La escritura acadmica en el aula universitaria

DIANA CAPOMAGI1

Resumen
Este artculo reporta una investigacin que se centra en la escritura acadmica de estudiantes de abogaca en
una universidad privada de la Argentina. Se trata de un estudio descriptivo con abordaje cualitativo, en el que se
emple la estrategia de comparacin de casos, realizando la recoleccin de informacin a travs de observaciones de clases, entrevistas semi estructuradas y anlisis documental. Los datos obtenidos dan cuenta de las diferentes prcticas y concepciones de los profesores. Mientras que en algunos casos se considera que los estudiantes aprenden a escribir en niveles previos de enseanza, en otros se manifiesta la preocupacin por la escritura
pero no se sabe cmo contribuir a su mejoramiento. Asimismo, algunos profesores no llegan a percibir la posibilidad epistmica que tiene la escritura, en tanto otros atribuyen a escribir la funcin de generar y transformar
el conocimiento. El estudio alienta la reflexin de los profesores e instituciones sobre el desarrollo de la comunicacin escrita en los estudiantes como herramienta para la construccin y transformacin de su propio pensamiento.
Descriptores: Escritura acadmica, Universidad, Enseanza.

Academic Writing in the University Classroom

Abstract
This article deals with a research which was centered in the analysis of the academic writings of Law students
in a private University in Argentina. This is a descriptive study with a qualitative approach, in which the strategy
used was comparison of cases, making the collection of information through classroom observations, semi-structured interviews and documentary analysis. The data collected shows the difference both in practice and notions
that University Professors have. Whereas in some cases it is believed that students should acquire writing skills
before university, in some other cases concern is manifested for the low writing skills but there is no clear notion
as to how to contribute to its improvement. Furthermore, some professors fail to perceive the epistemic possibilities of writing while others believe writing generates and transforms knowledge. This research encourages further reflection from both professors and institutions on the teaching and the development of written communication skills in students so as to build and transform their own thought.
Key Words: Academic Writing, University, Teaching.

Artculo recibido el 19/12/2012

Artculo aceptado el 3/02/2013
Declarado sin conflicto de inters

Universidad Abierta Interamericana, Buenos Aires, Argentina. diana.capomagi@uai.edu.ar

29

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

bitos privilegiados para que se desarrollen las prcticas de escritura. El presente trabajo se centra en el
anlisis de las prcticas de escritura en la universidad, y de qu manera las asumen los propios docentes como parte de su tarea.

Introduccin

a produccin de textos escritos ocupa un lugar de

relevancia en el contexto universitario: ser un buen
abogado, un buen ingeniero o un buen mdico es,
tambin, ser un buen lector y escritor de los textos
propios de estas disciplinas (Cassany, Morales,
2008:1). Dicha competencia de escritura no se adquiere de manera natural o espontnea sino que requiere ser construida y desarrollada a travs de procesos sistemticos de trabajo en el aula, dado que el
aprendizaje del cdigo escrito exige una enseanza
especfica (Vargas Franco, 2005:102).
La escritura tiene un valor epistmico que la convierte en una herramienta capaz de construir conocimiento y no slo de reproducirlo. Sin embargo, es reconocida la preocupacin de los profesores universitarios por las dificultades que los estudiantes manifiestan en las prcticas de produccin textual situacin que, en muchas ocasiones, lleva a la desercin o
al fracaso en los exmenes (Arnoux, et al., 2002 y Carlino, 2005). Por su parte, Castell (2009) expresa que
actividades de escritura como informes, sntesis, monografas y resolucin de casos, aparecen como requerimiento evaluativo sin haber sido enseada la
estructura de este tipo de producciones acadmicas.
Surgen, entonces, algunas inquietudes acerca de
la incorporacin de los estudiantes en la cultura acadmica que exige la universidad: cmo logra el estudiante su insercin en una cultura que le es indita
hasta ese momento? Qu lugar ocupan las habilidades de expresin en dicho proceso? Cul es el papel
de la escritura? Y el de los profesores? Esta es slo
una muestra de una infinidad de preguntas que aparecen cuando se busca comprender de qu manera se
desarrolla el proceso de formacin de los futuros profesionales. Como una primera respuesta, y en coincidencia con la postura de Saad Lucchesi (2005) en relacin con la misin de la universidad, es necesario
que los estudiantes adquieran las competencias para
producir conocimiento cientfico y difundirlo, ya que
la universidad no slo es responsable de la produccin y transformacin del conocimiento sino tambin
de su socializacin.
En ese sentido, la escritura es esencial para hacer
efectiva la difusin del conocimiento sin importar su
disciplina de origen. De all la importancia de su
aprendizaje porque ayuda a estructurar el pensamiento, reelaborar los conceptos y transferirlos. El
aula universitaria se convierte as en uno de los mRevista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

La escritura acadmica como proceso de transformacin del propio conocimiento

Promover la escritura significa dar la oportunidad
a quien escribe de descubrir el valor de transformar
el conocimiento que se tiene en una prctica discursiva reflexiva y auto regulada. Por ello, el desarrollo
de las habilidades para la prctica de la escritura en
la vida acadmica debera ser objetivo primordial de
todo programa enfocado en estimular la continuidad
en el proceso de construccin del conocimiento. As
lo entienden Benvegn, et al. (2001), para quienes los
propsitos generales con los que se suele leer y escribir en la universidad estn ligados a dicha construccin. En virtud de ello, la funcin docente consistir en facilitar la interaccin de los estudiantes con
las prcticas del lenguaje propio de la investigacin
y de la comunicacin de saberes. Escribir es un proceso de elaboracin de ideas adems de una tarea
lingstica de redaccin. Es mucho ms que un medio de comunicacin: es un instrumento de aprendizaje (Cassany, 2006:18). A este tipo de escritura se la
considera epistmica porque implica revisar, ampliar,
contrastar y reorganizar el propio conocimiento, mediante ajustes continuos a la situacin comunicativa
que pueden devenir en nuevos conocimientos (Castell, 2006).
Los materiales de lectura y los escritos habituales
en la universidad pertenecen a los llamados gneros
acadmicos. Segn Cassany (2006:23) el inters por
estudiar cada gnero radica en que al conocer cmo
es y cmo funciona, se puede mejorar su enseanza y
su aprendizaje, dado que aprender a utilizar un gnero es aprender a desarrollar las prcticas profesionales que se desarrollan en l.
La escritura de textos propios de cada disciplina
es una tarea relevante que requiere esfuerzo, tiempo,
prctica y no ocurre de modo natural. El lugar donde
se inicia su aprendizaje es la universidad aunque no
siempre se desarrolle de manera formal, explcita y
organizada ni todos los docentes ni los propios estudiantes sean conscientes de ello (Cassany Morales,
2008). Tan es as que, en los ltimos aos, se increment el nmero de investigaciones que estudian
tanto las dificultades de los estudiantes para la incor30

ARTCULOS

La escritura acadmica en el aula universitaria

1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento

Escribir exige el dominio de convenciones lingsticas y textuales que restringen las formas posibles
de expresar lo que uno quiere. Implica conocer y respetar los modos de escribir y las convenciones de la
propia disciplina. Esta competencia exige tomar decisiones con respecto a qu decir y cmo hacerlo en
funcin de un conjunto de variables que tienen relacin con la situacin comunicativa en la que el texto
se inserta. La propia actividad de escritura permite
modificar la comprensin sobre un tema que se est
escribiendo y promueve el establecimiento de nuevas
conexiones entre la informacin y la generacin de
conocimiento. Se trata de gestionar una actividad
que exigir sucesivas aproximaciones y que pondr
en crisis lo que se sabe, para provocar la aparicin de
nuevas relaciones.

poracin de cdigos, lenguajes y formatos propios de

un campo disciplinar como, tambin, la apropiacin
de prcticas discursivas especficas de un campo
epistmico y profesional (Rinaudo, 1998; Arnoux, et
al., 2002). Son muchas las voces que reclaman mayor
preparacin de los estudiantes y existen estudios que
abordan la temtica desde el punto de vista de las
instituciones de nivel superior y de las concepciones
de los docentes (Marrero, 1993; Gimeno, 1995; Carlino, 2003; 2005).
Para los docentes de nivel superior la promocin
de prcticas de escritura resulta un desafo, ya que
los estudiantes universitarios deben transformarse
en escritores competentes de los gneros acadmicos correspondientes a su campo profesional, mediante la produccin eficaz de cierto tipo de discursos especficos. Esta actividad intelectual, de orden
superior, requiere que el estudiante renueve, revise y
adapte sus esquemas cognitivos en forma continua.
Es en la mediacin entre el conocimiento disciplinar
especfico, la puesta en texto de ese conocimiento y
la posibilidad de enriquecer el pensamiento donde
adquiere relevancia la intervencin docente.
El acceso a los textos escritos necesita una actividad cognitiva que, en el caso de la escritura, implica
la preparacin y la composicin de borradores sucesivos y la revisin, la reescritura y la transformacin
del texto a medida que se escribe. El conocimiento
del proceso de produccin escrita favorece la intervencin docente para el logro de mejores producciones en sus alumnos.
La alfabetizacin acadmica supone el compromiso de cada una de las ctedras para abrir las puertas de la cultura de la disciplina que ensean, a fin de
que puedan ingresar los estudiantes que provienen
de otras culturas. Es por ello que las aulas se deberan convertir en lugares donde la escritura fuese vista como un proceso recursivo de construccin de significado, a partir de la enseanza de variados tipos
de textos con propsitos autnticos y para audiencias reales ensayos, monografas, informes, descripciones, narraciones, resmenes, reflexiones y anlisis, entre otros. (Carlino, 2005; Morales, 2002; Cassany 1999).

2. Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de

composicin de textos acadmicos
La escritura de textos acadmicos es un proceso
largo y complejo que requiere de una intensa actividad cognitiva para buscar informacin, seleccionar la
que se considera ms relevante, ordenar y organizar
esa informacin y ensayar varias formulaciones sobre
el papel hasta llegar al texto final. El proceso cognitivo implica actividades de planificacin y de control
mientras se escribe y de revisin de lo escrito. Desarrollar esta competencia requiere que los estudiantes
distingan entre escritura privada y escritura pblica. La primera incluye tomar notas, elaborarlas y sintetizarlas por escrito. La escritura se convierte en pblica al acercarla al lector y requiere tomar en cuenta
comentarios, ejemplos y marcadores del discurso
que hagan ms comprensible el texto a todo aquel
que deba interpretarla. Hay que ser capaz de tomar
decisiones a lo largo del proceso de composicin
acerca de considerar la demanda, los objetivos y los
recursos.
3. Conocer la comunidad cientfica y dialogar con otros textos
acadmicos
Escribir es tambin una actividad socialmente situada que supone un dilogo entre autores que forman parte de una misma comunidad discursiva. Para
que un texto sea acadmico debe incorporar las voces de otros autores en su propio discurso. Esta competencia lleva implcito cmo hacer las citas de autor
para evitar los plagios. La comprensin profunda de
textos-fuente requiere que los docentes lo contem-

Qu competencias de escritura debe adquirir un

estudiante universitario?
Castell (2009) plantea que las competencias de
escritura que deberan adquirir los estudiantes universitarios son:
31

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

que puedan ejercitarse y as lograr desenvolverse mejor como productores de texto. Al revisar los textos
(revisin entre pares, auto revisin o la revisin que
realiza el docente), se fortalece el aprendizaje de conceptos, contenidos textuales, sintcticos y ortogrficos. La revisin entre pares facilita el aprendizaje de
las estrategias de correccin, por cuanto resulta ms
fcil analizar un texto ajeno que el propio, debido a
las dificultades que conlleva ponerse en situacin de
lector y de autor al mismo tiempo. Esta dimensin se
puede observar a partir del tipo de revisin que promueva el docente.
Conocer la comunidad cientfica y dialogar con otros textos
acadmicos. Realizar un ensayo, resolver un caso o escribir una monografa, requiere que el estudiante seleccione fuentes de informacin diversas que deber
leer, comprender, elaborar y sintetizar con el objetivo
de integrarlas de forma coherente en un nico texto
(Castell, 2009). Esta dimensin puede comprobarse
a travs del relevamiento del tipo de trabajos prcticos o guas que el docente disea para orientar el trabajo de sus alumnos; como as tambin, desde la
existencia o no de las explicitaciones para construir
un texto basado en diversas fuentes, con la consiguiente formalidad de las citas bibliogrficas.
Escribir desde y para una comunidad discursiva de referencia. Cada disciplina acadmica posee su propio mtodo para organizar el conocimiento y las formas especficas en que se debe escribir para cada rea de
conocimiento son parte inherente de la propia disciplina. Este es un imperativo que no debe ignorarse y
que debe ser aprendido (Creme y Lea, 2002:13). En
consecuencia, el estudiante debe aprender a indagar
sobre los requisitos en cada trabajo que se le asigna.
Es probable que no estn explicitados claramente,
por ello es de esperar que los docentes den pautas
especficas de lo que demandan en los trabajos encomendados a los alumnos. Un modo de observar esta
competencia pueden ser las tareas que el docente requiere: informes de lecturas, resmenes de textos, reseas simples, reseas crticas, informes, ensayos
acadmicos, proyectos acadmicos, monografas y
las tesis de grado.

plen en sus planificaciones a travs de ejercitaciones

precisas. El objetivo mayor ser que cada estudiante/profesional genere su propia voz dentro del campo
disciplinar que lo convoca.
4. Escribir desde y para una comunidad discursiva de referencia
La gran mayora de textos acadmicos persiguen
dos grandes tipos de propsitos: exponer/explicar y
argumentar. Los alumnos deben saber en qu consiste una exposicin y una explicacin o una argumentacin y ser competentes en el uso de estrategias que
permitan que sus textos cumplan con dichos objetivos. En el caso de la exposicin y la explicacin, se
requiere la integracin de un nmero variable de
fuentes a partir de un eje que ordene y estructure la
informacin de un modo claro y coherente. La coherencia en la forma de ordenar la misma, como as
tambin la cohesin a partir del uso de conectores y
marcadores, son requisitos indispensables cuando se
trata de establecer el estado de una cuestin, clarificar un concepto, realizar revisiones bibliogrficas,
elaborar informes, comentar actuaciones o procesos
y modelar relaciones entre conceptos o teoras. La argumentacin, en tanto, exige del estudiante la expresin clara de un punto de vista que se adopta como
propio.
Cmo orientar la enseanza para la adquisicin
de competencias de escritura?
Concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento. Una de las formas de aproximarse
al estudio de las tareas de escritura que los docentes
solicitan a los estudiantes es a travs de las instrucciones que imparten en los trabajos. Como la consigna manifiesta el tipo de demandas que realiza el docente durante las actividades en clase puede constituirse en uno de los instrumentos con que cuenta para orientar el esfuerzo cognitivo y el aprendizaje de
los estudiantes. Segn Riestra (2002), la consigna formaliza un texto que organiza las acciones mentales
de los aprendices ya que intenta regular, ordenar, dirigir y escribir las operaciones a realizar.
Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de
composicin de textos acadmicos. Para que los estudiantes
escriban textos acorde con lo requerido en el nivel
superior es preciso ofrecerles la posibilidad de experimentar la escritura como proceso de elaboracin,
reelaboracin y revisin de borradores. Para ello, hay
que generar situaciones de escritura en clases en las
Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

El aula como contexto de produccin

Steiman (2004:72) expresa que pensar el aula es
poder descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los factores que los facilitan; es
pensar que el aprendizaje no se realiza naturalmente
por el solo hecho de escuchar una clase; es pensar en
32

ARTCULOS

La escritura acadmica en el aula universitaria

fesor, coinciden en considerar al docente como agente activo en el desarrollo del proceso educativo, ya
que es un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, que tiene creencias y que genera rutinas propias de su campo profesional (Marcelo, 1987). Autores como Clark y Yinger (1979) sostienen que los pensamientos del profesor podran guiar y orientar su
conducta. Sin embargo, la investigacin producida
hasta el momento no ha demostrado que exista una
relacin directa entre creencias, teoras o representaciones de los docentes sobre la enseanza y su prctica. En este sentido, Carretero (1991:15) seala que:
No parece que podamos determinar con seguridad
si la existencia de una determinada teora, pensamiento o constructo del docente es la causa o el efecto de su accin, o es simplemente un epifenmeno,
algo as como un decorado que slo sirve para embellecer o acompaar la accin. De hecho, la frecuente
contradiccin entre lo que se piensa y lo que se hace
es una conclusin de numerosas investigaciones.
Maureen Pope (1991) identific diferentes constructos utilizados en la investigacin sobre el pensamiento docente que hacen referencia a la manera en
que cada profesor representa internamente y da sentido al proceso educativo. En el presente trabajo, se
adopta la nocin de concepcin para relevar el pensamiento de los profesores. Moreno Moreno y Azcrate Gimnez (2003:267) definen a las concepciones
como organizadores implcitos de los conceptos, de
naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen
creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, que influyen
en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. Los referentes implcitos desde
los cuales los profesores conciben el proceso de enseanza aprendizaje, se constituyen como constructos para comprender e interpretar sus prcticas. Segn Rodrigo, Rodrguez y Marrero (1993) dichas teoras implcitas establecen sntesis de conocimientos
episdicos basados en las experiencias que las personas adquieren en contextos culturales. Segn estos autores, se pueden identificar cuatro caractersticas sobresalientes de las teoras implcitas:
1. Su carcter episdico: los conocimientos que las personas adquieren, fruto de su interaccin con el
medio social, son aprendizajes espontneos, de
carcter asociativo y heurstico, que les permiten
simplificar la complejidad cognitiva del contexto
social (Pozo Municio; 2001).
2. Su estructura organizada: los conocimientos implcitos no se presentan como ideas aisladas sino que

nuestra intervencin para plantear un escenario didctico, una genuina situacin de aprendizaje. La
observacin de clases es un mtodo emprico de investigacin que se utiliza con frecuencia en la evaluacin del desempeo docente. En ella se analizan las
caractersticas de la actuacin del profesor y sus
alumnos en el contexto real en el que tiene lugar el
proceso educativo. De esta manera se evita la elaboracin de inferencias acerca de lo que sucede en las
salas de clases (Stronge, 1997). Al respecto, De Vincenzi (2009) plantea que la prctica docente se caracteriza por su complejidad, en ella intervienen distintos actores docentes y estudiantes con caractersticas particulares y se producen en contextos igualmente especficos y cambiantes. Por lo tanto, el docente se expone en varias oportunidades a sucesos
imprevistos frente a los cuales debe responder adaptando sus estrategias de intervencin a las circunstancias reales.
En este sentido, analizar el tipo de tareas acadmicas, facilita conocer cmo el docente promueve
determinado aprendizaje. El concepto de tarea hace
referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan experiencias tiles de ellas. En toda tarea es
posible distinguir una finalidad, un producto, unos
recursos, unas operaciones, unas construcciones o limitaciones (Doyle, 1979 y Newell y Simon, 1972, citados por Gimeno Sacristn, 1988:252).
Las tareas son un elemento fundamental en el desarrollo del currculo pero tambin lo son en la evaluacin de las competencias y capacidades que los
alumnos adquieren a travs de ese mismo currculo.
Las tareas definen el espacio para el desarrollo, son
la oportunidad que los educadores proporcionan a
sus alumnos de vivir las experiencias que le permitirn adquirir las competencias bsicas; por tanto, su
dificultad debe ser suficiente como para transformarse en un reto pero no tan alta como para que signifique un obstculo (Alonso, 2010).
Los estudios realizados sobre la estructura de tareas acadmicas permiten establecer distintos tipos
de tareas (Gimeno Sacristn, 1988): tareas de memorizacin, de comunicacin, de descubrimiento, de
aplicacin, de evaluacin, de accin.
El pensamiento del profesor con respecto a la funcin epistmica de la escritura
Los numerosos trabajos producidos en el rea de
la enseanza en relacin con el pensamiento del pro33

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

y caracterizan las intervenciones docentes que contribuyen al desarrollo de habilidades de expresin

escrita en los estudiantes; se relevan las concepciones de los profesores acerca de la funcin epistmica de la escritura y, por ltimo, se analizan dichas
concepciones y se las relacionan con las intervenciones didcticas de los docentes en el contexto del aula universitaria.

las personas construyen entre ellos conexiones

que permiten activar distintos elementos de informacin conectados ante situaciones de la vida cotidiana. Cuando las situaciones resultan familiares las personas recuperan paquetes elaborados
de informacin que devuelven una respuesta rpida y eficaz. Cuando enfrenta situaciones no frecuentes, el sujeto elabora relaciones entre sus conocimientos implcitos, que generan un modelo
mental contextual. Esta organizacin de los conocimientos slo ser almacenada en la memoria
permanente si se repiten sistemticamente situaciones similares.
3. Su contenido convencional: Si bien la manera en que
cada persona asimila los conocimientos es personal, los mismos se adquieren en contextos de intercambios socioculturales que normativizan los
contenidos de las teoras implcitas. Rodrigo, et al.
(1993:101) sostienen que las personas de un determinado grupo social tendrn experiencias similares ya que stas se adquieren en episodios de
contacto con las prcticas y los formatos de interaccin propiciados por el grupo. Se rescata el
carcter socio constructivista que caracteriza la
elaboracin de las teoras implcitas toda vez que
las mismas no se transmiten, sino que se construyen personalmente en el seno de los grupos. Las teoras implcitas constituyen construcciones personales y situacionales.
4. Su naturaleza flexible: Como se seal anteriormente,
las personas pueden responder ante situaciones
contextuales que se le presentan en forma ocasional, recuperando conocimientos implcitos y estableciendo conexiones adecuadas para responder
a diversas demandas.

Material y mtodos
Se realiz un trabajo de investigacin en la carrera de abogaca de una universidad privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. La eleccin de la carrera de abogaca fue consecuente con lo
planteado por Gordillo (2001) para quien la parte
sustancial del trabajo del abogado consiste en escribir sobre Derecho, tal como redactar documentos,
hacer contratos, resoluciones, sentencias, dictmenes, recursos, comentarios. Un abogado eficiente, en
cualquier funcin que haya de desempear (juez, funcionario, abogado independiente, etc.) necesita saber crear y escribir (Gordillo, 2001:155).
Se trat de un estudio descriptivo con abordaje
cualitativo. Se emple la estrategia de estudio comparativo de casos. Las tcnicas para recoger informacin fueron: observacin, anlisis de documentos y
entrevistas a docentes.
La observacin se utiliz como tcnica prioritaria
para recopilar informacin in situ, de manera de tomar
notas de todos los aspectos posibles de ser observados. En este estudio el tipo de observacin fue no
participante ya que quien investig es ajena al grupo
y solicit autorizacin para permanecer en l y observar los hechos que requera la investigacin.
Se opt por el tipo de entrevista semiestructurada. El guin se elabor de acuerdo con las competencias de expresin escrita que, segn Castell (2009),
deberan ser promovidas por los profesores en los estudiantes y con las interrelaciones entre docentes y
alumnos en torno a las actividades acadmicas.
El universo lo integraron todos los profesores de
la carrera de abogaca de una universidad privada argentina, que conforman un claustro de 53 profesores.
Las unidades de anlisis las constituyeron cuatro
profesores. Fue una muestra intencional cuyo criterio
de seleccin fue que el profesor estuviera a cargo de
una asignatura considerada instancia crtica en la formacin de los abogados y que, al mismo tiempo, fueran asignaturas de diferentes aos (4, 3, 2, 1) del
plan de estudios (Derechos Reales; Derecho Procesal

De este modo, las personas configuran sus teoras

implcitas sobre la base de experiencias personales
que adquieren en forma espontnea o episdica mediante intercambios socioculturales que se realizan
en grupos sociales especficos, en cuyo contexto circulan elementos culturales y sistemas de conocimientos compartidos que determinan el contenido
de las teoras implcitas.
El objetivo principal de esta investigacin es analizar las prcticas docentes que promueven el desarrollo de las habilidades comunicacionales de escritura en estudiantes universitarios, en el contexto de
las clases de asignaturas de la carrera de abogaca,
en una universidad privada argentina. Para ello, a
partir de la observacin de sus clases, se identifican
Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

34

La escritura acadmica en el aula universitaria

ARTCULOS

a partir de las competencias de escritura segn

Castell (2009).
Se emple el mismo mecanismo para el procesamiento de los testimonios relevados por entrevistas: transcripcin textual de testimonios; clasificacin de la informacin segn categoras conceptuales definidas.

parte general; Derecho Constitucional II; Introduccin al Pensamiento Cientfico).

Gua de observacin de clases
Para llevar a cabo las observaciones se construy
una gua con base en las cuatro competencias de escritura que deberan adquirir los estudiantes universitarios segn Castell (2009), las cuales, para este
estudio, fueron las cuatro dimensiones de la unidad
de anlisis.
1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta
de aprendizaje y pensamiento. 2. Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de
composicin de textos acadmicos. 3. Conocer la
comunidad cientfica y dialogar con otros textos
acadmicos. 4. Escribir desde y para una comunidad discursiva de referencia. (Ver Anexo 1).

Integracin del anlisis

Se estableci un diagnstico unificado sobre las
prcticas docentes con que se promovan las habilidades comunicacionales en los estudiantes, y un
diagnstico unificado sobre cmo los sujetos informantes conceban la funcin epistmica de la escritura.
Resultados
Los datos recolectados permiten pensar que la
lectura fue planteada por los profesores seleccionados para este estudio como un requisito primordial.
Es probable que se enfatice ms en el proceso como
lector que como escritor porque se asocia una buena
lectura con una buena escritura y se considera a la
lectura como una condicin previa para comprender
los conceptos inherentes al Derecho.
No es la misma situacin la que se presenta con
la prctica de la expresin escrita. De los cuatro docentes relevados, slo uno propuso actividades de
escritura a lo largo de la cursada de la asignatura. La
monografa que los estudiantes deban entregar como trabajo final fue pautada por el profesor con consignas bien especficas desde el primer da del semestre. No muchos profesores despus siguen pidiendo trabajos monogrficos expresa dicho profesor. Al respecto, es interesante conocer lo que opinan
los otros profesores: En algunas universidades hay
materias curriculares de oratoria y redaccin. No hay
tiempo para darlo en la ctedra El tiempo se da si
hay voluntad y esfuerzo Tener en cuenta la coherencia y la cohesin lo hago cuando soy tutor de tesis. En clase no lo hago, es un tiempo adicional que
no hay.
En las clases, los profesores propusieron aprender a argumentar como una necesidad de primer orden pero luego no se percibi el correlato en una fluida ejercitacin escrita sino, ms bien, el ejercicio
apunt a la oralidad. El testimonio de uno de los docentes dice: Mi modalidad para dar clases es a travs
de la exposicin, con puertas abiertas al intercambio
y provocacin de polmicas.

Gua de preguntas para la entrevista

Para recoger informacin sobre las concepciones
de los profesores acerca de la enseanza de habilidades que facilitan la expresin escrita, se elabor una
gua para la entrevista semiestructurada, cuya estructura interna contiene diecisiete apartados coincidentes con las variables relevadas en las observaciones
de clases. (Ver Anexo 2).
Anlisis de documentacin
Por ltimo, a los efectos de dar mayor validez al
anlisis de la informacin recopilada, se cotej la
presencia o ausencia de las dimensiones de anlisis
construidas en el material didctico elaborado por el
profesor (Programas de asignaturas; guas de trabajos prcticos, exmenes parciales). (Ver Anexo 3).
Las observaciones se registraron a travs de la
grabacin y las notas de campo, para enriquecer su
anlisis. Una vez finalizadas las observaciones, se
acord con los profesores una fecha para realizar las
entrevistas. stas fueron grabadas para garantizar la
mayor objetividad posible en la transcripcin y anlisis de las narrativas. Al mismo tiempo, en la lectura
de la documentacin se rastre la existencia o no
existencia, en forma explcita o implcita, de prcticas
de escritura promovidas por los profesores.
Anlisis de la informacin recopilada
Con el fin de analizar los datos reunidos a travs de las tres tcnicas mencionadas se transcribieron las narrativas de los profesores relevadas en
las observaciones de clases y se analizaron los textos con base en el conjunto de categoras definidas
35

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

profesor, otra, para leer y comentar partes del texto

(artculos de la Constitucin, de los cdigos, lectura
de fallos). En todos los casos, predomin la demanda de reorganizacin de la informacin; las operaciones cognitivo-lingsticas comunes a todas las tareas
y que se observan con mayor asiduidad fueron explicar
y definir. Adems, se identificaron otras como justificar
y argumentar, pero con menos reiteracin.
En relacin con las especificaciones ofrecidas en
las consignas se constat en la mayora de las consignas analizadas la suficiente claridad como para no
requerir otras indicaciones tendientes a orientar la
resolucin de tareas.
Existieron otras prcticas de escritura en el aula
como la toma de apuntes que realizaban los alumnos
durante las clases. Lo que no se observ fueron estrategias docentes tendientes a evaluar dichos apuntes
para saber su pertinencia como medio para afianzar
los conceptos y el vocabulario tcnico especfico.
Dos profesores se tomaron el tiempo y le dedicaron parte de la clase a hacer las devoluciones de los
parciales para que los estudiantes pudieran descubrir
sus errores y repensar para s las respuestas correctas. El foco estara puesto en los contenidos conceptuales, mientras que los errores ortogrficos fueron
sealados con una cruz o una raya. El objetivo del
instrumento de evaluacin que elaboro es para comprobar si saben, si saben relacionar y ver si entienden En los parciales escritos se evala la teora.
Es diferente del oral en que se evala la argumentacin. Corrijo todo, ortografa, les completo las oraciones, vienen con mala preparacin.
Desde el punto de vista de los programas de asignaturas, en los objetivos, contenidos y bibliografa,
no aparece referencia alguna al desarrollo de la expresin escrita, a excepcin del correspondiente a
uno de los profesores en el que entre sus objetivos,
en forma explcita, se encontraba Ejercitar el razonamiento y la argumentacin oral y escrita. Ahora, atendiendo al tem de metodologa y trabajos prcticos, aparecieron claras referencias a la produccin escrita,
por ejemplo en uno de los programas, se especific la
realizacin de guas de aprendizaje y resolucin de
casos prcticos. Algo similar sucedi con otro de los
programas, donde en la metodologa se explicit la
formacin de pequeos grupos al comienzo de cada
clase para realizar una suerte de ficha o cuadro sinptico con los temas tratados en el encuentro anterior. En uno de los programas no apareci referencia
alguna con respecto al requerimiento de producciones escritas.

A partir del anlisis de los datos, es posible sostener que en las tres asignaturas seleccionadas que tienen vnculo estrecho con la formacin del abogado,
se ensean los conceptos disciplinarios especficos,
sin atender al desarrollo de habilidades comunicacionales de expresin escrita que facilitara el ingreso de los alumnos en las comunidades cientficas y
profesionales.
Dos de los profesores advirtieron sobre las dificultades de los estudiantes para expresarse pero no propusieron modos de revertirlo desde la propia ctedra.
Los alumnos no leen el programa. Tampoco usan la
Constitucin. Adems, tienen problemas estructurales como ser poca lectura y estudio superficial, no estudian con tiempo, tienen problemas de comprensin y no saben cmo expresar lo que leyeron.
Los gneros escritos a los cuales se atribuy una
funcin epistmica fueron la toma de apuntes, los
ensayos, los resmenes y las reseas de libros, entre
otros. Este tipo de escritos son los que se plantean
como objeto de enseanza formal (estructura, formas
lingsticas adecuadas) a menudo de forma puramente transmisiva (Camps, 2007). En el presente estudio, los profesores insistieron en que no hay que
estudiar de memoria sino que hay que apropiarse de
las ideas y poder expresarlas con palabras de uno. Lo
que no se observa en la misma proporcin son actividades de expresin de ideas por escrito, por fuera de
las que tienen como objetivo la evaluacin de los
aprendizajes. Slo uno de los profesores promovi el
uso de borradores para la elaboracin del trabajo
monogrfico, ya que les solicitaba a los estudiantes
que escribieran las propuestas de cada uno de los pasos de la monografa (eleccin del tema; preguntas
problematizadoras; fuentes de informacin; etc.) y as
hacer su seguimiento en clase.
En cambio, dos de los profesores no solan proponer actividades de ejercitacin escrita porque priorizaban los intercambios en el aula de manera oral. Un
tercero, propuso un trabajo escrito grupal como ejercitacin previa al parcial. Y, en lo que los cuatro profesores coincidieron, fue en utilizar la prctica de escritura para la resolucin de los exmenes parciales.
Los exmenes parciales escritos relevados incluyen actividades de tipo reproductivas y de reorganizacin de la informacin. La accin que tuvo mayor presencia en todos los casos es explique. En lneas generales, si se observan los modos en que se usaron los
textos en las propuestas de exmenes, se advierte
que hay dos formas ms frecuentes, una, para responder por escrito a cuestionarios elaborados por el
Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

36

La escritura acadmica en el aula universitaria

ARTCULOS

Dos profesores plantearon la posibilidad de incorporar la enseanza de la escritura acadmica desde

las disciplinas aunque, uno de ellos, manifiest no
saber cmo debera hacerse por lo que expres su
necesidad de formarse pedaggicamente para, a su
vez, formar a los estudiantes.

Frente a la indagacin acerca del lugar de la escritura en la enseanza de las disciplinas especficas,
surgieron algunas respuestas que podran delinear el
pensamiento de cada uno de los profesores seleccionados para este estudio. Mientras que la escritura es
el elemento fundamental de comunicacin, primera
fuente de aplicacin del conocimiento y, la escritura
acadmica especficamente, es aquella que se relaciona directamente con el conocimiento superior segn lo expresado por uno de los docentes, para otro,
la escritura acadmica es aquella a travs de la cual
el profesor transmite conocimientos tcnicos de un
modo claro, sencillo, entendible y pedaggico; y es
aquella por la cual el alumno vuelca los conocimientos adquiridos. An en estas dos definiciones no se
percibe la funcin epistmica de la escritura y en ambas aparece con una funcin de transmisin y reproduccin.
En otro de los casos, se present la escritura con
acepciones ms cercanas a la funcin de transformacin del conocimiento, se solicita a los alumnos produccin escrita para ejercitar y desarrollar la competencia especfica cuyo dominio es un medio indispensable en el proceso de comprensin.
De los relatos de los profesores entrevistados se
infieren algunas ideas relacionadas con las expectativas que la escritura despierta en las prcticas docentes. Los cuatro sujetos coincidieron en que la escritura es una habilidad bsica en la formacin profesional del abogado, ya que se presenta como una condicin imprescindible saber escribir bien. No obstante, la
escritura como instrumento de construccin del conocimiento no se observa como propuesta sistemtica, dado que los exmenes parciales son los que ocupan un lugar prioritario en las prcticas de expresin
escrita y, en ellos, el tipo de tareas requeridas, en su
generalidad, responden a las del tipo de reproduccin y reorganizacin de la informacin.
A excepcin del trabajo monogrfico propuesto
por uno de los profesores, no se observ el requerimiento de producciones escritas que involucraran acciones tendientes a transformar el conocimiento. El factor
tiempo con el que se dispone para el desarrollo de los
contenidos conceptuales pareciera ser uno de los ms
destacados en el momento de justificar por qu no se
promueve la elaboracin de mayor cantidad de escritos como, as tambin, la concepcin de que los aspectos relacionados con el aprendizaje de la composicin escrita debera corresponder a otros niveles de
enseanza o a algunas asignaturas especficas ya sea
del plan de estudios o como propuesta extracurricular.

Conclusiones
En el mbito universitario, la escritura acenta su
carcter heurstico al posibilitar la objetivacin, apropiacin y produccin de saberes. Sin embargo, se la
emplea comnmente slo para la transmisin de conocimientos y no para profundizar el aprendizaje, tal
vez por desconocimiento de la funcin de la escritura
puesta de manifiesto por el modelo de transformar
el conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992).
Los profesores, segn lo que se pudo advertir en esta investigacin, desaprovecharan el poder epistmico de la escritura. La utilizan en situaciones de evaluacin de lo ya aprendido pero no retroalimentan lo
escrito para seguir aprendiendo.
Sera interesante tener en cuenta que el profesor
adems de decir lo que sabe proponga actividades
para que los estudiantes reconstruyan los contenidos
de la asignatura para favorecer su apropiacin. Si se
considera que, por ejemplo, en tres de las asignaturas estudiadas para esta investigacin el bagaje principal de informacin gira alrededor de leyes, normas
y artculos, se podran planificar actividades de escritura que comprometan la composicin de textos desde un abordaje tanto literario como jurdico. En definitiva, el texto acadmico requiere de la elaboracin
de prrafos, frases, citas que van ms all de un nmero o inciso legal.
A partir de los supuestos que guiaron esta investigacin, a la luz de estos primeros resultados que
seguramente podrn enriquecerse con nuevas lecturas, se concluye en que dos de los profesores consideraron que los estudiantes aprenden a escribir en
niveles previos de enseanza y la universidad es el
mbito de aprendizaje de contenidos especficos de
la carrera, razn por la cual no pusieron en prctica
estrategias docentes tendientes a ensear a escribir
acadmicamente. A otro, le preocup y ocup el tema de la expresin oral y escrita de los estudiantes, aunque no saba cmo contribuir pedaggicamente a su mejoramiento. En cambio, en el ltimo
haba una evidente dedicacin a poner en prctica
estrategias que favorecieran el desarrollo de la escritura acadmica. El uso de borradores que promova
37

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

je%20significativo%20para%20el%20desarrollo%20de%
20las%20competencias%20basicas.pdf
ARNOUX, E; DI STFANO, M; PEREIRA, M. C. (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: EUDEBA.
BENVEGN, M. A., GALABURRI, M. L., PASQUALE, R. Y
DORRONZORO, M. I. (2001). La lectura y escritura como
prcticas de la comunidad acadmica. Ponencia presentada
en las I Jornadas sobre la lectura y la escritura como
prcticas acadmicas universitarias, organizadas por el
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, Buenos Aires, junio de 2001. Disponible
en: www.unlu.edu.ar/~redecom/
CARLINO, P (2003). Alfabetizacin acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. En: http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/alfabetizacion_carlino.pdf
CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad.
Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Econmica.
CARRETERO, M. (1991). La investigacin europea sobre
enseanza y aprendizaje. En Carretero, M.; Bennnett,
N.; Jrvinen, A.; Pope, M.; Ropo, E. Procesos de enseanza y
aprendizaje. Buenos Aires: Aique.
CASSANY, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids.
CASSANY, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en
el aula. Barcelona: Paids.
CASSANY, D.; MORALES, O. (2008). Leer y escribir en la
universidad: hacia la lectura y la escritura crtica de gneros cientficos. Revista Memoralia, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora, Venezuela.
CASTELL, M. (2006). La escritura epistmica: ensear a gestionar
y regular el proceso de composicin escrita. Disponible en:
http://www.sinte.es/portal/info/comunic/medellin2006.doc.
CASTELL, M. (2009). Aprender a escribir textos acadmicos: copistas, escribas, compiladores o escritores? En J.I. Pozo y M. P. Prez Echeverra (Coords.), La
psicologa del aprendizaje universitario: de la adquisicin de conocimientos a la formacin en competencias Madrid: Morata.
pp.120-133.
CLARK, C. M y YINGER, R. J. (1979). Teacher`s Thinking. En
P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching.
Berkeley, CA: McCutchan.
CREME, P; LEA, M. (2002). Escribir en la universidad. Barcelona: Gedisa.
DE VINCENZI, A. (2009). Concepciones de enseanza y su
relacin con las prcticas docentes: un estudio con profesores universitarios. Educacin y Educadores. Revista de la
Facultad de Educacin. Universidad de La Sabana. Vol. 12,
nm. 2.
DOYLE, W. (1979). Classroom Tasks and StudentsHabilities. En: PETERSON, P. y WALBERG, H. Research on Teaching. Berkeley. McCutchan Pub. Co. pp. 183-209.
GIMENO SACRISTN, J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid: Morata.
GIMENO SACRISTN J. y PREZ GMEZ A. (1995). Comprender y transformar la Enseanza. Madrid: Ed. Morata.
GORDILLO, A. (2001). El mtodo en derecho. Aprender, ensear, escribir, crear, hacer. Madrid: Editorial Civitas. Disponible
en: http://www.gordillo.com/Metodo.htm

en sus alumnos hasta la elaboracin definitiva de la

monografa, es una de las acciones que mostr en su
prctica.
En los cuatro casos, la exposicin de contenidos
de parte del profesor sola ser la modalidad ms extendida en las observaciones registradas, convirtindose la oralidad en la expresin privilegiada en las
clases. Asimismo, la expresin escrita de los estudiantes fue requerida, generalmente, para los exmenes parciales. Sin embargo, en uno se observ una
incipiente intencionalidad por utilizar la escritura como medio para la enseanza y el aprendizaje y le
preocup formarse para ello y otro, claramente, recurri a la escritura en instancias que superan la formalidad de un examen parcial.
De la lectura de los programas de asignatura en
los casos estudiados en la presente investigacin, se
podra deducir que promover la escritura como herramienta de construccin y transformacin del conocimiento no est contemplado como una propuesta
institucional sistematizada. Las acciones que implementan los profesores tienen relacin con sus propias concepciones. Dos de ellos, no llegaron a percibir la posibilidad epistmica que tiene la escritura y
por ello no la incorporaron entre sus estrategias de
enseanza; no obstante, s manifestaron la necesidad
de que los estudiantes sepan escribir bien. En cambio,
los otros dos atribuyeron a escribir la funcin de generar y transformar el conocimiento, aunque con evidentes diferencias. Mientras que uno era consciente
y buscaba estrategias para implementarlas desde la
asignatura, el otro lo haca de manera ms intuitiva y
expresaba la necesidad de estudiar y adquirir formacin pedaggica.
Este trabajo aporta una mirada ms a los estudios
que se vienen haciendo sobre el tema de la promocin de la escritura acadmica. A partir de los resultados expuestos, podran generarse investigaciones
que nutran al campo terico y prctico de nuevos conocimientos para abordar el objeto de estudio desde
otras perspectivas, y as alentar la reflexin de instituciones y profesores para el planteo de acciones que
favorezcan el desarrollo de la comunicacin escrita
en los estudiantes como herramienta para la construccin y transformacin de su propio pensamiento.
Referencias
ALONSO MARTN, M. (2010). Variables del aprendizaje significativo para el desarrollo de las competencias bsicas. Disponible en: http://www.aprendizajesignificativ o . e s / m a t s / Va r i a b l e s % 2 0 d e l % 2 0 a p r e n d i z a Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

38

La escritura acadmica en el aula universitaria

ARTCULOS

MARCELO, C. (1987). El pensamiento del profesor, Barcelona,

Ediciones CEAC.
MARRERO, J. (1993). Las teoras implcitas del profesorado: vnculo entre la cultura y la prctica de la enseanza. En Las teoras implcitas. Una aproximacin al conocimiento cotidiano. RODRIGO, Ma. J.; RODRGUEZ PREZ, A. y
MARRERO ACOSTA, J. (Eds.). Madrid. Aprendizaje Visor.
MORALES, O. (2002). Cmo contribuir con el desarrollo
de las competencias de los estudiantes universitarios
como productores de textos? Universidad de los Andes.
Facultad de Odontologa. Mrida. EDUCERE. Ao 5, N
016. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=35601602
MORENO MORENO, M. y AZCRATE GIMNEZ, C. (2003).
Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemticas acerca de la enseanza de las educaciones diferenciales. Enseanza de las Ciencias, 21 (2),
265-280.
POPE, M. (1991). La investigacin sobre el pensamiento del
profesor: una construccin personal. En CARRETERO,
M; BENNNETT, N; JRVINEN, A; POPE, M; ROPO, E.
Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires: Aique.
POZO MUNICIO, I. (2001). Aprendices y maestros, la nueva cultura del aprendizaje, Madrid: Editorial Alianza.
RIESTRA, D. (2002). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificacin de la reenseanza de la lengua.
Centro Regional Bariloche. Universidad del Comahue.
RINAUDO, MC (1998). Estudiar y Aprender. Investigaciones
sobre la comprensin y aprendizaje de textos. La educacin. OEA. Ao XLI.

RODRIGO, M; RODRGUEZ, A. y MARRERO J. (1993). Las teoras implcitas: una aproximacin al conocimiento cotidiano. Madrid: Aprendizaje/Visor.
SAAD LUCCHESI, Martha Abraho. University in a PostGlobalization Context: Public Policies for Brazilian Universities in the Early 21st Century. La Revista Venezolana de
Educacin (Educere), June 2005, vol. 9, no. 29, 199-206.
SCARDAMALIA, M; BEREITER, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.
STEIMAN, J. (2004). Qu debatimos hoy en didctica? Buenos
Aires: Jorge Baudino Ediciones/ Universidad Nacional
de San Martn.
STRONGE, J. (1997). Evaluating Teaching. A Guide to Current
Thinking and Best Practice. London: CorwinPress, Inc. En:
MILICIC, Neva et al. Diseo, Construccin y Evaluacin
de una Pauta de Observacin de Videos para Evaluar
Calidad del Desempeo Docente. Psykhe [online]. 2008,
vol. 17, n. 2 [citado 2010-03-21], pp. 79-90. Disponible
en: <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-22282008000200007&lng=es&nrm=iso>.
ISSN
0718-2228.
doi:
10.4067/S071822282008000200007.
TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1992). Introduccin a los mtodos
cualitativos de investigacin. Barcelona: Paids.
VARGAS FRANCO, A. (2005). Escribir en la universidad: reflexiones sobre el proceso de composicin escrita de
textos acadmicos. Universidad del Valle, Lenguaje N
33, p. 102.

Anexo 1. Gua de observacin de clases

1. Concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento
a) Qu cantidad de actividades de escritura en clase y/o domiciliaras incluye el docente.
b) Qu tipo de actividades propone: reproductivas/ de reorganizacin de informacin/ de generacin de nueva informacin.
c) De qu manera redacta las consignas de trabajo.
d) Cules son las operaciones cognitivas complejas implicadas en los ejercicios de escritura que propone: resumir/ definir/ explicar/ justificar/ argumentar.
e) De qu manera explicita a los estudiantes los criterios por los que sern evaluados sus escritos.
2. Conocer y regular las actividades implicadas en el proceso de composicin de textos acadmicos
a) Qu tipo de actividades propone el docente que incluyan la elaboracin, reelaboracin y revisin de borradores.
b) Qu tipo de ejercicios de revisin propone: individual/ de a pares/ grupal.
c) Cmo es la correccin y la devolucin de los escritos de los estudiantes.
3. Conocer la comunidad cientfica y dialogar con otros textos acadmicos
a) Con qu tipo de actividades el docente orienta la consulta con las fuentes de informacin.
b) Cmo son los ejercicios y/o prcticos con guas que propone para la elaboracin de un texto basado en diferentes
fuentes.
c) De qu modo ensea cmo hacer las citas bibliogrficas.
4. Escribir desde y para una comunidad discursiva de referencia
a) A travs de qu estrategias el docente da pautas especficas para la elaboracin de escritos referidos al campo disciplinar.
b) Cmo ensea las normas correspondientes al gnero jurdico.
c) Con qu estrategias ensea el vocabulario tcnico especfico.
d) Qu tipos de tareas requiere en las que el estudiante exponga sus conocimientos sobre los contenidos especficos.

39

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

Diana Capomagi

ARTCULOS

Anexo 2. Gua de preguntas para las entrevistas con los sujetos

Presentacin del programa en la
1 clase. Objetivos, contenidos y
metodologa de evaluacin.
Presentacin de los ejes profesionales de la Carrera
Modalidad de evaluacin. Tipos
de evaluacin. Fechas.
Uso de correo electrnico. Para
que el docente enve material y
se comunique con los alumnos.
Bibliografa. Seleccin de libros.
Autores que se trabajarn durante la cursada.

Para qu lo hace? Qu alcances de la propuesta explicita? Qu aspectos incluye relacionados con las prcticas de escritura?
Cmo los explicita? Se dan ejemplos? Para qu se hace? Los alumnos demuestran inters? Cmo?
Cmo se explicitan los criterios? De qu tipo son los criterios? Qu tipos de
evaluaciones incluye la cursada?
Qu tipo de material se enva? Qu se espera que los alumnos hagan con ello?
Cmo se evala su uso?

Cmo explicita qu tipo de trabajo harn con los textos? Qu sealamientos imparte de cmo hacer la lectura que requiere cada texto? Para qu el uso de cdigos en el aula? Para qu el uso de diccionario? En qu casos realiza sugerencias
de pginas web? Cmo se trabajan los autores en las clases? Cmo se los hace
dialogar? Cundo y cmo ensea a hacer las citas bibliogrficas?
Uso de vocabulario tcnico/ es- Cmo ensea el vocabulario tcnico especfico? De qu modo lo corrige?
pecfico de la asignatura:
Dinmica de la clase:
Cul es la modalidad para dar clases? Cmo intervienen los alumnos? Qu papel se le asigna a los apuntes? Qu tipo de interaccin docente/alumno se da durante las clases?
Actividades en clase:
Qu tipo de actividades propone en clase? Qu tipo de presencia tiene la escritura?
Uso de recursos:
Pizarrn? retroproyector? Can y notebook? Material impreso? Artculos periodsticos? Captulos de libros? Fallos? Dictmenes? Sentencias? Pelculas?
Tcnicas de estudio:
Cules sugiere? Cundo? De qu modo las ensea?
Propuestas de tareas:
Escritas? De estudio? Responder consignas? Se las corrige? Se las pide?
Guas de lectura? Guas de estudio? Elaboracin de monografas? Cmo se ensea a hacer una monografa? Qu tipo de propuestas de ejercicios son en clase
y cules en domicilio?
Propuestas de parciales:
Preguntas cerradas, preguntas abiertas, preguntas semi estructuradas, desarrollo
de temas, anlisis de fallos, anlisis de textos.
Correccin de parciales:
Cmo se hace la devolucin de las correcciones: con comentarios escritos-orales;
individual-grupal? Cmo se califica? En qu se hace ms hincapi: en aspectos
conceptuales, procedimentales? Cmo se corrigen cuestiones relacionadas con la
escritura como prctica comunicacional?
Requisitos para la presentacin A mano. En computadora. Por email. Con cartula. Tipo de letra.
de trabajos:
Preparacin de exmenes:
Cmo se prepara los exmenes? qu tipo de actividades previas se proponen?
Habilidades que se promueven: Conceptualizacin, anlisis, lectura comprensiva, lectura crtica, lectura en voz alta, bsqueda de fuentes, argumentar, definir.
Ensear a escribir:
A quin le corresponde ensear a escribir en la universidad? Cmo se hace?
Ventajas, desventajas? Qu es escritura acadmica? Para qu se solicitan trabajos escritos en la universidad?

Anexo 3. Programas de Asignaturas

Promocin de prcticas de expresin escrita
Asignatura

Componente
Objetivos
Contenidos de las unidades
Metodologa de trabajo
Bibliografa

Revista de Educacin y Desarrollo, 25. Abril-junio de 2013.

40

Presencia

Ausencia