Psicologa de la Educacin y del Desarrollo en la Edad Escolar

Ncleo temtico 2: Psicologa de la Educacin

Tema 2.7: Concepcin gentico Constructiva : Piaget
APRENDIZAJE Y DESARROLLO:
COGNITIVA DEL APRENDIZAJE

UNA

CONCEPCIN

GENTICO

La teora gentica aborda el estudio del aprendizaje de una manera particular.

Relacionados con la psicologa y la epistemologa gentica.
Piaget es bilogo de formacin y se dedica a la psicologa con el fin de estudiar
cuestiones epistemolgicas: Qu es el conocimiento?, cmo conseguimos conocer lo
que conocemos?, Cmo alcanzamos el conocimiento vlido? Qu aporta el sujeto y
qu aporta el objeto al acto de conocer?... Piaget no se limita a los estudios histricos
o analticos y recurre a la psicologa. Se encuentra hacia los aos veinte que la
psicologa no aporta elementos tericos y empricos para fundar una teora del
conocimiento y eso le lleva a proponer su propia psicologa, la teora gentica.
Para Piaget, el conocimiento es un proceso y como tal debe ser estudiado en su
devenir, por eso no se centra sobre la posibilidad del conocimiento, sino que se
interesa por estudiar cmo cambia y evoluciona el conocimiento.
Piaget define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia los mecanismos
y los procesos mediante los que se pasa de los estadios de menos conocimiento a los
estados de conocimientos ms avanzados. Siendo el criterio para conocer si un
estado es ms o menos avanzado el de su mayor o menor proximidad al
conocimiento cientfico. La epistemologa gentica, junto con el anlisis formalizante que se ocupa de la validez formal del conocimiento- y el anlisis histrico-crtico -que
estudia la evolucin del conocimiento cientfico en sus aspectos histricos y
culturales- se convierte en uno de los mtodos, quiz el ms caracterstico de la
epistemologa gentica. El mtodo psicogentico completa el estudio, en su vertiente
individual, de la aportacin del anlisis formalizante y el anlisis histrico-crtico.
Esta evolucin es abordada por Piaget y los suyos en conexin con el desarrollo
cognitivo. El nivel de competencia intelectual de una persona en un momento
determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, del nmero
de los mismos y de la manera como se combinan y coordinan entre s.
Los esquemas sern los estadios transitorios de equilibrio que nos permiten dar
coherencia a nuestra comprensin de la realidad y adaptarnos a ella. (Ver grfico 1.)
Teniendo en cuenta esto, Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una
sucesin de estadios y subestadios caracterizados por la forma especial en que los
esquemas se organizan y combinan entre s formando estructuras. De este modo su
anlisis estructural es inseparable del anlisis formalizante.
Las estructuras tienen un papel esencial y dinmico que supone el paso de un
equilibrio provisional a otro. (Ver cuadro 2.)
La psicologa gentica identifica tres grandes estadios o periodos evolutivos en el
desarrollo cognitivo: 1.- Un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimiento hasta
los dieciocho/veinticuatro meses y que acaba con la construccin de la primera
estructura intelectual: el grupo de los desplazamientos. 2.- Un estadio de inteligencia
representativa o conceptual, que va desde los dos hasta los diez/once aos y que
culmina con la construccin de las estructuras operatorias concretas. 3.- Un estadio
de operaciones formales que desemboca en la construccin de las estructuras
intelectuales propias del razonamiento hipottico-deductivo hacia los quince/diecisis
aos.
El equilibrio de cada una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que viene
precedido por una etapa de preparacin. Para poder hablar de estadios hace falta,
segn Piaget, que se cumplan tres condiciones: A.- El orden de sucesin de los
1

estadios debe ser constante para todos los seres de la poblacin, aunque vare de una
poblacin a otra, se debe poder caracterizar por una forma de organizacin
(estructuras de conjunto, y las estructuras de un estadio se deben integrar en las del
estadio siguiente como caso particular.
Grfico 1.- Estos esquemas complementan de modo ordenado la parte terica de las ideas de
Piaget para tratar de clarificar y simplificar sus ideas:

Habr que ver tambin en que condiciones es posible que los sujetos adquieran,
despus de un entrenamiento adecuado, un nivel cognitivo superior al que posean
antes de las sesiones de aprendizaje. Especialmente le interesan los llamados
"aprendizajes operatorios" referidos a las estructuras lgico-matemticas.
Para Piaget este proceso es fundamentalmente interactivo. El objeto existe, pero
slo puede ser conocido a travs de aproximaciones sucesivas que dependen de los
esquemas mentales del sujeto, y stos cambian a lo largo del desarrollo. Adems, si
el conocimiento es fruto de una interaccin entre el sujeto y el objeto, ser
esencialmente una construccin. Aunque el nio encuentre objetos y nociones
transmitidos por su entorno social, no los adopta tal cual, sino que los transforma y
los asimila a sus estructuras mentales. Por eso se da gran importancia en las
2

sesiones de aprendizaje y en las de evaluacin a la actividad estructurante del sujeto

que aprende y a la lgica de sus adquisiciones. El nfasis se pone en el estudio de las
formas de aprendizaje ms que en su contenido, en el proceso que lo preside ms que

en el resultado.
(Cuadro 2.)

Para explicar el desarrollo y la sucesin de estadios, Piaget recurre a los tres

factores clsicos de explicacin del desarrollo: La maduracin, La experiencia con los
objetos y la experiencia con las personas, pero Piaget aade un cuarto factor:
endgeno: La equilibracin, este factor acta a modo de coordinacin, ya que tiende
a manifestar y asegurar el equilibrio de los intercambios entre el sujeto y el
ambiente.
La equilibracin es un factor interno, pero no genticamente programado, Es un
proceso de autorregulacin, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto
como reaccin a perturbaciones exteriores.
3

Cuadro 3. Proceso de equilibracin y desarrollo en Piaget

Las formas de pensamiento que se construyen en el proceso del desarrollo: las

estructuras cognitivas que caracterizan cada uno de los tres estadios mencionados,
son para Piaget, verdaderos mecanismos de regulacin encargados de mantener un
cierto estado de equilibrio en los intercambios funcionales o comportamentales que se
producen entre la persona y su medio fsico y social. Por eso no es un factor ms, es
el factor que coordina y hace posible la influencia de los otros tres: La maduracin, La
experiencia con los objetos y La experiencia con las personas.
El desarrollo intelectual consistir precisamente en la construccin de
mecanismos reguladores que aseguren formas de equilibrio cada vez ms mviles,
estables y capaces de compensar un nmero creciente de perturbaciones. El equilibrio
acta, segn Piaget, como un verdadero motor del desarrollo, ya que actualiza la
tendencia del organismo humano ante las perturbaciones externas introduciendo
unas modificaciones en su organizacin que aseguren un equilibrio mejor. Esto crea
una equilibracin mayorante y constituye un proceso de superacin tanto como de
4

estabilizacin, reuniendo
compensaciones.

de

forma

indisociable

las

construcciones

las

Cuadro 4.- Equilibrio y proceso por etapas de integracin y conocimiento

EQUILIBRACIN, DESARROLLO Y APRENDIZAJE

Hacia los aos cincuenta en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica,
Piaget y sus colaboradores abordan el problema del aprendizaje con perspectiva
epistemolgica, diez aos despus Inhelder, Sinclair y Bovet lo hacen desde una
perspectiva ms psicolgica, y los resultados precisan los obtenidos por Piaget.
Se alejan de los enfoques empiristas que identifican desarrollo con acumulacin
de aprendizajes e intentan demostrar que sin la intervencin de mecanismos
reguladores endgenos -la equilibracin- es imposible explicar de un modo
satisfactorio las adquisiciones nuevas y el desarrollo del pensamiento racional.
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Se plantean: en el caso de que sea posible un aprendizaje de las estructuras

lgicas, si es reductible al aprendizaje de hechos, acciones o de procedimientos o
bien hace falta postular como punto de partida otra estructura lgica, o no aprendidas
en su totalidad? Un aprendizaje cualquiera consiste en acumular nuevas
adquisiciones a partir de la experiencia o necesita de la intervencin de instrumentos
lgicos para llevarse a cabo?
1.- Si es posible demostrar que las estructuras lgicas se pueden aprender, la
teora "apriorstica" - que supone que se aprende por maduracin sin intervencin de
la experiencia- tendr que ser descartada, 2.- Si los resultados demuestran adems
que el aprendizaje de las estructuras lgicas necesita basarse en estructuras lgicas
anteriores y que los mecanismos responsables de estos aprendizajes son diferentes
de los de los otros contenidos, entonces la tesis empirista, podr ser tambin
descartada. 3.- Si los resultados demuestran que cualquier aprendizaje no consiste
slo en adquisiciones no sacadas de las experiencias fsicas, sino que supone la
intervencin de instrumentos lgicos, existir un segundo argumento en contra de las
tesis empiristas. Se podr entonces aceptar la posicin interaccionista, defendida por
Piaget, segn la cual la intervencin necesaria del sujeto y de los objetos en cualquier
aprendizaje viene modulada por factores internos de equilibracin.
Junto a estos estudios se plantean los estudios para analizar los mecanismos de
construccin cognitiva, sobre todo en los momentos de paso de un estadio a otro. Dos
objetos de estos mecanismos son objeto de especial estudio:
A.- Se refiere a las filiaciones entre estadios y las conexiones entre diferentes tipos de
estructuracin: se estudia por dos medios.
1.- Analizar en detalle los desfases horizontales. Maduraciones no simultneas de
estructuras: Conexiones oblicuas.
2.- Conexiones laterales: entre estructuras diferentes dentro de un estadio. Este
planteamiento completa el de los primeros estudios, que haban demostrado el papel
jugado por estructuras previas en el aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar
con detalle las conexiones entre ambas.
B.- Se refiere al estudio de los procesos dinmicos responsables del aprendizaje, y
por tanto del desarrollo. Estos procesos pueden ser estudiados analizando las
condiciones en las que el ejercicio y la experiencia permiten acelerar las adquisiciones
operatorias.

PRINCIPALES RESULTADOS:
1.- Es posible conseguir un aprendizaje operatorio. Las experiencias dicen que se
puede facilitar la adquisicin de nociones u operaciones mediante las sesiones de
aprendizaje. Los progresos indican que es posible conseguir aceleraciones de la
construccin
operatoria:
lo
cual
contradice
las
tesis
"hereditarias"
y
"maduracionistas".
2.- El aprendizaje operatorio depende del tipo de actividades realizadas por el
sujeto. Cuando se compara las adquisiciones basadas en las constataciones empricas
y fsicas con las que se basan en coordinacin de acciones, en las que el sujeto ejerce
una tarea emparentada lgicamente con la nocin que tiene que aprender, los
resultados indican que la experiencia fsica es ineficaz para aprender estructuras
lgicas.

Cuadro 5.- Relacin entre desarrollo cognitivo y etapas de la evolucin

Cuadro 6.- Principales resultados obtenidos por Piaget de su fase de estudio sobre la forma de aprender
del nio. (estudio de laboratorio con direccin personalizada del aprendizaje)

Estos resultados parecen dar una respuesta a las cuestiones planteadas por
Piaget: para aprender una estructura lgica es necesario activar otras estructuras
lgicas, es decir, utilizar estructuraciones que no han sido aprendidas en el transcurso
de las sesiones experimentales.
La experiencia fsica es insuficiente para la adquisicin de estructuras
operatorias, que necesitan la intervencin de una actividad lgico-matemtica. Slo
de esta manera, mediante la abstraccin reflexionante, que permite extraer
informacin de las coordinaciones de las acciones y no slo de los objetos, el sujeto
puede acceder a la construccin de las estructuras lgicas.
3.- Cualquier aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto. Al
necesitar los aprendizajes recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas
directamente en las sesiones experimentales, Slo progresan los sujetos que se
encuentran en un nivel operatorio prximo al de la adquisicin de la nocin que van a
aprender. Al final de las sesiones de aprendizaje, la distancia que separa los niveles
de los sujetos es mayor que en los pre-test, fenmeno que muestra que las
situaciones experimentales actan de manera diferente segn los niveles cognitivos
de los sujetos.
Los sujetos que alcanzan un nivel operatorio muestran mayor estabilidad en su
adquisicin que los sujetos que slo consiguen alcanzar un nivel intermedio
4.- Los conflictos desempean un papel importante en el aprendizaje: Las
relaciones entre esquemas que se estructuran en momentos diferentes (Conexiones
oblicuas), y entre esquemas diferentes pero contemporneos (Conexiones laterales),
ponen de manifiesto que los progresos obtenidos en un subsistema le sirven para
progresar en otros subsistemas. No son simples generalizaciones, se produce una
verdadera reconstruccin de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo
dominio, reconstruccin que necesita nuevas coordinaciones entre esquemas.
Muchas veces las nuevas coordinaciones provocan desequilibrios momentneos
en la conducta de los sujetos. Estos desequilibrios son percibidos como conflictos e
incluso contradicciones. En general, estos conflictos juegan un papel positivo y
mejora los resultados de los sujetos que reconocen su momento de desequilibrio y
muestran tentativas de coordinar los esquemas que parecen irreconciliables. Esto
demuestra una vez ms la importancia de los procesos de equilibracin en el
aprendizaje, y la puesta en marcha de procesos de compensaciones hasta lograr un
nuevo equilibrio.
"Para cada individuo, la velocidad de transicin de un estadio a otro corresponde
sin duda a un optimum, ni demasiado lento, ni demasiado rpido; la solidez y hasta
la fecundidad de una organizacin o de una estructuracin nueva depende de las
conexiones que no pueden ser ni instantneas ni indefinidamente atrasadas, pues
perderan entonces su poder de combinacin". Piaget, 1968.
Muchos de estos resultados de Piaget, a causa de la naturaleza epistemolgica
de su planteamiento, son respuestas globales que muestran la imposibilidad de
explicar los aprendizajes por factores exclusivamente exteriores y endgenos.
LA PERSPECTIVA PEDAGGICA
Piaget, como bilogo de formacin, se interesa por la psicologa para resolver
problemas epistemolgicos, pero su inters por los problemas educativos ha sido
bastante secundario (de cerca de un centenar de libros, tan slo dos estn dedicados
a estos temas). Su influencia en educacin se explica por A.- La coincidencia histrica
en los aos cincuenta con un periodo de prosperidad econmica que propicia el
inters por mejorar los sistemas educativos y tecnolgicos. B.- La propia naturaleza
de la psicologa gentica que ofrece un indudable atractivo como referencia para
acometer una reforma del sistema educativo.

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Tres son los tipos de aplicaciones de la Psicologa gentica que han tenido mayor
impacto en la teora y la prctica educativa:
1.- El desarrollo cognitivo y los objetivos de la educacin escolar: Para la
psicologa gentica el desarrollo consiste en la construccin de una serie ordenada de
estructuras
intelectuales
que
regulan
los
intercambios
funcionales
y
comportamentales de la persona con su medio. Igualmente el orden de construccin
de estas estructuras tiene un cierto carcter universal, y tiene un cierto carcter
mayorante: cada estructura tiende a dotar al individuo de un equilibrio ms mvil,
ms estable y ms capaz de compensar ms perturbaciones que la anterior.
En el caso de la educacin preescolar la accin pedaggica estar dirigida a
potenciar y favorecer la construccin de estructuras operatorias concretas y las
competencias que las caracterizan: reversibilidad, juicio moral autnomo,
reciprocidad en las relaciones, coordinacin de los puntos de vista, etc.
La educacin escolar en cualquier nivel tendr como meta contribuir a que los
alumnos progresen a travs de los sucesivos estadios o niveles que configuran el
desarrollo.
El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco ms amplio de los
procesos de desarrollo y de concebir la educacin como una contribucin a dichos
procesos ha constituido una de las aportaciones ms importantes de la psicologa
gentica a la teora y la prctica educativas contemporneas.
Puede correrse el peligro de olvidar que la educacin escolar, como todo tipo de
educacin, es esencialmente una prctica social entre cuyas funciones ocupa un lugar
destacado la transmisin de los saberes histricamente construidos y culturalmente
organizados. No es extrapolable el paso de las adquisicin de estructuras cognitivas a
la construccin de saberes culturales. Existen otros saberes, como el dominio de la
lengua escrita o de los valores y normas del grupo, pueden ser tan determinantes de
sus intercambios sociales que le confiere el hecho de haber alcanzado un cierto nivel
de desarrollo.
2.- El nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje: Uno de los resultados
ms contundentes de las investigaciones de Piaget y sus colaboradores es, como
hemos visto, que la capacidad de aprendizaje depende del nivel de desarrollo
cognitivo del sujeto. Ser, pues, aconsejable utilizar los contenidos del aprendizaje
escolar con el fin de determinar las competencias cognitivas para poder asimilarlos
correctamente. Si se fuerza a un alumno a aprender un contenido que sobrepasa sus
capacidades, muy probablemente el resultado ser la memorizacin mecnica o la
comprensin incorrecta.
Durante las ltimas dcadas, los programas escolares han ido adaptando
progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos y su orden de
presentacin al nivel de desarrollo medio de los alumnos y a su capacidad de
aprendizaje. Existen todava problemas de adecuacin, pero el grado obtenido es
bastante alto.
Con todo, la adecuacin de los contenidos y secuencias al nivel de desarrollo
medio puede dar lugar a desajustes bastante graves cuando se aplica a casos
particulares: atencin diversidad. La solucin es hacer un buen diagnstico operativo,
pero este proceso presenta inconvenientes tericos, metodolgicos y prcticos que
dificultan enormemente su utilizacin generalizada.
Por otro lado, a menudo no resulta fcil determinar con exactitud las
competencias cognitivas que actan como requisito en el aprendizaje de contenidos
escolares concretos. En general, puede decirse que el nivel de desarrollo cognitivo
acta como una condicin necesaria, pero no suficiente, para el aprendizaje de los
contenidos escolares. De modo que el anlisis de las competencias cognitivas permite
determinar a grandes rasgos el momento a partir del cual los alumnos poseen la
capacidad intelectual mnima necesaria para iniciar su aprendizaje, pero no puede
proporcionar por s slo los criterios para decidir la ubicacin exacta en el currculum.

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3.- El funcionamiento cognitivo y la metodologa de la enseanza: Para Piaget, el

conocimiento siempre es consecuencia de un proceso de construccin. El
constructivismo gentico es inseparable de la adopcin de un punto de vista
relativista y de un punto de vista interaccionista (el conocimiento surge de la
interaccin entre los esquemas de asimilacin y las propiedades del objeto) en la
explicacin del funcionamiento cognitivo.
La explicacin de como pasa de un estado de menor conocimiento a un estado
de conocimiento ms avanzado proporciona mltiples sugerencias para la educacin:
La enseanza escolar no consiste en una recepcin pasiva del conocimiento, sino ms
bien de un proceso activo de elaboracin; los errores provocados por la asimilacin
incompleta o incorrecta del contenido son peldaos necesarios para este proceso
activo de elaboracin. La enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre
el alumno y los contenidos a aprender. Junto a esto hay dos interpretaciones globales
de la enseanza que han tenido una amplia difusin: la "Interpretacin
constructivista en sentido estricto" y la "interpretacin del desajuste ptimo".
A.- La interpretacin constructivista en su sentido estricto pone su acento sobre
los procesos individuales y endgenos de construccin del conocimiento y presenta la
actividad autoestructurante del alumno como camino mejor para llevar a cabo un
verdadero aprendizaje. De aqu que la accin pedaggica tendr como finalidad crear
un ambiente rico y estimulante en el que pueda desplegarse sin limitaciones la
actividad autoestructurante del alumno.
La mayora de los contenidos que se trabajan en la escuela, sobre todo a partir
del momento en que dichos contenidos se refieren a objetos de conocimiento de
naturaleza simblica, poseen un nivel de complejidad tal que resulta muy difcil su
asimilacin sin un tipo de ayuda mucho ms directa y focalizada.
B.- La interpretacin del desajuste ptimo, pone el acento en la naturaleza
interactiva del proceso de construccin del conocimiento: Si el contenido que ha de
aprender el alumno est excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensin,
no se producir un desequilibrio en sus esquemas o se producir un desequilibrio tal
que bloquear cualquier posibilidad de cambio. Si el contenido que ha de aprender
est totalmente ajustado a sus posibilidades de comprensin tampoco se producir
desequilibrio alguno y el aprendizaje real ser nulo. Entre ambos extremos debe
situarse la zona de la accin pedaggica.
Est idea del desajuste ptimo presenta relaciones con otras teoras (Ausubel,
Vygotski. Por otra parte al resaltar la influencia de la interaccin, pone el acento
sobre el papel del profesor como agente mediador entre los contenidos del currculum
escolar y el alumno.
Las diferencias entre la psicologa gentica y el aprendizaje escolar cabe
situarlas, sobre todo, en que la primera estudia la construccin de las estructuras de
pensamiento general, y el aprendizaje, la construccin de unos conocimientos que
tiene una naturaleza bsicamente social y cultural. La educacin dentro de esa
interaccin constante que propone la psicologa gentica, se planea cmo puede
ejercer una influencia sobre los procesos de construccin del conocimiento del alumno
y cmo actuar de mediador. El origen de estas dificultades surgen por proponer la
Psicologa gentica una descripcin y explicacin de proceso individuales, mientras la
educacin es una actividad esencialmente relacional que hace posible que los
miembros de la especie humana se desarrollen formando un grupo social, es decir, de
una manera equilibrada. De ah la mayor proximidad pragmtica de las explicaciones
paralelas de Vigotsky y la intermediacin social.
Partiendo de estos elementos y sistematizando los resultados obtenidos, Piaget nos
presenta su celebre correlacin entre Etapas de desarrollo y evolucin cognitiva del
nio. En ella el factor numrico de los meses y aos son algo relativo, lo que resulta
constante en su secuencia y su progresin. Siempre se producen en el mismo orden y
siempre se pasa de una a otra sin saltos entre ellas.

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Se ofrece aqu la secuencia de esas etapas, en forma de cuadros referenciales,

para mantener el orden expositivo y para descargar la primera parte de la psicologa
evolutiva que se ver en ncleos subsiguientes.

Ncleo 2.8 : Documento

UNA CONCEPCIN GENTICO OGNITIVA DEL APRENDIZAJE:
PIAGET
Visin de los estadios y sub-estadios que considera diferenciados

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Ncleo temtico 2: La Psicologa de la Educacin

Tema 2.7: Concepcin gentico-constructiva del aprendizaje: Piaget
Documento Esencial B: Psicologa cognitiva de la instruccin
La herencia de Piaget
TEMA 2..B.: APRENDIZAJE, MEMORIA Y PROCESAMIENTO DE
INFORMACIN: LA PSICOLOGA COGNITIVA DE LA INSTRUCCIN.

LA

La Psicologa de la Instruccin ha recibido mucha influencia de la actual

Psicologa Cognitiva. En cierto modo la primera es una derivacin aplicada de la
segunda. De aqu la necesidad de conocer algunos supuestos bsicos de la Ps.
cognitiva para entender bien la Ps. de la Instruccin. Nos centramos en las
investigaciones cognitivas sobre memoria para poder trabajar despus el tema de
los Esquemas de instruccin y aprendizaje
1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como
adquisicin y organizacin del conocimiento.
En la jerga de la psicologa, entre los aos 20 y 70, el trmino aprendizaje
haca referencia exclusivamente al cambio de conducta observable. Este era el
objeto de estudio del conductismo. Por eso se entenda el aprendizaje como un
cambio relativamente permanente de la conducta como resultado de la experiencia.
Dicha experiencia influa en los humanos a travs de procesos de asociacin o
condicionamiento
En la actualidad la definicin de aprendizaje podra ser distinta, ya que tendra que
incluir los cambios en la conducta y tambin los cambios en el conocimiento del
sujeto, y no se produce slo por asociacin, sino mediante reorganizaciones del
conocimiento.
Los aos 70 supusieron un auge del Cognitivismo como tendencia dominante
en la Psicologa y una serie de crticas al conductismo intentando una consideracin
del aprendizaje ms cercana al estudio de los procesos mentales. El Conductismo
era excesivamente reduccionista y asociacionista en su estudio del comportamiento
humano: es decir, crea que dicho comportamiento deba reducirse al anlisis de las
asociaciones entre estmulos y respuestas producidas por procesos de
reforzamiento o por condicionamiento clsico. A esto sola ir unido no slo que toda
conducta deba ser observable, sino tambin que todo constructo terico deba
tener un correlato directamente observable. Todo esto haca muy difcil, por no
decir imposible estudiar los procesos mentales humanos y la aparicin de una
concepcin ms amplia del aprendizaje humano.
1.1. Las nuevas metforas: retroalimentacin y ordenadores
Al plantear a travs de imgenes tomadas del arco reflejo el proceso del
aprendizaje, el conductismo queda atrapado por la metfora, tal como denuncian
Miller, Galanter y Pribram, 1960. Ellos hablan de la Retroalimentacin ya que
permite incluir con pertinencia la relacin entre conducta, su planificacin y los
resultados. Da aqu se pasa a la metfora del ordenador, Qu se desprende de
ah? , El hombre como un ser con capacidad para recoger informacin del medio,
procesarla y tomar decisiones basadas en algn tipo de cmputo. Desde esta
perspectiva se retoma el estudio de la atencin, el lenguaje, el razonamiento y
,sobre todo la memoria: estamos en los aos sesenta. El conductivismo se convirti
casi exclusivamente en el estudio del aprendizaje y el cognitivismo a su vez se
convirti en el estudio casi exclusivo de la memoria. Sin embargo bajo esta
aparente diferencia de enfoques, los dos coincidan en abordar lo mismo, es decir:
el cambio en el sujeto humano. El conductismo, la conducta observable y el
cognitivismo insiste, sobre todo, en el cambio en el conocimiento.
1.2. - La concepcin multialmacn de la memoria humana.

A partir de la metfora del ordenador se asienta una de las posiciones que ha

mantenido con ms fuerza en las investigaciones cognitivistas: la concepcin
multialmacn cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases de la
adquisicin de la informacin, con su permanencia durante un tiempo en un
determinado almacn correspondiente a cada fase.
Se suele distinguir entre Memoria sensorial, Memoria a corto plazo y Memoria
a largo plazo: la primera tiene una duracin de medio segundo aproximadamente,
es responsable de la primera impresin de la informacin. Presenta una distincin
entre Memoria sensorial ICNICA, la relacionada con la informacin visual y
ECOICA, relacionada con la informacin auditiva. La Memoria a corto plazo tienen
una capacidad limitada ( siete elementos +- dos) y una duracin entre 20 y 30
segundos, eso quiere decir, que podemos atender a siete elementos totalmente
nuevos y podemos retenerlos durante el tiempo citado. Ejemplo: nmero de
telfono dicho en la calle. Cmo conseguir que la informacin que se almacena
durante medio minuto en la memoria a corto plazo pase a la memoria a largo
plazo?, ya que sta no tiene lmites ni en su capacidad ni en su duracin. Diferencia
aquello que recordamos de inmediato y lo que requiere algn tipo de proceso de
bsqueda o recuperacin. La informacin que no se retiene en la memoria a corto
plazo, se pierde. Cmo conseguir que lo que pase por el "almacn" de la memoria
a corto plazo, pase a la memoria a largo plazo: mediante las estrategias para que
esta informacin se mantenga y se relacione con la informacin que ya posee?.
La principal crtica a estos intentos y sus innegable logros, viene de la "Teora
de los niveles de procesamiento". Dice que no est justificada la diferencia entre
memoria a corto y largo plazo: no estn aisladas, para demostrar esto se
experimenta con el Aprendizaje Incidental y el Aprendizaje Intencional: en el
primero no se les pide que recuerden nada y en el segundo se les piden
explcitamente, se comprueba el recuerdo pidiendo relaciones en el primer caso y
no pidindolas en el segundo: el recuerdo es mayor en el aprendizaje incidental.
Esto nos indica que no es tanto el esfuerzo o la intencin de memorizar lo que
favorece el recuerdo como una estrategia basada en las relaciones significativas
entre lo nueva informacin y la que ya poseemos
Cmo est organizada la informacin que ya poseemos: las investigaciones
demuestran que posee un alto grado de organizacin, basada en el papel esencial
que cumplen los Esquemas.
2.- QUE ES UN ESQUEMA?
Los esquemas seran un conjunto de representaciones mentales, como
modelos del mundo exterior, que representan el conocimiento que tenemos acerca
del mismo. Esta representacin del mundo exterior no son copias pasivas de la
realidad, sino que son resultado de los procesos constructivos guiados por los
esquemas.: estas ideas, basadas en los estudios de Barlett y Piaget, hoy se ha
llegado a una mayor precisin. Cinco son los rasgos esenciales recogidos por
Rumelhart y definidos por Brewer y Nakamura, 1984.
1.- Los esquemas son estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen
a los aspectos molares del conocimiento y de las destrezas humanas. Disponen de
varios huecos o variables (slots) que pueden tomar valores fijos y/u opcionales.
Gato, Fijo: cuatro patas, uas..., Variables: Clase, color, tamao... Estos huecos
tienen la posibilidad de recibir asignaciones complementarias de informacin.
2.- Los esquemas se definen por su Modularidad, se supone que los diversos
dominios cognitivos estn representados por esquemas con diferentes
caractersticas. Dentro de cada mdulo estn ligados en sistemas relacionados. Es
decir, cada esquema est formado por un conjunto de subesquemas: Esquema
"cabeza", subesquema. "lengua, Ojos"..., Aunque pueda haber esquemas
primitivos no configurados por otros esquemas.

3.- Los esquemas organizan los conocimientos en rangos de representaciones

desde lo ms discreto hasta lo ms genrico, seran los diversos niveles de
abstraccin: desde el nmero a una teora cientfica...
4.- Segn la categora de conocimientos que representa: conocimiento Semntico,
conocimiento Episdico que se refiere a las experiencias personales y concretas: El
esquema "mamfero", semntico + mi experiencia con los personal con los
mamferos.
5.- Los esquemas se caracterizan por su Elicitacin: la activacin de una parte lleva
consigo la activacin de todo el conjunto de la estructura. Una vez activados se
comportan como mecanismos activos de procesamiento que operan de forma
interactiva: actan en la seleccin y codificacin de la informacin recibida y al
mismo tiempo, los componentes de dicha informacin propician la activacin y, si
procede, la modificacin de aquellos esquemas relevantes para su procesamiento.
De modo que los esquemas intervienen de modo decisivo en los procesos de
memoria y aprendizaje. veremos como los esquemas afectan a los procesos
internos de representacin, codificacin, adquisicin y recuperacin del
conocimiento y sus posibles implicaciones para la Psicologa de la Instruccin.
3.- REPRESENTACIN DE LOS ESQUEMAS EN LA MEMORIA:
El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el
procesamiento de la informacin... La lectura de un texto, ayuda a establecer las
relaciones de sus partes y, como consecuencia, ayuda a aumentar la rapidez de
lectura y el nivel de comprensin.(Miller, Kintsch, Thorndyke, Black y Bern, 19761981) Datos como estos dan a entender que la representacin de los esquemas en
la memoria responden a algunas formas de organizar y estructurar el conocimiento
que condicionan el modo de procesar la informacin.
Las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan por lo
siguiente:
-* Los contenidos que las configuran estn organizados en unidades o agrupaciones
de carcter holstico, que se activan al acceder a uno de sus componentes.
-* Los contenidos dentro de cada unidad holstica responden a una ordenacin de
carcter temporal.
.* Los contenidos que forman
las unidades holsticas estn agrupados en
subunidades interrelacionadas.
-* La organizacin del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura
jerrquica y serial.
A) - Organizacin de las unidades holsticas, que se activan como un todo.
Es decir, cuando uno de los componentes se activa, tambin lo hace el resto de los
componentes que forman el esquema sobre un objeto, actividad, situacin o
concepto. Ej. Acciones para una actividad corriente: ir al cine, al mdico...
Se deduce que los sujetos tienen agrupadas en unidades holsticas: esquemas, las
acciones que componen estas actividades, y , adems, las formas de las
agrupaciones (esquemas) son muy semejantes. Recuerdo y aadidura de lo lgico:
Los esquemas se activan como un todo.
El aumento del nmero de contenidos
relacionados a memorizar por los sujetos no exige a stos gastar ms tiempo en el
proceso de recuperacin.
B)- Ordenacin temporal de los contenidos representados en los esquemas:
Los esquemas son agrupaciones o unidades holsticas en donde el conocimiento se
ajusta a un orden. Estas agrupaciones estn formadas por acciones ordenadas:
Lectura de una historia o visualizacin de un vdeo donde se altera el orden de los
sucesos, al recordarlo y reconstruirlo, se sita cada accin en su sitio lgico. Lo
mismo pasa con el orden temporal: recordar acciones al ir a un restaurante...etc.
C)- Segmentacin de las representaciones holsticas en subunidades:

Adems de estar ordenados, los contenidos de los esquemas parecen agruparse en

subunidades interrelacionadas: Escenas agrupadas en acciones... Los sujetos
dividen una historia en grupos de acciones que a su juicio deben ir juntas. Una gran
coincidencia en la fijacin de los lmites de las escenas. Denota que la
segmentacin en subunidades era algo consciente entre los sujetos.
D)- Estructuracin jerrquica y serial de las representaciones:
La estructura jerarquizada pone en el orden superior el elemento que resume o
sintetiza el total del conocimiento del esquema: Se le suele denominar: el Indicador
del esquema. En el nivel inmediato inferior se sitan las unidades Supraordenadas
a las que se denomina: Indicadores de escenas: comer, pagar.... Cada unidad
supraordenada est, a su vez dividida en Aciones de escena, que forma el nivel
inferior de la jerarqua.
------ Ver Figura 1, Pag. 149.
De acuerdo con la estructura serial de la representacin de los esquemas en la
memoria, los componentes que se sitan en el mismo nivel jerrquico estn
organizados temporalmente. Esto es, los diferentes Indicadores de escenas
mantienen una relacin temporal entre ellos, lo mismo que sucede con las acciones
subordinadas a los indicadores de escena.
4.- FUNCIN DE LOS ESQUEMAS EN LOS PROCESOS DE MEMORIA:
Los tericos sostienen que esta funcin se ejercita sobre todo, en los procesos de
Codificacin, (Alba, Haser, 1983 - Brewer y Nakamura, 1984), aunque acte
tambin durante los procesos de recuperacin.(Rumelhart, Ortony, 1984).
CODIFICACIN:
La codificacin de la informacin compleja dirigida por los esquemas se regira por
cuatro procesos bsicos: Seleccin, Abstraccin, Interpretacin e Integracin.
Teniendo en cuenta estos cuatro procesos, la MEMORIZACIN se explica as: de la
informacin que recibimos del mundo exterior slo se codifica aquella que es
relevante o importante para el esquema activado. De la informacin seleccionada,
se abstrae el significado, mientras las formas superficiales se pierden o se olvidan.
El significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del
esquema activado. El conocimiento que resulta despus de la interpretacin se
integra con el conocimiento previo y con otras informaciones relacionadas que se
hubieran activado durante el proceso de codificacin. De modo que, por influencia
de estos procesos, lo representado en la memoria no se corresponde con la
informacin recibida.
A.- PROCESO DE SELECCIN:
Segn el proceso de seleccin, slo se representa en la memoria parte de la
informacin que se recibe del exterior. La teora de esquemas supone tres
Condiciones Necesarias para el normal desarrollo de este proceso:
-* La existencia de un esquema relevante en la memoria.
-* La activacin del esquema.
-* La importancia o relevancia de los contenidos de la informacin para el esquema
activado.
a) Necesidad de esquemas relevantes: En caso de no disponer de estos esquemas,
la retencin suele ser mnima (Ausubel,1960, Thorndyke,1977). Al carecer de
conocimientos previos almacenados en esquemas, la nueva informacin se olvida
rpidamente, es decir, el proceso de seleccin se entiende como la aplicacin o
proyeccin de los conocimientos nuevos sobre los conocimientos existente y esto
depende en gran medida de la disponibilidad de una base de conocimiento
suficiente y bien desarrollada.
b) Activacin de los esquemas relevantes. La mera disponibilidad de esquemas
relevantes no se considera una condicin suficiente para llevar a cabo la
codificacin: En el momento de recibir la informacin estos esquemas deben ser
activados. Ej. el recuerdo de un texto es mnimo cuando los sujetos no haban

conseguido
actuar
el
conocimiento
relevante
disponible
o
cuando
experimentalmente se les impidi hacerlo. Ej.2.- El esquema es activado, pero slo
una parte de sus contenidos son congruentes con la informacin recibida. En estos
casos la informacin relevante para el esquema activado se codifica y el resto se
olvida o se distorsiona, en un intento por hacerla coherente con el contenido
activado. En general, cuanto ms consistentes sean los datos recibidos con el
conocimiento previo y con las expectativas del sujeto, mejor es la retencin.
c) Relevancia de la informacin para el esquema. Cuando la informacin activa una
estructura de conocimiento, no todos los contenidos de la misma pasan a formar
parte del esquema, sino que ste selecciona aquellos que son relevantes. Se suelen
seguir dos criterios no excluyentes: El de consistencia o congruencia y el de
tipicidad. Se suele seleccionar los contenidos de la informacin que no pueden ser
generados desde el esquema bsico y que son consistentes con el conocimiento
activado. Porque se les presta mayor atencin y se recuedan mejor que el resto.
Igualmente, los contenidos de la informacin que coinciden con los elementos
tpicos de los esquemas no necesitan ser almacenados ya que siempre existe la
posibilidad de generarlos a partir del esquema. Son los contenidos atpicos los
seleccionados para ser representados en la memoria.
B.- PROCESOS DE ABSTRACCIN:
Una vez seleccionados los contenidos mediante el proceso de abstraccin se
extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos "superficiales".
Generalmente se almacenan los componentes semnticos: se emplea el mismo
tiempo en recordar los contenidos de la informacin leda en un formato original
que en un formato ms simplificado. Puesto que los procesos de abstraccin
implican la prdida de una parte considerable de los detalles, se tiende a recordar
de forma incompleta los contenidos complejos. Igualmente es responsable de
muchas de las distorsiones que aparecen en la tarea del recuerdo.
C.- PROCESO DE INTERPRETACIN:
Las interpretaciones seran las inferencias efectuadas por el esquema acerca de la
informacin seleccionada. Cumplen una funcin decisiva en la comprensin de los
contenidos. Se suelen agrupar en dos categoras:
-* Las inferencias pragmticas.
-* Las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensin.
a) Inferencias pragmticas: consisten en interpretar los contenidos de la
informacin no en el sentido que tiene realmente sino de acuerdo con una supuesta
idea subyacente. No se codifica lo que dice el emisor, sino lo que se cree que quiere
decir.
b) A la segunda categora pertenecen las interpretaciones realizadas para completar
la comprensin de los contenidos. Suelen hacerse cuando es necesario:
- Concretar una informacin genrica,
- Completar los detalles omitidos, mediante asignaciones complementarias de
informacin,
- Simplificar la informacin compleja.
Se facilita la comprensin de los contenidos, que pasan a almacenarse en la
memoria, en los trminos en los que son interpretados... Paso de abstracto a
concreto...animal a perro..., Tambin se facilita la comprensin de contenidos
complejos y difciles por simplificacin.
D.- PROCESO DE INTEGRACIN:
Para la teora de los esquemas, las representaciones integradas de la memoria
estn formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el
conocimiento relevante activado, por las asignaciones de informacin
complementarias y por el contenido resultante de cualquier otra interpretacin que

se efecte. Por eso las ideas particulares slo existen como partes de una
representacin global.
Los procesos de integracin tienen lugar en dos momentos, relacionados con la
adquisicin de nuevos contenidos:
- Cuando se forma un esquema nuevo.
- Cuando se modifica un esquema existente.
a) En la formacin de esquemas: Las evidencias experimentales son las siguientes:
La representacin en la memoria de un conjunto de proposiciones relacionadas est
formada por la idea global subyacente. En una serie de proposiciones lgicas se
aaden aquellas que son coherentes, o son consideradas como existentes las que
tienen congruencia, aunque no estuvieran en el material inicial.
Integracin de contenidos particulares en una representacin ms holstica. Las
ideas ms complejas relacionadas con la tarea, a la hora del reconocimiento, se
aaden o integran estas ideas ms complejas como
originales. Igualmente se ha observado la integracin en tareas que exigen hacer
ordenaciones lineales o relaciones de inclusin de clases.
Estos reconocimientos errneos se deben a que el significado abstraido de las
proposiciones individuales durante la codificacin se integra en unidades
semnticas ms amplias.
B) modificacin de los esquemas: La integracin se da no slo con contenidos
breves y relacionados, sino tambin cuando la informacin presentada est
relacionada con temas sobre los que tenemos bastantes conocimientos
representados en la memoria. Cuando se pide leer un texto sobre un personaje
conocido o ficticio, luego en el reconocimiento, creen haber ledo las frases
concordantes con el carcter del sujeto, lo que no ocurre con los personajes
ficticios. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con el
conocimiento del sujeto sobre los personajes famosos.
RECUPERACIN:
Los esquemas afectan a la memoria fundamentalmente durante la codificacin,
otros autores consideran que esta influencia hay que ampliarla con la sufrida en la
recuperacin de los contenidos almacenados en la memoria. Si las claves dadas en
las tareas de recuperacin sirven para activar los esquemas encargados de dirigir
los procesos de reconstruccin, los contenidos que tienen ms posibilidades de
aparecer sern los relacionados con los esquemas utilizados por el sujeto durante la
recuperacin.
El proceso de recuperacin de unos mismos datos desde una perspectiva distinta
nos da unos resultados diferentes. Recordar detalles de una descripcin desde la
perspectiva del ladrn o del comprador de una casa. Rumelhart, 1984, dice que una
de las tareas de los esquemas en la recuperacin es reinterpretar los datos
almacenados con la finalidad de reconstruir la codificacin original.
As como se supone que la codificacin consiste en seleccionar y verificar el
esquema conceptual adecuado para comprender un objeto,una situacin, un
concepto, una idea..., se entiende que la recuperacin resulta de seleccionar y
verificar una configuracin de esquemas apropiada para dar cuenta de los
fragmentos representados en la memoria.
5.- APRENDIZAJE MEDIANTE ESQUEMAS.
Dentro de la teora de los esquemas, en ocasiones, puede resultar difcil diferenciar
los procesos correspondientes a la memoria de aquellos que se refieren al
aprendizaje. Esto no es inconveniente para poder intervenir en los esquemas de
aprendizaje, sobre todo cuando definimos a ste como el resultado de
modificaciones provocadas en las representaciones de la memoria por la adquisicin
de nuevos contenidos y/o por la activacin y aplicacin del conocimiento existente.
Los problemas que plantea la adquisicin y desarrollo de nuevas estructuras de
conocimientos son relevantes y centrales para cualquier enfoque de los esquemas.
Desde un punto de vista lgico en los sistemas de representacin basados en el
concepto de esquema, son posibles tres formas de aprendizaje bsicamente:

-* Por agregacin.

-* Por reestructuracin

-* Por ajuste

a).- Aprendizaje por Agregacin:

Es la forma de aprender cuando no es necesario modificar los esquemas existentes
para codificar los contenidos de la informacin. El conocimiento adquirido de esta
forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a
cuestiones que antes desconoca. Es la forma ms comn y menos profunda del
aprendizaje. El aprendizaje por agregacin permite obtener una base de
conocimiento que puede ser necesaria para otro tipo de aprendizaje, pero no da
lugar a nuevas estructuras o esquemas de conocimiento. El aprendizaje se reduce a
almacenar contenidos en los esquemas existentes: un sistema que slo aprende de
este modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos.
b).- Aprendizaje por Reestructuracin:
Se produce cuando la adquisicin de nuevos contenidos exige la reorganizacin de
los esquemas existentes o la creacin de otros nuevos. Suele producirse por dos
mecanismos:
-* Por induccin, al aplicar reglas de inferencia
-* Por generacin de patrones, al aplicar viejos esquemas.
1.- Por induccin: Cuando una configuracin temporal o espacial de esquemas
ocurre repetidas veces, se convierte en un nico y nuevo esquema. Esto es lo que
en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos asociacionistas,
denominamos aprendizaje por Contigidad.
2.- Por generacin de patrones: El aprendizaje por reestructuracin mediante la
generacin de patrones consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a
partir de los ya existentes. Esta forma de aprender se da cuando recurrimos a
analogas para comprender y adquirir contenidos que desconocemos. Una vez
reestructurado el esquema, que ha mediado como patrn generador, el aprendizaje
por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas
aplicaciones del nuevo esquema sean cada vez ms rpidas y precisas.
C).- Aprendizaje por ajuste:
Se produce como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de
las partes variables de los esquemas para poder procesar la informacin. Este modo
de aprender tiene que ver con la elaboracin y refinamiento de los conceptos a
travs de la experiencia continuada. De modo que, para la teora de los esquemas,
este tipo de aprendizaje es el que subyace a la adquisicin y desarrollo de las
destrezas humanas.
Esencialmente existen tres formas de evolucin o cambio en los esquemas:
1.- Mejorando la precisin.: Consiste en precisar los valores que pueden tomar las
partes variables del esquema. Mediante la especificacin de los conceptos, que se
adjuntan a las variables con mayor exactitud, las aplicaciones de los esquemas son
cada vez ms precisas.
2.- Generalizando la aplicacin: Consiste en reemplazar una variable del esquema
con valores fijos o constantes por otra con valores opcionales. Esto hace que el
esquema ample su rango a aplicaciones a situaciones y conceptos parecidos a los
que representa
3.- Especializando la aplicacin: Consiste en restringir el rango de aplicacin de los
esquemas: limitando los valores que pueden tomar algunas variables o
reemplazando variables con valores opcionales variables por otros valores
opcionales fijos o constantes.
RESUMEN:
Dentro de la Psicologa de la Instruccin se ha producido una consolidacin del
enfoque cognitivo del aprendizaje, basado en las posiciones del procesamiento de la
informacin. Aqu hemos resumido los conceptos fundamentales del modelo

multialmacn de la memoria diferenciando: almacn sensorial, la memoria a corto

plazo y la memoria a largo plazo. Teniendo en cuenta que los conocimientos que ya
tiene el sujeto se encuentran almacenados y organizados en la memoria a largo
plazo mediante esquemas, nos hemos centrado ms en ellos.
Los esquemas son conceptos basados en una posicin constructivista del
conocimiento. Estos esquemas no son simples copias de la realidad, sino que son
concebidos como mdulos interrelacionados que pueden ser muy detallados o muy
genricos.
En educacin importa tener en cuenta como funcionan estos esquemas en el mbito
general de la memoria ya que el aprendizaje eficaz va a depender en gran medida
de la activacin y la reestructuracin de los esquemas existentes.
La funcin de los esquemas tiene lugar en el proceso de codificacin, pero tambin
en el proceso de recuperacin.
La codificacin se produce por cuatro procesos bsicos: Seleccin, Abstraccin,
Interpretacin e Interaccin.
El proceso de aprendizaje mediante esquemas tiene tres tipos distintos:
Agregacin, Reestructuracin y Ajuste

Tema 2.8. B Aportaciones complementarias al pensamiento de Jean Piaget

Documentacin adicional correspondiente

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