style. Je peux comprendre
des articles spcialiss et de longues
instructions techniques mme lorsqu'ils ne sont pas en relation avec mon
domaine.

Je peux lire sans effort tout type de

texte, mme abstrait ou complexe
quant au fond ou la forme, par
exemple un manuel, un article
spcialis ou une oeuvre littraire.

Prende part
une conversation

Je peux communiquer, de faon

simple, condition que l'interlocuteur
soit dispos rpter ou reformuler
ses phrases plus lentement et m'aider
formuler ce que j'essaie de dire. Je
peux poser des questions simples sur
des sujets familiers ou sur ce dont jai
immdiatement besoin, ainsi que
rpondre de telles questions.

Je peux communiquer lors de tches

simples et habituelles ne demandant
qu'un change d'informations simple et
direct sur des sujets et des activits
familiers. Je peux avoir des changes
trs brefs mme si, en rgle gnrale,
je ne comprends pas assez pour
poursuivre une conversation.

Je peux faire face la majorit des

situations que l'on peut rencontrer au
cours d'un voyage dans une rgion o
la langue est parle. Je peux prendre
part sans prparation une
conversation sur des sujets familiers
ou d'intrt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne (par
exemple famille, loisirs, travail,
voyage et actualit).

Je peux communiquer avec un degr

de spontanit et d'aisance qui rende
possible une interaction normale avec
un locuteur natif. Je peux participer
activement une conversation dans
des situations familires, prsenter et
dfendre mes opinions.

Je peux m'exprimer spontanment et

couramment sans trop apparemment
devoir chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manire souple et
efficace pour des relations sociales ou
professionnelles. Je peux exprimer
mes ides et opinions avec prcision
et lier mes interventions celles de
mes interlocuteurs.

Je peux participer sans effort toute

conversation ou discussion et je suis
aussi trs laise avec les expressions
idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de
fines nuances de sens. En cas de
difficult, je peux faire marche arrire
pour y remdier avec assez d'habilet
et pour qu'elle passe presque inaperue.

Sexprimer
oralement
en continu

Je peux utiliser des expressions et des

phrases simples pour dcrire mon lieu
d'habitation et les gens que je connais.

Je peux utiliser une srie de phrases

ou d'expressions pour dcrire en
termes simples ma famille et d'autres
gens, mes conditions de vie, ma
formation et mon activit professionnelle actuelle ou rcente.

Je peux articuler des expressions de

manire simple afin de raconter des
expriences et des vnements, mes
rves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brivement donner les raisons et
explications de mes opinions ou
projets. Je peux raconter une histoire
ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et
exprimer mes ractions.

Je peux m'exprimer de faon claire et

dtaille sur une grande gamme de
sujets relatifs mes centres d'intrt.
Je peux dvelopper un point de vue
sur un sujet dactualit et expliquer les
avantages et les inconvnients de
diffrentes possibilits.

Je peux prsenter des descriptions

claires et dtailles de sujets
complexes, en intgrant des thmes
qui leur sont lis, en dveloppant
certains points et en terminant mon
intervention de faon approprie.

Je peux prsenter une description ou

une argumentation claire et fluide dans
un style adapt au contexte, construire une prsentation de faon logique et aider mon auditeur remarquer et se rappeler les points importants.

crire

Je peux crire une courte carte postale

simple, par exemple de vacances. Je
peux porter des dtails personnels
dans un questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma nationalit et
mon adresse sur une fiche d'htel.

Je peux crire des notes et messages

simples et courts. Je peux crire une
lettre personnelle trs simple, par
exemple de remerciements.

Je peux crire un texte simple et

cohrent sur des sujets familiers ou
qui mintressent personnellement. Je
peux crire des lettres personnelles
pour
dcrire
expriences
et
impressions.

Je peux crire des textes clairs et

dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je peux
crire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donne. Je peux crire des
lettres qui mettent en valeur le sens
que jattribue personnellement aux
vnements et aux expriences.

Je peux m'exprimer dans un texte clair

et bien structur et dvelopper mon
point de vue. Je peux crire sur des
sujets complexes dans une lettre, un
essai ou un rapport, en soulignant les
points que je juge importants. Je peux
adopter
un
style
adapt
au
destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et

stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres,
rapports ou articles complexes, avec
une construction claire permettant au
lecteur den saisir et de mmoriser les
points importants. Je peux rsumer et
critiquer par crit un ouvrage
professionnel ou une oeuvre littraire.

couter

C
O
M
P
R
E
N Lire
D
R
E

P
A
R
L
E
R

C
R
I
R
E

Conseil de l'Europe

Annexe B
Passeport de langues standard

Passeport de langues
Language Passport

Passeport de langues

Language Passport

Ce document est un bilan des savoir-faire, des

certifications ou des diplmes ainsi que des
expriences vcues dans diffrentes langues. Il
fait partie dun Portfolio Europen des Langues
qui se compose du prsent Passeport, dune
Biographie Langagire et dun Dossier comprenant des matriaux qui documentent et illustrent les expriences effectues et les comptences acquises. Les comptences en langues
sont dcrites dans les termes des niveaux de
comptence prsents dans le document Un
Cadre europen commun de rfrence pour les
langues: apprendre, enseigner, valuer. Lchelle est prsente dans le prsent Passeport
de langues (grille pour lauto-valuation).

This document is a record of language skills,

qualifications and experiences. It is part of a
European Language Portfolio which consists of a
Passport, a Language Biography and a Dossier
containing materials which document and illustrate experiences and achievements. Language
skills are defined in terms of levels of proficiency presented in the document A Common
European Framework of reference for languages:
learning, teaching, assessment. The scale is
illustrated in this Language Passport (Selfassessment grid).

Ce Passeport de langues est recommand pour

utilisation par des adultes (16+).

This Language Passport is recommended for

adult users (16+).
The Language Passport lists the languages that
the holder has some competence in. The contents of this Language Passport are as follows:
a profile of language skills in relation to the
Common European Framework
a rsum of language learning and intercultural experiences
a record of certificates and diplomas
For further information, guidance and the
levels of proficiency in a range of languages,
consult the Council of Europe web site:
http://culture.coe.int/lang

Le Conseil de lEurope est une organisation

intergouvernementale dont le sige permanent
est Strasbourg, France. Sa mission premire
est de renforcer lunit du continent et de protger la dignit des citoyens de lEurope en
veillant au respect de nos valeurs fondamentales: la dmocratie, les droits de lhomme et
la prminence du droit.

The Council of Europe is an intergovernmental

organisation with its permanent headquarters
in Strasbourg, France. Its primary goal is to
promote the unity of the continent and guarantee the dignity of the citizens of Europe by
ensuring respect for our fundamental values:
democracy, human rights and the rule of law.

Un de ses objectifs principaux est de susciter

la prise de conscience dune identit culturelle
europenne et de dvelopper la comprhension
mutuelle entre les peuples de cultures diffrentes. Cest dans ce contexte que le Conseil
de lEurope coordonne lintroduction dun Portfolio Europen des Langues, comme tant un
document personnel fait pour encourager et
faire reconnatre lapprentissage des langues
et les expriences interculturelles de toutes
sortes.

One of its main aims is to promote awareness

of a European cultural identity and to develop
mutual understanding among people of different cultures. In this context the Council of
Europe is coordinating the introduction of a
European Language Portfolio to support and
give recognition to language learning and intercultural experiences at all levels.

Contact:
Division des Langues vivantes
Direction Gnrale IV
Conseil de lEurope, Strasbourg, France
site Internet: http://culture.coe.int/lang

Contact:
Modern Languages Division
Directorate General IV
Council of Europe, Strasbourg, France
Web site: http://culture.coe.int/lang

2000 Conseil de lEurope, Strasbourg, France

2000 Council of Europe, Strasbourg, France

Le Passeport de langues inclut la liste des langues dans lesquelles le titulaire a des comptences. Il se compose:
dun profil des comptences en langues en
relation avec le Cadre Europen Commun
dun rsum dexpriences linguistiques et
interculturelles
dune liste de certificats et diplmes

Ce Passeport de langues fait partie du Portfolio

europen des langues (PEL) remis par:
Nom de lInstitution / Instance (avec site Internet)

This Language Passport is part of the European

Language Portfolio (ELP) issued by:
Name of Institution / Body (with web site)

Pour tout renseignement concernant les niveaux

de comptences en plusieurs langues, consultez le site Internet du Conseil de lEurope:
http://culture.coe.int/lang

Portfolio Europen des Langues : modle accrdit N 0.2000

European Language Portfolio : accredited model No. 0.2000
Accord / Awarded to
Nom:
Name:

Le prsent modle est conforme aux Principes et Lignes

directrices communs.
CONSEIL DE LA COOPERATION CULTURELLE
COMITE DE LEDUCATION COMITE DE VALIDATION DU PEL

This model conforms to common Principles and Guidelines.

COUNCIL FOR CULTURAL CO-OPERATION
EDUCATION COMMITTEE ELP VALIDATION COMMITTEE

Profil linguistique
Profile of Language Skills

Nom
Name

Auto-valuation
Self-assessment

Langue(s) maternelle(s)
Mother-tongue(s)

Autres langues
Other languages

Ecouter
Listening

Prendre part une conversation

Spoken interaction

Lire
Reading

Sexprimer oralement en continu

Spoken production

Ecrire
Writing

Langue Language

Auto-valuation
Self-assessment

Ecouter
Listening

Prendre part une conversation

Spoken interaction

Lire
Reading

Sexprimer oralement en continu

Spoken production

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Ecrire
Writing

Langue Language

Langue Language

A1

A2

C1

B1

B2

Exe

Exam
e
l
p
m

C2

ple

Langue Language

Langue Language

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Langue Language

Langue Language

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Grille pour lauto-valuation

Comprendre

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Je peux comprendre des mots familiers

et des expressions trs courantes
au sujet de moi-mme, de ma famille
et de lenvironnement concret et
immdiat, si les gens parlent lentement et distinctement.

Je peux comprendre des expressions et

un vocabulaire trs frquent relatifs
ce qui me concerne de trs prs (par
ex. moi-mme, ma famille, les achats,
lenvironnement proche, le travail).
Je peux saisir lessentiel dannonces et
de messages simples et clairs.

Je peux comprendre les points essentiels quand un langage clair et

standard est utilis et sil sagit de
sujets familiers concernant le travail,
lcole, les loisirs, etc. Je peux comprendre lessentiel de nombreuses
missions de radio ou de tlvision
sur lactualit ou sur des sujets qui
mintressent titre personnel ou
professionnel si lon parle dune faon
relativement lente et distincte.

Je peux comprendre des confrences et

des discours assez longs et mme
suivre une argumentation complexe si
le sujet men est relativement familier.
Je peux comprendre la plupart des
missions de tlvision sur lactualit
et les informations. Je peux comprendre la plupart des films en langue
standard.

Je peux comprendre un long discours

mme sil nest pas clairement
structur et que les articulations sont
seulement implicites. Je peux comprendre les missions de tlvision et
les films sans trop deffort.

Je nai aucune difficult comprendre

le langage oral, que ce soit dans
les conditions du direct ou dans les
mdias et quand on parle vite,
condition davoir du temps pour me
familiariser avec un accent particulier.

Je peux comprendre des noms familiers, des mots ainsi que des phrases
trs simples, par exemple dans des
annonces, des affiches ou des catalogues.

Je peux lire des textes courts trs

simples. Je peux trouver une information particulire prvisible dans
des documents courants comme les
petites publicits, les prospectus,
les menus et les horaires et je peux
comprendre des lettres personnelles
courtes et simples.

Je peux comprendre des textes rdigs

essentiellement dans une langue
courante ou relative mon travail. Je
peux comprendre la description
dvnements, lexpression de sentiments et de souhaits dans des lettres
personnelles.

Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs
adoptent une attitude particulire ou
un certain point de vue. Je peux
comprendre un texte littraire contemporain en prose.

Je peux comprendre des textes factuels

ou littraires longs et complexes et
en apprcier les diffrences de style.
Je peux comprendre des articles spcialiss et de longues instructions
techniques mme lorsquils ne sont
pas en relation avec mon domaine.

Je peux lire sans effort tout type de

texte, mme abstrait ou complexe
quant au fond ou la forme, par
exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littraire.

Je peux communiquer, de faon simple,

condition que linterlocuteur soit
dispos rpter ou reformuler ses
phrases plus lentement et maider
formuler ce que jessaie de dire. Je
peux poser des questions simples sur
des sujets familiers ou sur ce dont
jai immdiatement besoin, ainsi que
rpondre de telles questions.

Je peux communiquer lors de tches

simples et habituelles ne demandant
quun change dinformations simple
et direct sur des sujets et des activits familiers. Je peux avoir des
changes trs brefs mme si, en rgle
gnrale, je ne comprends pas assez
pour poursuivre une conversation.

Je peux faire face la majorit des

situations que lon peut rencontrer au
cours dun voyage dans une rgion o
la langue est parle. Je peux prendre
part sans prparation une conversation sur des sujets familiers ou dintrt personnel ou qui concernent la
vie quotidienne (par exemple famille,
loisirs, travail, voyage et actualit).

Je peux communiquer avec un degr de

spontanit et daisance qui rende
possible une interaction normale avec
un locuteur natif. Je peux participer
activement une conversation dans
des situations familires, prsenter et
dfendre mes opinions.

Je peux mexprimer spontanment et

couramment sans trop apparemment
devoir chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manire souple et
efficace pour des relations sociales
ou professionnelles. Je peux exprimer
mes ides et opinions avec prcision
et lier mes interventions celles de
mes interlocuteurs.

Je peux participer sans effort toute

conversation ou discussion et je suis
aussi trs laise avec les expressions
idiomatiques et les tournures courantes. Je peux mexprimer couramment et exprimer avec prcision de
fines nuances de sens. En cas de difficult, je peux faire marche arrire
pour y remdier avec assez dhabilet
et pour quelle passe presque inaperue.

Je peux utiliser des expressions et des

phrases simples pour dcrire mon
lieu dhabitation et les gens que je
connais.

Je peux utiliser une srie de phrases

ou dexpressions pour dcrire en
termes simples ma famille et dautres
gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activit professionnelle
actuelle ou rcente.

Je peux articuler des expressions de

manire simple afin de raconter des
expriences et des vnements, mes
rves, mes espoirs ou mes buts. Je
peux brivement donner les raisons et
explications de mes opinions ou projets. Je peux raconter une histoire
ou lintrigue dun livre ou dun film et
exprimer mes ractions.

Je peux mexprimer de faon claire et

dtaille sur une grande gamme de
sujets relatifs mes centres dintrt.
Je peux dvelopper un point de vue sur
un sujet dactualit et expliquer les
avantages et les inconvnients de diffrentes possibilits.

Je peux prsenter des descriptions

claires et dtailles de sujets complexes, en intgrant des thmes qui
leur sont lis, en dveloppant certains
points et en terminant mon intervention de faon approprie.

Je peux prsenter une description ou

une argumentation claire et fluide
dans un style adapt au contexte,
construire une prsentation de faon
logique et aider mon auditeur
remarquer et se rappeler les points
importants.

Je peux crire une courte carte postale

simple, par exemple de vacances.
Je peux porter des dtails personnels
dans un questionnaire, inscrire par
exemple mon nom, ma nationalit et
mon adresse sur une fiche dhtel.

Je peux crire des notes et messages

simples et courts. Je peux crire
une lettre personnelle trs simple, par
exemple de remerciements.

Je peux crire un texte simple et cohrent sur des sujets familiers ou qui
mintressent personnellement. Je
peux crire des lettres personnelles
pour dcrire expriences et impressions.

Je peux crire des textes clairs et

dtaills sur une grande gamme de
sujets relatifs mes intrts. Je peux
crire un essai ou un rapport en transmettant une information ou en exposant des raisons pour ou contre une
opinion donne. Je peux crire des
lettres qui mettent en valeur le sens
que jattribue personnellement aux
vnements et aux expriences.

Je peux mexprimer dans un texte clair

et bien structur et dvelopper mon
point de vue. Je peux crire sur des
sujets complexes dans une lettre, un
essai ou un rapport, en soulignant
les points que je juge importants. Je
peux adopter un style adapt au destinataire.

Je peux crire un texte clair, fluide et

stylistiquement adapt aux circonstances. Je peux rdiger des lettres,
rapports ou articles complexes, avec
une construction claire permettant au
lecteur den saisir et de mmoriser
les points importants. Je peux rsumer
et critiquer par crit un ouvrage professionnel ou une uvre littraire.

Ecouter

Lire

Parler

Prendre part
une
conversation

Sexprimer
oralement
en continu

Ecrire

Ecrire

Self-assessment grid

Understanding

A1

A2

B1

B2

C1

C2

I can understand familiar words and

very basic phrases concerning myself,
my family and immediate concrete
surroundings when people speak slowly
and clearly.

I can understand phrases and the

highest frequency vocabulary related
to areas of most immediate personal
relevance (e.g. very basic personal
and family information, shopping,
local area, employment). I can catch
the main point in short, clear, simple
messages and announcements.

I can understand the main points of

clear standard speech on familiar
matters regularly encountered in work,
school, leisure, etc. I can understand
the main point of many radio or TV
programmes on current affairs or
topics of personal or professional
interest when the delivery is relatively
slow and clear.

I can understand extended speech and

lectures and follow even complex lines
of argument provided the topic is
reasonably familiar. I can understand
most TV news and current affairs
programmes. I can understand the
majority of films in standard dialect.

I can understand extended speech

even when it is not clearly structured
and when relationships are only
implied and not signalled explicitly. I
can understand television programmes
and films without too much effort.

I have no difficulty in understanding

any kind of spoken language, whether
live or broadcast, even when delivered
at fast native speed, provided I have
some time to get familiar with the
accent.

I can understand familiar names,

words and very simple sentences, for
example on notices and posters or in
catalogues.

I can read very short, simple texts.

I can find specific, predictable information in simple everyday material
such as advertisements, prospectuses,
menus and timetables and I can
understand short simple personal letters.

I can understand texts that consist

mainly of high frequency everyday or
job-related language.
I can understand the description of
events, feelings and wishes in personal letters.

I can read articles and reports concerned with contemporary problems

in which the writers adopt particular
attitudes or viewpoints.
I can understand contemporary literary
prose.

I can understand long and complex

factual and literary texts, appreciating
distinctions of style. I can understand
specialised articles and longer technical instructions, even when they do
not relate to my field.

I can read with ease virtually all forms

of the written language, including
abstract, structurally or linguistically
complex texts such as manuals,
specialised articles and literary works.

I can interact in a simple way provided

the other person is prepared to repeat
or rephrase things at a slower rate
of speech and help me formulate what
Im trying to say.
I can ask and answer simple questions
in areas of immediate need or on very
familiar topics.

I can communicate in simple and

routine tasks requiring a simple and
direct exchange of information on
familiar topics and activities. I can
handle very short social exchanges,
even though I cant usually understand enough to keep the conversation
going myself.

I can deal with most situations likely

to arise whilst travelling in an area
where the language is spoken. I can
enter unprepared into conversation on
topics that are familiar, of personal
interest or pertinent to everyday life
(e.g. family, hobbies, work, travel and
current events).

I can interact with a degree of fluency

and spontaneity that makes regular
interaction with native speakers quite
possible.
I can take an active part in discussion
in familiar contexts, accounting for
and sustaining my views.

I can express myself fluently and

spontaneously without much obvious
searching for expressions. I can
use language flexibly and effectively
for social and professional purposes.
I can formulate ideas and opinions
with precision and relate my contribution skilfully to those of other
speakers.

I can take part effortlessly in any conversation or discussion and have a

good familiarity with idiomatic expressions and colloquialisms. I can
express myself fluently and convey
finer shades of meaning precisely. If I
do have a problem I can backtrack and
restructure around the difficulty so
smoothly that other people are hardly
aware of it.

I can use simple phrases and sentences to describe where I live and
people I know.

I can use a series of phrases and sentences to describe in simple terms

my family and other people, living conditions, my educational background
and my present or most recent job.

I can connect phrases in a simple way

in order to describe experiences
and events, my dreams, hopes and
ambitions. I can briefly give reasons
and explanations for opinions and
plans.
I can narrate a story or relate the plot
of a book or film and describe my
reactions.

I can present clear, detailed descriptions on a wide range of subjects related to my field of interest.
I can explain a viewpoint on a topical
issue giving the advantages and
disadvantages of various options.

I can present clear, detailed descriptions of complex subjects integrating

sub-themes, developing particular
points and rounding off with an appropriate conclusion.

I can present a clear, smoothly-flowing

description or argument in a style
appropriate to the context and with an
effective logical structure which helps
the recipient to notice and remember
significant points.

I can write a short, simple postcard,

for example sending holiday greetings.
I can fill in forms with personal
details, for example entering my name,
nationality and address on a hotel
registration form.

I can write short, simple notes and

messages. I can write a very simple
personal letter, for example thanking
someone for something.

I can write simple connected text on

topics which are familiar or of personal interest.
I can write personal letters describing
experiences and impressions.

I can write clear, detailed text on a

wide range of subjects related to
my interests. I can write an essay or
report, passing on information or
giving reasons in support of or against
a particular point of view.
I can write letters highlighting the
personal significance of events and
experiences.

I can express myself in clear, wellstructured text, expressing points of

view at some length. I can write about
complex subjects in a letter, an essay
or a report, underlining what I consider to be the salient issues. I can
select a style appropriate to the reader
in mind.

I can write clear, smoothly-flowing text

in an appropriate style. I can write
complex letters, reports or articles
which present a case with an effective
logical structure which helps the
recipient to notice and remember significant points. I can write summaries
and reviews of professional or literary
works.

Listening

Reading

Speaking

Spoken
interaction

Spoken
production

Writing

Writing

Rsum des expriences linguistiques et interculturelles

Summary of language learning and intercultural experiences

Nom
Name
1 Jusqu 1 an
Up to 1 year

3 Jusqu 3 ans
Up to 3 years

5 Jusqu 5 ans
Up to 5 years

Plus de 5 ans
Over 5 years

Langue:
Language:

Apprentissage et utilisation de la langue dans le pays/la

rgion o la langue nest pas utilise:
Language learning and use in country/region where the
language is not spoken:

Enseignement primaire / secondaire / professionnel

Primary/secondary/vocational education

Enseignement suprieur
Higher education

Education des adultes

Adult education

Autres cours
Other courses

Utilisation rgulire sur le lieu de travail

Regular use in the workplace

Contacts rguliers avec des locuteurs de cette langue

Regular contact with speakers of the language

Autre
Other

Informations complmentaires concernant des expriences

linguistiques et interculturelles
Further information on language and intercultural experiences

Rsum des expriences linguistiques et interculturelles

Summary of language learning and intercultural experiences

Nom
Name
1 Jusqu 1 mois
Up to 1 month

3 Jusqu 3 mois
Up to 3 months

5 Jusqu 5 mois
Up to 5 months

Plus de 5 mois
Over 5 months

Langue:
Language:

Sjours dans une rgion o la langue est utilise:

Stays in a region where the language is spoken:

Participation un cours de langue

Attending a language course

Etudes, formation dans la langue

Using the language for study or training

Utilisation professionnelle de la langue

Using the language at work

Autre
Other

Informations complmentaires concernant des expriences

linguistiques et interculturelles
Further information on language and intercultural experiences

Certificats et diplmes
Certificates and diplomas

Langue
Language

Nom
Name

Niveau Level

A1 A2 B1 B2 C1

Intitul
Title

C2

Dlivr par
Awarded by

Anne
Year

Annexe C
Principes et lignes directrices

PRINCIPES ET LIGNES DIRECTRICES

Dans lintrt de
- la qualit et de la crdibilit du PEL dans sa fonction pdagogique et en tant que
support de prsentation des expriences et comptences et de
- la qualit, validit et transparence de chaque PEL dans le contexte europen
les autorits, dcideurs politiques, concepteurs de PEL, enseignants et apprenants
sengagent respecter ces Principes et Lignes directrices lors de la cration,
utilisation et promotion dun Portfolio europen des langues.
1.

Le PEL reflte les objectifs du Conseil de lEurope. Il sagit notamment :

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

dapprofondir la comprhension mutuelle entre citoyens en Europe ;

de respecter la diversit des cultures et des modes de vie ;
de protger et dencourager la pluralit linguistique et culturelle ;
de favoriser le dveloppement du plurilinguisme tout au long de la vie ;
de contribuer au dveloppement personnel de lapprenant en langues ;
de contribuer au dveloppement de la capacit dapprentissage autonome des langues ;
de promouvoir la cohrence et la transparence des programmes de langues ;
de dcrire clairement les comptences linguistiques et les qualifications afin de
faciliter la mobilit.

2.

Le PEL :

2.1
2.2
2.3

est un instrument destin promouvoir le plurilinguisme et le pluriculturalisme ;

est la proprit de lapprenant ;
valorise toutes comptences langagires et interculturelles ainsi que toutes expriences
acquises dans le systme ducatif formel ou en dehors de celui-ci ;
est un instrument pour la promotion de lautonomie de lapprenant ;
a une fonction pdagogique, dans la mesure o il guide et soutient lapprenant dans le
processus dapprentissage des langues, et une fonction de prsentation / documentation
puisquil permet de mentionner les capacits en langues ;
est bas sur le Cadre europen commun de rfrence et fait une rfrence explicite aux
niveaux de comptence communs ;
encourage lauto-valuation de lapprenant (qui est habituellement combine avec
lvaluation par des enseignants) et lvaluation par des autorits pdagogiques et des
organismes de certification ;
a un minimum de caractristiques communes (exposes ci-dessous) qui en font un
instrument reconnaissable et comprhensible dans toute lEurope ;
peut tre lun des modles dune srie de PEL que lapprenant possdera au cours de
son apprentissage tout au long de la vie ; les diffrents modles de PEL peuvent
rpondre aux diffrents besoins des apprenants en fonction de leur ge, des objectifs
et contextes dapprentissage ainsi que de leur vcu.

2.4
2.5

2.6
2.7

2.8
2.9

3.

Les autorits qui entreprennent la production dun PEL pour un ou plusieurs

groupes dapprenants cibles devraient:

3.1

laborer des PEL en conformit avec les objectifs et les principes dcrits dans ce
document et dans le Cadre europen commun de rfrence ;
respecter la structure en trois parties du PEL, afin que chaque apprenant ait la
possibilit dutiliser chacune dentre elles selon ses besoins particuliers et son contexte
ducatif :
Passeport : Le Passeport donne une vue densemble des capacits de lapprenant
en diffrentes langues un moment donn ; cette vue densemble est dfinie en termes
de capacits en relation avec les niveaux de comptence du Cadre europen commun
de rfrence ; le Passeport mentionne les certifications officielles et fait tat des
comptences langagires et dexpriences dapprentissage linguistiques et
interculturelles significatives ; il inclut des informations sur les comptences partielles
et spcifiques ; il rserve une place lauto-valuation, lvaluation par des
enseignants et des institutions scolaires, ainsi que par des organismes de certification.
Il exige que soit mentionn explicitement sur quelle base, quand et par qui lvaluation
a t ralise. Afin de faciliter la reconnaissance du PEL au niveau pan-europen et la
mobilit des citoyens, le Conseil de lEurope propose un Rsum de Passeport
standardis pour les apprenants adultes.

3.2

Biographie langagire : Cette partie est organise de faon favoriser

limplication de lapprenant dans la planification de son apprentissage, dans la
rflexion sur cet apprentissage et dans lvaluation de ses progrs ; elle donne
lapprenant loccasion dtablir ce quil/elle sait faire dans chaque langue et de
mentionner les expriences culturelles vcues dans le contexte ducatif officiel ou en
dehors de celui-ci ; elle est organise en vue de la promotion du plurilinguisme (cest-dire, le dveloppement de comptences dans plusieurs langues).
Dossier : Le Dossier offre lapprenant la possibilit de slectionner des matriaux
qui lui serviront documenter et illustrer ses acquis ou les expriences mentionnes
dans la Biographie Langagire ou le Passeport.
3.3

3.4

3.5

3.6

adopter les conventions terminologiques et utiliser les titres et les rubriques convenus
dans au moins une des langues officielles du Conseil de lEurope (le franais ou
langlais), ct de toute autre langue ;
garantir la disponibilit du PEL et de documents annexes dans la/les langue(s)
nationale(s) et, dans la mesure du possible, dans les langues cibles et dans celles des
apprenants quand cest pertinent et ralisable ;
adapter le PEL aux besoins diffrents des apprenants selon leur ge, objectifs
dapprentissage et la diversit des contextes ducatifs et des cultures, et en particulier
dvelopper, quant il y a lieu, des modles distincts pour les groupes dge tout en
facilitant la reconnaissance mutuelle de tous les modles utiliss et la continuit entre
les diffrents secteurs ducatifs, tablissements scolaires, rgions et pays ;
respecter le caractre europen du PEL de faon assurer la reconnaissance mutuelle
des Portfolios lintrieur et au-del des frontires nationales, ce qui passe par une
indication des comptences qui soit transparente au niveau international grce son
ancrage dans les catgories et les niveaux de comptence dcrits dans le Cadre
europen commun de rfrence ;

3.7
3.8
3.9

soumettre le PEL pour approbation au Conseil de lEurope ou aux autres instantes

nommes par le Conseil de lEurope cet effet avant sa publication et mise en uvre ;
suivre et valuer lutilisation du PEL et transmettre des rapports sur les rsultats aux
instances de coordination appropries ;
rechercher amliorer le PEL la lumire de lexprience.

4. Les autorits et institutions ducatives utilisant un PEL accepteront :

4.1

4.2
4.3
4.4
4.5

4.6

4.7
4.8
4.9
4.10

4.11
4.12

de crer des conditions dans lesquelles les PEL peuvent tre utiliss dune manire
efficace par rapport aux objectifs et aux principes dfinis ci-dessus, en particulier en
recherchant la meilleure articulation possible entre le PEL et les programmes et
curricula nationaux ;
de faire en sorte que tous les apprenants qui le dsirent puissent obtenir et utiliser un
PEL ;
de reconnatre lapprenant en tant que propritaire du PEL ;
de faire en sorte que les objectifs et les finalits du PEL soient compris par les
apprenants et que ceux-ci en comprennent le contenu ;
de promouvoir le concept de citoyennet europenne en fournissant un instrument
permettant de mettre en vidence toutes les comptences et expriences linguistiques
et interculturelles, y compris, le cas chant, les langues autochtones des minorits et
les langues des migrants ;
de faire en sorte que les apprenants soient fortement encourags dvelopper des
comptences en plusieurs langues, ce qui peut inclure des comptences
partielles/spcifiques (par exemple des capacits rceptives, ou des comptences pour
des tches prcises) mme des niveaux modestes ;
daider les enseignants utiliser le PEL par le biais de programmes de formation
denseignants, leur donnant tout le soutien ncessaire ;
daider les apprenants utiliser le PEL efficacement ;
daider les apprenants dvelopper leur autonomie et une conscience critique de leur
apprentissage et valuer leurs comptences langagires et interculturelles ;
de reconnatre quitablement toutes comptences langagires et interculturelles,
indpendamment du fait quelles aient t acquises dans le systme ducatif formel ou
en dehors de celui-ci ;
de reconnatre, soutenir et valoriser dautres PEL que des apprenants individuels
possderaient et voudraient prsenter ou garder ;
dassurer une large publicit au PEL et de diffuser des exemples de bonne pratique.

Annexe D
Rgles pour laccrditation de modles de PEL

REGLES POUR LACCREDITATION DE MODELES DE PEL

Prsidence du comit:

Le Comit de validation a un prsident et un vice-prsident.

Le prsident convoque les runions et fixe l'ordre du jour.
Le prsident a une voix prpondrante en cas d'galit de voix.
Si ncessaire, le prsident ou trois membres titulaires du Comit
peuvent demander la convocation d'une runion.

Secrtariat du comit:

La Division des langues vivantes du Conseil de l'Europe assurera le

secrtariat du Comit de validation.

Bureau du comit:

Un bureau (de quatre membres au maximum) peut prparer les dcisions

concernant des demandes d'accrditation ; il assure, en tant que de
besoin, que lorientation requise est donne, ainsi que la continuit entre
les runions.

Mthodes de travail :

Le Comit peut, si ncessaire et linitiative du Prsident, prendre sa

dcision par la voie dune procdure crite.

Procdures de vote:

Le quorum est atteint lorsque les deux tiers des membres du Comit
sont prsents. Sont considrs prsents ceux qui rpondent la
procdure crite.
Les dcisions seront prises la majorit des voix des membres du
Comit.
En cas d'galit de voix, le prsident aura une voix prpondrante.

Dlais:

Les invitations aux runions seront envoyes au moins quinze jours

civils avant celles-ci.
Les demandes d'accrditation, les demandes de conseils et tous les
autres documents pertinents seront normalement mis la disposition des
membres du Comit et des consultants dsigns au moins trois mois
avant la date laquelle le Comit devrait prendre une dcision.

PROCEDURES DE VALIDATION
Principes et mthodes

A.
Le principe de l'auto dclaration:
Les demandeurs dclarent:
la conformit du modle de PEL prsent aux Principes et Lignes
directrices, ou les raisons de tout cart propos par rapport au modle;
leur engagement vis--vis des Principes et des lignes directrices et les
raisons de tout cart propos par rapport ceux-ci;
le respect de la partie commune et toutes les variantes proposes par
rapport celle-ci;
les liens avec le Cadre europen commun de rfrence;
les parties impliques dans le projet propos ;
la manire dont le PEL sera produit et diffus.
B.

Les informations sont donnes et reues de bonne foi.

C.
Une maquette du modle de PEL doit pouvoir tre examine
avant pour l'obtention de l'accrditation.
D.
Pour garantir la qualit et la crdibilit du PEL en tant
qu'instrument pdagogique et d'information, le Comit vrifiera la
conformit du format, du contenu et de l'intention du PEL avec les
Principes et Lignes directrices.
Il utilisera sa discrtion pour se former un avis sur le degr de
conformit avec les lments communs ncessaire dans chaque cas et
l'acceptabilit des carts proposs.
Si ncessaire, il demandera des informations complmentaires et
fournira des conseils avant de prendre une dcision.
E.
Le Comit examinera les avis des comits nationaux ou de tout
autre organe reprsentatif.
Plusieurs modles de PEL spcifiques peuvent tre accrdits, mme
lorsque les groupes cibles se chevauchent.
Le Comit s'efforcera de favoriser la coopration entre les concepteurs
pour viter de multiplier inutilement les modles de PEL.
L'avis des autorits nationales et rgionales de l'enseignement
concernant les modles de PEL pour les secteurs de l'enseignement
scolaire sera pris en compte.
F.
La dcision du Comit de validation quant laccrditation sera
communique aux demandeurs dans les dix jours ouvrs qui suivent la
runion.
G.
Laccrditation ne porte pas atteinte aux droits ventuels des
tiers.

Demande d'accrditation

Le formulaire de demande concernant l'accrditation d'un modle de

PEL peut tre tlcharg depuis http://culture.coe.fr/lang ou obtenu en
s'adressant la Division des langues vivantes du Conseil de l'Europe.
Ce formulaire fournit des conseils pour une auto valuation du modle
de PEL propos par l'autorit ou autre instance.
En rgle gnrale, le modle de PEL est adress pour avis ou conseil au
Comit national ou lONGI comptente, selon les procdures prvues.
La demande daccrditation devra parvenir au Comit de validation au
plus tard trois mois avant la date de runion communique par le
Secrtariat.
Le formulaire complt et sign sera envoy l'adresse suivante:
Comit europen de validation
A/s Division des langues vivantes
Direction de l'ducation, DG IV
Conseil de l'Europe
F 67075 Strasbourg
La demande sera accompagne d'une maquette du modle de PEL
propos en quinze exemplaires.
Le secrtariat accusera rception des demandes.
Le cas chant, de nouvelles informations seront demandes au
demandeur.

Demande de conseils

Les autorits ou organisations dsireuses de produire un modle de PEL

peuvent demander un stade prcoce au Comit de validation des
conseils et une premire raction.
Un projet de maquette du modle de PEL sera joint le cas chant.

Confirmation
d'accrditation

La rponse la demande d'accrditation sera communique par crit par

le Secrtariat.
Les modles de PEL accrdits porteront un numro d'accrditation.
Tous les modles accrdits seront cits sur le site Internet du PEL.
Les modles accrdits auront le droit:
d'utiliser le logo du Conseil de l'Europe complt par la mention
Portfolio europen des langues ( du Conseil de lEurope) pour
illustrer le modle de PEL accrdit;
d'utiliser le timbre d'accrditation sur le modle de PEL et ses
diffrentes parties;
d'utiliser ces logos, noms et timbres en anglais et/ou en franais,
langues officielles du Conseil de l'Europe, et dans toute autre langue
conformment la politique linguistique de l'Etat membre.

Ces droits impliquent les conditions suivantes :

lobligation de respecter les Principes et Lignes directrices accepts
lors de la mise en uvre et de lutilisation du modle de PEL accrdit;
leur engagement promouvoir le plus possible la mise en uvre des
recommandations;
toutes les conditions supplmentaires raisonnables juges ncessaires
par le Comit europen de validation.
Dure de l'accrditation

L'accrditation d'un modle de PEL est lie la production, la

diffusion et l'utilisation du document en question.
Les modifications apportes un modle de PEL accrdit seront
soumises au Comit national, lONGI comptente ou, dfaut, au
Comit de validation qui apprcieront si une nouvelle procdure
daccrditation est ncessaire. Dans ce cas, le modle de PEL rvis
comportera un nouveau numro daccrditation.

Retrait de l'accrditation

L'accrditation peut tre retire par le Comit europen de validation en

cas d'abus et/ou d'infraction grave aux Principes et Lignes directrices.

Finances

Les dpenses des membres du Comit europen de validation seront

prises en charge par le Fonds culturel du Conseil de l'Europe.
Des frais d'expertise et de conseils peuvent tre imputs aux
demandeurs.
Des frais peuvent tre demands pour la procdure de validation et
l'utilisation du nom Portfolio europen des langues ( du Conseil
de lEurope). Des royalties peuvent tre rclames quand il sagit de
publications commerciales.
Les demandeurs seront informs l'avance de toute implication
financire.

Rvision du rglement
Rvision des procdures

Le rglement et les procdures peuvent tre revus tout moment par le

Comit europen de validation avec l'accord du Comit de l'ducation.

Strasbourg, le 8 septembre 2000

Annexe E
Formulaire de demande de validation et daccrditation dun Portfolio

DEMANDE DE VALIDATION ET
DACCRDITATION DUN
MODLE DE PEL

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

COMITE DE VALIDATION PEL

In theDans lintrt:
de la qualit et de la crdibilit du PEL
dans sa fonction pdagogique et en tant
que support de prsentation des
expriences et comptences;
de la qualit, de la validit et de la
transparence de chaque PEL dans le
contexte europen,
les modles de PEL doivent tre conformes
aux Principes et Lignes directrices mis par le
Comit
de
lducation
dans
les
Recommandations CC-ED (2000) 20,
relatives la validation et laccrditation.
Les questions figurant dans le formulaire
ci-joint correspondent aux principaux points
prendre en compte.
Les
institutions
ou
autorits
demandeuses sont pries dvaluer la
conformit de leur modle aux Principes et
Lignes directrices, et de justifier les variantes
quelles estiment souhaitables.

Veuillez rpondre toutes les questions et envoyer ce

formulaire ladresse suivante:
Comit de Validation pour PEL
c/o Division des Langues Vivantes
Direction de lducation, DGIV
Conseil de lEurope
F 67000 Strasbourg
1.

Numro denregistrement

Date

Numro daccrditation

Date

Accrditation octroye :
Demande dassistance

Informations gnrales

1.1. Nom de lautorit ou de linstitution demandeuse

1.2. Adresse

1.3. Nom et adresse du ou des responsables

1.4. Description du modle de PEL et du public vis

1.5. Champ dapplication

1.6. Avis de la commission nationale ou de lorgane comptent (le cas chant)

Date

2.

Description de votre modle de PEL:

oui

non
en partie

2.1.

Votre PEL est-il un instrument destin

promouvoir le plurilinguisme et le
pluriculturalisme ?

2.2.

Est-il la proprit de lapprenant?

2.3.

Rpertorie-t-il la totalit des comptences et

expriences linguistiques et culturelles de
lapprenant, quelles aient t acquises dans
le cadre du systme ducatif ou en dehors ?

Le modle de PEL propos doit tenir

compte des proccupations du Conseil de
lEurope, savoir:

2.4.

Constitue-t-il un outil destin accrotre

lautonomie de lapprenant ?

2.5.

A-t-il la fois une fonction pdagogique

de soutien pour lapprentissage de langues
trangres, et une fonction de prsentation
des comptences linguistiques acquises ?

2.6.

Est-il bas sur le Cadre de rfrence europen

commun, avec une indication explicite des
niveaux de comptence communs ?

2.7.

Encourage-t-il lauto-valuation de lapprenant

(habituellement combine avec une valuation par
les enseignants) et lvaluation par des autorits de
lducation et des organismes de certification ?

2.8.

Comporte-t-il un minimum de caractristiques

(exposes dans les Lignes directrices) le rendant
reconnaissable et comprhensible dans toute Europe?

2.9.

Correspond-il aux besoins spcifiques de votre

groupe cible?

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

COMITE DE VALIDATION PEL

le renforcement de la comprhension
mutuelle entre les citoyens europens;
le respect de la diversit des cultures et
des modes de vie,
la protection et la promotion de la
diversit linguistique et culturelle;
le dveloppement du plurilinguisme
tout au long de lexistence;
le dveloppement personnel des
apprenants;
le dveloppement de laptitude
lapprentissage autonome des langues;
la transparence et la cohrence des
programmes
dapprentissage
des
langues;
la description claire des comptences et
qualifications linguistiques, de manire
favoriser la mobilit.

commentaires
(ajouter des feuillets supplmentaires si ncessaire)

3. La partie Passeport de votre PEL

3.1

Donne-t-elle une vue densemble des

comptences linguistiques de la personne
un moment donn ?

3.2

Permet-elle de mentionner les qualifications

formelles et lensemble des comptences
linguistiques et interculturelles significatives?

3.3

Permet-elle de recenser les expriences

linguistiques et interculturelles spcifiques?

COMITE DE VALIDATION PEL

3.4

Permet-elle de mentionner les comptences

linguistiques partielles et spcifiques?

Les modles de PEL doivent se

des trois grandes parties
suivantes:

3.5

Permet-elle lauto-valuation, lvaluation par

des enseignants, ainsi que par des institutions
scolaires et des organismes de certification ?

3.6

Comporte-t-elle des informations sur les bases

et la date de lvaluation, ainsi que sur la personne
qui a procd cette valuation ?

3.7

Les capacits et comptences sont-elles prsentes

en fonction des niveaux dcrits dans le Cadre europen
commun de rfrence ? Sinon, indiquer la
correspondance entre les niveaux utiliss et ce Cadre
de rfrence.

3.8

Le Passeport tient-il compte des besoins des

apprenants en fonction de leur ge, de leurs
objectifs, du contexte dapprentissage et de leur
parcours antrieur?

3.9

Assure-t-il la continuit entre les diffrents

tablissements, secteurs et rgions ducatifs ?

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

ELELP
composer

le Passeport;
la Biographie langagire;
le Dossier.
Les apprenants devront pouvoir les
utiliser en fonction de leurs besoins
respectifs dans le contexte dapprentissage
dans lequel ils se trouvent.
Les modles de PEL doivent
respecter les conventions terminologiques
et reprendre les intituls et rubriques
dfinis par le Conseil de lEurope.
En plus de toute autre langue
ventuelle, le Passeport du PEL sera
rdig dans au moins lune des langues
officielles du Conseil de lEurope (anglais
ou franais).

3.10 Respecte-t-il le caractre europen du PEL, de

manire favoriser la reconnaissance mutuelle
des portfolios lintrieur et au-del des
frontires nationales ?

oui

en partie

non

commentaires

4.
4.1

La Biographie langagire

4.2

Facilite-t-elle la rflexion sur le processus

dapprentissage?

4.3

Facilite-t-elle la rflexion sur les progrs

accomplis et lvaluation de ces derniers ?

4.4

Incite-t-elle lapprenant dfinir ses

comptences dans chaque langue ?

4.5

Lencourage-t-elle mentionner les

expriences dapprentissage linguistique
et culturel faites dans le cadre ducatif
officiel et en dehors de celui-ci?

4.6

Est-elle organise de manire promouvoir le

plurilinguisme, cest--dire lacquisition
de comptences dans plusieurs langues?

4.7

Les niveaux utiliss correspondent-ils ceux

du Cadre europen commun de rfrence ?
Dans le cas contraire, indiquer la correspondance
avec ces derniers.

4.8

Les descripteurs utiliss ont-ils t tests auprs

du public vis? Sont-ils transparents et
comprhensibles pour le groupe dge concern?

4.9

Les niveaux et descripteurs utiliss sont-ils

compatibles avec les programmes ?

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

COMITE DE VALIDATION PEL

Les modles de PEL, et plus
particulirement
les
biographies
langagires
et
les
documents
correspondants, doivent tre disponibles
dans la ou les langues nationales ainsi
que, si ncessaire et dans la mesure du
possible, dans les langues cibles et dans
la langue maternelle de lapprenant.
Le Comit de validation dispose
dun pouvoir discrtionnaire pour
dcider du degr de conformit dun
modle avec le tronc commun exig et
de
ladmissibilit
des
variantes
proposes dans chaque cas particulier.
Des modles de PEL particuliers
pourront, en principe, tre accrdits,
mme lorsque les groupes cibles se
recouvrent partiellement, pour autant
quon n'aboutisse pas une prolifration
inutile de modles.
Le Comit europen de validation
prendra en compte, le cas chant, lavis
des comits nationaux et des autres
organes comptents.

Favorise-t-elle limplication de lapprenant dans

la planification de son apprentissage ?

4.10 Les critres dvaluation sont-ils conformes au

Cadre europen commun de rfrence?
4.11 Les niveaux et descripteurs correspondent-ils
ceux employs dans des modles de PEL dautres
secteurs ducatifs?
4.12 Y a-t-il des descripteurs spcifiques?

5. Le Dossier
5.1 Permet-il lapprenant de slectionner les
supports qui lui serviront attester et illustrer
ses acquis ou ses expriences?
5.2 Peut-il tre mis jour et rorganis?
5.3 Encourage-t-il le plurilinguisme?
EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO
PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

COMITE DE VALIDATION PEL

Les autorits et institutions qui
utilisent un PEL devront crer les
conditions permettant son usage effectif
au regard des principes et des objectifs
fixs, tout en tenant compte des
impratifs inhrents aux programmes et
des contextes dapprentissage et
denseignement.
Les apprenants devront tre
vivement encourags dvelopper leurs
comptences dans plusieurs langues, ne
serait-ce que dans un domaine spcifique
et partiel, mme un niveau modeste.
Une aide leur sera ncessaire, au moins
dans un premier temps, pour utiliser
efficacement et utilement le PEL.
On devra, en particulier, les aider
acqurir une certaine autonomie et une
attitude critique vis--vis de leurs
performances, ainsi qu' valuer leurs
comptences
linguistiques
et
interculturelles.
A cet effet, les enseignants devront
recevoir une formation et une assistance
appropries.

5.4 Favorise-t-il la crativit dans le dveloppement

personnel de lapprenant, y compris pour
lapprentissage des langues?

6. Principes gnraux
6.1 Dans votre cas, est-il possible aux apprenants
qui le souhaitent dobtenir et dutiliser votre
PEL? Indiquer quels sont les circuits de
distribution et les cots pour un apprenant.
6.2 Lapprenant est-il considr comme le
propritaire de son PEL?
6.3 Avez-vous lintention de veiller ce que les
apprenants comprennent les objectifs et la
finalit du PEL? De quelle manire?
6.4 Le concept de citoyennet europenne sera-t-il
favoris par le recensement des comptences et
des acquis linguistiques, y compris, le cas chant,
dans les langues des minorits nationales et des
populations immigres?
6.5 Les autres PEL ventuellement dtenus par les
apprenants et que ceux-ci souhaiteraient conserver
ou prsenter seront-ils reconnus, soutenus et
valoriss?
5

7. Informations complmentaires

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO

PORTFOLIO EUROPEN DES LANGUES

8. Souhaitez-vous bnficier dune assistance pour la production de votre PEL?

COMITE DE VALIDATION PEL

Les frais des membres du Comit
europen de validation seront pris en
charge par le Fonds culturel du Conseil
de lEurope.
Des frais dexpertise, dassistance,
etc. pourront tre facturs au demandeur.
Une redevance pourra galement
tre exige pour lutilisation du nom
Portfolio europen des langues et du
logo du Conseil de lEurope.

Laccrditation sera confirme

par crit par le secrtariat, qui indiquera
clairement les droits et obligations y
affrant.

9. Production du PEL

oui

9.1 Le modle du PEL pour lequel laccrditation

est demande sera-t-il produit au nom des demandeurs?
9.2 Sinon, par qui sera-t-il produit et au nom de qui?

..........................................................................................

9.3 Des intrts commerciaux sont-ils en jeu?

...........................................................................................

9.4 A combien dexemplaires le PEL sera-t-il produit?

...........................................................................................

9.5 De quelle manire lvaluation et, le cas chant, la rvision seront-elles effectues?.
..........................................................................................

Les modles de PEL valids comporteront un numro daccrditation

non

10. Signature
Lieu et date
6