Curso de autoformacin para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14

Tema 14. Fase de intervencin 8. Mejora de la expresin escrita.

1. En qu consiste la escritura productiva?

La escritura es una de las tareas ms complejas que realiza nuestro cerebro y en ella intervienen
gran cantidad de procesos cognitivos para llevar a cabo las diferentes subtareas que requiere.
En general podemos decir que ante la escritura productiva se dan cuatro procesos bsicos,
necesarios para transformar las ideas en texto impreso: planificacin, construccin sintctica,
seleccin lxica y procesos motores.
Estos procesos, a su vez, son de tres tipos: conceptuales, lingsticos y motores y, adems, estn
constituidos por una serie de subprocesos que desarrollaremos a continuacin.

1.1 Procesos conceptuales.

La planificacin es el proceso de tipo conceptual que debe iniciar toda composicin escrita. En
este momento el escritor valora, selecciona y organiza las ideas que quiere expresar, las cuales se
encuentran an en el pensamiento.
Para ello, el escritor se plantea lo que va a decir, cmo lo va a decir, a quin, qu aspectos quiere
resaltar, qu desea suscitar en el lector, cul es la intencin o el objetivo del escrito, qu sabe el
lector del tema a tratar, etc.
A continuacin se desarrollan los diferentes sub-procesos que intervienen en el proceso de
planificacin.

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1 Generar la informacin.
Antes de comenzar a escribir sobre un tema determinado rescatamos de nuestra memoria la
informacin que queremos transmitir, as como, los conocimientos sobre la propia escritura que
nos ayudarn a componer el texto.
A partir de una idea global se van activando ideas relacionadas unas con otras hasta llegar a los
detalles, por ello, segn Van Dijk se trata de un proceso inverso a la construccin de las
macroestructuras que vimos en el tema anterior. (Proceso contrario al realizado ante la
comprensin lectora)

2 Seleccionar y organizar la informacin.

Mientras vamos generando y/o recuperando la informacin que queremos transmitir se
seleccionan aquellos contenidos que resultan ms apropiados y se organizan en una estructura
coherente.
Por tanto, tambin se van descartando aquellas proposiciones que no encuentran cohesin
dentro de dicha estructura, la cual, en funcin del tipo de texto que vamos a escribir, presentar
distinto tipo de relaciones organizativas: temporalidad u orden cronolgico, estructura jerrquica
en la que se presenta el suceso principal y despus los detalles, introduccin-nudo-desenlace,
relaciones causa-efecto, problema-solucin, enumeracin de conceptos de relevancia similar por
acumulacin o relacin tesis-argumentos, entre otras.

3 Juzgar la informacin en funcin del propsito inicial.

Durante todo el proceso, antes de comenzar a escribir, mientras vamos generando la informacin,
seleccionndola y organizndola para elaborar una estructura lgica y al finalizar el escrito, es
necesario que juzguemos si tal estructura y la informacin que contiene se ajustan al propsito
inicial de la tarea.
En general, este proceso consiste en leer, valorar y/o corregir, antes, durante y despus de la
escritura. Aunque para ello, durante tal lectura debemos planteamos preguntas sobre si se
transmite el mensaje de forma adecuada en funcin de los lectores a los que va dirigido, si existe
cohesin entre las ideas, si se est utilizando un vocabulario apropiado, si la informacin
aportada es relevante o pertinente respecto al tema general y otra serie de preguntas en funcin
del tipo de texto, de los lectores y de los objetivos: son fiables los datos de esta noticia, es amena
esta narracin, se han utilizado recursos literarios apropiados, es comprensible este texto
expositivo para escolares, el estilo es el adecuado, etc.
Aunque hay trabajos que presentan estos tres subprocesos en orden ascendente nosotros
abogamos por una conexin interactiva entre los mismos, ya que no siempre funcionan de forma
lineal.
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1.2 Procesos lingsticos.

Dentro de los procesos lingsticos encontramos la construccin de estructuras sintcticas y los
procesos lxicos o seleccin de las palabras.
La construccin de las estructuras sintcticas se realiza una vez que se ha decidido lo que se va a
decir aunque an no se hayan seleccionado las palabras concretas.
Generalmente, el alumnado con dificultades en la escritura suele utilizar estructuras muy simples
y breves tipo Sujeto + Verbo + Objeto, por tanto, a ciertas edades es necesario ensear a utilizar
diferentes estructuras gramaticales para enriquecer su expresin escrita.
A continuacin mostramos algunos factores que un escritor experto tiene en cuenta a la hora de
elegir y construir las estructuras sintcticas.
Elegimos el tipo de oracin gramatical en funcin del CONTEXTO, del significado del texto y de la
informacin que aparece previamente, es decir, utilizamos unas u otras construcciones en
funcin de si se ha dado o no algn tipo de informacin previa al respecto o del modo en que se
quiere dar tal informacin.
Por ejemplo, si decimos No era la casa la que estaba en llamas previamente hemos tenido que
hablar de un supuesto incendio en una casa.
Adems de influir la informacin contextual, en la construccin de la estructura sintctica
tambin influye el tipo de VERBO utilizado. En este sentido se diferencian principalmente los
verbos transitivos: decir, coger, cortar, beber o arreglar, que requieren ir seguidos de un objeto o
complemento directo y los verbos intransitivos: jugar, nadar, estornudar, llorar o envejecer que
pueden ir solos o seguidos de complementos circunstanciales.
Las PALABRAS FUNCIONALES, que actan como nexos entre las palabras de contenido, son otro
elemento fundamental en la construccin de las estructuras sintcticas.
Los alumnos con dificultades para expresarse por escrito suelen utilizar poca variedad de nexos y,
frecuentemente, hacer un uso incorrecto de los mismos sin atender a las implicaciones o
connotaciones semnticas que implican.
Por ejemplo, muchos alumnos no entienden la diferencia al utilizar artculos determinados o
indeterminados, tampoco suelen entender las relaciones adversativas de algunas conjunciones o
utilizan reiterada e indiscriminadamente la conjuncin copulativa y para enlazar oraciones
simples sin utilizar subordinadas.
Tambin utilizamos un tipo concreto de estructuras sintcticas en funcin del TIPO DE TEXTO. Por
ejemplo, los textos narrativos y descriptivos suelen utilizar estructuras ms simples que los
argumentativos y expositivos.
En la misma lnea tambin es importante valorar las caractersticas de los LECTORES a quienes se
dirige el escrito, pues se utilizarn estructuras ms sencillas cuando hablamos con un conocido,
en cualquier mensaje coloquial o cuando va dirigido a un pblico infantil, mientras que utilizamos
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estructuras ms complejas cuando el escrito se dirige a un superior, a alguien desconocido o a

unos lectores expertos en la materia.
Y por ltimo, un factor que solamente influye en la estructura del lenguaje escrito, son los
SIGNOS DE PUNTUACIN que representan los rasgos prosdicos del lenguaje oral.
La falta de uso de estos signos o la incorrecta utilizacin de los mismos tambin suele ser uno de
los problemas ms comunes observados en las redacciones de los alumnos con dificultades en la
expresin escrita.
El otro proceso de tipo lingstico es la seleccin de las palabras que pasarn a rellenar el
armazn sintctico que hemos construido. Ambos procesos se llevan a cabo de manera casi
simultnea.
En este caso, la bsqueda de las palabras apropiadas se inicia a partir de un concepto o
significado abstracto que tenemos en la mente aunque an no lo hayamos definido con palabras.
Estos significados estn almacenados en nuestra memoria a largo plazo, en el denominado
sistema semntico, que es el mismo para todas las modalidades lingsticas: oral y escrita,
productiva y receptiva.
Este concepto, automticamente, se relaciona con las palabras que mejor lo representan. Un vez
que hemos seleccionado la palabra ms adecuada pasamos al reconocimiento de los grafemas
que la forman, realizando la conversin sonido-grafema, previo paso por el lxico fonolgico
donde se activa la forma auditiva de la palabra, (ruta sublxica-indirecta) o, directamente
activando la forma ortogrfica de la palabra en el lxico ortogrfico, (ruta lxica-directa).
En alumnos con una dislexia de carcter lingstico que afecta al lenguaje oral en mayor o menor
medida, suele ocurrir que, aunque han comprendido sin problemas un concepto, al no saber
expresarlo con precisin, tendemos a valorar que no han estudiado. Sin embargo, el alumno
posiblemente sea capaz de poner ejemplos de ese concepto, de identificar afirmaciones
verdaderas o falsas sobre ese concepto o de dibujarlo, si esto es posible.
Hace aos trabajamos con un alumno dislxico que tena dificultades para acceder al lxico o
activar las palabras apropiadas. Aunque era un chico muy inteligente y se esforzaba muchsimo
por expresarse correctamente poda decirte perfectamente Me siento muy indagado porque he
suspendido despus de estudiar mucho cuando quera decir que se senta muy indignado.
Esto le ocurra con mucha frecuencia y posiblemente se deba a que las conexiones entre su
lxico estaban alteradas por algn motivo y, cuando quera expresar un concepto, activaba
palabras con fonologa similar pero sin conexin semntica.
El chico era muy trabajador y le encantaba aprender pero la frustracin consigo mismo era su
peor enemigo. Ante esto siempre debemos preguntarnos qu sentiramos nosotros en esta
situacin y qu debemos hacer como docentes y especialistas.

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1.3 Procesos motores.

Una vez activada la palabra y almacenados los grafemas que la forman en el almacn grafmico
entran en juego los procesos motores.
Primero se seleccionan los algrafos que se van a utilizar, es decir, el tipo de letra que se va a
plasmar: mayscula, minscula, cursiva, script, etc.
Dichos algrafos se encuentran en la memoria a largo plazo, dentro del almacn alogrfico, y se
retienen por un breve periodo de tiempo en la memoria a corto plazo antes de llevar a cabo su
escritura.
Mientras retenemos los algrafos seleccionados se producen los movimientos musculares que
permiten su trazado. Estos movimientos se ejecutan en base a los patrones motores
correspondientes a cada algrafo: la direccionalidad, el tamao, los rasgos, etc.
Aunque se han nombrado todos los procesos, en este tema nos vamos a centrar especialmente
en los procesos conceptuales y en los niveles superiores de los procesos lingsticos (construccin
sintctica) debido a que, tanto la escritura de palabras aisladas como los procesos motores, han
sido ampliamente tratados en temas anteriores. (Vase pg. 2 del tema 10)

2. En qu consiste la escritura reproductiva?

En la escritura reproductiva, a diferencia de la escritura productiva, no intervienen los procesos
de tipo conceptual ni la construccin de las estructuras sintcticas, adems, el acceso a la
representacin de las palabras no parte de un concepto o significado, sino que comienza con el
anlisis acstico de la palabra hablada, en el dictado y con el anlisis visual de la palabra escrita,
en la copia.
Como los procesos que intervienen en la escritura reproductiva han sido tratados en temas
anteriores, el presente captulo se centrar exclusivamente en la evaluacin e intervencin de la
escritura productiva.

3. Relacin de la escritura con otras capacidades: habla y lectura.

Aunque la escritura y el habla comparten muchos procesos, tambin difieren en otros. Por
ejemplo, ante ambas tareas debemos planificar el mensaje, construir las estructuras sintcticas,
buscar las palabras correctas y realizar movimientos musculares para producir el mensaje, pero,
el habla est regulada por la participacin activa del receptor y por el contexto compartido por
los hablantes, el vocabulario es menos culto, las estructuras gramaticales suelen ser ms simples,
no requiere el uso de los signos de puntuacin, no permite la revisin y correccin del discurso,

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los temas suelen ser ms cotidianos y la cohesin entre el discurso es menor que en la escritura,
por lo que no se utilizan tantos conectores referenciales.
Estas similitudes y diferencias entre ambas tareas denotan la existencia de una estrecha relacin
entre ambas capacidades a pesar de conllevar algunos subprocesos diferentes, por lo cual, es
conveniente trabajar la expresin oral o habla para repercutir positivamente en la expresin
escrita y, por otro lado, es fundamental trabajar la escritura, especficamente, para desarrollar las
particularidades de esta capacidad.
Por otro lado, la relacin entre lectura y escritura es bastante similar. Ambas tareas comparten
ciertos procesos y conocimientos pero, a su vez, tambin implican estrategias diferentes que es
necesario trabajar especficamente.
Por ejemplo, la lectura y la escritura comparten un mismo cdigo que debera ensearse de
manera conjunta, es decir, cuando inicialmente enseamos a leer las letras tambin debemos
trabajar su escritura de manera conjunta. Aunque, como propone Shanahan en Relations among
oral language, reading and writing development, si se quiere ensear a escribir es mejor
practicar directamente la escritura.

4. Bases neurofisiolgicas de la escritura.

De manera muy resumida vamos a presentar los ltimos conocimientos aportados por los
estudios de neuroimagen junto al estudio de pacientes que han sufrido lesiones cerebrales,
sobre las reas cerebrales implicadas en la escritura.
Parece ser que cada proceso depende de redes neuronales que se extienden por amplias zonas
del cerebro y que la escritura productiva es una actividad tan compleja que prcticamente
intervienen todas las reas del cerebro simultneamente, aunque se ha intentado especificar
cules son las reas responsables de cada proceso.
PLANIFICACIN: Depende fundamentalmente de los lbulos frontales y especficamente de la
zona prefrontal que es donde radican las funciones ejecutivas.
CONSTRUCCIN ESTRUCTURAS
especialmente del rea de Broca.

SINTCTICAS:

Depende de la zona perisilviana,

RECUPERACIN LXICA: La representacin de la forma ortogrfica de las palabras por la va

directa depende de la zona parieto-temporal, especficamente del rea 39, mientras que la
escritura por va indirecta, es decir, la transformacin de los fonemas en grafemas, depende
tambin de la zona perisilviana del hemisferio dominante (en torno a la cisura de Silvio,
generalmente del hemisferio izquierdo).
En esta zona estn las reas implicadas directamente en el lenguaje tanto oral como escrito:
Broca (habla-expresin) y Wernicke (escucha-comprensin).
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PROCESOS MOTORES: Dependen de redes extendidas por amplias zonas de la parte superior
de los lbulos parietales y de los frontales.
Se cree que los patrones motores de la escritura a mano se almacenan en los parietales y las
rdenes para realizar los movimientos de la mano correspondan al rea de Exner.

En general, podemos determinar que el lenguaje se concentra en el hemisferio dominante,

normalmente el izquierdo, y en torno al lbulo frontal, parietal y temporal.
La intencin de introducir este apartado no es otra que mostrar la complejidad a nivel cognitivo
que requiere la escritura y la diversificacin de tareas que se da en nuestro cerebro, aunque no
nos hemos extendido demasiado porque no es un tema que nos compete a los profesionales de
la educacin.
Principalmente queremos mostrar que cada subproceso parece estar regulado por una o varias
reas especficas, de modo que si cualquiera de esas reas o de las conexiones entre ellas no
tienen una funcionalidad normalizada podemos encontrar perfiles muy diferentes entre nuestros
alumnos, lo cual explicara la necesidad de plantear intervenciones individualizadas a partir de
estudiar las dificultades concretas presentadas, idea defendida desde el inicio de este curso.

5. Evaluacin de los procesos implicados en la escritura.

Dentro de los test estandarizados proponemos los siguientes, por parecernos ms completos.
La batera PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano 2002) es una de las ms completas que aporta
informacin sobre varios procesos implicados en la escritura y se aplica a alumnos de entre 8 y
16 aos.

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La prueba gratuita PROESCRI (Artiles y Jimnez 2007) tiene una parte abreviada baremada, su
aplicacin va desde 1 a 6 curso de educacin primaria y se puede descargar en el siguiente
enlace: http://www.ladislexia.net/wp-content/uploads/2015/05/PROESCRI.pdf
Tambin evalan los niveles bsicos de la escritura el test LEE, la Prueba exploratoria de escritura
cursiva P.E.E.C., (de fcil descarga en internet), la batera BECOLE y el test de escritura y lectura
TEYL.
A parte de estos test, como en los temas anteriores vamos a proponer algunas pruebas
especficas para evaluar distintos procesos implicados en la escritura. (Las pruebas completas sin
baremacin se incluyen en el tema 14 ampliado)

TAREAS RECOMENDADAS PARA VALORAR PROCESOS ESPECFICOS

Ordenar palabras para formar oraciones.
Damos las tarjetas correspondientes a las palabras de cada oracin para que las
ordene. Debemos tener en cuenta la progresin controlada de dificultad de las
oraciones y el tipo de oraciones en las que muestra dificultades.
Construccin de oraciones a partir de palabras dadas.
Damos grupos de palabras, teniendo en cuenta nmero de palabras, la categora
gramatical y la relacin semntica entre las mismas y le pedimos que realice
oraciones con cada grupo.
Reelaborar un texto formado por oraciones simples y breves.
Damos al alumno un texto formado por una consecucin de oraciones simples y le
pedimos que lo reescriba combinando tales oraciones en otras subordinadas.
Elaborar un texto continuo a partir de una matriz de datos.
A partir de una matriz o tabla de datos comparativa le pedimos que redacte un
texto interpretando la relacin entre los datos mostrados.
Completar con nexos un texto telegrfico.
Damos un texto en el que se hayan omitido los nexos o palabras funcionales para
que complete los huecos con este tipo de palabras.
Completar con signos de puntuacin un texto sin puntuar.
Creacin de borradores antes de la composicin escrita.
Actividad global de composicin de textos.
En tal actividad, presentada en tres niveles distintos de dificultad, se valoran los
distintos aspectos relacionados con la planificacin, antes, durante y despus de la
escritura.
Recuperar, reconocer y generacin
ordenar. Redactar. Corregir y juzgar.

de

informacin.

Parafrasear.

Seleccionar

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PARMETROS A TENER EN CUENTA AL VALORAR LA EXPRESIN ESCRITA

INFORMACIN
PREVIA

Activacin
Parafraseo

Recuperacin de la informacin.

Comparar resultados.

Reconocimiento de la informacin.
Oral

Comparar resultados.

Escrito

VALORACIN
DEL TEXTO

Estructura adecuada para el tipo de texto.

Adecuacin al
contexto.

Pertinencia de la informacin en relacin al tema.

Registro ajustado al tema y al texto. (Formal-informal)
Intencionalidad en funcin del tipo de texto.
Objetividad de la informacin aportada. (Segn texto)
Aspectos relacionados con el tema.
Coherencia

Organizacin de la informacin.
Progresin coherente de la informacin.
Informacin completa y sin redundancias.

Competencia
discursiva.

Uso de conectores referenciales.

Persona verbal. (1 o 3 persona)
Cohesin

Tiempo verbal. (Presente, pretrito, futuro)

Ajuste de las palabras funcionales.
Determinacin estilo. (Directo-indirecto)

Lxico

Vocabulario ajustado al tema.

Vocabulario ajustado al texto.
Estructuras sintcticas adecuadas.

Competencia
lingstica.

Uso de oraciones subordinadas.

Gramtica

Longitud media en n palabras.

Concordancia
gramatical.

Ortografa
REVISIN
FINAL

Gnero
Nmero
Verbal

Signos de puntuacin.
Otras reglas ortogrficas.

Correcciones de lxico.

Sustitucin de palabras.

Correcciones de gramtica.

Reelaboracin de oraciones.

Correcciones de ortografa.

Correcciones ortogrficas.

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6. Intervencin de los procesos implicados en la escritura productiva.

Como toda intervencin propuesta a lo largo de este curso, la intervencin de los procesos
implicados en la expresin escrita ha de comenzar por establecer el nivel de desarrollo en el que
se encuentra el alumno y por delimitar las dificultades concretas que presenta.
A groso modo podemos decir que dentro del proceso escritor se evoluciona a travs de los
siguientes niveles de desarrollo:
Aprendizaje inicial de las letras en correspondencia con sus sonidos. (Tema 4 y 7)
Precisin en la codificacin o escritura de palabras. (Tema 8)
Mejora de la caligrafa, de la presentacin y de la ejecucin motora. (Tema 10)
Precisin a la hora de codificar el lenguaje escrito incluyendo la ortografa arbitraria. (Tema 11)
Desarrollo de la expresin escrita o escritura productiva. (Tema actual-14)
Teniendo en cuenta estos niveles, la intervencin directa sobre la capacidad para expresar ideas,
pensamientos o informacin por escrito, se debera llevar a cabo, aproximadamente, a partir de
3 ciclo de E.P., una vez que:

Hemos afianzado correctamente las conversiones entre fonemas-grafemas, por lo que

existe cierta precisin y fluidez al escribir.
Hemos tratado los aspectos motores acercndonos a una buena legibilidad de la
escritura, aunque an estemos incidiendo sobre la caligrafa y la presentacin.
Hemos comenzado el trabajo especfico de mejora la ortografa, a pesar de que debamos
continuarlo de manera conjunta a este proceso.

A continuacin se proponen algunas estrategias y actividades de intervencin divididas en dos

subapartados: Actividades especficas para corregir subprocesos concretos y orientaciones
diferenciadas en base al tipo de escrito.

6.1 Actividades para tratar aspectos especficos de la escritura productiva.

Las tareas propuestas se pueden adaptar a diferentes niveles, principalmente en funcin de la
longitud (oracin-texto), de la complejidad de las construcciones sintcticas (simplescoordinadas-subordinadas) y del tipo de conectores y palabras funcionales utilizadas.
Aun as, generalmente, las tareas especficas de expresin escrita ms sencillas se introducen a
partir del 2 ciclo de educacin primaria, mientras que las actividades ms complejas como la
construccin de oraciones subordinadas, el uso de los signos de puntuacin, la reelaboracin de
textos, las actividades superiores de planificacin y las explicaciones explcitas sobre los procesos
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o estrategias utilizadas en cada momento deberan iniciarse a partir del 3 ciclo de educacin
primaria.
En general, la intervencin se debe basar en ensear cada aprendizaje, concepto o estrategia de
manera explcita y ejemplificada, adaptando la instruccin al nivel del alumnado y, una vez
comprendido y adquirido el conocimiento, realizar actividades concretas, variadas y
programadas en orden de dificultad creciente para automatizar tales aprendizajes o destrezas,
partiendo de actividades guiadas y retirando progresivamente las ayudas. (Las actividades
propuestas se incluyen en el tema de ampliacin)

Construccin de estructuras sintcticas variadas. (Oraciones)

ACTIVIDAD 1. Presentacin de los diferentes tipos de oraciones simples que podemos utilizar.
ACTIVIDAD 2. Ordenar oraciones.
ACTIVIDAD 3. Escribir oraciones a partir de palabras dadas.
ACTIVIDAD 4. Ampliar oraciones por secciones, generando oraciones independientes.
ACTIVIDAD 5. Escribir oraciones con un nmero determinado de palabras.
ACTIVIDAD 6. Combinar frases simples en otras subordinadas.
ACTIVIDAD 7. Reescribir oraciones
sintctica.

con

el

mismo

mensaje

pero

con

diferente

estructura

ACTIVIDAD 8. Escribir oraciones que signifiquen lo contrario sin utilizar negativas.

Concordancia gramatical.
ACTIVIDAD 1. Concordancia verbal. (Oraciones y textos)
ACTIVIDAD 2. Concordancia gnero y nmero. (Oraciones y textos)

Utilizacin correcta y variada de palabras funcionales.

ACTIVIDAD 1. Enseanza y uso de artculos y determinantes.
ACTIVIDAD 2. Enseanza y uso de pronombres.
ACTIVIDAD 3. Enseanza y uso de preposiciones y conjunciones.
ACTIVIDAD 4. Completar textos con palabras funcionales.

Utilizacin correcta de los signos de puntuacin.

ACTIVIDAD 1. Mostrar la importancia de los signos de puntuacin para la comprensin del texto.
ACTIVIDAD 2. Introducir los diferentes signos paulatinamente. Usos y prctica.

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Cohesin y coherencia.
ACTIVIDAD 1. Actividades para potenciar el uso de pronombres relativos: que, quien, cual.
ACTIVIDAD 2. Actividades para potenciar el uso de adverbios relativos: cuando, donde, como y
cuanto.
ACTIVIDAD 3. Uso de mecanismos de cohesin o conectores referenciales.
ACTIVIDAD 4. Identificar incoherencias semnticas locales en oraciones o textos breves y
corregirlas.

Utilizacin correcta del estilo directo-indirecto / formal-coloquial.

ACTIVIDAD 1. Transformar expresiones coloquiales en expresiones formales.
ACTIVIDAD 2. Transformar textos de estilo directo en textos de estilo indirecto y viceversa.

Planificacin: Generar, seleccionar y organizar.

ACTIVIDAD 1. Explicacin de los procesos o pasos que hay que seguir para componer un texto.
Gua de referencia para el alumno: Antes, durante y despus.
ACTIVIDAD 2. Estrategias para generar ideas a partir de un tema.
ACTIVIDAD 3. Estrategias para generar, seleccionar y organizar ideas.
ACTIVIDAD 4. Creacin de un borrador previo a la escritura.
ACTIVIDAD 5. Uso fuentes de consulta. Creacin del borrador a partir de varios textos.

Planificacin: Revisar y juzgar.

ACTIVIDAD 1. Tcnicas para ajustar la composicin textual a los lectores a los que va dirigido.
ACTIVIDAD 2. Tcnicas para ajustar el escrito a la intencin o propsito del mismo.
ACTIVIDAD 3. Estrategias de autocorreccin guiada.

Otras actividades de redaccin guiada.

ACTIVIDAD 1. Ordenar secuencias y realizar un escrito a partir de las imgenes o las ideas.
ACTIVIDAD 2. Redaccin de textos continuos a partir de textos discontinuos.7
ACTIVIDAD 3. Redaccin guiada mediante listas de conectores y marcadores.
ACTIVIDAD 4. Modificar y reescribir alguna parte del texto.
ACTIVIDAD 5. Redactar idea principal despus de parafraseo oral a partir de un texto.
ACTIVIDAD 6. Escribir textos a partir de un grupo de palabras dadas. (Nexos, conectores y
marcadores)
ACTIVIDAD 7. Reelaborar textos telegrficos.
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6.2

Estrategias para guiar la produccin de diferentes tipos de textos.

Cmo responder ante las diferentes preguntas de un examen.

Importancia de realizar diferentes textos narrativos en contextos reales.

Noticia
Cartas y correos
Diario personal
Relato de ancdotas y biografa personal.

En qu consisten y qu pasos incluyen las distintas operaciones

discursivas que encontramos frecuentemente en los textos expositivos.

Definir.
Describir o caracterizar.
Ejemplificar.
Comparar.
Justificar o argumentar.
Clasificar.

El dominio de estas estructuras y operaciones es fundamental para que el alumno, en funcin de

los datos o el tema del texto, sepa qu tipo de estructura ha de utilizar y, una vez determinada la
operacin o estructura, conozca el modo en qu se organiza y jerarquiza la informacin dentro
de esta.
De este modo establecer la informacin siguiendo una progresin correcta y evitando colocar
las ideas desorganizadas, asegurando la cohesin y coherencia del texto y evitando introducir
ideas o apartados que no tengan relacin entre s.
En sntesis, podemos decir que lo fundamental es que el alumno comprenda que componer un
texto no significa aadir las ideas que se nos van ocurriendo mientras escribimos.

Conclusin
A lo largo de este captulo hemos intentado transmitir la importancia de que el alumno, ante la
composicin de un texto, conozca en todo momento, qu es lo que est haciendo, cmo ha de
hacerlo y para qu.
Normalmente, se presta mayor atencin a los procesos lxicos que intervienen en la escritura,
dejando los dems procesos prcticamente fuera de la enseanza ordinaria o reglada.
Por tanto, ensear a construir estructuras sintcticas variadas, a utilizar correctamente los
conectores o, sobre todo, a aplicar estrategias de planificacin antes, durante y despus de la
escritura, no suele trabajarse de forma explcita dentro del mbito escolar.
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En este sentido, en 2007, Steve Graham y Dolores Perin, presentaron un estudio comparativo en
el que haban analizado un amplio nmero de trabajos de intervencin basados en el modelo
cognitivo de Hayes y Flower, que incluye la enseanza de la planificacin como aspecto
fundamental.
Su conclusin final fue que las intervenciones que se centraban en las estrategias de planificacin
producan importantes mejoras en la escritura, frente a las estrategias que solo trabajaban
aspectos lingsticos como la codificacin, el dictado o la ortografa. Adems, estos resultados
positivos se mantenan a lo largo del tiempo y se generalizaban a contextos diferentes fuera del
contexto experimental. A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students
Como siempre, resulta inverosmil que sigamos aplicando estrategias ineficaces, cuando existen
metodologas cientficamente probadas y fciles de aplicar, las cuales potenciaran el aprendizaje
de todo el alumnado pero, especialmente, ayudaran a aquellos alumnos y alumnas que
presentan algn tipo de dificultad en el aprendizaje de la escritura.
Para finalizar esta conclusin compartimos una ancdota que lo explica todo en s misma.
La maestra haba pedido, para el da siguiente, una redaccin cuyo tema era Lo que ves desde
las ventanas de tu casa, esa era la nica consigna dada para realizar la redaccin. (Un mtodo
muy completo para ensear a redactar)
Adrin, un alumno que se encontraba en 6 curso, solicit mi ayuda porque no saba cmo iniciar
su redaccin.
Antes de comenzar a escribir hicimos un borrador a partir de las tcnicas descritas en este tema y
durante la escritura, me limit a ofrecerle algn marcador y a proponerle cuestiones siempre que
me planteaba el no s qu ms contar.
Por ejemplo: Y qu ms? Qu hay a la derecha? Y si miras desde la cocina? Qu aspecto
tiene el bloque de enfrente?, etc.
Al finalizar, l mismo revis y corrigi su redaccin sin que yo le indicara los errores.
La redaccin deba tener entre 15 y 20 lneas. Adrin, que suele ir siempre a la ley del mnimo
esfuerzo, me plante voy a hacer la letra ms pequea para no pasarme de las 20 lneas.
En la siguiente sesin, Adrin, bastante perplejo, me cont que la maestra le haba pedido que
repitiera la redaccin porque supuso que alguien le haba ayudado o quizs la haba hecho por l
y no le pareci nada bien.
Quizs, deba haberse planteado si es necesario guiar a los alumnos ante la redaccin de un texto
productivo hasta que ellos interioricen y adquieran rutinas que les permitan realizar un buen
trabajo en ausencia de orientaciones.

Ya est disponible el test del tema 14. Solicita las respuestas extendidas en info@ladislexia.net
http://www.ladislexia.net/test-tema14/

Carmen Silva| www.ladislexia.net | info@ladislexia.net | 2015 | Resumen gratuito del Captulo 14. Pg;

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