ANTOLOGIA BASICA PROFESIONALIZACION DOCENTE Y ESCUELA PUBLICA EN MEXICO LICENCIATURA EN EDUCACION PLAN 1994 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALPrimera edicién, México 1994. © Derechos reservados por Universidad Pedagégica Nacional Carretera al Ajuseo No. 24 Col, Héroes de Padierna Delegacién Tlalpan, C. P. 14200 México 22, D. F. Tmpreso en México ISBN 968-29-7663-4 (Obra C.) 968-29-7664-2PRESENTACION GENERAL ......... reF Unidad 1. Las nuevas corrientes educativas en el mundo |... 9 Tema 1. La nueva geopolitica mundial, los organismos internacionales y ia reconceptualizacién de la educacién . Lectura. “Conocer para transformar: el problema del futuro” Emilio Tenti .......0... MWeveecee Lectura 2. “El camino a seguir: educacion para e! nuevo 1 mundo moral” James Bowen. beens 4 Tema 2. La conformacién de un estado: rnundial, fa globalizacion econdmica y su proyecto educative. ..... 18 Lectura 1, “Peculiaridades del desarrollo del Estado-Nacién mexicano”. Emilio Tenti, rs 18 Lectura 2. “La integractén de México al mercado. capitalista mundial”. Emilio Tent. se eeeeee wee 21 Lectura 3. “Ideologia y polica educativa del libevalisma | en el poder”. Emilio Tenti. peeeereee 24 Lectura 4. “Estado y sociedad a partir de los afios cuarenta”, Emilio Tenti. seeeeeee 32 Tema 3. Teorias pedagogicas contempordneas y la discusion sobre la escuela piiblica. ... seve vee 35 Lectura 1, “Crisis de la institucion escolar”, Ponciano Fermoso Estébanez. .... 0.0... 00.5 seeeeeeeee BB Lectura 2. “Elementos del paradigma pedagégico dominante”. Emilio Tenti sects ees 4B, Tema 4. Las criticas al funcionamiento del sistema educative... seeeeees 53 Lectura 7. "La difusiGn de las ideas y el cambio en la formacion de maestfos de primaria en México”. Isafas Alvarez Garcia... 53 Tema 5. Las tendencias sobre modelos de formacién docente. . sane . 55 Lectura 1. "Hlacia una politica de investigacion educativa para docentes”. César Carrizales Retanoza........ 55 Lectura 2. “Hacia la construccién de un programa de formacion de maestros en ejercicio”. Cecilia Fierro y Lesvia Rosas... 59Unidad II. Formaci6n docente, escuela pdblica y desarrollismo: 1940-1970... Presemtaclon......esseeeevee : Tema 1. Desarrollismo, industralizacién subot¥inada y unidad nacional .....6..0.cccs0e . 7% Lectura 1. “El modelo pedagézico contemporaneo: el periodo de la Reforma”, Instituto de ciencias de Ye educaci6n. .... 76 Tema 2. La sistematizacién educativa y las concepciones sobre formacién docente. . seeeeeee OT Lectura 1. “Revisién de actividades del sistema educative nacional durante el sexenio: 1958-1970. José Te6dulo Guzman. 1 Tema 3. Sindicalizacién, coptacién y profesionalizacion del magisterio. . bene rea eens -. 107 Lectura 1. “La fundacién del sindicato de trabajadores de la educacidn (SNTF), el alemanisme, la institucionalizacién de la antidemocracia, las grandes luchas de 1956-1960, la gran confrontacién” Enrique Avila... .. 107 Tema 4. Otras instancias en la formacién de docentes: _la burocracia, el espacio laboral y el sindicato, .......66+ 125 Lectura 1. “La Simbiosis SEP-SNTE”, Gilberto Guevara Niebla. ........ teereeees 125 Lectura 2. “La definician cotidiana del trabajo de los maestros” Citlali Aguilar... : . 128 Lectura 3. "La Educacién sindical en la formacién de maestros”. César Cartizales. . 131 Tema 5. Crisis del modelo de desarrollo e inconformida social. 2.20.6... nee 134 Lectura 1. “Nacionalisme e ideologia dominante: ef marco sociohistérico”. Sergio Zermefio.. vee 134 Lectura 2. "El México de los afios sesenta: el marco intermedia del malestar; el Estado popular deviene Estado de clase”... 138 Lectura 3. “El movimiento estudiantil de 1968 y su influencia en el magisterio”. Enrique Avila..........Unidad 111. Reforma y modernizacién educativas en el marco de la globalizacion: 1970-1994. . Tema 1. Reorganizaciin econémica mundial, reforma, modernizacién y desarrollo, social...... sees Lectura 1. "El Contexto Internacional y latintegracién de México a la economia mundial en los aios 70”. Miguel Angel Rivera... beeen . Lectura 2. “Las alternativas estratégicas de México en un cambiante sistema mundial: cuatro opciones, cuatro inontas’, Riordan Roetl.. vevseetees Tema 2, Escuela Péblica, Educacién Democratica y Formacién Docente.......... Lectura 1. “La educacién de los maestros y la ensefianza democratica’, Henn’ A. Giroux. . - Tema 3. Tendencias modernizadoras en la formacién docent sevens Lectura 1. “Reformas a la educacién normal durante el sexenio 1970-1976", Rosa Vera... . Lectura 1. “Nuevas necesidades en la formacién de maestros” Ramiro Reyes. shee Tema 5, Profesionalizacién docente condiciones, laborales y organizacin sindical, : Lectura 1. “Universitacién de fos estucios de normal gmayor calidad de la ensefianza? Maria Teresa Bravo... . Tema 6. Formacién docente: gresponsabilidad de quién?. Lectura 1. “La formacién de maestros: Carlos Cantis 147 149 149 2171 - 185 185 2 2u1 220 220 227 227 - 232 232 - 240“ PRESENTACION GENERAL L 2c.tecturas aue integran la antologia basica del curso “Profesionalza- cién docente y escuela piblica en México, 1940-1994”, han sido se- Jeccionadas teniendo en cuenta que es fo minimo necesatio, para cubrir Jos contenidos de la materia. La organizacién de las lecturas, responde a los ordenamientos tematicos de cada unidad. Se pretende con esta idea, un uso adecuado de los materiales que se offecen para analizar cada una de las cuestiones que el programa formula; ademés, se procuré que las lecturas fuesen en lo posible las mas diclicticas de tal manera que su manejo no resultara denso al profesoralumno. Cabe hacer notar, que fos materiales presentados como minimos no deben ser entendidos como fos dnicos para trabajar el curso. El profesor. alumno, como el asesor, pueden y deben asomarse en otras lecturas para ampliar su informacién y conocimiento en toma a los rubros que confor- man cada unidad del programa. La medidaLAS NUEVAS CORRIENTES EDUCATIVAS EN EL MUNDOTEMA 1. La nueva geopolitica mundial, Jos organismos internacionales y Ia reconconceptualizacién de fa educacién LECTURA: Le ere ame) Cs EL PROBLEMA DEL FUTURO’ PRESENTACION Emilio Tenti explica a manera de reflexiin, la importancia que tiene la actilud que debe astemir el ser humano en su devenir histérico. Se hace alucién a la historia y la importancia que tiene la politica en Ia historia misma. YY aeé decir a propésito delos intentos y pre- tenciones de ciertos enfoques disciplinarios de la llamada “ciencia prospectiva’. Esta recién Ilegada al campo de las ciencias humanas preten- de y reclama sus derechos y sus monopolios epistemoldgicos (y profesionales). ,Hasta que punto es legitimo pensar en la automatizacién de la reflexlin acerca de los hechos sociales de esa dimension de la duracién que se proyecta sobre. el porvenir? {Hasta qué punto ese futuro es con- cebible como independiente de la totalidad qué punto ese futuro es concebible como inde- pendiente de la totalidad del tiempo la duracién. histéricas? Es conveniente afirmar, como lo hacen ciertos especialistas, que nos encontra- mos frente al “nacimiento de una capacidad de accién prodigiosa de las sociedades sobre ellas mismas”, lo cual permite concluir que “estamos en.sociedades donde la historia ha sido reem- plazada por la politica”? El desarrollo de las capacidades cientificas y tecnolégicas es tal que el hombre de las capacidades cientificas y tec- nolégicas es tal que el hombre puede dominar Umilio Tent. “Conocer para transformar: el problema dl futuro", en: El arte del buen maestro, Ed. Pax, México, 1988, pp, 25.28, " PROMESIONALITACION BOCUIE CUAL MCA EN Maco, aTOLOGIARAeA completamente, tanto ia naturaleza, como la so- ciedad, de modo que ha logrado liberarse, tanto de las determinaciones materiales, como de las histéricas. La historia pues, si acaso, puede no tiene ninguna importancia para el futuro. Este serd lo que los hombres (la politica) decida que sea. El conocimiento hist6rico pues, ya no cuen- ta cuanto még podra justificarse por el simple deseo “turistico”, gratuito e inocuo de salisfacer una curiosidad totalmente ineficaz. Por tanto “tas leyes de laevdluciéin de las soctedades ca- Pitalistas, las leyes del desarrollo, las tenden- cias de la evolucién, ef sentido de la historia; son todas naciones que hay que fusilar “en rase compagne’’° El acontecimiento singular (la de- cisién politica) reencuentra aqu{ sus titulos de nobleza, ya no como acontecimientos pasados, sino como acontecimientas creados de prove- nir, o mas bien, de todo el provenir. zBajo cuales pardmetros propondremos re- flexionar et problema de la temporalidad his- torica en su dimensién de porveniz? Al respecto puede ser de utilidad recuperar las aportaciones de un clasico del pensamiento social. La tesis de ‘Max Weber al respecto gira en toro a la afir- macién de la no heterogeneidad del tiempo. Al decir de un buen comentarista de Weber, “no ¢s posible conocer con certidumbre el futuro, por las mismas razones que determinan que no se pueda obtener una explicacion necesaria cvando se procede a realizar una andlisis causal del pasado, El acontecimiento complejo ha sido siempre el resultado simultaneo de elevado nimero de circunstancias. En los momentos cru ciales de la historia, un hombre adopté decisio- nes. Asimisma, mafiana otros hombres adopta- rin decisiones. Y estas tiltimas, influidas por Jas circunstancias, implican siempre un margen de indeterminacién, en el sentido preciso de que otro hombre,en cl mismo lugar, habria podido adoptar otra decisién. En cada momento hay tendencias fundamentales, pero que dejancierto margen de libertad de accién a los hombres. O bien hay factores multiples que actian en diferentes sentidos" En esta concep- cién del devenir hist6rico, el futuro no aparece como totalmente determinado por el pasado. Tampoco es el resultado de un tipo particular de determinaciones, materiales, ideales, en forma excluyente. Esta posicién reinvindica dos postulados basicos. a) El futuro no constituye una fatalidad his- t6rica, un resultado, necesario e inevitable, Pero tampoco es el resultado caprichoso 0 azaroso de una voluntad o decisién humana. El deter minismo histérico mecanicista y el voluntaris- ‘mo idealista son rechazados por igual. »b) Si el futuro no est totalmente predeter- minado, es posible reinvindicar el justo valor de las acciones y decisiones humanas. Al de- ciz de R. Aron, “si los hombres sélo pueden ser c6mplices de un destino establecido de antemano, la politica es una actividad mise- rable. Porque el futuro es incierto, y porque algunos hombres pueden forjarlo, la politica es una de las actividades mas nobles de la humanidad."® Dentro de este marco, la politica educativa del Estado mexicano no puede ser concebida como un simple reflejo de un elemento cual quiera de la sociedad, ya sea “los intereses de Ia clase dominante”, “las exigencias de In eco- nomia”, etc., ni como causa eficiente, principio puro y estructurante de la educacién mexicana. La explicacion histérica —y en esto seguimos a Weber— descarta las determinaciones unila- terales del conjunto de la sociedad, o de un nivel particular, por un elemento singular, ya sca éste econémico, politico o ideolégico. En lugar de este determinismo vulgar, se postula un tipo de explicacién parcial, analitica y proba- bilistica. La decisién politica por ejemplo, la voluntad de los hombres que en determinadas 2 situaciones estructuradas deciden intervenir de cierta manera en el curso de la historia, son deci- siones eficaces, parcialmente eficaces y creativas y nomeros actos inevitables y fatales. Otros hom- bres, en la misma situacién historica, podrian haber tomado otras decisiones. De modo que ‘una decisi6n politica puede ser considerada, en un momento dado, como efecto, esto es, puede ser explicada por la telaci6n probabilistica con un conjunto de factores de diversa indole. Pero tambign puede ser considerada como elemento activo y atin como “catisa de su causa”, esto es, interviniendo a su vez Yobre aquéllos que pre- sidieran su genesis y transformandolos a su vez, en algtin sentido. Sdlo de esta manera es po- sible evitar el escollo de tos determinismos sim- ples y mecénicos (idealistas y materialistas) sin caer en el campo de la total arbitrariedad y en Ja imposibilidad de explicaci6n cientifica de los hechos sociales del pasado y del presente. De igual modo, segiin estos parametros de pensamiento, es imposible pretender prever el futuro. El mismo Weber, jams se animé a hacer predicciones, salvo en un caso. Sélo en~ trevio la fuerza casi incontenible del proceso general de racionalizacién y de burocratizacion de las sociedades industriales modernas. Y todo pareceria indicar que no estuvo equivoca- do, El mismo concepto de causalidad proba- bilistica puede ser extendido al futuro. Aqui los hombres realizan la prospectiva en el doble sentido del término realizar, esto es, como acti- vidad intelectual, como proyecto simbélico, y como prictica concreta. el intelectual “propec- tivo”, no seré ya un observador objetivo y se- parado de la materia de andlisis (la historia). Mediante su practica contribuiré de alguna ma- nera a concretar el proyecto que ha contribuido a explicar en el plano del espfritu. El conocer para transformai, la bdsqueda del conocimien- to eficaz, reemplaza el arte puro de conocer.{80H SONAACION DOTINIE CURA Mes EN ubico, ATOLOCIA AEA Notas de la lectura ™ CROUSSE, Bernard. La prospective et sot ARON. R. Op. cit. pab, 255-256. Paradigme virtuel. Paris CDC. 1976. p. 11 Ibid. pag, 256. 2 Ibid. pag. 1saxee ay Laer to) 361 61 cmb Ular Val (O)N] PARA EL NUEVO MUNDO MORAL’ PRESENTACION El autor hace una severa critica a la escuela por su funcionamiento anacrénico, Maneja la reali- ded que vive Ia escuela, su discurso retérico y establece estrategias de ella, Nos habla de la funcién det curriculo desde una perspectiva critica, Mangja algunos de los propésitos principales que busca lx educacién para el desarrollo social. Ast mismo, establece conto punto de partida, la unidad del hombre por el hombre para el reconocimiento de su problemé- tica en general. Como fundantento tedrico-meto- dolégico, se apoya en la teoria educativa para explicar y plantear problemas de la kumtanidad. EL CAMINO A SEGUIR: EDUCACION PARA EL NUEVO MUNDO MORAL E 211970 Alvin Toffler eseribis en El Shock del futuro que «lo que hoy pasa por educacién, incluso en nuestras “mejores” escuelas y cole- ios es un anacronismo sin esperanza... nuestras escuelas (a pesar de su retérica de preparar para el futuro) miran hacia atrés, hacia un sistema que muere, en lugar de nirar hacia adelante, ha- Gia la nueva sociedad que emerge». Sus obser- vaciones ya no se niegan; sin embargo, como tan tos futurdlogos, no acentué la revolucién conceptual en la eduicacién, que aun tiene que ocurir. Ast, esta ultima parte del volumen, y de la triologia, concluye con una valoracién de la base sobre la que debera seguir la accién fu- tura, ya que esta claro que el pensamiento y la prictica educativos deben moverse més alld de * Bowes, Janes, “Eleamino a seguir: elucacivn para el nue vo mundo moral” en: Historie de a eucncii elemental. Mexico, Ed, Herder, Tomo IIL pp. 684-688, “ su actual y anticuada fase positivista, ponerse al dia con los avances cientificos en curso y de- sarrollar una teoria coherente para el futuro. Ni la posicién radical, ni la conservadota, pueden tener la ultima palabra, porque ninguna ofrece una solucién a ios problemas actuales; més bien su continuada existencia es un sinto- ma de un desorden mas profundo en el mundo Y que esta subyacente en Ia educacién. No nos parece factible desarrollar una alternativa radical en el proceso educativo per se; ciertamente, debemos continuar désgrrollando estrategiar de ensefianza y aprendizaje, en especial en cuanto se lleven a cabo avances electrénicos. Desde luego, el curriculum continuara respondiendo cambios en las necesidades y en los conoci- mientos: ciertamente, debemos continuar me- jorando todos los aspectos de la administracién, evaluacién estudiantil y sistemas de apoyo. Sin embargo, a través de todos estos cambias, el proceso educativo debe retener su objetivo principal desde que empez6 la sociedad, a saber, Ia humanizacién de cada nueva generacisn. El término chumanizar» se ha escogido delibera- damente con preferencia a «socializar», porque este ultimo se puede interpretar como que sig- nifica conformidad social; de igual modo, hemos de evitar conceptos limitados con «instruir» 0 «ensefiat», La educacién retiene, como objetivo principal, la utépica aspiracién de producir Personas genuinamente humanas; de hecho, la tarea actual, por dificil que sea, es encontrar un camino a seguir en educacién, no en versiones Debates... 1889, pag. 468, > Ibid. pag. 471. ® Ibid pag. 472. ® Debates... 1889, pag. 504 % Ibid. ® Ibid. pag. 582. % Ibid. pags. 583-584. ? Ibid. pag. 583. ™ Debates... 1889, pig. 464 ® GONZALEZ NAVARRO, Moisés, Capitue Jo sobre instruccién pttblica de la Historia Moderna de México. El porfirismo, Vida Social, ditigida por Daniel Cosio Villegas. México-Buenos Aires Edit. Hermes, p. 536.instalado previamente y que mantenfa indices considerables de capacidad ociosa’™”, Pese.a las inversiones del sector puiblico en proyectos industriales de gran escala, el proceso de acumu- lacién se basé en la creacién de empresas me- dianas y pequefas y en la conservacién de las industrias existentes, en su mayoria de tamano regular. Por otra parte, el proceso de acumulacién se beneficié con un régimen salarial favorable al capital. En este periodo predomina la indus- tria ligera, de consumo directo y més o menos generalizado que no plantea elevadas exigen- cias de orden tecnolégico. A partir de 1954, el desarrollo desigual de las fuerzas productivas y la consecuente concentracién del ingreso “de- Sembocaron en la aparicién de fuertes tenden- cias depresivas dentro del patron de crecimiento y, de hecho, introdujeron objetivamente la ne- cesidad de dar paso a un nuevo estilo de cre- cimiento’.** A partir de ese mémento se inicia un proceso de “transicién hacia el desarrollo oligopélico”. La concentracién del ingreso eli- mina del panorama nacional a un buen ntimero de pequefias y medianas empresas debido a las limitaciones del mercado de las industrias ligeras. “Se inicia asi la era de la produccién de bienes durables de consumo cuya demanda habria de descansar, sobre todo en esos afios, en las re- ducidas capas beneficiadas por la concentra- cién del ingreso resultante del ‘despegue’ in- dustrializador.’" A principios de los sesentas el “Desarrollo Estabilizadior” permite combinar cre- ‘cmiento con estabilidad. La produccién se orien- ta a satisfacer la demanda de los sectores con altos ingresos y se ve alimentada con la cre- ciente accién det capital extranjero. Lo que aqui nos interesa destacar es que a partir de 1940 ol desarrollo econémico se ha convertido en el objetivo primordial de la poitica de fos gobiernos revolucionarios. El desarrollo econémico necesité de un reajuste en las rela ciones politicas que mantiene el Estado con las fuerzas componentes de la coalicién. Segtin J. Leal, esta reacomodacién consiste en favorecer de manera casi exclusiva a los sectores de la burguesia, dentro del contexto de un ambicioso propésito industrializador.’% 33 PRorTuonaiatiOm BOCIMEE ESCUELA FLIUCA (4 winco. ANTOLOCiA sick Alfonso Aguilar sintetiza las principales carac- teristicas del periodo que no se inicia con la dé- cada de los cuarentas, de la siguiente manera: 1, Persiste un rapido crecimiento demogré- fico y un aumento ininterrumpido de la fuerza de trabajo y en particular de la poblacién asala- riada; la poblacién urbana llega inleuso a superar ligeramente a la rural, y el comercio y los ser- vicios urbanos se vuelven el mayor centro de atraccion de la oferta de trabajo; ligeramente a la zural, y el comercio y los servicios urbanos se vuelven el mayor centro de atraccin de la oferta de trabajo; "* 2, Se elevan la tasa de crecimiento del produc- to nacional y el nivel de ingreso por habitante;** 3. Aumenta gpreciablemente la inversién, sobre todo en el sector privado, principalmente. a consecuencia del crecimiento de las ciudades, elauge de la construcci6n y edificacién y la ex: pansién de algunas industrias y un neimero atin mayor de actividades comerciales; 4. La inversién puiblica adquiere cada vez més un cardcter complementario de la privada y tiende fundamentalmente a crear “economias externas”, a través de una infraestructura de instalaciones y servicios que el capital privado no puede o no quiere atender; 5. Se modifica sensiblemente la orientacién de la inversién extranjera, la que se desplaza claramente de las actividades primarias hacia 1a industria, el comercio y otros servicios y Hepa a adquirir una fuerza incontrastable en no pocos sectores estratégicos de la economia na- cional; 6. Se avanza en el aprovechamiento de los recursos naturales de mayor valor productivo, tales como el agua las tierras susceptibles de una adecuada explotacién agricola, ciertos re- cursos pesqueros y algunos minerales; 7. Se operan cambios en el nivel técnico de numerosas actividades, lograndose importan- tes avances en la genética agricola, en el trata- :niento de los suelos, en los sistemas de siembra, cultivo, recoleccién y conservaci6n de los productos del campo; en los sistemas de cria y engorda de ganadu, en la avicultura y la pesca, y modemizandose numerosos procesos, desdela industria petrolera y petroquimica hasta la textil y miiltiples industria mecénicas; 8, Se altara la estructura del comercio exterior y la balanza de pagos: se diversifica la expor- tacién de alimentos y materia primas, se acenttia la importancia de bienes de produccién; au- mentan las compras de contrabando de articulos de consumo, se mantiene la dependencia res- ecto a Estados Unidos y dos o tres paises mas, y crece grandemente el turismo extranjezo (...) ‘mientras a un ritmo también rapido aumentan las deudas con el exterior” Este patrén de desarrollo necesariamente plantea una serie de determinaciones sobre el proceso de expansiGn cuantitativa y cualitativa del Estado Educador. En términos generales, ciertas tendencias de desarrollo de la educacisn contemporanea se explican a partir de esas de- terminaciones que provienen de la reformulacién del proyecto nacional. Entre los efectos educa- tivos podemos mencionar los siguientes: a) El aumento de !a fuerza de trabajo en el sector urbano impulsa el desarrollo de la cober- tura escolar en los niveles basicos. Las actividades en el sector comercial y de servicios requieren una fuerza de trabajo con un nivel cultural ge- neral mis elevado que el exigido por las activi- dades rurales tradicionales. De modo que en términos generales puede afirmarse que el de- sartollo de la economia urbana trae aparejado Notas de la lectura 38 SOLIS Leopoldo. La realidad econémtica me- xicana. Retrovision y Perspectivas. México Siglo XXL, 1970. ™ Toid, pag. 100 2 HUACUJA, M. y WOLDENBERG, J. Es- tado y lucha politica en ef México actual, Ed. El caballito. 1976, pag. 10. 9 CORDERA CAMPOS, R. y RUIZ DU- RAN, C. C. Esquema de periodizacién del desarrollo capitalista en México. Notas S/F pag. 16. M4 tun incremento en las tasas de escolarizacién. Esta iltima crece en forma diferencial segtin las clases y sectores sociales implicados. La racio- nalidad econémico-social comienza a desplazar la racionalidad politica como criterio dorninante de la expansién escolar. 8) La produccién industrial, en especial cuando se realiza mediante Ia incorporacién de ciertos niveles tecnologicos requiere de una fuerza de trabajo competente (en términos de habilidades y en términos generales y sociali- zacin) y diferenciada, De modo que junto con el desarrollo cuantitativo, la diversificacion comienza a ser percibida como un bien instru- mental, 0 como un medio para mantener 0 mejorar fa posicién en la estructura social; por el otro, la oferta escolar tiende a responder a Jos requerimientos que plantea el desarrollo nacional. ¢) Enel nivel ideolégico, el Estado Educador eniatiza Ja inculeacin de valores que tienden mésa la unificacién que a la lucha. El desarrollo nacional se entiende como resultado que re- quiere del esfuerzo de todos los mexicans por igual. La cultura escolar tendera a superar los conflictos y las oposiciones de intereses y de clases. La educacién para la unidad nacional se impone sobre la educacién para la lucha social, * LEAL, LF. Op. cit pag. 88. »* LEAL, |.F. Op cit. pag. 88. “ ALONSO AGUILAR, M. Hacia un cam- bio radical. México, Edit. Nuestro Tiempo pag. 48.TEMA 3, Las teorias pedagdgicas contemporaneas y la discusién sobre la escuela publica ery aa CRISIS DE LA INSTITUCION Yee) n ad PRESENTACION, La presente lectura, hace un planteamiento de ta crisis histérica que ha sufrido ta educacion y Ia escuela priblica a partir de sus institucién. Se analiza cada modelo educative partiendo de la escuela tradicional hasta el modelo vigente, El tema redunda especificamente en el desarrollo y funcionamiento de la escuela y tas crfticas de que hha sido objeto. Asi mismo, plantea la desescola- rizacién como una opcidn de desarrollo educativo. CRISIS Y REVOLUCION ESCOLARES H ace afios que en el mundo occidental se levantan autorizadas voces para alertar sobre una crisis dela educacién y de la escuela.! No coinciden ambas crisis, pero se condicionan mutuamente. A nosotros nos interesa la crisis de la escuela y la educacidn sistematica en ella perseguida, La escuela tradicional fue puesta en. duda por los movimientos de la escuela activa; fue una crisis honda, que hizo girar muchos grados el centro de la institucién escolar, desde el maes- tro hacia el alumnos. Los mismos que apoyan el papel del maestro, problematizan su misién ydemandan una radical variacién en su papel? Prefieren algunos aplicar el término “revo- lucién” a la crisis escolar, porque con ella sig- nifican cambios y replanteamientos, pero nunca Ja desaparici6n de la escuelas + Vermoan Fatéoanes, Pacino "Crisis de la tstituedn Es ‘colar’, ent Teoria de la educacifn. México, Ea, Trillas 1981. pp. 435-451. a5 FROPESVONAURACION DOCENIE KCUIA FUCA Is MEMEO snaOLOG Nick Las innovaciones tecnolégicas y la democra- tizacion de la ensefianza han convulsionado la educacién sistematizada. Por una parte, la ensefianza programada, los ordenadores y computadores; por otra, la educacién a distancia. La tecnologia educativa ha revolucionado la ensefianza y, como consecuencia, la escuela em- pefiada en la tarea docente. La investigacién aplicada ha llegado al campo de la ensenarza, y ha planteado a sus profesionales la pregunta sobre el acierto,o.«tesacierto en la metodologia y en las técnicas: tiempo empleado, mimero de alumnos atendibles, mejora en ios sistemas. Y sobre tudo, ha hecho pensar si realmente la es- cuela tradicional era necesaria, si han aparecido formas nuevas de aproximacién v penetracin de la cultura, que pueden realizarse al margen de la escuela tradicional. La tecnologia es un fené- meno de la cultura contemporanea; y no ha sido la escuela el primer lugar a donde ha arri- bado esta forma nueva de hacer, Las maquinas han invadido la escuela: setroproyectores, pro- yectores, mezcla de imagenes y sonido, casettes ¥ radiocasettes, circuitos cerrados de television, Teproductoras, mquinas autocorrectoras, radio y televisién... La explosion educativa es triple: demografica en las aulas; explosi6n en la amplia gama in- formativa: explosion en las eperanzas del hombre. Fs decir, que a la escuela han llegado muchos més, con exigencias de un saber mas ambicioso y cargados de ilusiones, pensando que la preparacién y titulacién académicas abrirén las puertas quie alanaron en la centuria pasada+ No descenderemos al elocuente mun- do de las estadisticas, con las cuales confirma- rfamos la realidad deesta triple explosién escolar. Esto quiere decir que la organizaciGn escolar se ha confesado incapaz de hacer frente a esta ava- lancha y se ha producido una fuerte crisis en la ensefianza, dudando unos de las posibilidades de la vieja institucién escolar y esperando otrosque pueda hacer frente a las dificultades actua- les que la amenazan. La escuela no es ya la trasmisora de acervo cultural, superviviente durante lustros en el titu- lado, porque la aceleracién hist6rica modifica lo aprendido y exige nuevas soluciones a problemas nuevos, La escuela se ve desbordada por exigen- cias a las que no estuvo acostumbrada y, para colmo de desgracias, la explosiGn cuantitativa ha empeorado las cosas y ha imposibilitado la ense- fianza de modo que no pueda responder a las de- mandas ales e individuales. La sociedad hha cambiado; es natural que cambie la escuela Las ensefianzas humanisticas que domina- ban los planes de estudio y las facultades han sido sustituidas por las ensefianzas tecnold; cas, mas inmediatas y con menos sentido. Las profesiones nuevas, para universitariamente aprendidas, han sorprendido a los centros supe- riores, que no salian de la rutina de las carre- ras clasicas en una sociedad patriarcal o bur- guesa, Y apenas ha sonado ei consenso del cambios nuevos problemas hacen envejecer las soluciones y aumentar la crisis interna de cada universidad, {Para qué emplear tantos aiios y esfuerzos, si el titulo superior obtenido no sirve para abrir Jas puertas de la sociedad, en la que entraba triunfador el nuevo titulado? zSon los estudios factor de promocién social y econémica? ZEs posible una situacidn socioeconémica tan despro- porcionada, como existia hace medio siglo? He aqui algunos de los interrogantes que acongojan Ia escuela, 1a acomplejan y la hacen sentirse im- potente. He aqui! la crisis de la institucicn escolar. La escuela contestada ‘Ante esta crisis de La institucién escolar caben. tres hipétesis, Es tal vez envejecimiento de la escuela que debe desaparecer, porque resulta inoperante, irrentable, innecesaria, entorpecedora de los procresos de personalizaciin y socializa- cién. La crisis es de tal indole que, no obstante Ja imaplazable reforma, susbista en su esencia; es decir, que contintie ensehando y socializando. La crisis de la institucién escolar es sélo reflejo de otras crisis mas profundas en la sociedad, En pocas palabras, las hipéteis son tres: desa- paricién, reforma o continuidad de la escuela, La continuidad no es sostenible, dadas las muchas inculpaciones objetivas que se formulan contra la escuela,la cual produce una disociacién entre la vida real y el mundo ficticio en el que se de- senvuelve; al menos ha de reconocerse el desfase de la escuela, su anacronismo y su empecatada existencia. Asi no puede continuar. Pocos serian os enamorados de la vieja faz de aula, cuyos des- tellos les delumbrasen fanto, que o exclamaran convencidos: jrenovacién! Quedan, pues dos hi- pétesis validas: la reforma o la desaparicién; entre estos dos extremos se desenvueiven, en realidad, Ta mayoria de los te6ricos de la educaci6n, No es menester ofr la voz pesimista e idea- lisa de Ivan lich, para que el clamor ensordezca al conservadurismo escolar y Io aturda con su estruendo. En primer higar, vamos a escuchar la fuerte contestacién escolar, anterior al mani- fiesto de desescolarizacién. . Fue Edmond Gillard quien en la década de Jos sesenta se opuso a la simple reforma esco- lar, yendo més allé, hasta pedir la desaparicion de {a misma institucién educativa’ La guerra a la escuela esta justificada por dos razones: la imposibilidad de cumplir sus fines con la mera reforma de los burdcratas de ta ensefanza y la falta de autoridad en los adultos educadores, que quieren manipular pero no liberar. La escuela crea repetidores, carentes de ori- ginalidad, cuando la vida esté pidiendo a gritos personalidades creadoras: “"La escuela es, por excelencia, un taller de es- terilidacién. Se Te dan nifios normales, y ella se esfuerza en hacer hombres retrasados"6, “la escuela tapa la boca a quien dice cosas breve- ‘mente; la hace abrir a quien babosamente re- pite las lecciones; la escuela no fabrica sino repetidores; es incapaz de forjar un autor”? Laescuela produce aburrimiento y tiene espaldas tan anchas que, cuentas mas criticas y airadas repulsas recibe, tanto més se envalentona y cre-ce; se diria que engorda a fuerza de golpes y bofetas. Gillard evoca la escuela que le educé, Ia contrapone a la que él forjé con el amor, el valor, el entusiasmo y la admiracién de los alumnos, y la considera melindrosa y agoni- zante. Faltaba en ella la vida, Gilard se contenta con una revuelta -més que reforma- pero sin lle- gar a pedir la abolicién de la instituci6n escolar. J. Krishnamurti va més allé de Gillard, y es uno de los primeros en elaborar una contesta- cién absoluta, pidiendo la desparicién de la es- cuela.# Comenzé criticando la educacién y el miedo despertado en la escuela, que impide la verdadera educacién, pata terminar sumando- se al coro de cuantos piden la desaparicién de la instituci6n escolar. Krishnamurti esta incos- cientemente impelido por dos motivos: la cultura india de que procede y el ambiente de tercer mundo en que ha vivido, Otros se han sumado a esta demanda y requisitoria ante la devaluacién de la escuela? En algunos casos, el vinico recelo contra la abier- ta defensa de la abolicidn de la escuela estriba en el otorgamiento de titulos en los centros occi- dentales, los cuales acreditan los saberes, aun- que de hecho no se posean. Es decir, los centros escolares ademas de funciones docentes, hacen funciones de control, expiden titulos y garanti- zan un mfnimo de oficial contacto con los adultos formadores. El subsecretario de Planificacién, de México, declaré a una revista espafiola que la pro- mocién humana debiera permitirse tanto en los centros escolares como en un sinfin de institu- ciones contestarias que suplen a la vieja escuela, cuando ésta no sea el tinico medio de aprender: “La ley actual sélo prevé la via escolar para adquitir el saber y a continuaci6n expide el certificado titulo o licencia. Pero afortunada- mente la gente ha evolucionado mucho sus ctiterios a este respecto y seguiré evoluciondo mucho més y ya no se admitiré que el sistema escolar sea la tinica via para adquirir una ha- bilidad 0 destreza’® Es una manera de contestar a {a escuela, sin pedir radicalmente su supresi6n. Se pide tni- » oresonMaNCON DOCETE¥ CLA PALA 1 MD: ANCOLOG MICA camente una apertura, en el sentido de que la ‘escuela no monopolice la ensehanza y el apren- dizaje, aunque en la sociedad industrial se con- tinie con la idea napoleénica de la escuela, ‘como centro expedidor de titulos profesionales. Recientemente Miguel Siguan se ha declarado partidiario de una reforma escolar, pero se atre- via a aventurar que las universidades segui- ran siendo centros burocrativos creadores de titulados, Suecia y Canadé estan experimen- tado una desescolatizacién parcial, como con- secuencia de estas teorias contestatarias de la escuela, =, ‘La postura del subsecretario de México puede reducirse a la llamada escuela paralela, ensaya- da ya en Valladolid y otras ciudades universi- tarias en 1975, a raiz de los cierres de centros universitarios y de las huelgas de contestacién, que proliferaron en muchos puntos de nuestra geografia. La escuela paralela puede ser con- testataria o natural. La primera participa del desasosiego creciente en tomo a los centros es- colates, basicamente universitarios; la segunda es la concentracién del derecho siempre defendi- do de la familia, la sociedad y otras instituciones a educar. La escuela paralela es una contesta- cion tenue, solapada, porque se sigue conser vando la palabra “escuela”. Los historiadores de a educacién citan en el ao 1597 como el primero en que se creé la pri- mera escuela publica popular; las Cortes de Navarra crean Ja escuela obligatoria en 1795; Locke defendié en pleno siglo XVI el preceptor particular como remedio de la ignoracia y re- pudis la escuela, tal y como fue Ja frecuentada por él, convencido de que acarreaba mas per juicios que beneficios. La Inglaterra, heredera de esta teorfa, ha prodigado el profesor particular para el educando, en lugar de acudir a la es cuela publica, Se habla actualmente también de la “escuela sin paredes”, que es sucedénea de la instituci6n escolar tradicional, pero la tinica novedad afia- dida es ta apertura; sinénima es aquella otra expresién de “escuela abieria”. La enseianza a dis- tancia no es, en su origen, una contestacién a la escuela, sino un remedio o paliacién de la desco-ce; se dirfa que engorda a fuerza de golpes y bofetas. Gillard evoca la escuela que le educé, Ja contrapone a la que él forjé con el amor, el valor, el entusiasmo y 1a admiracién de los alumnos, y la considera melindrosa y agoni- zante. Faltaba en ella la vida, Gilard se contenta con una revuelta -més que reforma- pero sin lle- gat a pedir la abolicién de la instituci6n escolar. J. Krishnamurti va mas allé de Gillard, y es uno de los primeros en elaborar una contesta- cién absoluta, pidiendo la desparicién de la es- cuela.* Comenzé criticando la educacién y el miedo despertado en la escuela, que impide la verdadera educaci6n, para terminar sumando- se al coro de cuantos piden la desaparicién de la instituci6n escolar. Krishnamurti esta incos- cientemente impelido por dos motivos: la cultura india de que procede y el ambiente de tercer mundo en que ha vivido. Otros se han sumado a esta demanda y requisitoria ante la devaluacién de ja escuela? Enalgunos casos, el tinico recelo contra la abier- ta defensa de la abolicién de ia escuela estriba en el otorgamiento de titulos en los centros ocei- dentales, los cuales acreditan los saberes, aun- que de hecho no se posean. Es decir, los centros escolares ademas de funciones docentes, hacen funciones de control, expiden titulos y garanti- zan wn mfnimo de oficial contacto con los adultos formadores, El subsecretario de Planificacién, de México, declaré a una revista espaftola que la pro- mocién humana debiera permitirse tanto en los centros escolares como en un sinfin de institu- clones contestarias que suplen a la vieja escuela, cuando ésta no sea el tinico medio de aprender: “La ley actual sélo prevé la via escolar para adquirir el saber y a continuacién expide el certificado titulo o licencia. Pero afortunada- mente la gente ha evolucionado mucho sus riterios a este respecto y seguird evoluciondo mucho més y ya no se admitiré que el sistema escolar sea la tinica via para adquirir una ha- bilidad o destreza’® Es una manera de contestar a Ja escuela, sin pedir radicalmente su supresién. Se pide tini- a” PQpBONALACION GOCE ISCULA PUHLCA He int ANTONOG BQ camente una apertura, en el sentido de que la escuela no monopolice la ensefianza y el apren- dizaje, aunque en la sociedad industrial se con- tintie con Ia idea napoleénica de la escuela, ‘como centro expedidor de titulos profesionales. Recientemente Miguel Siguan se ha declarado artidiario de una reforma escolar, pero se atre- via a aventurar que las universidades segui- ran siendo centros burocrativos creadores de titulados. Suecia y Canada estén experimen- tado una desescoiarizacién parcial, como con- secuencia de esias teorias contestatarias de Ja escuela, =, La postura del subsecretario de México puede reducirse a la llamada escuela paralela, ensaya~ da ya en Valladolid y otras ciudades universi- tarias en 1975, a raiz de los cierres de centros universitarios y de las huelgas de contestacion, que proliferaron en muchos puntos de nuestra, geografia. La escuela paralela puede ser con- testataria o natural. La primera participa del Aesasosiego creciente en torno a los centros es- colares, basicamente universitarios; la segunda es la concentracién del derecho siempre defendi- do de la familia, la sociedad y otras instituciones a educar. La escuela paralcla es una contesta- cién tenue, solapada, porque se sigue conser- vando la palabra “escuela”. Los historiadores de la educacién citan en el afio 1597 como el primero en que se creé la pri- mera escuela publica popular; las Cortes de Navarra crean la escuela obligatoria en 1795; Locke defendié en pleno siglo XVITel preceptor particular como remedio de la ignoracia y re- Pudié la escuela, tal y como fue la frecuentada por él, convencido de que acarreaba mas per- fuicios que beneficios. La Inglaterra, heredera deesta teoria, ha prodigado el profesor particular para el educando, en lugar de acudir a la es- cuela publica. Se habla actualmente también de la “escuela sin paredes”, que es sucedénea de la instituci6n escolar tradicional, pero la tinica novedad afia- dida es 1a apertura; sinénima es aquella otra expresion de “escuela abierta’”. La enseftanza a dis- tantcia no es, en su origen, una contestacién a la escuela, sino un remedio 0 paliacién de la desco-AS ys COMICS FBUEATIAS HL MNO larizacién de quienes desearian concurrir a ella, pero se ven imposibitados de hacerlo por e! trabajo, la falta de recursos econémicos, la dis- tancia, la edad... Sin embargo, las expresiones anglosajonas apuntan a una cierta contestacién, a la escuela; en Estados Unidos se habla de a "Untiversidad sin rturos”, y en Inglaterra, de la “Universidad Abierta” (Open University). HL Wilso, laborista inglés, siendo Primer Mi- nistro de Gobierno, anuncié en Glasgow (1963) su propésito de fundar una “Universidad del Aire”, para aprovechar a los alumnos bien do- tados que no podian acceder a los estudios su- periores, por falta, de plazas; el anuncio produjo ‘oposicién entre los conservadores e izquierdis- tas, pero el tes6n del Gobierno supers los obs- téculos y comenz6 a funcionar en enero de 1971, con el nombre de “Open University” (Universidad abierta).” De todos estos ensayos, ninguno esté conce- bido para dar el golpe de gracia a la escuela, ni para desacreditaria, sino para remediar los ma- les de la buena desescolarizacién sofiada. La re- lacién con el problema de la desescolarizacién es positivo; admiten la existencia y necesidad de la escucla, aunque buscan soluciones para quienes no pueden asistir a ella, o lo hacen en condiciones precarias, o gravan poderosamente las obligaciones escolares, dado el ingente niime- ro masivo de afluencia de alumnos. La escuela contintia admitida y considerada como la mejor de las instituciones existentes para educar; todo To demés son paliativos, soluciones,-sucedé- neos; nunca sustitucién Entre los 27 puntos para la nueva estrategia de la educacién de la Unesco (1972) puede deducirse la tendencia compartida por los paises miem- bros hacia una apertura de la escuela, a fin de ensanchar sus horizontes, respire aire mas puro y real, y potenciar la institucién docente. En ellos laten los principios de la educacién per- manente, de la educacién de adultos, de Ta favo- rable acogida prodigada a instituciones paralelas que exoneran a la escuela de tareas abrumado- ras, del aprovechamiento dela tecnologia moder- na para ampliar la base de posibles alumnos...; ‘pero jamas se vislumbra el mas minimo resquicio para la desescolarizaci6n y repulsa de la escuela, que continua siendo imprescindible en nuestra. sociedad. Es doctrina comin entre los estudios de las ciencias de la educacién que la escuela debe ser transformada, que hay otros me- dios de educar diferentes a los de las aulas; pero se parte siempre de que entre las formas € instrumentos de que dispone la sociedad en materia educativa, ocupa a escuela el primer lugar o una situacién digna. ‘No obstante, la Unesco, por boca de la Co- ‘misién Internacional sobre el desarrollo de la educacién, prevé qué-en los proximos. veinte afios la escuela no sdlo se transformaré, sino que correrd peligro. Sociolégos de la educacién, hay que se suman a esta prospectiva escolar y creen que la sociedad postindustrial no necesi- taré de la escuela, al menos tal y como la con- cebimos hoy. Parece ser que las razones para sospechar este declive escolar no es la defec- tuosidad de la propia institucién -aunque se ci- tan defectos corregibles-, sino la evoluci6n misma de la sociedad, estructurada de modo tan dis- tinto al actual, que muchas de las instituciones sociales vij corren el riesgo de desaparecer. Entre ellas estaria la escuela. (Jue habra de real en esta previsién? ;De qué forma puede ser sustituida la escuela? ¢Cémo se produciré en- tonces el proceso educativo? ,Ser4 el educando ‘el maestro y agente de su desarrollo cultural? 2EI autoaprendizaje habra sustituido al hete- roaprendizaje? :Se idearé otras instituciones sustitutivas més eficaces en el entorno sociocul- tural de entonces? Estos interrogantes serdn respondidos por la evolucion real de la humanidad, pero no por teorias ideales previsoras. Mientras todas las naciones aceptan el reto y el desaffo de aumen- tar la escolaridad obligatoria y gratuita de los ciudadanos e invierten sumas abrumadoras de dinero en Ia escolarizacién, si bien con el espiritu abierto a posibilidades futuras, mas adecuadas para los sucesivos cambios imagi- nables. Se consiente en el principio dea Unesco: “Lo importante no es saber qué camino ha se- guido el individuo, sino lo que ha aprendido y adquirido”.Ivan illich y su medio Ivan Illich nacié 1926 en Viena segtin unos, 0 en Yugoslavia segtin otros; semita en su ascen- dencia materna, hizo sus estudios secundarios en Viena y Florencia, tras los cuales cursé filo- sofia y teologia en la Universidad Gregoriana de Roma, y se doctoré en Salzburgo. Sacerdote catélico, ejercié st ministerio pastoral en el barrio ceste de Manhattan de Nueva York, pasando a ser viccerrector de la Universidad Catélica de Ponce (Puerto Rico) de 1956-1960. En 1960 fun- dé el CIDOC (Centro Intercultural de Dacu- mentaci6n) en Cuernavaca (México), y prepard misioneros catélicos angloparlantes para His: panoamérica. Ta falta de inteleccién entre Illich y el Vaticano, sobre todo en lo relative a la des- burocratizacién de Ja Iglesia, terminé con un proceso de secularizacién en 1969, después de haber dado orientacién secular al CIDOC. Es- critor facil de llegar un tanto demagégicamente a sus lectores, ha publicado un ntimero elevado de articulos en diversas revistas: norteametica- nas, francesas, italianas, hispanoamericanas...* Ivan Illich reconoce que su amistad con E. Reiner, que data de 1988 en Puerto Rico, fue de suma trascendencia para la evolucin de su pensamiento desecolarizador.° Y mas decisivo atin fue la fundacién del CIDOC en 1961, cuyo precedente habia sido un centro intercultural creado en Nueva York; el CIDOC acaba de ser disuelto este mismo aio. Sin hacer juicios del valor sobre una serie de circunstancias que rodean la vida de I, Illich, si queremos resaltar las bases sociolégicas de su con- testacién escolar. En primer lugar, su espititu re- volucionario se manifesté en la contestacién a la institucidn eclosidstica establecida én Hispa- noamérica, donde la clase dirigente de la Iglesia pertenecia o esta envuelta en Ia clase politica y social més elevada, constituyendo ast un entor- pecimiento para el progteso social, en lugar de un acicate en el establecimiento de unas rela- clones sociales, mas justas, Frente a la clase di- Tigente eclesidstica establecida presenta una comunidad primitiva carismatica, que es la garantia teolégica de la destruccion de las ins » otisonauracioy voca Heim uc: ANMOLOC AACA tituciones. La receta que curard todos los males es la supresién del clero oficial, lo que creard tuna comunidad fraternal inundada de espiritu.'* En segundo lugar, y como consecuencia de estos principios teolégicos-politicos, Illich des- carta a todas las instituciones manipuladoras: “Mientras que nuestra sociedad contempo- rénea es transportada en un movimiento en que todas Jas instituciones tienden a con- vertirse en una sola burocracia postindus- tria, nos garia falta orientamos hacia un por- venir que llamatfa a gusto “convivencial, en el que la intensidad de la accién aventajaria ala de la produgcion. Todo debe comenzar Por una renovacidn del estilo de las institucio- nes y, en primer término, por una renovaci6n de Ta educacion’” Las instituciones suscitan en Mlich la sospecha de que ahogan la valfa del hombre, cercanw por los inventos sociopoliticos de los gobiernos democrdticos que no renuncian a desarticular ese cerco manipulador y alienante de la sociedad. Y por si las instituciones fuesen poco lastre par: el desarrollo del hombre, hemos de ahadir la burocratizacién, carcoma de las propias insti- tuciones, que atenazan al hombre. De esta manera el hombre llega a sentirse incapacitado para pensar. Las instituciones manipuladoras han de dar paso a las abiertas, donde se respire el aire fresco liberador. La consecuencia final es clara: invertir las instituciones;* desenmas- cararlas."” La diltima base de su contestacién es la tec- nologia destructora de lo humano en medio del maquinismo, y de una sociedad de consumo, en la cual hay pequefios manipuladores —el comerciante ¢ industrial moderno— y grandes manipuladores: las grandes factorias de auto- moviles, las autopistas... La escuela es también. una de estas grandes instituciones manipula- doras; la mas datina, comparable al asilo y a la carcel. Y como estos artilugios son desenmas carados en Europa, ha de evitarse su infiltra- cidn, a gran escala, en Hispanoameérica, conjunto de nociones apetecidas por los grandes paisesindustriales para la extension de sus mercados. Hay que vender, porque se fabrica; no lo con- trario: servir al hombre en sus necesidades. Fruto de esta politica industrial y del mercado es Ja publicidad, asfixiante y cohibidora de todo pensamiento original El tercer mundo hispanoamericano esté muy sensibilizado ante todas estas manipulaciones de las que ha sido objeto, y son el terreno virgen, abonado para sembrar las semillas de la inver- sién social, de la revolucién y de los valores aunténticarente humanos. De ahi su simpatia por los movimientos liberadores de P. Freire. Manifestaciones sociopoliticas de esta sensibi- lizacién son Cuba, Chile con Allende, Pert con Alvarado, Colombia con Camilo Torres... Ivan Illich: Ja desescolarizacion La institucién escolar. Las propias palabras de Illich nos ahorraran intoducciones y co- mentarios: "Definiré «escuelas» como el proceso que cepecifica cdad y se relaciona con maestros y exige asistencia a tiempo completo a un curriculum obligatorio”* "Por escuela no entiendo toda educacion formal y organizada: empleo aqui la voz escuela y ensefianza para definir una mane- ra de ocuparse de los nifios, y sobre todo un. rilo de paso, que aceptamos como normal.”*! “La escuela es el lugar en que se rednen seres humanos de una edad dada alrededor de profesores; estén sometidos a una presencia obligatoria y ala necesidad de seguir ciertos programas”, La triple funcion de la institucién escolar es: “Conserva cl mito en el que se basa el orden de nuestra sociedad; institucionalizada sus contradicciones; oculta ta discrepancia entre la realidad y el mito”. Y log alummos a ella asistentes no gozan todos de los mismos privilegios; hay “alumnos del seguro” y hay “alumnos privadas", clara refer- encia a ios matriculados en centros oficiales y centros de iniciativa particular; es decir, las cla- ses sociales configuran dos tipos diferentes de escuelas, caracterizadas como escuela de pobres y de ricos. Esta diferencia de clases escolares acusa la improcedencia de la legilsacién escolar en la sociedad “escolarizada”. La fenomenalogia de Ia escuela comienza, en Mich, analizando las funciones latentes desem- pefiadas por los sistemas escolares modemos: custodia, seleccién, adoctrinamiento y aprendi- zaje2 Vuelve a repetit' la nocién de escuela “como el proceso que especifica edad y se te- laciona con maestros y exige asistencia a tiem- po completo a un curriculum obligatorio”®, Son, pues, tres los elementos destacados: edad, pro- fesores y alumos, asistencia a jornada completa. En ‘cuanto la edad, Illich establece tres premisas: a Jos nifios puede ensefiérseles solamente en la escuela; a los nifios les corresponde estar en. Ia escuela y los nifios aprenden en la escuela. Su condenacién al influjo que los profesores ejercen sobre los alumnos: “La escuela es una institucién construida el axioma de que el aprevdizaje es el resultado de la ensefianza, Y la sabidurfa institucional contintia aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario. ‘Todos hemos aprendido lamayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela’. Repasa a continuacién los hechos salientes de Ja existencia, para concluir que todo eso lo hemos aprendido fuera de la escuela: a hablar, a pen- sar, a amar, a sentir, a jugar, a blasfemar, a politiquear y a trabajar. La asistencia a la escuela a jornada continua convierte al profesor en cus- todio, moralista y terapeuta, coronado por una tiara invisible como el Papa de Roma. La asis- tencia durante gran parte del dia hace de la escuela titero sageado, cArcel en la cual estan recluidos los alurnnos dessarraigados de su ambiente ordinario del entorno social real, haciéndoles vivir en un mundo fantéstico y romiatico.La escuela es el idolo de la religion secular, es 1a iglesia universal de nuestra cultura occidental decadente, es una iglesia secularizada nimbada del halo misterioso propio de la religién. La es- cuela secundada el mito de la productividad y vel consumo en nuestra sociedad industrializa- das: “La escuela es el ritual de consagracién me- diante el cual los novicios son adminitidos en la clase sagrada de los utilitarios progresicos del consumo.” Los maestros son una especie de sacerdotes intermediarios entre los podeto- sos y los humildes; y la escuela es una loteria obligatoria, a la que juegan todos, con desigual fortuna. La escuela es Ja nueva religién mun- dial y el mercado de trabajo. Son muchos, dice Mich, los que reconocen que Ia escuela es la “base de todas las relaciones de dependencia, las alineaciones y las nuevas estructuras de cla- se". La escuela seduce sobre todo a cuantos ocupan estratos sociales inferiores, y espera arribar a situaciones de privilegio. La escuela es una droga que ilusiona a los desherados de la socioeconomia, talisman que cambiard su in- digencia en opulencia y su ignorancia en sabi- duria. Es como una vicaria por la que han de pasar todos los aspirantes a ricos y sabios; pero una vicaria secular. Esta visin de la escuela, asimilada a las instituciones religiosas predis- ponea Illich para lanzar contra ella los mismos anatemas dirigidos contra la Iglesia estableci- da. La escuela es una institucién burocratizada, descompuesta, falseada e incapaz de cumplir los objetivos que se propone2* Contra la escuela. Son muchos los argumentos esgrimidos por |. Illich para repudiar la escuela. En primer término, Ja escuela confunde los mé- lodos de adquisicién det sabery los contenidos de la ensefianza; conf.nde ensefianza y apren- dizaje.* No es econémicamente rentable. Una escolaridad idéntica para todos es absurda en economia." B] principio de igualdad de opor- tunidades del que alardea es una quimera, pues nunca tendra las mismas posibilidades de si- tuacién social y econémica el pobre y el rico, el extraido de ambientes infraestructurales y e] ambientes cultos; més atin, reparte desigual- mente sus oportunidades.®* Por otro lado, como, a PUR ONEADON POC SCA LALA mo ANrOLOGI ASC institucién social adolece de lacras que la hacen también despreciable; crea funcionarios; es un falso servicio” la escolaridad obligatoria pro- duce “una segrogaci6n en el seno de la sociedad, permite igualmente una especie de clasificacién entre las naciones"™; las relaciones del maestro alumno no garantizan el respeto a fa libertad individual; [a escuela es un reducto de ilusiones utépicas, de espadas a la realidad de la vida de la comunidad;* Ia escuela esclaviza al hom- bre,* la escuela es la culpable de la alocada ca- era en cl consumo.” Otro defects consitierable en la escuela en su alan de remediarlo todo con la ensefianza cuyo monopolio ha acaparado cuando, en realida, la mayor parte de los tonocimientos que poseemos los hemos adquirido fuera de la escuela. Es légica, en este planteamiento, esta conclusion: “Hay que dar una importancia igual a otros tipos de educacién. ¥ si en la escuela no se aprende ciertamente un oficio, tampoco se beneficia uno de una educacién del espiritu.La institucion escolar obtiene tan mezquinos resultados, en primer lugar porque quiere alcanzar todos los objetivosa la vez y porque no reconoce més que los programas de en- seftanza obligatoria, en donde se confunden todas las materias”.* Los entornos sociales por él conocidos —Esta- dos Unidos ¢ Hispanoamérica— vuelven una Y otra vez a su pluma para compararlos y desear evitar en el ultimo los males que aquejan al primero. La escuela, en Tispanoameérica, au- mentard las insurrecciones y las rebeliones y contribuird al desarrollo del fascismo.* Ta forma de beneficiarse unos pocos de cier- tos niveles de enseftanza hace injusto el reparto del dinero recogido por el Estado, ya que muy bien puede suceder que el econémicamente més débil costee los estudios de los més pode- tosos. La forma de evitar este abuso, piensa Illich que radica en la mejor informacién ptiblica del reparto de creditos a la enseAaza, créditos que serdn entonces controlados por 1a opinién publica y los representantes del pueblo.La escuela debe desaparecer, porque aliena al hombre; ejemplo clocuente puede ser cl he- cho de que un hispanoamericano con estudios universitarios se encuentra mas a gusto con un, curopeo © norteamericano que en su entorno, siendo asf que su carrera ha costado, segiin Tlich, 350 veces mas que la educacién de los conciudadanos de clases media.” Aliena, por- que crea consumidores regulados: "Hoy los jévenes experimentan ya, a través de Ja escuela, una prealineacidn. La escuela los separa a un tiempo del mundo del tra- bajo y de la libertad. La escuela hace de la alienacién la preparacién para la vida. Separa Ta educacién de toda realidad, de la social, politica, cultural, familiar y econémica.”*” Ta escitela, a pesar de sus bravatas, no puede modifcar 1a conducta de los alumnos, futuros adultos pacificados para vivir contentos en el mundo prefabricado por los mayores que les an- tecedieron, porque estin disciplinados en la 16- gica de Ia conducta burveratica, dirigidos por el profesor-terapeuta, qiie va vertiendo en el embue do del aula sus prejuicios y su estilo alienador:® ‘Los profesores son fruto de la burocracia do- cente y sus funciones en ia escuela son intitiles y deformantes, porque insertan al educando en un mundo alienante y en una sociedad ham- brienta de mano de obra décil y manejable; explotan su situacién bajo el amparo de la con- viecién creada de que sin ellos el aprendizaje es més dificil o imposible. Son ios sacerdotes de esta religiGn laica que es la enseftanza; y esta tan burocratizados como el clero catdlico. Su intervecion perjtidica al proceso educativos son tan rechazables como la escuela que regentan Desescolarizacién, Para comprender su de- magogia desescolarizadora conviene tener presente Ja distincién hecha por Illich entre la escolavidad y Ja escolarizacién. La escolarizacion significa el hecho de escolarizarse, es decir, de inscribirse en una escuela tal y como queda ya descrita en paginas anteriores: ingreso a una edad fja, con programas prestablecidos, de jor nada completa... La escolaridad, en cambio, de- nota el tiempo pasado en la escuela, para poder optar a titulos y diplomas. Como contrapartida, desescolarizar supone reformar la institucién “abolir la obligacisn... de articipar en una asamblea’”, reconocer el derecho a la asociaciéin y reuni6n, liberar a los niftos de la burocratizacién y alineaci6n a que son sometidos en la escuela, cesenmascarar el sistema de prepar ciuidanos sumisos a las pretensiones de los pro- ductores en una sociedad de consumo. La desescolarizacién es el medio mas eficaz para cambiar la sociedad clasista, productora y desigual. La revoluci6h social slo puede con- seguirse fuera dela escuela, mediante el uso de las alternativas propuestas para sustituir a la institucién escolar. ‘LA desescolarizacién ofrece- ré una auténtica igualdad de oportunidades y evitaré el injusto reparto por los gobierno de lo recaudado fiscalmente. La desescolarizacin es necesaria para la revolucién; bastarian estas pala- bras para suponerlos: “La escuela es el mas grande y més andnimo de todos los patrones. De hecha es el mejor ejemplo de un nuevo tipo de empresa, su- cesora del gremio, de la fabrica y de la so- ciedad anénima.”"* La revolucién se puede a través de la desesco- latizacién, por que la nacign-estado esté armada para defenderse, mientras que la escuela es inerme y, por tanto, la liberacién conseguida con su supresién es incruenta La desescolarizacién produce el hombre nuevo, que Mllich califica de epimeteico,¥ un hombre nuevo, que sea el propulsor de la de- salineacién y el capaz de ser feliz en una sociedad Tiberada. No es exactamente el “hombre nuevo” marxista, pero si coincide con los comunistas en asegurar que el hombre creado por la cultura occidental de rafz grecorromana ha de supri- mirse y desaparecer para ceder el paso al hombre reflexivo, desburocratizado, ajeno a los procesos de oferta y demanda, produccién y consumo. El hombre que litich propone es enemigo de la nacién-estado y de la mayoria de las institucio- nes sociales.Preferible oir al mismo Illich, “La desescolarizacién debe constituir hoy el punto central de todos los intentos humanos de liberaci6n, Sélo en nosotros mismos radica Ja fuerza para liberamos de la creencia en los idolos escolares... Hasta que no neguemos en tributo de obediencia a la escuela obliga- toriedad, no podremos liberarnos de la opresion del consumo progresivo que lleva en sf la destruccién... Mientras no tomemos conciencia de que la escuela es la que forma al hombre para un consumo siempre cteciente —la fuente principal de Ia economia— no podremos romper con la proscripeién de esa economia para crear una nueva y humana” Altemativas a la escuela. Si la escuela muere y desaparece, Illich excogita alternativas 0 su- cedéneos, que han de ser una “‘trama de opor- tunidad”, que permita alcanzar los tres objetivos de una buen sistema educacional: acceso a re- cursos disponibles en cualquier momento de la vida a quienes lo deseeeny bridar ocasiOn a los deseosos de comunicar saber, para que puedan hacerlo; brindar situaciones favorables a la pte- sentacién a debate ptiblico de temas. Esta “tra- ma de oportunidad” debe facilitar el contacto de quienes quieren aprender con las cosas y personas que pueden ayudarles, Las oportuni- Gades de educacién, en un sistema abierto, que remplaza la escuela, son bésicamente cuatro; en el fondo, al huir-de las instituciones existentes y, concretamente, de la escuela, ha de confiarse a instituciones a nuevas. Desescolarizacién sf pero no desinstitucionalizacion; invertir las ins- tituciones, pero no erradicarlas. La financiacion de los cuatro organismos por él ideadas se harfa mediante “bonos educativos” o mediante cré- ditos ofrecides principalmente a los padres de los necesitados. Completarian esta financiacion oficinas de informadion, cuya misién seria es- fablecerrelaciogh ent los cuatro organismos, habilitar pruebas de calificacién y vigilar la mo- nopolizacién. El papel de! maestro se desdobla- xia en el conocimiento de las materias y el co- nocimiento de las aptitudes, métodos y fuentes a PROF SONALEASION DOCENTE ESCUTA FUBLEA tm MICO ANTOLOGIA BASICA de informaci6n. Las competencias educativas son tres: hacer funcionar los cuatro organismos; guiar a padres y estudiantes; ayudar en la ex- ploracién intelectual. Las dos primeras serian competencias de los administradores educativos y de los consejeros en pedagogia respectivamente, mientras que la tercera corresponderia al maes- f70 en pensar. Los cuatro organismos-alternativos de la es- cuela son: lo. Servicivs de referencia respecto a Objetivos Educativos, que facilitarian el acceso a cosas 0 Process para ¢l apiendizaje formal; el acceso a bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios y salas de exposicién, museos, teatros, fabricas, aeropuertos, granjas. 20. Lonjas de Habilidades por las cuales po- driamos confeccionar una lista de habilidades y condiciones necesarias para servi de modelos @ otros que deseen aprender esas habilidades, 30. Servicio de bisqueda de Compaiiero, que permitiria descubrir la clase de aprendizaje al que desean dedicarse, esperando hallar un compafeeto en esa btisqueda. 40. Servicios de Referencia respecio de Eduecadores Iulepedientes, que facilite 1a lista de protesiona- les, para profesionales e independientes, més las condiciones de sus servicios. Este cuarto organismo es la “trama de oportunidad” for- mada por los educadores profesionales. La revoluciin educacional tendria estas melas: Abolicién del control de las personas e institu- ciones sobre los valores educativos, para liberar el acceso a las cosas; liberar la coparticipacién de habilidades mediante la libertad de ensefiarlas ‘ejercitarlas, segiin lemanda; liberar los recursos criticos y creativos de la gente permitiendo con- vocar y organizar reuniones; liberar al individuo de la obligacién de modelar sus expectativas segtin los servicios ofrecidos por cualquier pro- fesiGn establecida.” Critica a la contestacién escolar La hipétesis de continuidad en la instituci6n escolar, sin necesidad alguna de enmienda y cambio,contradice a la aceleraciGn histérica en que vi- vimos, a la capacidad cultural creadora-del hombre, a la demanda constante de respuesta a sifuaciones sociales nucvas, a las reiteradas crisis bélicas y sociales, al cambio en las escalas de valores, a la exigencia de mayor cultura, a las innovaciones metodolégicas y tecnolégicas, al progreso de las ciencias, a la evolucién de papeles sociales enite ellos el del maestro, a la evolucién en la relacién educativa maestro- alumno, a la aparicién de profesiones nuevas, a la innovacién en los ideales humanos, a ta aparicién de corrientes tedricas condicionantes del cambio... Tadio esto anula la hipétesis de la continuidad, Sociolégicamente se comprueba el clamor undnime de reforma escolar, incoada en paises occidentales y orientales + La hipétesis de reforma es consecuencia de la negacién del estatismo. La politica educativa internacional. a nivel de ONU y UNESCO, OCDE, OFA, etc, es la mas aceptada, Las na- ciones no pugnan por ver quién suprime antes Ja escuela, sino por legar a ofrecer mas afios de escolaridad obligatoria y gratuita. A la ca- bbeza de una escolarizacién més prolongada estan los paises mas desarrollados, ya que los sucie- conomistas han probado que progreso, cambio y educacién son fenémenos cortelacionados. Es més, como sucede en Espafa, apenas si la re- forma educativa ha sido puesta en marcha, se oyen voces revisionistas; y la legislacién crea un sistema de retroalimentaci6n. La hipstesis de la escuela paratela es innegable, como es igualmente cierto que la mayoria de los conocimientos poseidos por un graduado superior no fueron adquiridos en las institucio- nes escolares, aunque les predispusieron para la superacion. Inciuso los menos cultivados y Jos analfabetos evolucionan en aprendizajes y educacién sin haber intervenico para nada Ta escuela. Esto es innegable, Sin embargo, no quiere decir que ha sonado la hora de la deses- colarizacion, sino Ia mejor potenciacién de la escuela, enriqueciéndola con los recursos mo- demos de que la sociedad industrial y posin- dustrial dispone. Las declaraciones de la UNESCO en este sentido son tajantes: apertura a ofras instituciones, no creadas directamente para educar, como medio de lograr una educa- Gién més completa y mAs en consonancia con Ta vida, Por este método adquirimos los aprendi- zajes extraescolares, los conocimientos auto- didacticos... ‘La hipdtesis de desescolarizacién, la més dras- tica y radicalizada, esté simbolizada por la doc- trina de L. Illich, aunque existiesen precedentes de su contestacién: Locke, Rousseau, la ense- fianza particular inglesa... Limitamos nuestra critica, pues, a la doctrina del popular reforma- dor de Cuernavaca, ‘Los supuestos sociolégas tiene explicacién psi- cosocial, ya que renuuncié a la pompa de las em- bajadas vaticanas (Nunciaturas) a cambio de ejercer labor pastoral en contacto con los pro- blemas cotidianos de los hombres. 2Estarfan ya incubandose las contestaciones de Ilich a la Iglesia establecia y burocratizada, conocida por &I en sus aftos de estudiate romano? Toda la enemiga de Illich arranca de sus contestacién a las estructuras eclesiésticas, al clero-dirigente y alabuso manipulador de la religién. Su postura tampoco es enteramente nueva, pues las comu- nidades de base y Ja religién carismatiea ha lan- zado profetas, atendibles unas veces y otras sospechosos de parcialidad, porque sus teorias esta alli alimentadas por actitudes irracionales, indesenmascarables por argumentaciones ra~ cionales, que es 1a politica seguica por Illich y otros contestarios. Pienso que el diélogo con ellos es slo posible en estos estratos y nunca en el de discurso y el razonamiento, con los cuales encubren realidades emocionales. ‘Mis craso atin es su error, cuando extrapola su actitud erftica y contestataria a todas las ins- tituciones sociales, a las que, en términos gene- rales, acusa de abuso de poder, so capa de teo- Togico origen de la autoridad, precisamente en momentos en los que la sociedad se seculariza y desacraliza. Igualmente maximalista en su ex- trapolacién a Ja escuela, interpretada con es- quemas teolégicos y con una cosmovisin de quien esté allamenté preocupado por el sentido de las cosas y las instituciones. Es decir, en ta contestacién de I. filich hay una amalgama re-ligiosa, mistica, politica y social, Sus diatribas son paralelas a las dirigidas contra la Iglesia establecida; y su demagogia guarda parangon con su posicién en la asamblea de creyentes, que fue de privilegio, Es posible extender la misma actitud a lo tempral y politico, que a lo religioso y eclesistico? {Puede secularizarse ideol6gicamente el CIDOC, por el hecho de una falta de inteleccién con la Curia romana? :Es igual preparar misioneros que politiquear? Su interpretacién de la escuela es superficial, reduciéndola a cuatro elementos basicos: edad, relacién maestro-alumno, tiempo completo y curriculum obligatorio. Aftade otras caracteris- ticas: rito de paso, educacién formal y organi- zada; pero sigue siendo defectuosa su concep- cién. Mas que estos rasgos incompletos de la institucién escolar son inadmisibles sus fun- ciones, casi miticas, totalmente alienantes, con- tradictorias y deformantes. La escuela es juzgada extrapolando sus teorias sobre la burocratiza- cién dela Iglesia y sobre las instituciones sociales, en general; lo cual no es correcto. La caricatura que hace del profesor-terapeuta y los similes con la cétcel y el asilo, como privadores de li- bertad, no son exactus sing, antes bien, alta- mente exagerados. El vicio basico en su argu- mentacién es la generalizacion de todos los defectos que aisladamente pueden darse en al- guna escuela, para atribuirselos a todas las escue- las occientales, con especial atencién a las del fercer mundo hispanoamericano. Aqui se es- conde otra falacia, en Ja medida que aplica a la escuela el entorno privativo de aquéllos jévenes paises, con estructuras politicas y socioeconé- micas peculiares, que no son idénticas a las de los paises europeos donde la escuela moderna fue creda, La escuela no sustituye a ninguna confesio- nalidad ¢ incluso en los centros regentados por confesiones religiosas no se limita a adoctrinar y educar en las creencias y la moral. Se tiene la impresién, al leer sus obtas, que la Iglesia, en primer lugar, ha sido la causante de todos los males contemporaneos; y que en los paises y épocas secularizados se busca otra victima, que ¢5 la escuela. Son peyorativas y emocionalmen- 4 PLOPESIONMLACON DOC resCURLA CALC eat AMICAOG SCH te malévolas sus exageraciones sobre el poder consagratorio de la escuela y el cardcter sagrado de la sociedad de consumo; sobre la obligato- ead en el juego de Ia loterfa escolar; sobre la inculpacién de que ella sea la clave de todas las relaciones de dependencia. La falacia de la ge- neralizacién lo invade todo, en un alarde de congratulacién demagégica con quienes, como 41, descubrimos defectos en la educaci6n siste- matizada, Sus argumentos contra la escuela recapitulan muchas de las descripciones caricaturescas que antes ha hecho, ensefiéndose en un recuento de vicios y corruptelas, como si la institucién do- cente hubiese de cargar con los errores y extra- vios de nuestra sociedad industrial de consumo. La escuela no fue precisamente inventada para esta sociedad, si bien es cierto que pronto se apercibieron los poderes publicos del poder so- Gializador y politizador de la escuela. Ilich aduce pruebas que contienen verdades parcia- les, sin llegar a ser casi nunca falsas totalmente; pero estén tan contaminadas de exageraciones que, por querer probar demasiado, no prueban nada. La figura del maestro reducido a mor: lista y terapeuta es truto de su formaci6n pri- mera y de la repercusién que algunas escuelas de psicoterapia norteamericana han tenido sobre Ja escuela, principalmente al calibrar las rela- ciones humanas maestro-alumno. Es falso que la relacién educativa tenga las caracteristicas de Ia relacién pastoral en la Iglesia catélica, y 1o diferencia la especificidad de varias instancias, paternas que operan sobre el nifio; una de las, cuales es el profesor que, en su pureza entendido, no es padre, no es psicoterapeuta, ni sacerdote. Ante la figura desgarrada de la escuela, s6lo encuentra Illich una salida: la desescolarizaci6n; soluci6n queno esté probada socioldgicamente, ni puede sustentarse en teorfas filosdficas. Es un planteamiento politico de esta institucién, que ha superado situaciones de peligro, cuando Aristoletes erigié los principios de la educacién publica a cargo del Estado. Los Estados totali- tarios y absorbentes han desaparecido, se han. sucedido y la escuela continia subsistiendo. Tal vez, donde més se patentiza la desmensu-rada actitud del visionario Illich es cuando jus- tifica la desescolarizacién para la revolucién, por que no todos los politicos piensan que s6lo pueda reformarse revolucionandose. La desesco- larizacion es Ia solucién para cambiar la mente del mundo capitalista, que ha hecho de la escuela una empresa, dice Illich. Justamente la escue- a puede ser el principio de la reconstruccién, si agudiza en los alumnos el sentido critico el desarrollo de la originalidad individual. Las alternatioas @ la escuela ideadas por Mich desarman mas atin a su autor de fuerza proba- toria. Si la critica negativa es censurable, por exagerada, las soluciones positivas son muy pobres, ilusorias, utépicas y vulnerables. Ni Plat6n, ni las utopias modernas han llegado, en su imaginacién, a invetar una nomeclatura y unos organismos supletorios de la escuela. $i ésta es inadmisible, si ésta no ha podido subsanar Jos males sociales que nos aquejan, los organis- Notas de la lectura + Dawson, Ch. The crisis of western educution, Sheed and Ward, Londres, 1961; traduccién castellana: La crisis de la educacién occidental, Rialp, Madrid, 1962; Cooms, Ph. H. La crisis mundial de la educacin contemporine, CBE, Ma- arid, 1972. 2 Cordoba Pinilla, P. "Identificacién profe- sional del educador de hoy”, en Revista de Cien- cias de Ia Educacién, 71 (1972), pags. 461-470: 3 Cirigliano-Forcade-Illich. Juicio a la Escuela, Humanistas, Buenos Aires, 1974, “Richmond, W. K. La revolucién de la ense- funza, Herder, Barcelona, 1971, pags. 13-50. 5 Liecole contre la vie, Delachauz et Niestlé, Paris, 1964. © Ibid., pag. 14. ? Ibid., pags. 20-21. * De l'éducation, Delachaux et Niestlé, Neuc- gatel-Parts, * Godan, P. Compulsory Mis-Education, Pen- guin Books, Londres, 1971; Holts, J. The unde- rachiewing Shool, Penguin Books, Londres, 1971. mos propuestos por Illich son mas débiles atin, y sus “funcionarios” son los educadores de antes. ‘con otro ropaje mas pomposo. Pienso que todas las funciones asignadas a estos nuevos orga- nismos pueden ser satisfechas por la escuela reformada. ‘Hay una contribucién positiva en Ilich: la concientizacion que los defensores de la escuela tendrin, después de leerle, y la exigencia de despertar al mundo real presente, ofreciédole una educacién institucionalizada de acuerodo con las necesidades de Ja era actual, Es un re- vulsivo, una vacuina quecrea anticuerpos, capa- ces de inmunizar a los partidiarios de la escuela, ademés, de inducirles a medidas de prudencia es un diélogo abierto de enmienda y planes futuros. . Esta actitud nuestra es compartida por nu- merosos tedricas de la educacién, porque a pocos ha complacido plenamente Mlich. 19 La escuela en accién, 1973. 1 Pastor, L. von. Historia de los Papas, Gusta- vo Gili, Barcelona, Vol. XXIV, 1941, pag. 68. 2 Shaw, R. “La «Open University», en Tele- visién y Educacién, 1970, pags. 23-27. 1 Bousquet, J. Economia politica de ta educa- cién, Instituto de Estudios Politicos, Madrid, 1960, 1 La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelo- na, 1972; Une societé sans école, Seuil, Paris, 1971; Libérer Livenir, Seuil, Paris, 1971; La conviven- cialidad, 1974, Reimer, B. La escuela ha muerto, Barral, Bar- celoma, 1974. \ Friedmond, HE. “Reformar derribando: réplica a Ton Hlich”, en Lining, H. y otros. La-escuela y Ia represién de nuestros hijos, Atenas, Madrid, 1974, pags. 60-73. ” Une societé..., pag. 111. ™ “Inverser les institutions", en Esprit, 1972, pags., 321-408. % Olcina. E. “lich 0 ta liberacién del pensa- miento", en Razén y Fe, nim. 901 y 1973), pags. 128-135,™ La sociedad desescolarizada, Barral, 1975, pag. 42. ® Une societé... pag, 108, 2 Ibid., pag. 52. ® Lining, Illich y otros. La escuela y la represion de nuestros hijos, Atena, Madrid. 1974, pag. 15. % La sociedad desescolarizada, pag. 41. 2 Thi, pig, 12 Lining Illich y otros, pag. 21. » Freire, P,; lich, I; Furter, P. Edueacién para el cambio social, Tierra Nueva, s/f ® Une societé..., pag. 11. ® Ibid, pigs., 20-22; 30. » Tbid., pags., 105-111. Tbid., pags., 25. ® Ibid., pag, 62. ¥ Ibid, pig, 84-85. » Ibid., pag. 75. ” motsenzsgov WGN CUA ERLEA ty wc anruocta sca % Ibid, pag, 37. ® Ibid., pags. 118-119. + La sociedad desescolarizada, pag. 51. 4 Liining, Ilich y otros. Op. cit, pags,, 21-22, * La sociedad desescalarizada, pags. 89-96. © La sociedad desescolarizada, pig. 68, La sociedad desescolarizada, pags., 135-148. + Lining, Illich y otros, Pag. 23, 4 Une societé... pags. 162-165; 165-168, * La sociedad desescolarizada, pags., 104105; 106-134. “ Hamm-Briichgr, H. La educacion en el alo 2000, Rialp, Madrid, 1970 # Faubell, V. "La escuela contestada” en Re- vista de Ciencias de in Educacién, 19 (1973), pags 9-33; Friedmond,“H. "Reformar dezribando RE plica a Fvén Illich, en (1973), pags., 9-33; Pried- mond, H. “Reformar derribando: Réplica a lvan Mich”, en Liining, Illich y otros; pag. 57; Dirks, W. “Desilusiones y esperanzas”, en Ibid, pags., £5.99.ASUS comnts rOLCHTAS LL MUNDO cee ae ens S Nhe) Zee PEDAGO ‘© DOMINANTE* PRESENTACION En esta lectura se analiza el problema integral de la educacién como objeto de teorizacién y de ciencia. con la participacién de grandes pedagogos como Carrillo, Rébsamen y Laubchner que trascendie- ron en mutcho el campo primario de la disciplina pedagégica y llegaron a incorporar al contexto mexicano el saber pedagégico producido en los pases mis eunzados de la época. En general, podemos decir que fo que carac- teriza a los padres de la pedagogia mexicana es que juento con las doctrinas y técnicas pedagégicas, posefan una clara conciencia de la funcion poli- fica que la escuela debia, cumplir. La preocupa- cin de estos pedagogos era la relacionada con el proceso de integraciGn nacional, La lectura presenta explicita ta controversia suscitada en forno a la pedagogia cientifica, donde intervienen varios criticos al respecto. P roeresivamente, la reflexién pedagégica abandonaria el estrecho sendero de la hi- giene y 1a educacién corporal, para interesarse én el problema integral de la educacién. Esta filtima adquiere toda su especificidad, en rela- cién con las disciplinas auxiliares (medicina, psicologia) y se conviernte, ella misma en ob- jeto de teorizacién y de ciencia. Los pedagogos como Carrillo, Rébsamen, Laubchner trascen- dieron en mucho el campo primario de la dis- lina pedagégico producido en los paises mas avanzados ‘le la época. La accién de estos pedagogos, no tanto por su valor individual, sino gracias a las instancias organizativas don- de desarrollaban sus tareas, permitié generar y “+ Fmilio Tents, “Elementos del paradigma pedagégico do- sminanto”, cn El arte del buen meso. México, Ed. Pax, 1988, pp. o-107. difundir un corpus doctrinario y téenico que influy6 grandemente sobre varias generaciones de maestros, constituyendo asf el capital peda- g6gico inicial del sistema escolar mexicano. Digamos en general que lo que caracteriza a los “padres de la pedagogia mexicana” es que, junto con las doctrinas y técnicas pedagé- gicas, poseian una clara conciencia de la fun- ‘cién politica que la escuela debia cumplir. Lejos de ser tecnolégos esperilistas en medios, métodos ¥ tecnicos, su preocupacién central, la que de- terminaba toda la estructura de sus aportaciones pedagégicas, era la rélacionada con el proceso de integracisn nacional. En 1900 se publica el Tratado Flemental de Padagogia del Drlatis B, Ruiz, director general de Instruccién Primaria. La obra es signficativa, en tanto que representa el estado de avance al- canzado por la pedagogia en México. Como afirma su autor en el Prélogo, dos finalidades se propuso al escribir su trabajo “una especial y de meras circunstancias, que consiste en ex poner con motivo del gran Certamen Interna- cional de Paris en 1900, las doctrinas pedags- gicas y los métodos de ensenanza en que se funda y apoya la Escuela Primaria Oficial, tanto del Distrito como de los Territorios Federales; y otra general, y por su propia naturaleza ot- ‘ganica, encaminada a ensefiar, modifear y uni- formar nuestro sistema docente, merced a de- terminado caudal de preceptos obtenidos en el atento estudio de los maestros europeos y americanos, y en la propia observacién y per- sonal experiencia" El Tratado tiene pues la pretensi6n de cons- tituirse en un manual donde pueden encontrar- se, “clasificados y adoptados metédicamente” Jos principios bisicos de la teorfa y la metodolo- gia de la ensefianza. Después de diferenciar los conocimientos en cientifices y artisticos, 0 lo que es lo mismo en tedricos y précticos ("tos pri- meros dan el saber, en tanto que los segundos dotan de poder”), define el campo de la peda- gogia como el “arte cientifico de ensenar”. Dice el Dr. Ruiz que “la Pedagogia es un arte, porque est constituida por un conjunto de reglas (0 proposiciones) que indican lo que debe hacers?para alcanzar su objeto, esto es, preceptiian el modo de ensefar. “Ahora bien, aunque la Pe- dagogfa asi definda se ubica en el campo de los. conocimientos précticos, constituye sin embargo un arte cientifico, en oposicién a las artes em- piricas u “oficios”. En efecto, sigue Ruiz, “se califica este arte de cientifico para sefialar su verdadero carécter, y al mismo tiempo advertir que los conocimientos pedagégicos son el rea- lidad dobles, constituidos tanto por las regias para ensefiar, como por los principios cientifi- cos que sirven de base a dichas reglas”. En tanto que arte mayor, la pedagogia no se reduce al conocimiento prictico de un conjunto de mo- dos de proceder ligados a situaciones determi nadas, sino que incluye, ademas, el conoci- miento de leyes o principios generales que s6lo la ciencia puede proporcionar. La ventaja de este dominio teérico sobre el mero conocimiento de las reglas prdcticas es claramente percibida por Ruiz. “El que sdlo conociera éstas, prodria practicarlas en todos los casos para los que han sido formuladas y nada més; pero desde el mo- mento que se les presentaran nuevos casos, se- ria incapaz de resolverlos acertadamente. Fl que posee reglas y nada més que reglas, tiene por fuerza que ser esencialmente rutinario. Por o tanto, quien ademés de las reglas conoce la ley o las leyes que rigen los fenémenos de que se trata, estard en aptitud de dar cumplida so- lucién no solo a los casos previstos ya, sino también a los que por primera vez se le presen- ten (... Ahora bien, zcudles son las ciencias, sobre las que se basa el arte de ensefiar? Ruiz responde que, tratandose de un fendmeno hu- mano complejo, en principio de todo conoci- miento cientifico esta involucrado en é; sin em- bargo precisa que “todas las ciencias que pose lahumanidad, dos principalmente sirven de in- mediato apoyo a tan benéfico arte (la pedago- gia): estas son la Fisiologia y la Psicologia, aquélla mostrando el cuerpo y ésta iluminando el espiritu” La pedagogia noes definida como una ciencia, es decir, no es una practica tesrica orientada a producir el saber. Fs un arte, pero un arte cientf- fico, esto es, que requiere del auxilio del cono- OrESOn A 2AGU% OCIS ESCLHEA ICAL MICO ANTONOGIA RAS cimiento producido por las ciencias. No es un mero arte menor u oficio que requiere de su cultor un dominio practico de un conjunto de reglas y técnicas de procedimientos. Junto con este conocimiento practico, se requiere el cono- cimiento de los principios teéricos que directa- mente sustentan y dan sentido a la eficacia de los procedimientos. El saber pedagégico, si bien aun no se cons- tituye en un campo cientifico auténomo, co- mienza a adquirir las caracteristicas propias de los campos simb@licos auténomos. Se trata de un comienzo; ya que aun no esté definido un discurso legitima de una nueva rama del saber. Sin embargo, esto es suficiente para redefinir jas posiciones af interior del campo profesional de la docencia. El proceso afecta la definicién dominante del educador. Este, ya no sélo es percibido como un practico de la ensefianza, un artesano de la pedagogia. La introduccién del saber cientifico en la orientacién del saber pricti- co, hace a este tltimo dependiente del primero. En todo caso, el nuevo maestro dotado de am- bos tipos de saberes se impondré sobre el viejo. maestro que ensefia on base a la experiencia. La pedagogia tiene un auge notorio en esta etapa. El mismo se refloja en la aparicién de Tratado Blementares cle Pedagogia, la creacion, de circulos de estudio, la proliferacion de cate- dras de pedagogia, la fragmentacién y especia- lizacién de la disciplina y la instruccidn siste- mitica de los avances de ia misma en los paises centrales de occidente. En los primeros aftos de este siglo se llevan a cabo “misiones pedagdgicos en el extranjero”, las cuales, como afirma La- rroyo, tenian como objetiva “obtener informacién de primera mano acerca de Ia vida educativa en los paises mas aventajados en el mundo”, Cabe mencionar fa extraordinaria expansién de los medios de difusién y vulgarizacién det saber pedagdgico. Basta mencionar el respecto que a fines del siglo se contaba en todo pais con 30 revistas especializadas en problemas educativos, 25 de las cuales se editaban en el interior del pais. La proliferacién de los medios de difusién del nuevo saber pedagégico indica la constitu-AE anA comments ucatWat 4 MUNDO cidn de un “mercado” donde cada productor 0 “especialista” que tiene que confrontar sus pro- puestas intelectuales con los que de los otros productores. El mismo caracter “cientifico” de la pedago- gia es motivo de debate. La definicion de la pe- dagogia como “arte cientifico”, tal como aparece en el esquema propuesto por el Dr. Ruiz, es distinta por aquéllos que, como el maestro Carlos, Carrillo suscriben las tesis de Herbart. Este cla- sico del pensamiento pedagégico afirma que “la pedagogia es una verdadera ciencia que se apoya sobre la moral y la psicologia”. Tan fuerte es esta pretensidn de cientificidad que, como esctibe Carrillo, “los discipulos de Herbart (...) sostienen que sdlo la pedagogia tal como su maestro la concibe, constituye una ciencia, de- signandéla con el nombre de Pedagogia cienti- fica y reservado el de Pedagogéa vulgar para las doctrinas que no se conforman con la suya’.t? El problema de la cientificidad de un saber determinado no es tinicamente materia de dis- cusién epistemolégica. En este debate intervienen, ‘otros intereses, en especial aquéllos que se deri- van de las ventajas y beneficios materiales y simbélicos (posiciones y cargos en las institucio- nes educativas y “cientificas”, y prestigio) que se adjudica a la ciencia en la sociedad moderna: La introduccién de un nuevo saber acerca de la educaci6n no se realiza sin conflicto. De alguna manera, su instalaci6n en el contexto s0- cial se efectiia desplazando otros saberes y otros agentes Rébsamen es expicito al respecto. Para él la pedagogia cientifica es imprescindible si verdaderamente se quiere educar y no sim- plemente instruir. “Para satisfacer esta necesi= dad —escribe—no bastan, pues, tradiciones, ni imitacion de ejemplos ajenos, ni maximas o reglas asiladas tomadas tan slo de la experiencia” La condena al saber practico (y a quienes son sus poseedores) es clara. El saber de la expe- riencia queda subordinado al saber tedrico- ientifico, Por ello sefala la necesidad de contar n “um conjunto sistematico de conceptos se- guros, obtenidos por el estudio de Ja naturaleza humana y de las causas exteriores que influyen en cl desarrollo de la misma”. Quienes no co- nocer estas leyes y conceptos “cientificos” estan desautorizados para ejercer oficios docentes. Esto es precisamente el grave reproche que te- memos que hacer a los educadores empiticos, llmense padres, madres, 0 maestros que lejos de favorecer el desarrollo espontaneo de las fa- cultades de sus educandos, lo estén contrariando yentorpeciendo a cada momento porque ignoran, las leyes fisioldgicas y psicologicas y no pueden ajustarse a ellas por consiguiente.”* Se va constituyendo de esta manera un nuc- vo campo cientifito, él de la pedagogia cienti- fica o bien de la “ciencia de la educacién”, conformancio por una,siere de principios 0 le- yes que “como los principios revelados en la Fisica’ (..) son constantes ¢ inmutables y se ligan arménicamente para formar el conjunto”®, Contra esta pretensién de cientificidad de la pedagogia se alzan algunas voces discordantes, Para el maestro Julio Hernandez, por ejemplo, “la pedagogia no contiene ni una sola ley na- tural, sencillamente porqueno es una ciencia, porque no puede llegar a serlo nunca; porque nningtin arte, que es obra netamente humana. podra convertirse jamas en obra de la Natura- leza, sujeta a leyes inmutables y eternas’’ Aquéllos “que se alreven a lanzar en sus obras la dogmatica conclusién de que la pedagogia es la ciencias de la educacién” (...) piensan, aca- 50, ennoblecer al maesiro y dolorosamente lo enfatiéan; creen hacer de él un hombre de accién y lo convierten en un charlatén, disputador ver balista y vanidoso en lo que a sti profesion atafe, e integrante y politiquero on lo que se refiete a sus gestiones como hombre publico. El ataque va dirigido contra aquéllos “fabricantes de ciencias nuevas que, en su impotencia de laborar para in- tensificar las ya existentes, se contentan con fabri- car rapsodias cientificas, a semejanza de los com- positores de mtisica cuanclo coleccionan trozos de aires nacionales de todos los paises. El parecido es mas grafico al comparar sus intentos cientificos alas colchas de pobre elaboradas sin ningtin arte, con los muestrarios ce los almacenes de ropa" Estas polémicas acerca de la cientificidad de la pedagogia no deben ocultar e! hecho funda-mental de la constitucién de un nuevo campo de saberes, Los que se quedan afuera (lds “em- piricos”) no estén autorizados a participar en el debate. La existencia de disputas entre co- rrientes doctrinarias es un indicador de la vitali- dad del campo de la pedagogia que la época, al mismo tiempo que expresa la lucha por el dominio de las posiciones mas ventajosas dentro del campo. Se trata de una lucha por la autori- dad y el reconocimiento dentro del campo. Los desenlaces de estas luchas no solo tienen ma- nifestaciones en el plana simbélico de las ideas, sino también es en ambito de las posiciones institucionales que estucturan el campo (car gos en la Secretaria de Instruccién Publica,di- reccidn de las normales, etc.), En sintesis, como veremos més adelante, las luchas en cl interior del campo de la pedagogia, al igual que en cualquier campo cientifico, nunca obe- decen a motivaciones exclusivamente episte- molégics 0 politicas, sino que responden siempre a una dosificacién variable de ambos componentes. Con respecto al pensamiento estrictamente pedagégico. las propuestas de la época atin po- seen un tono de moderidad sorprendente Rébsamen por ejemplo realiza toda una critica al modo individual de enseanza-aprendizaje y se inclina por el modo simult4neo, aun vigen- te, donde un maestro educa un grupo de iguales, esto es a un conjunto de aprendices homoge neamente situados en el modelo de distribu- cidn de la cultura. Resulta interesante transcri- bir un conjunto de proposiciones pedagdgicas formuladas pr Rébsamen, para tener al menos una idea de cual es el punto de partida del sa- ber pedagdgico. Al mismo tiempo, ser4 posible advertir que se trata de un discurso que podria- mos denominar “contemporéneo, es decir vigen- te en el lenguaje de la comunidad de educadores mexicanos actuales. ‘Veamos, con respecto a los alunmnos, Rébsa- men afirmaba lo siguiente: A)“La ensefanza debe estar en consonancia con las leyes psicologicas y fisiolégicas, es decir, que debe adaptarse a ia marcha natural st orto airscdn nocase» tscya Wie ts bug AnTOLoGl stk de la evolucién psiquica y fisica (principio antropolégico), B) La ensefianza debe ser completa y no debe dejar claros ni vicios, es decir, integral. C) Debe despertar en el alumno el interés por cl estudio, alentando por todos los medios suactividad propia, su desenvolvimientoes- pontaneo; y para el efecto, es preciso decisle Jo menos posible, obligandole a encontrar por si mismo la mayor parte (métodos so- cratico o heuristico), D)La ensenanza debe referitse de preferencia a aqueéllas cosas que desde luego tegan valor préctico para los atumnos”# Resulta sorpretidente encontrar en un pedago- go mexicano de fines del siglo pasado toda una serie de consignas por dems modernas y actua- les, La llamada pedagogia moderna, con todas sus caracterfsticas, no es pues cosa reciente, como a veces algunos cultores contemporaneous tienden a presentarla. Por ejemplo, cuando se afirma que la educacién es un proceso integral, que no se reduce a reproducir habilidades, sino que Hone dimensiones intelectuales y mo- rales, cuando se insiste que es necesario integrar la teorfa con la practica, o que hay que devolver a la relacin de aprendizaje su caracter espon- taneo, etc., no se esta diciendo realmente algo nuevo, Esta antigiiedad del discurso pedagégico actual contrasta con la realidad de las practicas pedagogicas concretas. En otras palabras, no te- nemos evidencias para sostener que las relaciones de aprendizaje reales efectivamente responden al perfil tedrico apuntado. Es este desfase lo que alimenta la actualidad de Jas consignas pedagé- gicas de Rébsamen y de los pedagogos de la época. En sintesis, podemos afirmar que el discurso pedagégico encuentra a fines de siglo una con- formacién acabada. El viejo concepto de ins- truccién es reemplazado por el concepto de educacisn. El maestro y la escuela y no estarén exclusivamente orientados a la fermacién de la dimensién intelectual del nifio, sino que amplia- ran el dmbito de su influencia, para abarcar toda la personalidad del individuo. Este con-cepto se instalaba en las instancias pedagégicas escalares, por i menos como objetivo, si no como desarrollo integral de la personalidad del hombre se logra como desarrollo integral de la personalidad cel hombre se lograba en las ins lancias no formales y esponténeas de la peda- gogia familiar, o de lo experiencia. La instruccién en cambio, fue lo que primero necesité de una pedagogia racional, quiz porque el saber que inculca es mas facimente objetivable. Esto no quiere decir que 1a cultura moral no lo sea. También existen las coditicaciones y los “ma- nuales” de buena conducta. Pero estos s6lo se producen para el uso de aquéllos que no tienen Ia posibilidad de apropiarse de este “saber” en la forma esponténea de a herencia familiar. Esto no quita que fas primeras instituciones es- colares, como ya vimos, se preocuparan por la instruceion, es decir por el desarrollo de habi- lidades y capacidades précticas y atin mas, de educar él cuezpo mas que la mente o el espiritu dei aprendiz. Justo Sierra polemizé precisamente con cier- ta tendenia del positivismo a recluir la educacion fen ta dimensidn intelectual del hombre. Contra este unilaterismo, proclams Ja necesidad de orientar el objetivo de la educacién al desarro- lo y elevacidn de la personalidad integral del suieto. Junto con esta ampliacién del concepto de educacién, también se extiende el ambito de su accion sobre el eje de la duraci6n de la vida del individuo. En 1892 se fundan las primeras es cuelas para adultos. Unas eran suplementarias, Notas de la lectura 4 RUIZ, LiE. Op. cit. pag. 3. © bid, pag. 8. 48 CARRILLO, Carlos. Articulos pedagogi- cos, op, cit. pag. 397, \w REBSAMEN, Enrique, “La Pedagogfa Mo- derna”, en: La Escuela Moderna. Tomo 1, No. 2 octubre 31 de 1889, pag. 17. 8 para aquéllos individuos que llegados a la edad adulta, no tuvieron ninguna experiencia escolar previa. Las escuelas complementarias, en cam- bio, estaban dirigidas a aquéllos adultos que no completaron sus estudios primarios. En ambas se incluyeron clases de ensefianza de artes y oficios. Desde su origen, la denominada ense- flanza de adultos tuvo un destinatario de clase especifico: las copas més desheredadas. Estas modalidades escolares se incriben pues los al- bores de la educacién de masas en México. ‘Los dos Congresos de Instruccién, realiza- dos en 1889 y 1890 resfectivamente constituyen. un momento de definicidn de la pedagogia como disciplina que estudia la practica educa- tiva integral y de’ la edueacién de masas. En este evento, ya no se discuten exclusivamente Ios problemas de la instruccién en relacién con la salud del aprendiz. La educacién mexicana no solamente es abordada desde el punto de vista ideoldgico-politico de la obligatoriedad, la gratuidad, la necesaria uniformidad, sino que es analizada en su propia especificidad pe- dagégica. Ademés, la educacién rural, de adul- tos. de parvulos. de nivel primario superior, de artes y oficios, merecieron un tratamiento par ticular, 1o cual constituye un claro indicador de la extension y diversificacin de la educacién escolar en México de la época. Si bien, la ma- yoria de las resoluciones adoptadas quedaron en el papel, en ausencia de condiciones objeti- vas para su realizacién, los Congresos nos muestran el grado de madurez que alcanz6 la reflexién pedagégica. 1 Tid. pag. 18. 1% CASTELLANOS, Abraham, Asuntos de Metodotogia General. Op.cit. pig. 83. 7 HERNANDEZ, Julio S, La sociologia Mexi- cana y Ia Educacién Nacional, Ed. Libreria de la Vda.de Ch. Bouret. México, 1916, pags. 153-155. 6 Rébsamen, citado por LARROYO,F. Op. cit. pag. 323.TEMA 4. Las criticas al funcionamiento def sistema educativo Tra ieay LA DIFUSION DE LAS IDEAS Y EL CAMBIO EN LA FORMACION DE MAESTROS DE PRIMARIA Seen PRESENTACION Un sistema educativo de alta calidad, es quel que es captz de asumir responsablemente las grandes exigencias planteada por la sociedad del presente, como las tareas que surgen de su propia iniciatioa y coadyuoan a la realizacion de los proyectos edut- catives nacionales. E 1.2m nivel de andlisis mas especifico, las exigencias sociales (las “necesidades del pais”), no constituyen un conjunto claro y ho- moggneo de demandas. Por el contrario, éstas son multiples, diversas y, muchas veces, con- tradictorias y en conflicto, La aparicién de nuevos actores en la escena de una sociedad hace cada vez mas complejo el entramado social. Aun cuando el logro de la homogeneidad cultural y social constituyé el primer objetivo histdrico de los modernos sistemas educativos nacionales, Ia combinacién entre el racionalismo universalista (ideolégicamente domina en la configuracién del sistema educativo mexicano de la segunda mitad del siglo XIX) y el evolu- cionismo econémico (que en la misma época acompagia la conformacién de un mercado na- cional), no lograron reducir los particularismos. En realidad, mas que un efecto igualador y homogeneizador, lo que se logré fue la impo > Alvarez Garcia, Isains, ‘La difusién de las ideas y el cam brio en 1a formacién de mavstsos de primania en México", en. vevists de CEE, Vol, v Tercer semestte ce 1978, pp, 13516, 2 Proves xw2AcO OUCENT ESCA PLRUCA Po Mey aNOLOGIA aA sicién de formas culturales dominantes que {como en el caso de la lengua nacional), en lugar de una reduccién de la diversidad, produjeron una devaluacién de las formas dominadas. Los sistemas educativos modemnos deben to- mar en cuenta, de alguna manera, esta expan- sign de Ia diversidad, puesto que a los elementos heterogénos tradicionales (etnias, cultura, len- guas, etc.) se agregin ahora nuevos actores soci les que el mismo sistema educativo contribuye a producir; por ejemplo, el proceso de prolife- racién permanenfe de nivevas capas y estamentos profesionales. Cada nuevo agente social hace oir su voz, formula sus demandas, se organiza, exige, crea e interactia con los demas. Bs claro que no se trata de una pluraridad de iguales, ni tampoco de demandas “paralelas”, sino que hay jeraquia y una expresion de necesidades conflictivas. Existen grupos que articulan sus intereses en forma ms homogénea y saben legar con ma- yor facilidad a los ambitos de decision, Alsistema educativo se le exige la resolucién de problemas sociales que no son percibidos como “problemas” por todos los individuos. Una determinada accién puede solucionar el problema de unos y generar dificultades en otros. De modo que no-es tarea simple para el sistema educativo “respoder a las necesidades del pais”; frente a situaciones complejas no hay més remedio que ofrecer respuestas complejas. Asi, una adecuada articulacion entre educacion y sociedad demandard respuestas miiltiples y variadas por parte de la escuela. Con e! fin de ordenar analiticamente el-pro- blema de la diversidad, éste puede clasificarse, por lo menos, en tres grandes dimensiones: di- versidad regional, social ¢ individual. La escuela debe enfrentarse con las tres. Si en una época, como se sefalé antes, el objetivo basico de la educacién nacional era el logro de la homoge- neidad, ahora la educacién nacional ea aquella que da respuestas adecuadas y pertnentes a la{AS AUES CORMUNIES LDUCATVASIN MUNDO diversificacién y complejidad del ambiente. Una vez garantizados los minimos culturales que constituyen en “lenguaje” (en un sentido amplio de reglas del juego y de elementos gene- radores de una identidad nacional) de los miembros de una sociedad, la modernidad exige la salvaguardia y el desarrollo de la diversidad. Los contenidos, métodos, procesos, estruc- turas y productos del sector educativo son més racionales en tanto consideran Ia complejidad social circundante. Por ello, resulta dificil defi- nir la calidad del contenido inculcado, de los métodos empleados y de los productos logra- dos por el sector educativo. La necesidad de flexibilidad desplaza todo intento de formular pardmetros y “recetas” tinicas para el mejora- miento de la calidad de Ja ensefianza. La validez de los procesos y estrticturas edu- cativas esté, en cierta medida, socialmente de- terminada y concretamente limitada. Un ejemplo, entre muchos posibles, de esta validez tempo- ss ral y parcialmente limitada es el de la forma que debe revestir la autoridad pedagogica en Ja telacin maestro-alumno. Pese a todas los discursos moderos producidos para celebrar Ja no-directividad, la educacién centrada en el alumno, etc. existen sobradas evidencias que indican cémo estos estilos de autoridad no siempre dan buenos resultados, por lo menos enel caso de estudiantes de los sectores sociales més desfavorecidos. En el origen del fracaso de. snuchos intentos para mejorar la calidad deda ensefianza se-encuenty@Ja insistencia en. pro- clamar indiscrimiriadamente la validez dem procedimiento pedagégico particular, sin-tomar en cuenta sus: condiciones objetivas, general mente sociales, de validez. Los métodes ¥-procedimientos no valorados en si mismos. Como todo social, deben ser cosiderados en relaci conjunto de elementos en-el. que intera forman ur'sistema. coregTEMA 5. Las tendencias sobre modelos de formacién docente ica rt HACIA UNA POLITICA DE INVESTIGACION EDUCATIVA PARA DOCENTES* PRESENTACION Una politica de investigacién para docentes re- quiere articular Ia indagacién de In experiencia de ta cotidianidad de ta ensenanza y el aprendizaje, con los dmbitos de formacién y'a éstos con las estructuras econdmicas y politicas en que estén inmersos, La docencia, el aprenutizaje, la farmacién; son productos de diversos émibitos de formacién per- sonal y escolar; de ahi que ta indagacién de la formacién no se delimite séto al aula y la escuela, ‘ino se incorporen en la indagacién olzos dmibitos de la formacién como la familia. fos mediag do comunicacién, iglesia, ete. Concretamente el objeto de Ia lectura es Ia re- flexion que se debe hacer acerca de ia importancia que tiene el proceso y desarrollo de Ia articulacién docencia-investigacién. G ji describimos tas actividades que renlizan los docentes y los investigadores nos varios a encontrar con ia diferencia: Las expectativas, Jas relaciones, la normatividad, los tiempos, los Feconcimientos, son entre otras, cualidades de- siguales. El docente esta inmerso en normatividades institucionales, que delimitan su funciones, ho- rasdeentrar y salir, programas de actividades y aprendizaje, criteros y formas * Camizales Retamoza. César “Hacie una politica de inves: Ligecion educativa para docentes", ea Uniformidad, margine- lidad y silencio de la formacién intelectual, Cuermavacs, Méxi- 0, ICE Universidad auténoms del Estado de Morelos, 1988, PP. 68-72. 35 PROFTSON HEALION DOCENTEY FECUEA UDCA En MN 4NOLOLI BAIA de evaluacién. El docente trabaja con alumnos, con expectativas, posibilidades, limitaciones y des-limitaciones. El investigador también est incerto en nor- tmatividades institucionaes que delimitan sus funciones, pero tal normatividad es distinta que la del docente, sus horarios son flexibles, no esta delimitado por programas, no esta frente alumnos, no evaliia’ wprendizajes. Su contidia- nidad es otra, delimitar problemas, ensayar metodologias, construit abjetos tedricos, inter- pretar informacién ete. Estas especificidades distintas si las toma- mos al pie de la letra nos llevan a concuir que el investigador debe dedicarse a investigar y el docente, que formar docentes es diferente que formar investigadores, y por lo tanto a articular Jo distinto. En esta 6gica es pertinente pregun- tamos zedmo articular Ja investigacién con la dtocencia? Des-vincular el vinculo La relacién de exterioridad entre lo desigual, en este caso la investigacién y la docencia, es viable desde la racionalizacin institucional. Se trata que los productos de la investigaciGn se in- tegren a la docencia, pero, gsera posible des- vincular en vinculo? Esto supone otra racionali- dad, otra manera de caracterizar la docencia y la investigacién, no sustantiva de la anterior, sino distinta, a veces complementara, a veces contradictoria. Des-vincular el vinculo implica reconceptuali- zar la docencia y la investigacién, revalorizar y desacralizar, Por qué hablo de revalorizar Ia docencia y de desacratiar la investigacién, por- que esas son precisamente las imagenes que la racionalizacines institucionales nos presentan: docentes hay muchos, investigadotes son po- cos; el docente transmite saber, el investigador produce saber; cuando me preguntan, en quetrabajas y respondo, soy profesor, el rostro de interlocutor se manifiesta indiferente, en camabio cuando digo, soy investigador, el rostro refleja reconocimiento. Desvincular el vinculo no implica fusionar por decreto dos actividades distintas, ni que la investigacién y la docencia se integren a cada profesor; de lo que se trata es de preguntar- nos para qué deseamos que el profesor investigue para inmediatamente después interrogamos: equé es viable que el docente investigue?, gqué implica investigar para la docencia? y, gsi todos los profesores estén en condiciones de investi- gador igual y lo mismo? Formacién intelectual ¢Para qué queremos que el profesor investigue? mi respuesta me orienta hacia la formacién in- telectual del docente, ya que, si lo que deseamos es docentes criticos, con pesamientos propios, capaces de producir saberes, analizar y enfren- tar problemas, entonces lo que deseamos son docentes con capacidad intelectual, no consu- muidores y repetidores de saberes, ni transmi- sores eficienes de los mismos, Pues bien, gel que el profesor investigue garantiza su formacién intelectual? Pienso que no pues también muchos investigadores son repetidores de saberes, son comprobadores de paradigmas, son temerosos de disentir de las hegemonias de su tiempo. La formacién intelectual del docente implica entre otras cualidades las siguientes: Contra el consumo irreflexivo. Hoy sabemos que el consumo ha ampliado su dominio, que ha desbordado la esfera de lo econémico, que ha invadido el campo de lo privado sin respetar la individualidad. Consumimos irreflexiva- mente saberes, emociones, valores, formas de pesar y de ser; pero sobre todo consumimos formas de perseguir los moldes ideales que ‘otros —Ios especialistas, los técnicos, os polfticos, entre otros— disefian para nosotros, decia an- teriormente * que el sastre que hacta los trajes a nuestra talla es anticuado en nuestra época hoy a las personas nos forman para los trajes. El consumo itreflexico hace precisamente que asumamos tales modelos como propios. Desde 1a perspetiva de la formacién intelectual se re- quiere transformar el consumo irreflexivo en consumo critico, hacer de los trajes objetos de reflexién irreverente y, hacer de nuestras propias creencias un ejercicio intelectual semejante. Contra la untiformidad despersonalizante. El consumo irreflexivo de saberes, valores y formas de razonar permite la uniformidad desperso- nalizante. Cierto que las diferencias individuales existen pero cada vez mas subordinadas a los modelos ideales e impengados, Ilenos de orden y simplicidad. La uniformidad hace que cada vez més nos identifiquemos o sintonicemos con las hegemonias, que seducidos nos inscribamos en las ortodoxias, que hos siritamos protegidos por las racionalizaciones del poder. El estudian- te, cl maestro, la institucién, el Estado, nadie esté excento de esta tendencia, la de pensar, creer y hacer cada vez con mayor consenso. Poner interrogantes en las evidencias, ¢Seran evidentes las evidencias?, el consumo de evi- dencias segiin Vents es una necesidad mas vital que la intelectual, necesitamos tener las cosas claras, pues ello nos properciona tranquilidad, sobre todo tener claro el para dénde vamos atin cuando en la elecci6n del camino nos equivo- , pues teniendo claro el para dénde es posible corregir el cémo. Poner interrogantes a las evidencias maysisculas, a las que residen en Ta zona impensada —el modelo— es un ejerci- cio intelectual intraquilizante, que nos genera inseguridad y confusi6n; pero la formacién in- telectual requiere desarrollar el sentido critico de este tipo de evidencias, no se trata de criti- carnos cl por qué no hemos llegado, sino ela donde queremos liegar. Nuestras interrogantes en estado de uniformidad se enfocan en el cémo llegar, cémo vencer, c6mo triunfar, para la interrogante propia de! sentido critico se orienta hacia gqué significa vencer, triunfar, lle- gar? y nos genera interrogantes paraddjicas como gno sera el mejor nuestra mejor victima? Indagar la zona del silencio. La \ogica para juz- gar los saberes cada vez se simplifica mas para hacerlo se cuenta con el concepto siltil y stt in-versién lo initil; ast lo saberes se hipervaloran y se expulsan. Para que los saberes titiles se consuman mejor se necesitan eliminar los sabe- Tes juzgados indtiles. Asf, la formacién profe- sional, la del estudiante, la del docente y la del investigador esta constitufda tanto por los sa- beres tiles como intitiles, la diferencia radica en que los primeros estén presentes como evi dencias y los segundos estén en la zona del si- lencio institucional. Indagar la zona del silencio parece absurso, cémo indagar Io que no esté, Jo queha sido expulsado por ser util. Sin embar~ g0, Si analizamos desmitificando util y lo inuti, quizs nos demos cuenta que saberes expulsa- dos merecen estar y que saberes hipostaciados son evidencias simuladoras o disimuladoras que merecen no estar. En cualquier caso, la zona del silencio es un campo para la reflexién intelectual del docente. Para desarrollar estas cuatro cualidades de la formacion intelectual se requiere que el do- cente investigue? Pienso que si, pero necesita mos distinguir este concepto de investigacién del concepto hasta hoy hegeménico y sacrali- zado; asi como delimitarlo a las posibilidades de la formacién y la préctica del docente. Por ultimo haré algunas delimitaciones res- pecto a qué pienso que es viable que el docente investigue: Por lo general el profesor hipervalora su expe- tiencia, considera que a mayor experiencia mejor €s su docencia: sin embargo, la experiencia es también residencia de modelos estereatipados, de larga continuidad, zona impensada que orienta comportamiento sustentados en valora- clones irreflexivas. Pensar en la experiencia, en sus valores, saberes, emociones y formas de razonar cn un campo de indagacién y por ende de investigacin del aocente. Sabemos que la cotidianidad en que esta in- mersa la docencia esté caracterizada por el pre- juicio, espontaneismo, ultrageneralizacién, eco- nomicismo 0 continuidad; que en ella dominan el habito, la norma, la raz6n, la tradicién es decir ta duracién. Precisamente en la cotidianidad se desarrollan y fortalecen las cualidades del samiento descritas, atin més en la medida en 7 que se vuelven impensadas; de ahi que éste sea otro campo pertinente para ser indagado por el docente, La docencia, e! aprendizaje, la formacién, son productos de diversos ambitos de forma- cién personal y escolar; de ahi que la indaga- cién de la formacién no se delimite sélo al aula y la escuela, sino se incorporen en la indagacién otros émbitos de formacién como la familia, los medios de comunicacién, iglesia, etcétera. Los ambitos de formacién docente estin in- mersos en estructuras econémicas, politicas y culturales que integsén una formaciin social © histérica, dizaje, con los ambitos de formacion y a étos con las estructuras econémicas y politicas en que estén inmersos. Reiterw no se trata de reinvindicar la inves tigacién desde sus cualidades espectficas sino de elaborar una politica de investigacién para docentes desde la especificidad de ia docencia y sobre todo desde el proposite que radica en la formacton intelectual de los protesores. De lo que se trata es que el docente analice y cues- tione el consumo itreflexivo, a la uniformidad despersonalizada, que ponga interrogantes. a Jas certezas hispostaciadas, que incursione en Ja reflexin de lo que no esta, en Io que ha sido expulsado, en los saberes calificados de intitiles, en fin; de io que se trata es dar un punto de vista respecto a la interrogante para qué queremos que el docente investigue y, desde tal respuesta contribuir para disehar una politica de investigacién educativa para docentes. Pues bien una vez expuetas algunas ideas que pretenden responder a las interrogantes: para qué deseamos que el docente investigsie; me surgen otras interrogates zpueden hacerse compatibles los quchaceres individuales con ia creciente burocratizacién con la docencia?, gseran (olerantes las instituciones y en particular, las instancias ce poder respecto a las investiga- ciones que realicen los docentesRespecto a la interrogante gpueden hacerse compatibles los quehaceres intelectuales con la creciente burocratizacion de la docencia?, es ‘una pregunta que nos baja la intensidad del iditio que nos genera el deseo modelizado. Efectiva- mente la docencia es, cada vez mas controlada por las instancias administrativas, es mas, a su manera, la docencia es también una distancia administrativa, genezalmente las horas clase, las formas de evaluar, la planeacién y organi- zacién del conocimiento y la misma ensefianza, se piensa y hacen desde criterios mas admis- trativos que formativos. Ante esta tendencia, qué espacios institucionaies les permiten desa- rrollar al profesor su pensamiento critico y actividades de investigacion educativa, son po- ‘cas, muy pocas las instituciones que poseen ta- les espacios, lo més frecuente es que el docente se le cierren, es el caso de los profesores de preescolar, primaria, secundaria y también en ja educacién superior que con estiJos propios hacen que el docente se dedique a la docencia en la muy peculiar forma de entender la docen- Notas de la lectura > Ponencia presentada en la mesa titula “LA RELACION DOCENCIA- INVESTIGACION”, con motivo del primer aniversario del Centro Coordinador de Educacién Continua para el cia por las instituciones. Es posible sefalar que las instituciones estén constituidas en su estruc- tura, normatividad y relaciones para que la do- cencia sea més transmisora, administradora, otientadora y eficiente; pero que no incursione por el pensamiento intelectual, asi la formacion, intelectual se margina y en muchos casos se si- lencia, Sefialaba que otra interrogante importante de polemizar es seran tolerantes las instituciones, y, en particular, las instancias de poder respecto ‘2 aquéllas investigaciones que expzesen refle- xiones criticas?, lo tolgyante tiene que ver con Io legitimo y no tanto con lo deseable. Si se ca- lifica a ciertas investigaciones como legitimas y juzgaré a otras como ilogitimas sea por su tema, metodologia, sustentos tebricos 0 posiciones ideologicas; aqui hay que considerar que lo le- gitimo tiene que ver con el poder, quién dice Jo quees legitimo y lo que no lo es. La respuesta a esta pregunta no la tengo, la tiene cada insti- tucidn, sus instancias de poder, sus docentes, en algunas también sus estudiantes. Magistrerio del Estado de México, 7 de Octubre de 1987. « CARRIZALES Retamoza, César. La-unifor- midad despersonalizada, La tendencia hegeménica de Ia medernidad, en: Memoria de la Primera Reunién ‘Académica de la AMIE.monsionn zion coca e6 misca oo _rrtrorzsciy corre cut roca btn: rte mica LECTUR, HACIA LA CONSTRUCCION DE UN PROGRAMA DE FORMACION DE MAESTROS EN EJERCICIO* PRESENTACION La experiencia como proyecto de investigacitn-ac- cién, se propone que la construccién del conoci- miento sobre la préctica docente contribuye a la transformacién de la misma. Asimismo destaca al papel del maestro como sujeto que conduce st proceso de aprendizaje y ia orienta a partir de las nocesidades que experimenta en su prictica. El proceso de aprendizaje, centra su dnalisis en Ia cotidianidad escolar como el lugar donde se cons- fruyen distintas formas de interaccién social, de relaci6n con el conocimiento y su realidad. Ast- mismo, destaca in importancia del aprendizaje (grupal, el establecintiento de relaciones horizontales y la formacidn de grupos de trabajo en torno a intereses comunes, L a Investigacion en proceso que a conti- nuacidn presentamos trata de una pro- puesta de la formacién dirigida a maestros en ejercicio, ubicada dentro del campo de la educacién de adultos. Nos proponemos ex- poner de manera sintética los avances de esta experiencia de investigacién-accién, en cuan- to a la forma en que entendemos el trabajo docente y el aprendizaje del adulto, el papel que la investigacién puede tener en el trabajo docente, etc. También describiremos el pro- grama de formacién en sus metas, caracteris- ticas, etapas, metodologia de trabajo, etc. Por tiltimo, resefiaremos brevemente las conclu- siones preliminares a las que hemos llegado hasta ahora. Cecilia Fierre, Lesvia Rosas. “Hacia Ia construccisn de un [programa de formacion de maestros en gjerciclo”, en Revise Latinaomericana de Estudios Educativns, México, Vol. XVII Nos, 34. pp. 99-115, 9 El propésito fundamental del proyecto de formacién de maestros es contribuir a elevar la calidad de la educatién bésiea a través de la formacién de maestros. La urgencia de elevar la calidad de la edu- cacién supone, en primer lugar, definir cémo se entiende “calidad de la educacién” y, en segundo, saber exactamente qué papel pueden tener los maestros para lograr dicha meta. Definimos calidad-de-la-educacién.desde la erspectiva de calidad de vida, bajo.elsupuesto de que la. educacién puede jugas-unspapelim- portante.en-el mejoramiento-global-de las con diciones de vide dete persone. Lo anterior implica una redefinicién del pa- pel de la educacién, para entenderla como un Proceso que debe.ser significativo y util para la vida personal, familiar cultural y productiva de los sujetos, en los distintos contextos en que se desarrollen.? La funcidn de la educaciéa seré, por tanto, favorecer las condiciones que permitan-# cada persona la adquisicin de las “destrezes'culty- rales basicas”, entendidas como el conjuntorde conocimientos, habilidades y-actitudes-que-le permitan:? * acceder al conocimiento acumulado en lag distintas esferas del saber ¢ interpretarlo de manera critica, para asi adaptarlo a sus pro- pias necesidades e intereses; ser capaz de reflexionar sobre la realidad que le rodea, analizarla criticamente y asumir compromisos personales en ia fransformacién de dicha realidad; ser capaz de integrarse de manera productiva y cteativa en el mundo de trabajo y de las telaciones, recibiendo a cambio el saiario que fe permita una vida digna personal y familiar; ser capaz de establecer relaciones afectivas sanas que hagan posible la formacion de micleos familiares integrados, capaces de dialogar, ayudarse mutuamente e incorpo- rarse a la sociedad mas ampliamente, En suma, promover la formacién de individuos capaces de acceder a un nivel de vida digno ya una orientacién constructiva de Ja propia existencia, en los distintos contextos en que se desenvuelven. ‘Una educacién que se proponga desarrollar pprocesos significative tanto en la vida personal como en la familiar, cultural y productiva, en; el marco de un pais que ests demandando con urgencia la modernizaion en todos sus sectores, conlleva modificaciones profundas en la forma de entender el trabajo docente y, consecuente- mente, la formacién de maestros. Esté claro que la deficiente calidad del ma- gisterio no es la resultante unica de inadecuados procesos de formacién y/o actualizacisn, sino que éstos se afiacien a problemas de primer or- den, como el econémico y el politico. Ambos estén en la base del grave deterioro de las con- diciones de vida de los maestros y concentran actualmente las principales cemandas magiste- riales, como el incremento sustancial en los sa- larios y la democratizacién sindical. De lo anterior se desprende que no se puede esperar que en la sola formacién de maestros descanse el cambio necesario, y que en todo caso los esfuerzos en esta linea habrin de inte- grarse a un conjunto de acciones més amplias de tipo institucional. Sin embargo, diversas investigaciones* han demostrando que mas allé de las condicionés de tipo socioecondmico y politico que intervienen en el problema de la baja eficiencia del sistema educativo, el momento decisivo del éxito 0 fra- caso escolar se define dentro del sistema escolar y, muy particularmente, en funcién del modo pedagégico vigente, asi como del manejo y de la relacion pedagogica que estabece el maestro con sus alumnos. Frente a esto, la pregunta en tomo a la formacion de maestros para evaluar Ta calidad de la educacion no puede seguir for- muléndose en términos de las caracteristicas culturales y socieconémicas que hacen a casi la mitad de la poblacion en edad escolar “inca- paz” de acceder con éxito al sistema educative formal. Nos preguntamos més bien cuales son las deficiencias del modo pedagdgico vigente, que Jo hacen tan poco relevante, itil y accesible para © grandes sectores de la poblaciénde tal forma que, como afirma Tedesco, “una de las expe- riencias de aprendizaje més significativas que tealizan los alumnos sea la del fracaso esco- Jar” en consecuencia, también nos pregunta- mips cudles son las posibilidades de un cambio de orientacién que parta de los maestros. En estrecha relacién con los factores politicos. referidos a las orientaciones educativas que han sostenido las politicas de formacién que reciben Jos maestros, y normando el funcionamiento de su desempefo profesional, estén los de orden labora: las condiciones de contratacién, remu- neracién, movilidad, cargas de trabajo, respon- sabilidades administrativas, etc., factores que tienden a garantizar las condiciones materiales y salariales minimap para el desempero digno de una profesién que, siende continuamente exaltada en el discurso oficial y concentrado un sinntimero de expectativas sociales, en la realidad ha sufrido un proceso creciente de deteriora en sit valoracién social y econémica. Por otro lado, existen otra serie de factores relacionados con el maestro como el sujeto que tiene en sus manos la practica de la educacion ¥y un espacio —por reducido que éste sea— de autonomia y posibilidad de creacign en su trae bajo, En ello radica lo que constituye la parte original y tinica en la practica docente de cada maestro, referida al conjunto de motivos, inte- reses, otientaciones y capacidades que estan detras de! significads particular que da su tra- bajo. De este modo, podemos sostener que si bien la formacisn de maestros no es la nica variable que puede posibilitar un incremento en la calidad de la educacion, si es un aspecto de central im- portancia, para lo cual hara falta promover sis- tematicamente procesos que apoyen el trabajo de los maestros, no slo dentro de ia tormacion basica en las normales, sino también durante los afos de practica profesional. Asi, la formacién del maestro se concibe como un instrument que les permite realizar tun anilisis persona y grupal de sit papel do- cente, tanto a nivel institucional como social, con el fin de aumentar su capacidad de com-PeoreioMAZACON BOGEN SSCUA PONLICA I ECAC SL presin de las contradicciones sociales, econ- micas y politicas en que se enmarca su actividad docente. Esto implica que el maestro debe tener una s6lida formacién en todas las disciplinas que se relacionan con su funcién docente, y una considéracién profunda acerca de las posibili- dades y las actitudes necesarias para transfor- mar sti practica. 1. FUNDAMENTOS TEORICOS, Y METODOLOGICOS En términos generales, la experiencia, como proyecto de investigacién-accion, se propone que 1a construccién del conocimiento sobre la prictica doncente contribuye a la transformacién de la misma, Asimismo, destaca el papel del maestro como el sujeto que conduce su proceso de aprendizaje y Ia orienta a partir de las nece- sidades que experimenta en su practicas Todo esto constituye la dimensién protago- nica en la formacién docente que considera al maestro capaz de ser agente de su propia trans- formacién. El proceso de aprendizaje, bajo esta con- cepcién, centra su andlisis en la contidianidad escolar como el lugar donde se construyen dis- tintas formas de interaccidn social, de relacin con el conocimiento y con la realidad, Asimis- mo, destaca la importancia del aprendizaje gru- pal, el establecirhiento de relaciones horizontales y la formacién de grupos de trabajo en torno a intereses comunes. La aplicacién de la investigacién participa- tiva a la formacién de maestros, pretende, en primer término, situarlos en el lugar que les co- rresponde en la construcciGn del conocimiento pedagégico, valorando el saber acumulado a partir de su experiencia individual y colectiva. Esta se considera suceptible de ser analizada criticamente, enriquecida y transformada por ellos mismos para la construccién de una nueva teoria y préctica de la educacién, En segundo término, intenta ofrecerles una metodologia de trabajo que permita que esa construccién de co- nocimiento no se agote en si misma, sino que les faculte acceder a otros niveles y tipos de conocimiento que puedan ser confrontados con Jas preguntas espectficas que han surgido en su préctica. En tercer lugar, permite que el proceso de formacién, ademés de referirse a sus intereses fundamentales, tienda gradualmente a ser con- trolado por ellos mismos como grupo. Asimismo, tiende a la organizacién —entendida como la conformacién orgénica, estable y crecientemen- te fuerte— del gremio de maestros” De esta manera, el punto de llegada del pro- ceso participativo deylos maestros es recuperar su experiencia en aquéllos que especifica su ‘quehacer-social, Esto es, la formulacién y puesta en préctica de un proyecto educativo altemativo, construido por ellos mismos y -que los defina frente al Estado y la sociedad * En consonancia con este enfoque, retomamos la teoria constructivista del aprendizaje. Esta sostiene que el conocimiento no se transmite sino que se construye a través de la interaccién social y la integracién de nuevas experiencias e informacién considerada como relevante a los. esquemas congnitivos, mediante los cuales la persona interpreta y reconstruye su: propia comprensién de la realidad. Hemos enfatizado la construccién de conceptos como un proceso que permite reorganizar los datos existentes en el sistema cognitivo para dar paso a una mayor ién de los fenémenos y de los aspectos implicados en ellos. En este caso, del fendmeno educativo y sus procesos.? El propésito de la construcci6n te6rica res- pecto de la practica docente, es aumentar la ca~ pacidad de comprensién de complejidad de la realidad social por el maestro y, consecuente- mente, el incremento en las posibilidades de diglogo con las distintas esferas implicadas en o educativo a las que ya nos hemos referido. Tan importante como la reelaboracién con- ceptual es la creacion de significados en otros niveles, como el afectivo o de interacci6n, pro- cesos que demandan otro tipo de abordaje, Estos estén detrés de cuestiones centrales en la préctica educativa, como ia relacién interpersonal, las opiniones, los juicios de valor, los procesos dediscriminacién, la comunicacion de ideologias, valores y formas de explicar la realidad social, etc. Todos estos elementos pertenecen al campo de los motivos, actitudes, intereses y valores personales." Desde este punto de vista, consideramos im- portante entablar el dialogo con los maestros no solamente en funcién de sus concepciones tedricas, sino de aquellos significados, efectos ¥ aspitaciones que se reflejan diariamente en Su quehacer. Una forma de abordar desde distintos tipos de Lenguaje la experiencia docente es la expre- sién creativa y artista,” que favorece la comu- nicacion y el sentido ltidico en el aprendizaje. Una de sus caracteristicas es por una parte per- mnitic romper el "“cireulo viciaso” del verbalismo, que muchas veces es un obstaculo para entablar un didlogo que sobrepase el nivel del “deber ser” y de lo formal, para llegar a lo que realmente sucedte. Por otto lado, hace posible un encuentro a nivel personal que rompa las etiquetas o pre~ juicios creados a partir de jerarquias, ideologias o status, Ademas de la riqueza en el andtisis que fa- cilita la expresion creativa, ésta también contri- buye a aumentar la capacidad de dislogo y de comunicacién entre los maestros. $i se tiene en cuenta la diveridad de relaciones implicadas en el trabajo docente, cobra relevancia dedicar es- fuerzos a fortalecer las posibilidades de comu- nicacién abierta y de didlogo tanto entre maestros como entre éstos y autoridades escolares. Esta linea de reflexién que se asume integra da a la construcci6n tesrica, se propone ofrecer a cada maestro la posibilidad de reencuentro con sus propias capacidades y motivos; de didlogo y abierto con otros maestros y de descubrimiento de las muchas posibilidades de aprendizaje con los alumnos que da la expresién creativa, 0, LA FORMA EN QUE ENTENDEMOS EL TRABAJO DOCENTE No es posible explicar el trabajo docente a par- tir de una definicién que resulte valida para todo maestro, ya que existen tantos “estiles”” y “formas” de “ser maestro”, como-realidasies educativas y escuelas. Por eso tampoco pode- ‘mos hablar de “el maestro” como una categoria aplicable a todo tipo de maestro. Existen tantos “perfiles” como maestros. Ahora bien, si nos proponemos encontrar, més allé de las diferencias, algo que sea comin ala funci6n docente, podemos observar una ca- acteristica muy importante: el trabajo de los maestros esté hecho de relaciones: * con el conocimientg, con el saber acumulado que la escuela’ se propone comunicar a los alunos * entre personas: los alumnos, otros maestros, directores, padres de familia, autoridades escolares, etc. * con instituciones: la escuela como lugar don- de se desarrolla el trabajo docente, que a su vez se integra en una estructura educativa y social més amplia * con la reatidad social, econémica y cultural, a través de la fuente mds fidedigna, que son Jos nifios, quienes llevan diariamente a la es- cutela sus experiencias, intereses y problemas * con un conjunto de orientaciones 0 metas, ideologias y valores.ya que la educacién, como proceso intencional de formacin de personas, esta siempre referida a objetivos de acuerdo con el tipo de ciudadanos y de sociedades que cada pais se propone cons- truir. Estas abarcan desde las orientaciones més generales sobre la educacién nacional postuladas en el articulo 30. constitucional, hasta aquellas ideas, creencias y metas que forman la cosmovisin de cada maestro, la que continuamente transmite a sus alumnos, de manera consciente o inconsciente. Precisamente esta caracteristica del trabajo- docente —estar construido por una serie de telaciones—es la que lo sitia entre dos rea- lidades de extrema complejidad. El mundo més particular y tinico que es cada nifio,.y el mundo de las relaciones a nivel macrosocial y politica.‘Todo esto hace a la docencia un quehacer social muy complejo y determinado por los dis- tintos factores que continuamente intervienen en su desempeno. Por lo mismo, el trabajo docente es una actividad en la que se ven refle- jadas con claridad las principales contradicciones que se dan en la sociedad. Sobre esta base nos propon un modelo que favorezea en andlisis del trabajo dovente, a partir de las relaciones © aspectos que involucra; a este modelo le Hlamamos “Di- mensiones de la préctica docente”, y se propone ser una herramienta para el andlisis desde dis- tintos Angulos: Descriptivo: es decir, que permita analizar por separado cada uno de los aspectos o dimen- siones implicados en el quehacer docente, ast como tener una vision del conjunto de las re- laciones minimas que abarca. 4 Explicativo: que sugiera formas de entender Jas influencias ¢ interrelaciones que condicio- nan el trabajo docente. Introspectivo: que permita desarrollar procesos de andlisis personal, desde una perspectiva biografica, en la que el maestro pueda re- construir su propia trayectoria como docente desde distintos angulos, para situarse en el momento y evaluar sus expectativas, Heuristico: esto significa que el modelo para el andlisis no se propone como una herra- mienta acabada, sino como un material en continua revisién y reelaboracién por parte de los docentes, de acuerdo con sus necesi- dades particulates, Aplicativo: esta tiltima caracteristica se refiere a la utilidad de este esquema para ir del and- lisis, la investigacién y la planeacién, a las acciones de intervencién sobre ol trabajo do- cente, en cualquiera de sus aspectos. A. Dimensiones de la practica docente Este modelo ha sido el resultado de una serie de reflexiones y encuentros con maestros,” en los que éstos han mencionado qué aspectos de a oEEONWIAEON OCI KUNA PEALCA IX HAO ANTONOGLA BISA su trabajo les han resultado mas interesantes, més conflictivas © mas decisivos para ser los maestros que actualmente son. En estos didlogos hemos podido descubrir cémo el trabajo del maestro abarca muchos mas aspectos de los que formalmente se establecen como “actividad do- cenie”, es decir, el trabajo en el salén de clase. Es un esfuerzo por reflejar lo més fielmente posible aquellas areas que los maestros han se- falado importantes en su quehacer, hemos en- contrado las siguientes: Lose 1. Dimensién institucional Esta dimesién ge centra en el papel del maestro. como profesional de la educacién, y abarca todas las relaciones laborales y condiciones materiales en que desarrolla su trabajo, asi como el con- junto de aprendizajes que ha ide adquiriendo a través de su paso por las instituciones en que se ha formado y en las escuelas en las que ha trabajado. 2. Dimensién personal Esta dimensién se concentra en el maestro como ser humano con una historia personal, una serie de capacidades y limitaciones, un conjunto de intereses y motivaciones, y una expetiencia particular a partir de su trayecto- ria biogréfica, familiar, cultural, escolar profe- sional. 3. Dimension interpersonal Se refiere al tipo de relacién que se establece entre los distintos miembros de la escuela, tan- to individualmente como en grupo: alunos, maestros, padres de familia, etc. Se propone destacar la importancia que tiene el tipo de con- vivencia y el clima de relaciones que se da en la escuela, como la base de un conjunto de aprendizajes sumamente importantes para maestros y alumnos.