GOVERNO DO ESTADO DO CEAR

11 COORDENADORIA REGIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO

ESCOLA ESTADUAL DE EDUCO PROFISSIONAL POETA SIN PINHEIRO

LAYNE PAULA SILVEIRA

MARIA ALICE PEIXTO RODRIGUES
LYANNA MIRANDA VIDAL OLIVEIRA

AS DIFICULDADES DO ALUNO NA INTERPRETAO

DA LEITURA DA MATEMTICA. UM ESTUDO DE CASO
COM ALUNOS DA 1 SRIE DO ENSINO MDIO
INTEGRADO DA ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAO
PROFISSIONAL POETA SIN PINHEIRO.

JAGUARIBE - CE
SETEMBRO 2016

LAYNE PAULA SILVEIRA

MARIA ALICE PEIXTO RODRIGUES
LYANNA MIRANDA VIDAL OLIVEIRA

AS DIFICULDADES DO ALUNO NA INTERPRETAO DA

LEITURA DA MATEMTICA. UM ESTUDO DE CASO COM
ALUNOS DA 1 SRIE DO ENSINO MDIO INTEGRADO
DA ESCOLA ESTADUAL DE EDUCAO PROFISSIONAL
POETA SIN PINHEIRO.

JAGUARIBE - CE
SETEMBRO 2016

SUMRIO
1. INTRODUO.

2. OBJETIVOS.

2.1. Objetivos Gerais

2.1. Objetivo Especficos

3. PROBLEMTICA

4. METODOLOGIA

5. REFERENCIAL TERICO

5.1. Princpios fundamentais na resoluo de problemas

5.2. Alguns critrio devem ser observados na elaborao de problemas

10

5.2.1. Mudando o mtodo de ensinar

10

5.3. A construo do conhecimento segundo Piaget

13

5.4. O conhecimento Matemtico

14

5.4.1. A construo do nmero

15

5.5. A Matemtica no processo de construo do conhecimento

18

5.6. Os conceitos matemticos e os nveis de desenvolvimento das estruturas

mentais
20
5.6.1. Nvel Sensrio- Motor

21

5.6.2. Nvel Pr-Operatrio

22

5.6.3. Nvel Operatrio Concreto

22

5.6.4. Nvel Operatrio Formal

23

6. ANALISE INTERPRETATIVA DAS DIFICULDADES NO ENSINO APRENDIZAGEM

DE CONTEXTUALIZAR SITUAES PROBLEMAS
25
7. RESULTADOS

30

8. CRONOGRAMA

31

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

32

1. INTRODUO
A Matemtica uma das cincias consideradas de mais relevncia na
evoluo do pensamento humano por oferecer grandes dificuldades de
abordagem e aprofundamento. carregada de mitos e preconceitos que
causam danos e fobias a tantos quantos dela se aproximem com intenes de
aprend-la.
Sendo assim, a resoluo de problemas hoje muito estudada e
pesquisada pelos educadores matemticos devido a sua grande importncia no
ensino de matemtica. Dante (1995) diz que

a real justificativa para se ensinar Matemtica que ela til e, em

particular auxilia na soluo de muitas espcies de problemas. A
razo principal de se estudar Matemtica para aprender como se
resolvem problemas. Aprender a resolver problemas matemticos
deve ser o maior objetivo da instruo matemtica. Certamente outros
objetivos da Matemtica devem ser procurados, mesmo para atingir o
objetivo da competncia em resoluo de problemas. Desenvolver
conceitos matemticos, principais e algoritmos atravs de um
conhecimento significativo e habilidoso importante. Mas o
significado principal de aprender tais contedos matemticos ser
capaz de us-lo na construo das solues das situaes
problemas. (DANTE, 1995,p.7-8)

O presente trabalho apresenta alguns resultados de uma pesquisa

realizada na 1 srie do Ensino Mdio, do curso de Comrcio da E.E.E.P Poeta
Sin Pinheiro, no municpio de Jaguaribe-Cear.
O estudo objetiva suscitar a ateno dos que pensam e fazem a
educao, no sentido de avaliar as causas das dificuldades enfrentadas pelos
alunos na resoluo de problemas na disciplina de matemtica.
Vale ressaltar, que tal estudo surgiu a partir da vivncia que temos com
alunos da 1 srie de Comrcio da Escola Profissional de Jaguaribe; da
necessidade de pensarmos em novas metodologias e prticas educativas que
possam amenizar as dificuldades encontradas pelos alunos em resolver
situaes problemas utilizando os conhecimentos matemticos.

2. OBJETIVOS

2.1 Objetivos Gerais

A interpretao de enunciados matemticos poder influenciar todo o
processo de resoluo do problema?
Que fatores podero influenciar a interpretao dos enunciados
matemticos?
a) Ter um nvel adequado de dificuldades, mas possvel de ser
resolvido pelos alunos daquela srie.
Recomendaes Importantes, segundo as pesquisadoras deste trabalho.
(Hiptese)
a) A prtica das resolues de problemas deve criar uma atmosfera de
sucesso, o contrrio poderia ser fator de frustraes, criando pavor e
averso ao prprio estudo da matemtica.
b) Ajudar aos alunos a interpretar os problemas, percebendo as ideias
principais e suas implicaes.
c) Escolher problemas para ser trabalhados individualmente e outros
que possam ser resolvidos em equipe.
d) S d pistas quando esgotadas todas as tentativas de solues
sem sucesso.
e) Prepare uma grade de respostas para que o aluno possa conferir a
resposta aps ter considerado resolvido o problema.

2.2 Objetivos Especficos

Obter mtodos eficazes para que os professores possam aplicar dentro
de sala de aula aos seus alunos.
Diminuir a quantidade de alunos que tem grandes dificuldades em
interpretar e resolver problemas matemticos.

3. PROBLEMTICA

Em NCTM (2007:60) referido que a maior dificuldade apresentada

pelos alunos na resoluo de problemas no a falta de conhecimentos
matemticos, mas sim a falta de analise da questo e a reflexo sobre todo o
processo de resoluo.
Perante isso, os autores referem que os alunos "precisam produzir e
organizar informao e, seguidamente, avaliar e explicar os resultados"
(NCTM, 2007:213), para que consigam avaliar todo o seu processo de
resoluo. referido ainda nesta obra que a reflexo um passo importante no
desenvolvimento das competncias matemticas para a resoluo de
problemas, isto , "a reflexo sobre diferentes maneiras de pensar e
representar uma soluo para um problema conduz comparao de
estratgias e considerao de outros tipos de representaes" (NCTM,
2007:215). A resoluo de problemas torna-se, assim, uma aprendizagem
importante na vida do indivduo, pois "a resoluo de problemas constitui um
pilar de toda a matemtica escolar. Sem a capacidade de resolver problemas, a
utilidade e o poder das ideias, capacidades e conhecimento matemtico ficam
severamente limitados" (NCTM, 2007:212).
A interpretao de enunciados matemticos um dos problemas,
envolve duas reas do saber, a Matemtica e o Portugus. Podemos observar
a Matemtica na resoluo de problemas, atravs do pensamento matemtico
que o aluno utilizou para chegar a um resultado. J o Portugus observa-se
atravs da capacidade que o aluno tem para interpretar um texto ou enunciado,
retirando a informao necessria para poder resolver o problema.
A interpretao de enunciados, segundo Sim-Sim (1998), requer uma
utilizao do conhecimento implcito da lngua, para compreender o que se
ouve e o que l, o que exige que o aluno recorra constantemente informao
guardada na memria acerca do sistema lingustico em presena e acerca do
real representado na formulao lingustica.
Observa-se, ento, que para uma correta resoluo de um problema, o
aluno deve ser capaz de interpretar corretamente o enunciado. De acordo com
o estudo realizado por Costa e Fonseca, os alunos que apresentaram menos

sucesso na resoluo de problemas foram aqueles que no possuam hbitos

de leitura. Segundo as autoras, na aprendizagem do Portugus necessrio
criar hbitos de leitura.
Outra dificuldade a resoluo do problema, que vem logo aps a
interpretao do enunciado. A resoluo de problemas torna-se uma parte
importante no desenvolvimento de um indivduo, pois os que "so bons a
resolver problemas tm uma tendncia natural para analisar cuidadosamente
as situaes em termos matemticos e para formular problemas baseados nas
situaes com que se deparam" (NCTM, 2007:58). Perante a resoluo dos
problemas, encontramos as estratgias que podem ser vrias para um dado
problema. No entanto, durante o processo de aprendizagem dos alunos, a
dificuldade dos problemas apresentados dever aumentar, o que implicar que
as estratgias vo evoluindo, procurando que sejam mais eficazes. No que diz
respeito rapidez e pertinncia da resoluo dos problemas, os alunos devem
"tomar conscincia dessas estratgias, medida que vai surgindo
necessidade de utiliz-las, e medida que vo sendo modeladas nas
atividades levadas a cabo na sala de aula" (NCTM, 2007:59).
Para resolver qualquer problema, os alunos necessitam de ler (ou de
quem lhes leia) o problema; compreender as quantidades e relaes
envolvidas; traduzir a informao em linguagem matemtica, efetuar os
procedimentos necessrios e verificar se a resposta obtida plausvel.
(Boavida et al., 2008:22)

4. METODOLOGIA
Estudar Matemtica resolver problemas. Portanto, a incumbncia dos
professores de Matemtica, em todos os nveis de ensino, ensinar a arte de
resolver problemas. O primeiro passo nesse processo colocar o problema
adequadamente. (DANTE, 1995,43).
COM BASE NISSO,
Acredite que o desenvolvimento do raciocnio estimulado atravs das
situaes problemas. Pensando assim necessrio que se tenha muito
cuidado na escolha e na elaborao de problemas, para que este realmente
torne possvel tal desenvolvimento.
Em paralelo resoluo de problemas, necessrio que contedos
especficos de matemtica sejam desenvolvidos, pois neles que a resoluo
de problemas se apoia e sem quais no haveria avano.

10

5. REFERENCIAL TERICO

Nada mais prtico do que uma boa teoria

(Kurt Lewin)

5.1. Princpios Fundamentais na Resoluo de Problemas

A resoluo de problemas como eixo organizador do processo de ensino

e aprendizagem de matemtica pode ser resumido em alguns princpios
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais tais como:
1. A situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e
no a definio. (...) conceitos, ideias e mtodos matemticos devem ser
abordados mediante a explorao de problemas, ou seja, de situaes em que
o alunos precisam desenvolver algum tipo de estratgia para resolv-las.
1. (...) s h problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao
que lhe apresentado;
2. Aproximaes sucessivas de um conceito so construdos para
resolver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno
utiliza o que aprendeu para resolver outras, o que exige
transferncia, retificaes, rupturas (...).
3. A resoluo de problemas no uma atividade para ser
desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem,
mas uma orientao para a aprendizagem, pois proporciona o
contexto em que se pode aprender conceitos procedimentos,
procedimentos e atitudes matemticas. (PCN, 1998:40-41)
Compreendendo

os

Parmetros

Curriculares

Nacionais

como

norteadores do ensino e que servem de apoio s discusses e ao

desenvolvimento do projeto educativo da escola, faz-se necessria uma
reflexo sobre a prtica pedaggica, o planejamento, a anlise e seleo de
materiais didticos.
No que se refere resoluo de problemas, alm de considerar os
princpios, convm considerar algumas caractersticas das situaes que
podem ser entendidas como problemas.

11

5.2. Alguns critrios devem ser observados na elaborao de problemas.

Frequentemente nos defrontamos com situaes-problema, preciso

que, desde cedo, ns aprendamos a lidar com estas situaes. E, na escola
que desenvolvemos as habilidades necessrias para resolv-las.

5.2.1. Mudando o mtodo de ensinar.

Ensinar a resolver problemas matemticos uma tarefa difcil, muito
mais complexa do que ensinar algoritmo e equaes. Na resoluo de
problema o papel do professor de incentivar e moderador das ideias geradas
pelos prprios alunos.
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a
cooperao entre os alunos. O confronto entre o que o aluno pensa e o que
pensam seus colegas, seu professor e as demais pessoas com quem convive
uma de aprendizagem significativa.
Essa aprendizagem s ser possvel medida que o professor
proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o a criar, comprar, discutir,
rever, perguntar e ampliar ideias.
Fator relevante na aprendizagem da matemtica e consequentemente
na aquisio de conhecimentos para a resoluo de problemas a aceitao do
erro do aluno, vejamos o que Piaget nos fala:

Ao longo das prticas dedutivas nos currculos, deveria estar prevista

a exercitao no pensamento dialtico, hiptese em que a
verificao (a camisa-de-fora da criatividade) consistiria em
constatar a originalidade. O sistema escolar visa a evitar o erro e o
pensamento dialtico apoia-se na aceitao da possibilidade de
errar... (LINIO, 1984,115)

O pensamento dialtico extremamente aberto toda possibilidade de

discusses e variaes de combinaes permitindo o entrosamento entre os
alunos e consequentemente a descoberta de novos caminhos na resoluo de
problemas.

12

Dentro deste processo de aprendizagem no pode ser negado ao aluno

a possibilidade do erro, visto que essa prtica de tentativas e aproximaes
certamente implicar em algumas respostas erradas. Ento, exatamente
nesses momentos, que para o aluno, fundamental o papel desempenhado
pelo professor no sentido de valorizar os erros cometidos, incentivando-os a
novas buscas e conscientizando-os de que se aprende a fazer certo.
Nesse contexto, observamos que a relao professor-aluno, depende
muito da metodologia aplicada na apresentao dos contedos, nos mtodos
adotados em sala de aula para prtica educativa.
A pedagogia de Paulo Freire fundamenta com muita clareza essa
relao professor-aluno quando diz que ensinar uma especificidade humana
lembrando que: [...]a arrogncia que nega a generosidade nega tambm a
humildade que no virtude dos que ofendem nem tampouco das que se
regozijam com sua humilhao.(FREIRE,1999,103)
Entretanto o ensino aprendizagem passa em primeiro lugar pela
competncia profissional e nesta est inserida a capacidade de ser humano
generoso e humilde para que nesse clima haja de fato aprendizagem. E o que
se aprende nesta relao realmente possa significativo e traga sucesso e
felicidade nas realizaes humanas.
Numa viso construtivista o aluno participa ativamente fazendo
matemtica, e no ficam passivamente observando a matemtica ser feita
pelo professor. A expresso assim que se faz que consiste em mostrar e
repetir esto ultrapassados e no responde as expectativas geradas pela nova
sociedade.
No chamado mtodo heurstico o professor encoraja o aluno a pensar
por si mesmo, a levantar suas prprias hipteses e j test-las e discutir com
seus colegas, como descobrir uma maneira de resolver o problema e como
funcionar. Essa troca de ideias e a interao ir criar um clima de satisfaa. O
papel do professor manter os alunos pensando e gerando ideias conscientes
e produtivas.
Vejamos o conceito sobre Raciocnio Heurstico segundo Polya.
(1994,p.132)

13
aquele que no se considera final e rigoroso, mas apenas
provisrio e plausvel, e que tem por objetivo descobrir a soluo de
problemas que se apresente. Somos muitas vezes levados a usar o
raciocnio heurstico. Teremos absoluta certeza quando chegarmos
soluo completa, mas frequentemente, antes de chegarmos
certeza absoluta, teremos de nos satisfazer com uma estimativa mais
ou menos plausvel. possvel que precisassem de provisrio antes
de atingir o final. Para chegarmos a uma demonstrao rigorosa,
necessrio o raciocnio heurstico [...]

Com um incentivador da aprendizagem, o professor estimula a

cooperao entre os alunos. O conforto entre o que o aluno pensa e o que
pensam seus colegas, seu professor e as demais pessoas com quem convive
uma forma de aprendizagem significativa.
Essa aprendizagem s ser possvel medida que o professor
proporciona um ambiente de trabalho que estimule o aluno a criar, comprar,
discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
Segundo Wadsworth (2000), a matemtica a rea que os mtodos
tradicionais no produzem os efeitos negativos na aprendizagem escolar
infantil. As crianas chegam a escola com seu conhecimento aritmtico informal
bem desenvolvido e construdo de forma autnoma. Em geral j sabem contar
e quase sempre tm uma compreenso intuitiva de adio e subtrao, mas o
ensino comea com smbolos e clculos. Desse modo, frequentemente esses
alunos

acabam

prejudicados

pelos mtodos

de

ensino

currculos

matemticos.
Os alunos so as principais vitima de mtodos tradicionais que no
os levam a aprendizagem significativa, e tambm os tipos de demandas que se
centram na transmisso direta do professor para o aluno e nas respostas
corretas, em vez de se centrarem no pensamento infantil autnomo e na sua
construo dos conceitos matemticos.
Para Kamii (1986), a instruo aritmtica mais tradicional aquela
centrada no clculo e a que encoraja a internalizaro dos algarismos padro, o
que obriga o aluno a abandonar o seu pensamento prprio. Como, em geral, o
raciocnio por traz dos algoritmos est acima da capacidade da compreenso
das crianas e no produto de sua prpria atividade mental, no faz sentido
para eles, como afirma Wadsworth (2000,p.198).

14

O ensino descontextualizado do clculo induz a maioria das crianas

a acreditarem que a verdadeira matemtica consiste em clculo e deve ser
necessariamente memorizada. As crianas induzidas pela instruo no podem
atribuir significado ao que aprendem e podem abandonar seu raciocnio sobre
quantidade. Com este tipo de ensino de matemtica em vez de iniciarem o
aprendizado com uma ponte a partir do conhecimentos informal j construdo,
as crianas enfrentam uma lacuna que no conseguem preencher.

5.3. A Construo do Conhecimento Segundo Piaget.

Piaget entende o desenvolvimento como a busca de um equilbrio

superior, como um processo de equilibraro constante. Nesse processo vo
seguindo novas estruturas, novas formas de conhecimento, mas as funes do
desenvolvimento permanecem as mesmas.
Podemos afirmar que para Piaget o desenvolvimento o processo
de equilibrao constante, atravs da construo de estruturas variveis,
visando adaptao do indivduo ao mundo exterior, por meio da assimilao e
acomodao.
Pela assimilao incorporamos o mundo exterior, pessoas e coisas
s estruturas que j temos; pela acomodao reajustamos nossas estruturas,
ou criamos novas estruturas de acordo com as exigncias do mundo exterior.
Piaget preocupava-se mais com o estudo do desenvolvimento
mental ou cognitivo, isto , com o desenvolvimento da forma como os
indivduos conhecem o mundo exterior e com ele se relaciona.
Os estudos de Piaget nos levam a compreender que a constri sua
estrutura de pensamento, o que possibilita uma construo de conhecimento.
H uma dialtica entre construo de conhecimento e estruturao de
pensamento, no somente uma relao de causa/efeito, pois no a estrutura
que determina a construo do conhecimento, nem esta que estrutura o
pensamento.
Segundo Piaget, h uma complexidade, uma rede de desequilbrios
e equilbrios, acomodaes e assimilaes, concepes, filiaes, rupturas,

15

conflitos que constituem dialeticamente a gnese do pensamento em

construo do conhecimento.

5.4. O Conhecimento Matemtico

Nas civilizaes mais antigas os povos utilizavam a Matemtica para

resolver problemas prticos geralmente relacionados com a irrigao e a
colheita. Para isso eles utilizam a Aritmtica e a Geometria. Assim a
Matemtica da Antiguidade consista, basicamente, em contar e medir.
Com o desenvolvimento da Geometria e o aparecimento da lgebra
ocorreu uma sistematizao na Matemtica dando origem a novos campos de
estudo, dos quais podemos citar as Geometrias Analtica e Projetiva, o Clculo
Infinitesimal e a Teoria dos Conjuntos. Portanto, o que hoje chamamos de
Matemtica compreende um grande sistema de disciplinas; Geometrias,
lgebras, Topologia, Anlise Matemtica, etc.
O conhecimento matemtico que se resumia a contar e medir
ganhou atualmente, novas dimenses. Todo esse conhecimento apresenta
algumas caractersticas que lhes so inerentes: a exatido, a abstrao, o rigor
lgico, o carter irrefutvel de suas concluses e, principalmente, sua
aplicabilidade em todos os campos do conhecimento. Essas caractersticas,
principalmente a exatido e a abstrao so responsveis por concepes
errneas a respeito da disciplina Matemtica.
Dizer que a matemtica exata no significa que ela uma cincia
pronta, acabada, na qual no se possam fazer experincias, tirar concluses.
Todo conhecimento matemtico fruto de pesquisas marcadas por erros e
acertos, por conjecturas que posteriormente se comprovam serem falsas, por
meio de contraexemplos, de intuio, de imaginao e de exemplos.
Dizer que a Matemtica abstrata no significa que no possamos,
para facilitar na compreenso de resultados, lidar com exemplos concretos.
No significa que devemos trabalhar exclusivamente no campo do formalismo.

5.4.1. A Construo do Nmero

16

Entende-se por nmero a relao criada mentalmente por cada

individuo que tem internalizado as estruturas de ordem e incluso hierrquica
de classes.
O nmero, de acordo com Piaget, uma sntese de dois tipos de
relaes que a criana elabora entre os objetos (por abstrao reflexiva). Uma
a ordem e a outra a incluso hierrquica. (Kamii, 1999,p.99)
Para a autora este conceito est formulado pelo individuo a partir do
conhecimento fsico, conhecimento lgico matemtico e conhecimento social.
O conhecimento fsico o conhecimento das caractersticas do objeto, sua
fonte externa ao individuo. O conhecimento lgico matemtico consiste na
coordenao de relaes entre os objetos criados anteriormente atravs do
conhecimento fsico e tambm social. Sua fonte interna, pois ela est no
prprio pensamento do individuo que ser capaz de criar e recriar situaes,
visto que atravs da abstrao reflexiva que a criana constri o seu
conhecimento lgico-matemtico.
O termo abstrao reflexiva ser mais bem entendido se substitudo
pelo termo abstrao construtiva, o qual indica claramente que abstrao
uma construo mental. Alm da abstrao reflexiva h abstrao emprica que
se d na focalizao de uma nica propriedade do objeto observado, mas que
de fundamental importncia, pois no ambiente da realidade psicolgica da
criana que estes dois tipos de abstrao acontecem, uma na presena do
outro e os dois tipos de abstrao se fazem necessria na construo
organizada do conhecimento.
A reflexo emprica acontece com maior frequncia durante os
estgios sensrio-motor e pr-operacional onde as construes de relaes
feitas pelas crianas so fundamental importncia para o ensino de nmero.
Para que a criana construa o nmero necessrio que a mesma ordene e
faa a incluso hierrquica de classes pois a ordenao no a nica
operao mental da criana sobre os objetos, e na quantidade dos menos
deve-se coloc-los numa relao nica que sintetize ordem e incluso
hierrquica de classes.
Ao ordenar os objetos a criana assegura-se da no repetio ou
falta dos mesmos na qualificao. Cabe incluso de classes coordenarem os
aspectos qualitativos e quantitativos dos contedos (objetos, eventos e aes).

17

Quando a criana relaciona todos os tipos de contedos ela desenvolve

habilidades de tornar o seu pensamento reversvel realizando operaes
mentais, com aes opostas, simultaneamente (entre sete e oito anos de
idade).
O conhecimento social o conhecimento adquirido atravs da
transmisso social e ocorre na interao do individuo como o meio onde vive.
Sua fonte externa e sua origem fundamentada nas convenes sociais, por
isso tem natureza arbitrria, pois cada povo tem sua cultura, seus costumes,
suas normas e valores. indispensvel interferncia de outras pessoas para
que a criana construa o conhecimento social, mas o suficiente, visto que,
assim como o conhecimento fsico, o conhecimento social continusta e
requer uma estrutura lgico-matemtica para sua assimilao e organizao.
Em sntese no existe conhecimento isolado.
Segundo Kamii (1990), Piaget explica a obteno da estrutura
hierrquica da incluso de classes pela mobilidade crescente do pensamento
da criana, sendo assim, de fundamental importncia que as crianas
possam colocar todos os tipos de contedos dentro de todos os tipos de
relao.
A teoria do nmero de Piaget tambm contrria ao pressuposto
comum de que os conceitos numricos podem ser ensinados pela transmisso
social, como o conhecimento social (convencional), especialmente o ato de
ensinar as crianas a contar. (Kamii, 1999,p.23).
O conhecimento social tem sua origem fundamentada nas
convenes construdas pelas pessoas e tem como caracterstica principal uma
natureza amplamente arbitrria. Para que a criana adquira o conhecimento
social indispensvel a interferncia de outras pessoas.
Assim como o conhecimento fsico, o conhecimento social um
conhecimento de contedo e requer uma estrutura lgico-matemtica para sua
assimilao e organizao. Assim como a criana necessita de uma estrutura
lgico-matemtico usando o conhecimento fsico, ela necessita da mesma
estrutura lgico-matemtica para fazer uso do conhecimento social. A mesma
estrutura lgico-matemtica usada pela criana para construir tanto o
conhecimento fsico quanto o social.

18

Segundo Kamii (1990), as pessoas que acreditam que os contedos

numricos devem ser ensinados atravs da social falham por no fazerem a
destilao fundamental entre o conhecimento social e o lgico-matemtica, a
base fundamental do conhecimento a prpria criana, e absolutamente nada
arbitrrio neste domnio.
Segundo Kamii (1990) a viso de Piaget contrata com a crena de
que existe um mundo dos nmeros em direo ao qual toda criana deve ser
socializada.
Para

os

educadores,

tarefa

de

conservao

repousa

principalmente na epistemologia. Esta, por sua vez, o estudo do

conhecimento que formula perguntas como: Qual a natureza do numero? e
De que modo s pessoas chegaram a conhecer esse numero?
Piaget criou a tarefa da conservao para mostrar que o numero no
uma coisa conhecida inatamente, por intuio ou empiricamente, pela
observao. O fato de que as crianas pequenas no conservam o numero at
os cinco anos mostra que o numero no conhecido inatamente e leva muitos
anos para ser construdo.
Atravs

deste

experimento,

Piaget

seus

colaboradores

demonstram que o numero alguma coisa que cada ser humano constri
atravs de criao e coordenao de relaes.
Embora a tarefa de conservao tenha sido conhecida para
responder perguntas epistemolgicas, ela tambm pode ser usada para
responder perguntas psicolgicas referentes ao ponto em que se encontra
cada criana na sequncia do desenvolvimento. Os educadores devem
favorecer o desenvolvimento de cada estrutura, em vez de tentar ensinar as
crianas a darem respostas corretas e superficiais na tarefa de conservao.
Segundo Kamii (1990), embora a estrutura mental de numero esteja
bem formada em torno dos cinco para os seis anos, possibilitando maioria da
criana a conservao do nmero elementar, ela no est suficientemente
estruturada antes dos sete anos e meio de idade. A partir dessa idade a criana
se torna capaz de deduzir a necessidade lgica de passar pelo mesmo
numero, quando ela constri a estrutura lgico-matemtica de numero que lhe
permite realizar esta deduo.

19

Se a criana constri a estrutura lgico-matemtica de maneira

slida, tornar-se- capaz de raciocinar logicamente numa ampla variedade de
tarefas. Porm, se ela for ensinada a dar meramente respostas corretas
tarefas de conservao, no pode esperar que prossiga em direo a
raciocnios matemticos de nvel mais elevado.
Sendo assim, podemos dizer que a construo do nmero acontece
gradualmente, o professor deve encorajar a criana a pensar ativamente,
estimulando, desta forma, o desenvolvimento de sua estrutura mental, visto
que a estrutura lgico-matemtica de nmero no pode ser ensinada
diretamente, uma vez que a criana tem que constru-la por si mesma.

5.5. A Matemtica no processo de construo do conhecimento

A Matemtica, como um campo de conhecimento essencialmente

lgico, d instrumentos de pensamento para descobrir, criar, organizar,
representar em situaes no necessariamente matemticas, principalmente
quando o ensino no podar as assas de quem aprende. O aluno precisa voar
no pensamento matemtico e em outros espaos.
O professor que procura descobrir qual o pensamento, ou hiptese,
est por traz da soluo de uma criana, mesmo que esteja errada, possibilita
este voo e a descoberta: a prpria construo do conhecimento. Para isso
entender dessa matemtica, buscando saber quais as relaes o aluno j
estabelece, onde elas so importantes e principalmente como intervir de
maneira a possibilitar o processo.
Quando o professor se sente desafiado a traz a matemtica como
um desafio para o aluno, mais provvel que este tambm passe a aceit-lo e
a se jogar na descoberta. Isto fica mais fcil quando o desafio compartilhado
pelos colegas do grupo e da turma.
Apesar da importncia do trabalho em grupo, a criana, tambm,
deve ter momentos para pensar e trabalhar sozinho, ela mesma no se
organiza como um indivduo e o professor no descobrem como cada uma
pensa e age.

20

Aprender matemtica, aprender a pensar, a agir, a pesquisar, a

buscar estratgias de soluo. tambm resolver problemas do cotidiano.
preciso que o professor encontre a sua ponte que liga a construo do
conhecimento de cada aluno, como o conhecido matemtico j existente e
assim propiciar ao aluno, aprendizagem significativa.
A Matemtica tem uma conotao universal, no especfica a cada
diferente cultura. Ela surgiu de solues a problemas do homem, em seu
cotidiano, quando a relao de espao, tempo, quantidade; estrutura as
relaes e solues que estabelece e elabora como um campo de
conhecimento cientifica.
Trabalhar com matemtica de acordo com as propostas curriculares,
fazendo com que o aluno seja o sujeito da construo de seu prprio
conhecimento, requer que o professor domine no s o contedo a ser
ensinado como tambm a forma e as estratgias utilizadas pelos humanos
para aprender.
Correntes modernas de aprendizagem procuram explicar como o
indivduo constri seu conhecimento matemtico. Inmeros pesquisadores vm
estudando o processo de construo do conhecimento cientifica. Esta pesquisa
baseia-se nos trabalhos de Jean Piaget sobre a epistemologia gentica que
nos oferece condies para compreenso acerca de como e quando os
conceitos passam a ser formados e internalizados pela criana, permitindo
adequar, a parti desse conhecimento, os contedos matemticos possveis de
serem trabalhados em cada faixa etria e contexto especficos.

5.6. Os conceitos matemticos e os nveis de desenvolvimento das

estruturas mentais.
O aprendizado dos conceitos matemticos consiste em saber
pensar, raciocinar e construir. Saber acumular uma importante habilidade a
ser aprendida, mas mais bem adquirida com um produto da construo.
Geralmente, os estudantes que constroem os algoritmos padres, no devido
tempo, entendem as suas construes e sabem quando e como us-las, no
as esquece.

21

Segundo Wadsworth (2000), a aprendizagem de conceitos e

procedimentos matemticos requer a aplicao das operaes concretas e
formais ao contedo da matemtica. No so exigidas novas ou diferentes
formas de raciocnio. As estruturas psicolgicas devem estar desenvolvidas
antes que as questes numricas sejam introduzidas, pois se as crianas
tentam raciocinar sobre as questes numricas antes de ter adquirido as
estruturas lgico-matemticas relevantes aos conceitos matemticos presentes
nestas questes, os problemas no tero significados para ela.
Segundo o autor, os esquemas devem estar desenvolvidos antes
que o simbolismo forma seja introduzido. O simbolismo ou a linguagem da
matemtica um conjunto de nmeros escritos ou falados. Estes smbolos so
representaes de conceitos, que so bsicos e do significados s
representaes.
No se deve enfatizar o conhecimento automatizado antes que a
lgica implcita seja compreendida. Para muitos, existe uma forte crena de
que a memorizao dos fatos numricos escritos extremamente necessrio.
Para Kamii (1986), se a instruo for adequada, as crianas podem aprender
os fatos numricos sem os usuais procedimentos de memorizao mecnica.
As crianas devem ter a oportunidade de inventar as relaes
matemticas em vez de simplesmente entrar em contato com o pensamento
adulto j pronto. A importncia da explorao e da construo do conhecimento
conduz construo do saber.
A

maior

parte

do

ensino

da

matemtica

focaliza-se

nos

procedimentos de clculo, no nos mtodos que encorajam a construo

autnoma dos conceitos matemticos que fundamentam a matemtica.
Piaget identifica quatro nveis bsicos no desenvolvimento das
estruturas mentais, cada um deles divididos em estgios com caractersticas
prprias: sensrio-motor, pr-operacional, operatrio concreto e operatrio
formal.

5.6.1. Nvel sensrio-motor

22

O nvel sensrio-motor vai do nascimento at cerca de 2 anos de

idade, quando aparece a linguagem. Este nvel corresponde ao perodo prverbal, pr-simblico das aes diretas, como sugar, olhar, pegar, que so
aes descoordenadas, a princpio e que se tornam gradualmente coordenada.
Neste perodo, aes reflexivas podem ser observadas.
Este nvel pode ser dividido em 06 (seis) estgios que vo surgindo
de forma sequencial, cada um deles servindo de base para os posteriores. De
acordo com a Piaget, cada estgio caracterizado por formas de
comportamento distintas. Assim o primeiro estagio, que vai do nascimento a
um ms de idade, caracterizado por comportamento do tipo reflexos e
modelos de movimento inato; o segundo caracterizado pelos primeiros
hbitos de conduta e vai de um a quatro meses de idade; no terceiro, que vai
de quatro a oito meses de idade, surgem os modos de comportamento que
ajudam

prolongamento

de

espetculos

interessantes;

quarto

caracterizado pelo surgimento da inteligncia prtica, vai de oito a doze meses.

Com a idade de um ano, surge um novo elemento no
comportamento da criana. Ela pode estabelecer um objeto, e ento
desenvolver um procedimento para atingir esse objetivo. Tal ato, Piaget
caracteriza com um ato de inteligncia. Por ato de inteligncia devemos
entender um ato no qual h um propsito ou fim e a procurar por meio
apropriados para alcanar este fim.
O quinto estgio caracterizado pelo surgimento de procedimentos
experimentais e revelao de novos esquemas apropriados a consecuo de
determinados fins. Vai de doze a dezoito meses; e finalmente, o sexto, que
representa a transio para o nvel pr-operatrio, ou segundo nvel, que
caracterizado pela interiorizao dos esquemas de representao, vai dos
dezoito aos vinte e quatro meses.

5.6.2. Nvel pr-operatrio

Este nvel vai dos 2 aos 7-8 anos de idade e pode ser caracterizado
como o perodo da representao ou simbolismo. Nele, destacam-se dois
momentos importantes: a aquisio da linguagem primaria e o incio da

23

estruturao das bases do pensamento lgico. No perodo de dois a sete anos,

a criana no atinge, em sua totalidade, a aquisio de alguns conhecimentos
matemticos ainda que essa aquisio se inicie neste nvel.
Neste perodo, elas comeam a manipular os smbolos ou
representaes do mundo fsico no qual vive; passam a perceber a relao de
causa e efeito.
Segundo Piaget, o nvel pr-operatrio pode ser dividido em trs
estgios, o ltimo deles conduzido ao nvel operatrio-concreto. Assim como no
nvel anterior, estes estgios possuem caractersticas predominantes.

5.6.3. Nvel operatrio concreto

Este nvel vai dos 7 aos 11-12 anos de idade. Considerando que
grande parte dos anos de estudo formal situa-se neste nvel, o conhecimento
de suas etapas se torna por demais importantes para os professores do Ensino
Fundamental.
Neste nvel observam-se: maior desenvolvimento na capacidade de
representao das crianas; capacidade de classificar objetos a partir de sua
caracterstica, como o de ordenao e seriao; inicio do pensamento lgicomatemtico.
Piaget estudou o nvel operacional usando o conceito de
conservao e invarincia, que uma caracterstica bsica deste nvel. Este
nvel importante matemtica e psicologicamente porque muitas das
operaes so de natureza matemticas. Exemplos de operaes concretas
incluem aquelas de classificao, ordenao, construo da ideia do nmero,
operao espaciais e temporais, operaes fundamentais de lgica elementar
de classes, relaes de matemtica elementar, geometria elementar.

5.6.4. Nvel operacional formal

Este ltimo nvel no ocorre geralmente, antes dos 11-12 anos

estendendo-se aos 15 e 16 anos. Caracteriza pela capacidade de que o

24

adolescente tem de pensar abstratamente. Nele o adolescente capaz de

relacionar e fazer hipteses sobre smbolos e ideias, no necessitando mais de
objetos concretos para poder tirar suas concluses; transcendendo o plano das
operaes concretas. O real passa a ser visto como um caso particular do
possvel.
Ela pode usar um procedimento hiptese devido que no mais
amarra seu pensamento a uma realidade existente sendo capaz de operar com
a forma de um argumento e ignorar seu contedo. Ela adquiriu as estruturas da
lgica simblica das proposies: conjunto, disjuno, negao, implicao e
implicao recproca.
Neste nvel a criana aceita e compreende o conceito matemtico de
proporcionalidade. O que lhe permite desenhar mapas reduzidos, resolver
problemas de tempo e distncia, problemas de semelhana de figuras, de
probabilidade, entre outros.
Segundo Carraher et alii (1994), a proposta Piaget Iana envolve a
noo de que o prprio sujeito que organiza sua atividade e consegue, por
meio de evolues dessa organizao, chegar a mudanas chamadas de
desenvolvimento do pensamento. Piaget prope a necessidade de sabermos
que o desenvolvimento das estruturas lgico-matemticas ocorre tambm fora
da escola, para ele a escola no o nico ambiente responsvel pelo
desenvolvimento intelectual da criana, embora seus estudos sobre o
desenvolvimento da lgica da criana e do adolescente estavam ligados a
tarefas estreitamente relacionadas ao ambiente escolar.

25

6. ANALISE INTERPRETATIVA DAS DIFICULDADES NO ENSINO

APRENDIZAGEM
DE
CONTEXTUALIZAR
SITUAES
PROBLEMA.
A amostra deste estudo foi coletada nas salas da 1 Srie do Ensino
Mdio da Escola Estadual de Educao Profissional Poeta Sin Pinheiro.
Participaram da pesquisa 39 alunos do turno integral, que moram na
zona urbana e rural, e 90% destes utilizam o transporte escolar.
O sistema de ensino adotado nestas salas convencional.
Foram aplicados 56 questionrios, distribudos em 02 salas de aula. O
instrumento utilizado foi um questionrio e entrevista com perguntas objetivas,
subjetivas e pessoais, elaboradas com a finalidade de identificar as reais
dificuldades dos alunos na assimilao dos contedos matemticos e a
aplicao desse conhecimento na resoluo de problemas.
Cinco indagaes continha o questionrio, onde os alunos
responderam a todas elas por escrito. Ressalta-se que mesmo tendo sido
individual e sem interferncia dos outros colegas, tivemos muitas respostas
idnticas, isso mostra que h certa homogeneidade entre o grupo. Vejamos os
resultados:
Questo 1: Voc gosta da disciplina de matemtica?

Voc gosta da disciplina de Matemtica?

No; 15%

Sim; 85%

26

Questo 2: Voc, nas avaliaes e resolues de exerccio, consegue

entender o enunciado da questo sem interferncia do professor?

Alunos

Sim; 13%
No; 5%

As vezes; 82%

As duas primeiras questes eram objetivas, mas com justificativas.

Foram

acrescentados

comentrios,

como

podemos

comprovar

nos

depoimentos a seguir:
Pois existem questes que eu no consigo interpretar.
Os enunciados so complexos e eu no sei o que pedem
s vezes eu entendo o contedo
Observamos que as opinies referentes ao gosto pelo estudo da
matemtica so diversificadas, mas dar para perceber que os alunos em sua
maioria j compreendem a importncia do conhecimento matemtico.
As respostas foram bem parecidas, a maioria tambm respondeu que
sim. Atribuindo a essas dificuldades a quantidade de clculos e operaes que
precisam realizar na resoluo de problemas.
Merece um destaque especial terceira pergunta que se refere s
principais dificuldades encontradas para resolver os problemas de matemtica.
Percebe-se facilmente que de fato os alunos de uma maneira geral
encontram certas dificuldades quando se deparam com situaes-problema,
seja por falta de conhecimento dos contedos trabalhados na escola, gerada
muitas vezes em funo de domnio de contedos anteriores que servem de
fundamentao para que outros possam ser compreendidos ou por no
compreender a linguagem matemtica.

27

Esse fato, em vez de ser encarado com desafio, na maioria das vezes,
encarado com dificuldades, onde se cria averso a Matemtica por no
conseguir entender os conceitos fundamentais e necessrios para um
desempenho nesta rea de conhecimento.
Indagamos sobre a que eles atriburam essas dificuldades, as opinies
foram diversificadas, a maioria atribui a falta de ateno nas aulas como
principal fator da dificuldade de aprendizagem dos contedos matemticos.
Outras mencionaram a falta de um estudo continuo a timidez que leva o aluno
no perguntar quando no est entendendo o assunto, teve ainda os que
afirmaram que falta de interesse contribuir muito para a dificuldade de
aprendizagem.
Encerrando o questionrio, foi pedido aos alunos sugestes de como
deveria ser o ensino de Matemtica para que o contedo seja mais bem
assimilado por eles (alunos).
Algumas sugestes dos alunos:
Que todos fizessem silncio na hora das atividades.
Que o professor fosse mais rigoroso, pois muitos alunos desarticulam a
aula.
Um livro com matria, um pouco mais fcil.
Mais participao dos alunos nas aulas.
Que os alunos tivessem responsabilidade sobre seus atos e pensassem
que sem o estudo a pessoa no significa nada o que penso do futuro.
Que os professores tivessem mais pacincia na hora de corrigir as
respostas dos alunos.
Tivemos muitas outras sugestes como: ser atencioso, participar das
aulas, fazer mais trabalhos em equipes apresentar o contedo de forma mais
divertida e haver reunies mensais para avaliar o desempenho dos alunos.
Observamos com os alunos sugerem metodologias diversificadas para
melhorar o desempenho da disciplina de Matemtica e se estas sugestes
fossem adotadas pelos professores e coordenao pedaggica, talvez se tenha
uma nova viso e consequentemente a superao das dificuldades to
mencionadas na transmisso-assimilao dos contedos matemticos.
Quanto aos livros didticos fizemos um estudo e vimos que alguns esto
dentro da proposta curricular dos Parmetros Curriculares Nacionais, outros

28

apresentarem situaes embaraosas que em nada se relaciona com a

vivncia de alunos. De modo geral o professor ter que ser sempre cuidadoso
com o livro didtico para que aquele os contedos as situaes presentes e
reais ao cotidiano dos alunos.
Sentimos principalmente que h uma carncia bem significativa na
leitura e compreenso dos enunciados das situaes problemas na
interpretao da linguagem matemtica, que , falta de competncia na
resoluo dos problemas. Essa linguagem matemtica que muitas vezes
aterroriza os alunos fazendo resolver um problema pelo simples fato de que
no entendeu nada de que leu. E por isso se retraem e se afastando at dos
grupos em que esto trabalhando criando em si prprias o medo do monstro
que representa a matemtica.
Em meio a esse clima de desconforto em que o aluno se coloca como
sujeito incapaz de aprender Matemtica nos deparamos com uma situao
ainda mais preocupante que vem prejudicando paralelamente o ensino
aprendizagem e a desmotivao que provoca apatia e invade os meios
escolares acarretando danos que se refletem no desenvolvimento de sua vida.
Constatamos ser real a teoria sobre a autoestima no que se refere ao
poder que ela exerce no processo ensino-aprendizagem. A autoestima um
captulo dentro do universo da motivao e como educadores vivendo neste
universo devemos nos preocupar com a maneira que estamos nos
relacionando com os alunos, se estamos realmente ajudando-os a ter
confiana em si prprio se esto desenvolvendo a capacidade de pensar e
enfrentar os desafios da vida se est encorajando-os a assumir pequenos
riscos a se aceitar como algum suscetvel a erros e que no precisa ser
admirado e perfeito o tempo todo.
Vejamos como Nathaniel Brandem ( Autoestima e seus seis pilares.
Saraiva, 1995) fala sobre relao autoestima versos escola.
Mas, para algumas crianas, a escola um crcere legalmente forado,
onde esto nas mos de professores carentes de autoestima e destreinados
para fazer seu trabalho adequadamente. So professores que no se inspiram,
mas humilham. No conhece a cortesia e o respeito, s o ridculo e o sarcasmo
(...). No motivam oferecendo valores, mas provocando medo. No acreditam

29

nas possibilidades de uma criana, s nas suas limitaes. (BRANDEM 1995,p.

249-250).
Diante do exposto, se faz necessrio um planejamento dos professores
e alunos para juntos debaterem, refletirem e discutirem juntos as questes
pertinentes a aprendizagem a fim de adotarem algumas regras prticas que
venham de fato contribuir para a superao das dificuldades enfrentados pelos
alunos frente aquisio e construo de um conhecimento matemtico capaz
de contribuir para a formao de alunos autnomos e conscientes de seu papel
dentro da sociedade em que esto inseridos.

30

7. RESULTADOS

Segundo a pesquisadora deste trabalho devem ser observados alguns

critrios na elaborao de problemas tais como:
a) Inicie com problemas relativamente fceis considerando a srie e
os contedos j conhecidos.
b) Selecione problemas cujo assunto desperte interesse dos alunos.
c) Cuidado para que o enunciado do problema seja simples, claro,
correto e atualizado. preciso que o professor esclarea a
distino e o significado das palavras desconhecidas.
d) O assunto sobre o qual o problema trata deve ser do
conhecimento do aluno, bem como os termos usados.
e) O problema passa a gerar muitos processos de pensamento,
levantar muitas hipteses e propiciar vrias estratgias de
soluo.

31

8. CRONOGRAMA

Meses 2016

Etapas
Atividades

06

Idealizao do Projeto

Pesquisa Bibliogrfica

07

08

Elaborao do Plano de Pesquisa

Produo do Material a ser trabalhado

nos encontros

Apoio/Consentimento da gesto escolar

Apresentao do projeto ao objeto de

estudo
Incio dos Encontros
Avaliao da turma
Analise dos dados

09

Meses 2017
10

x
x
x
x

11

06

07

08

09

10

11

32

9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

33