Plan de clase (1/2)

Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________

Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre

nmeros primos y compuestos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos formulen los criterios de divisibilidad por 2, 3 y 5, y que
identifiquen las caractersticas de los nmeros primos y compuestos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. El ingeniero Jos es supervisor de obras pblicas en el municipio de Tecmac, en el estado de
Mxico. Dentro de sus funciones est el organizar las cuadrillas que tienen que ir a realizar las
obras pblicas. Actualmente el ingeniero trabaja con dos grupos; el primer grupo atiende al
lado oriente del municipio y el segundo grupo al poniente. El primer grupo lo conforman 50
integrantes y el segundo grupo 47. Ambos grupos han solicitado que las cuadrillas se
organicen de tal forma que todas estn integradas con la misma cantidad de trabajadores y
que no haya excepciones.
a. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el primer grupo?
b. Cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar con el segundo grupo?
c. Si rene a los trabajadores del grupo 1 y 2 para hacer un solo grupo y reorganizar las
cuadrillas cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar?

2. Si 30 x 45 = 1350:
a. Escriban cuatro nmeros diferentes a 30 y 45 que sean divisores de 1 350.
b. Los nmeros 9, 6 y 15, son divisores de 1 350?
c. En caso de que 9, 6 y 15 sean divisores, por cul nmero o nmeros se tendran que
multiplicar cada uno para obtener 1 350?
d. Los nmeros 4 y 7 son divisores de 1 350? Por qu?

3. Con base en la siguiente tabla contesten lo que se solicita:

1160
151515
4431

4758
1620
52380

7299
35532
489

1981
6264
166

a. Cules nmeros son divisibles por 2, por 3 y por 5?

b. Qu caractersticas debe tener un nmero para que sea divisible por 2, por 3 y por 5?
c. Hay nmeros que tengan ms de un divisor? Cules?

Consideraciones previas:
El primer problema apunta a identificar las caractersticas de los nmeros compuestos y primos. Es
posible que los alumnos utilicen el algoritmo convencional de la divisin (la galera) para determinar
cuntas cuadrillas diferentes se pueden formar:
1. Del primer grupo de trabajadores, es muy probable que los alumnos hagan divisiones para
encontrar los divisores de 50, algunos de stos son: 1, 2, 5, 10, etc. De aqu la reflexin del
significado del divisor y el resultado que se obtenga, por ejemplo 50 2 = 25, por lo tanto, se
pueden formar dos grupos de veinticinco personas.

2. Del segundo grupo de trabajadores, es posible que procedan de la misma forma que para el
primer, la conclusin que debe obtenerse es que slo se puede hacer un grupo de 47, o bien
47 grupos con una persona cada uno.
La resolucin de este problema se puede aprovechar para discutir e inferir las caractersticas de un
nmero primo (en este caso 47) y un nmero compuesto (50). Se sugiere plantear la bsqueda de
nmeros primos y compuestos, con la finalidad de aplicar estas nociones.

Del segundo problema resulta obvio decir que 30 y 45 son dos divisores, el argumento que puede
darse es que 1 350 es mltiplo de ellos y probablemente algunos alumnos recurrirn a la
comprobacin realizando la divisin. Sin embargo, la expectativa es que los alumnos identifiquen
que al descomponer en factores los nmeros 30 y 45, stos tambin son factores y por
consecuencia, tambin divisores de 1 350. La multiplicaciones 6x5x45=1350 y 6x5x3x15= 1350
son el resultado de factorizar el 30 en 6 x 5 y el 45 en 3 x 15, por lo que se puede concluir que
otros divisores de 1 350, adems de 30 y 45, tambin son el 3, 5, 6, 15. Lo anterior ayuda a que
los alumnos escriban los nmeros en funcin de sus factores primos, adems de que puedan
realizar conjeturas como: si un nmero es divisible por 6, entonces es divisible por 2 y 3,
entonces un nmero que sea divisible por 2 o 3, es siempre divisible por 6?

Si bien, desde primaria, hay un acercamiento a la regularidad de los mltiplos de 2, 3 y 5. Es

probable que en el problema 3 los alumnos realicen las divisiones para saber si los nmeros son
divisores de 2, 3 y 5. Si es as, posteriormente se trata de identificar las caractersticas comunes
de los mltiplos de 2, de 3 y de 5. Con ello se espera consoliden que:
a. Toda cifra que tiene una terminacin par o cero es divisible por 2.
b. Si la suma de los dgitos de un nmero es mltiplo de 3, el nmero es divisible por 3.
c. Todo nmero que tiene terminacin en 5 o 0, es divisible por 5.
De esto ltimo se espera que los alumnos reconozcan que estos criterios de divisibilidad son
reglas mediante las cuales se puede anticipar si un nmero natural es divisible o no entre otro
nmero natural dando como resultado otro nmero natural, sobre todo cuando se tienen
cantidades grandes.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til

til

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Plan de clase (2/2)

Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.1 Formulacin de los criterios de divisibilidad entre 2, 3 y 5. Distincin entre

nmeros primos y compuestos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos expliquen y muestren algunas propiedades
relacionadas con la suma de 2, 3 y 5 nmeros naturales consecutivos.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. La suma de tres nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 3?
Por qu?
2. La suma de cinco nmeros naturales consecutivos cualesquiera siempre es divisible por 5?
Por qu?
3. La siguiente afirmacin es correcta? La suma de dos nmeros naturales consecutivos
cualesquiera es divisible por 2
De ser verdad justifiquen la respuesta, de lo contrario reescriban la afirmacin de tal manera
que sea verdadera y escriban algunos ejemplos.
Consideraciones previas:
Para el problema 1, es muy probable que los estudiantes hagan algunos ensayos con diferentes
tercias de nmeros consecutivos, por ejemplo sumar 2, 3 y 4; 12, 13 y 14, 87, 88 y 89, etctera, y
que su respuesta sea afirmativa. Posteriormente se les puede solicitar que prueben la validez de
su respuesta con otras tercias seleccionadas por otros equipos, as por el nmero de pruebas
realizadas y sin encontrar un contraejemplo podrn explicar y mostrar dicha regularidad.
Dado que no es suficiente mostrar muchos ejemplos para generalizar una propiedad y
considerando que en el bloque anterior se inici el trabajo con literales como nmero general, se
sugiere aprovechar la oportunidad para que con la intervencin del maestro, se pueda generalizar
dicha propiedad. Dos preguntas iniciales pueden ser las siguientes: cmo represento un nmero
cualquiera? y cmo represent los dos siguientes nmeros? La finalidad es obtener la siguiente
expresin:
x + x+1 + x+2.
Enseguida se les puede pedir a los alumnos que simplifiquen la expresin anterior, esperando que
lleguen a 3x+3.
A partir de esta expresin se puede sustituir x por algunos valores naturales y verificar que
efectivamente el nmero resultante es mltiplo de 3, sin embargo, para llegar a una generalizacin
puede centrarse el anlisis en que un nmero natural cualquiera multiplicado por 3 (3x) siempre
representa un mltiplo de 3, adems, si a este mltiplo de 3 le agrego otro mltiplo de 3 (en este
caso 3), quedando la expresin 3x + 3, sta necesariamente es un mltiplo de 3 y por lo tanto es

divisible por 3. Es muy probable que para llegar a esta generalizacin se requiera de una sentida
intervencin del profesor, ya que puede resultar complicado que los alumnos la hagan por si solos.
El tratamiento para el problema 2 puede ser semejante al 1. Un aspecto que puede resultar
interesante, es que si el primer nmero es impar el resultado tendr una terminacin 5 y si el
primer nmero es par el resultado tendr una terminacin en 0.
Con el tercer problema se espera que los alumnos identifiquen que la suma de dos nmeros
naturales consecutivos es divisible entre 2, si y slo si, los dos son pares o impares.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til

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Plan de clase (1/2)

Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn
divisor y el mnimo comn mltiplo.
Intenciones didcticas. Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo
del mnimo comn mltiplo, empleando el producto de los factores primos.
Consigna. Renete con otro compaero y juntos resuelvan los siguientes problemas:
1. Se desea envasar el contenido de un tanque de lquido para limpieza en garrafones de
la misma capacidad. Cul es la cantidad mnima de lquido que debe tener el tanque,
de tal manera que se puedan utilizar garrafones de 4, de 10 o de 12 litros y que no
sobre lquido y los garrafones se llenen completamente?
2. En una lnea de transporte de pasajeros, un autobs A sale de la terminal cada 1
hora; un autobs B sale cada 2 horas y un autobs C, cada 2 horas. Si salieron al
mismo tiempo los tres autobuses a las 7 de la maana del da lunes, a qu hora y da
vuelven a coincidir sus salidas?
3. Una sirena toca cada 450 segundos, otra cada 250 segundos y una tercera cada 600
segundos. Si a las 4 de la maana han coincidido tocando las tres, a qu hora
volvern a tocar otra vez juntas?

Consideraciones previas:
Con respecto al primer problema, es muy probable que los alumnos lo resuelvan listando
los mltiplos de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero
buscado que en este caso es 60. Por lo que la cantidad mnima del tanque debe ser de 60
litros.
Para el segundo problema, es probable que los estudiantes hagan una lista con los
tiempos que pasan cada vez que sale un autobs, hasta lograr que los tiempos coincidan:
Autobs A: 1 , 3, 4, 6, 7 ,
Autobs B: 2, 4, 6, 8, 10, ...
Autobs C: 2 , 5, 7, 10, 12,
Si es as, encontrar la respuesta al problema resulta muy laborioso. Otros, es probable que
renuncien a trabajar con nmeros fraccionarios y decidan expresar los tiempos de salida
de los autobuses en minutos, es decir, 90, 120 y 150 minutos, respectivamente; luego
encuentren el mnimo comn mltiplo haciendo un listado de los mltiplos de cada uno, lo
cual ya no es tan funcional; sin embargo es muy probable que la mayora intente resolverlo
por esta va, incluso habr quienes s puedan resolverlo.

Este sera el momento en que el profesor puede dar a conocer un procedimiento

abreviado para calcular el mnimo comn mltiplo, a partir de la factorizacin de nmeros
primos. Se inicia por descomponer los nmeros involucrados en factores primos, como se
muestra enseguida:
Descomposicin en factores primos
90 2
120 2
150 2
45 3
60 2
75 3
15 3
30 2
25 5
5 5
15 3
5 5
1
5 5
1
1
Luego se escriben las descomposiciones en forma de potencia:
90 = 2 x 32 x 5
120 = 23 x 3 x 5
150 = 2x 3 x 52
Finalmente se toman los factores primos comunes y no comunes con mayor exponente.
En este caso resulta:
MCM (90, 120, 150) = 23 x 32 x 52= 1800
Esto quiere decir que en un tiempo de 1 800 minutos volvern a coincidir los tres
autobuses, tiempo equivalente a 30 horas. Si coincidieron sus salidas a las 7:00 horas del
da lunes, volvern a coincidir el martes a las 13:00 horas.
Una forma simplificada de obtener el MCM de los nmeros 90, 120 y 150 es la siguiente:
Descomposicin en factores
primos
90, 120, 150 2
45, 60, 75
2
45, 30, 75
2
45, 15, 75
3
15, 5, 25
3
5, 5, 25
5
1, 1, 5
5
1, 1, 1
Por lo tanto, el MCM (90, 120, 150) = 23x32x52 = 1 800

Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

Encuentren el MCM de los siguientes nmeros:

225, 300

380, 420

18, 24, 36

MCM = ______________ MCM = ____________

25, 75, 125

60, 75, 90

MCM = ___________

140, 325, 490

MCM = ______________ MCM = ____________

MCM = ___________

El m.c.m de dos nmeros primos es el producto de ellos mismos? Justifiquen su

respuesta.

Un faro se enciende cada 12 segundos, otro cada 18 segundos y un tercero cada

minuto. A las 7:15 de la tarde los tres coinciden. Cuntas veces volvern a coincidir
en los prximos cinco minutos y a qu horas?

Un autobs A hace su recorrido cada 8 das y otro autobs B lo hace cada 10 das. Si
coinciden en su salida en la central de autobuses el da 20 de noviembre, cundo
volvern a coincidir?

Carmen tiene un reloj despertador que suena cada 60 minutos, otro reloj despertador
que suena cada 150 minutos y un tercero que suena cada 360 minutos. A las 6 de la
maana los tres relojes suenan al mismo tiempo. A qu hora volvern a sonar otra
vez juntos?

Cierto planeta A tarda 150 das en completar una rbita completa alrededor de su sol.
Otro planeta B del mismo sistema solar lo hace en 225 das. Si cierto da ambos
planetas estn alineados con el sol, cunto tardarn en volver a estarlo?
3

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
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Uso limitado

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Plan de clase (2/2)

Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.2.2 Resolucin de problemas que impliquen el clculo del mximo comn
divisor y el mnimo comn mltiplo.
Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el clculo
del mximo comn divisor, empleando el producto de los factores primos.

Consigna: Organizados en parejas resuelvan los siguientes problemas:

1. Se quiere cortar dos tablones de madera, uno de 48 cm y el otro de 60 cm, en tablas
de la mayor longitud posible y que midan lo mismo, sin que sobre madera de ninguno
de los tablones.
a) Cunto medir cada una de las partes?
b) Cuntas tablas se pueden sacar?
2. Se desea cubrir con azulejos cuadrados una pared de una cocina que mide 210 cm de
ancho por 300 cm de alto. Si se quiere que los azulejos sean lo ms grande posible y
que no haya que romper ninguno, cul debe ser la medida por lado de los azulejos?

3. En una bodega hay 3 barriles de vino, cuyas capacidades son: 250 l, 360 l, y 540 l. Su
contenido se quiere envasar en cierto nmero de garrafas iguales. Calcular las
capacidades mximas de estas garrafas para que en ellas se puedan envasar todo el
vino contenido en cada uno de los barriles, y el nmero de garrafas que se necesitan.

4. Un comerciante desea poner en cajas 12 028 manzanas y 12 772 peras, de modo que
cada caja contenga el mismo nmero de manzanas o de peras y, adems, el mayor
nmero posible. Hallar el nmero de manzanas o de peras en cada caja y el nmero de
cajas necesarias.
Consideraciones previas:
El primer problema es muy sencillo, seguramente los alumnos lo resolvern listando los
divisores de cada uno de los nmeros involucrados e identificar visualmente el nmero
buscado que en este caso es 12:
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48,
Divisores de 60: 1, 2, 3, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60
Luego, podrn determinar que en un tabln de 48 cm, se pueden cortar 4 tablas de 12 cm
y que en el tabln de 60 cm se pueden cortar 5 tablas de 12 cm, dando un total de 9
tablas.

Con respecto a los problemas 2 y 3, ya no es sencillo resolverlos enlistando los divisores,

sin embargo, es probable que los alumnos intenten resolverlos con muchas dificultades.
En este momento es preciso darles a conocer cmo se determina el M.C.D de varios
nmeros.
Recuerde que el M.C.D. de dos nmeros naturales es el mayor divisor posible de todos
ellos.
Para hallar el M.C.D. de varios nmeros,
se descomponen los nmeros en factores primos,
se pasa la descomposicin a forma de potencia y
se toman los factores comunes con su menor exponente.
Al igual que en el caso del MCM., se puede descomponer cada uno los nmeros en
factores primos. En este caso, resulta:
Descomposicin en factores
primos
210 2
300 2
105 3
150 2
35 5
75 3
7 7
25 5
1
5 5
1
Luego se escribe la descomposicin en forma de potencia.
210 = 2 x 3 x 5 x 7
300 = 22 x 3 x 52
Finalmente se toma los factores primos comunes con menor exponente y se multiplican.
En este caso resulta:
MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5= 30
Esto quiere decir que los azulejos ms grandes que se pueden poner sin que haya
desperdicio, deben tener 30 cm por lado para que quepan 7 azulejos de ancho por 10
azulejos de altura.
Una manera de determinar el MCD de los nmeros de una forma ms simplificada es
como se muestra enseguida:
Descomposicin en factores
primos
210, 300 2
105, 150 3
35, 50 5
7, 10
En este caso, slo se descomponen los nmeros en factores primos comunes. Por lo que
el MCD (210, 300) = 2 x 3 x 5 = 30
6

Esta forma directa puede aplicarse para obtener las respuestas de los problemas 3 y 4.
Problema 3, MCD (250, 360, 540) = 10. Capacidad mxima de las garrafas, 10 litros.
Nmero de garrafas que se necesitan: 25 + 36 + 54 = 115.
Problema 4, MCD (12028, 12 772) = 22 x 31 = 124. 124 manzanas o 124 peras en cada
caja. Cajas para manzanas 97 y cajas para las peras 103, total 200 cajas.
Una vez que los alumnos se les han mostrado cmo determinar el M.C.D. y que hayan
realizado algunos ejercicios, se les pueden plantear la siguiente reflexin que involucran
las nociones estudiadas:
Una pregunta de reflexin que puede plantearse es la siguiente: Si un nmero es divisor
de otro, entonces, este divisor es el MCD de ambos? Justifiquen su respuesta.

Algunos problemas complementarios relacionados con este contenido son los siguientes:

Encuentren el M.C.D de los siguientes nmeros:

225, 300

380, 420

18, 24, 36

M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________

25, 75, 125

60, 75, 90

M.C.D. = ___________

140, 325, 490

M.C.D. = ______________ M.C.D. = ____________

M.C.D. = ___________

Se requiere embaldosar un patio de 1 620 cm de largo por 980 cm de ancho con

baldosas cuadradas lo ms grandes posibles y enteras. Cul ser la longitud del lado
de cada baldosa?

Una fraccin de cartulina mide 1 m por 45 cm y se quiere dibujar en ella una cuadrcula
del mayor tamao posible cada cuadrado. Cul debe ser la medida de cada cuadrado
de la cuadrcula?
7

De un pliego rectangular de foami que mide 96 cm de largo por 72 cm de ancho, se

quiere cortar cuadrados de la mayor superficie posible. Cul debe ser la longitud del
lado de los cuadrados? Cuntos cuadrados se pueden obtener?

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
Muy til

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Uso limitado

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Plan de clase (1/2)

Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios
y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.
Intenciones didcticas: Que los alumnos realicen estimaciones de problemas aditivos que
combinan fracciones y nmeros decimales y que reflexionen sobre la pertinencia o no de hacer
nicamente una estimacin.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
1. Estima el resultado de las siguientes operaciones:
a)

8
1
2.95

15
40

b)

6
1
1.95 0.23 0.1
8
9

2. Encuentren el resultado estimado o exacto, segn crean ms conveniente, de los siguientes

problemas.

a) Mara est interesada en controlar su peso. Para ello, se pes una vez por semana y
registr los resultados en la siguiente tabla:
Semana
Peso (kg)

1
Inicial

2
Sub

3
Sub

4
Baj

5
Baj

6
Sub

7
Baj

57 kg

1.12 kg

kg

0.98 kg

1 kg

0.14 kg

0.28 kg

Despus de las siete semanas, subi o bajo de peso? ____________ cunto? __________
b) Alfonso viaja constantemente a Estados Unidos por avin, en la aerolnea que utiliza slo
puede llevar equipaje con un peso menor a 23 kg, si dicho equipaje es igual o mayor le
cobra una tarifa como se muestra en el siguiente recuadro.
Tarifa
Sobrepeso

+ 90 USD

Peso/
51 - 70 lbs/23 - 32 kg

Alfonso lleva tres maletas con los siguientes pesos: una maleta que pesa 11.5 kg, otra con
8 1/4 kg y una tercera con 1 kg. Cul es el peso total que lleva por las tres maletas?
___________________ Alfonso pagar tarifa por sobrepeso? _____________________

Consideraciones previas:
Estimar el resultado de una operacin es obtener un dato cercano al correcto y para llegar a l
pueden utilizarse diferentes procedimientos como el redondeo, el truncamiento, asociar valores,
entre otros. Una estimacin puede hacerse mental o utilizando algn implemento como lpiz y
papel o una calculadora.
Es posible y deseable que en la primera operacin los alumnos determinen que el resultado
aproximado es 3 , ya que 8/15 es ligeramente mayor a , 2.95 es casi 3 y 1/40 es casi cero. En
la segunda se puede redondear 1.95 a 2, transformar 6/8 en , considerar 1/9 como 0.1 y 0.23
como , as al relacionar y que se resta queda , 0.1 y 0.1 que se resta queda cero, por lo
tanto, el resultado aproximado es 2.5 o bien 2 . Es necesario discutir ampliamente la pertinencia
de operar y expresar los resultados con decimales o con fracciones. Por los valores utilizados, es
posible que algunos alumnos hagan los clculos mentalmente, si no es as, se puede solicitar que
se use esta variante.
En relacin con los problemas es importante que los alumnos discutan para decidir la pertinencia
de obtener un resultado exacto o buscar nicamente una estimacin. Mientras que para el primero
es suficiente una estimacin, en el segundo es indispensable encontrar el resultado exacto, ya que
algunos gramos de ms implican un cobro importante para Alfonso.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Plan de clase (2/2)

Escuela: _________________________________________ Fecha: _____________________
Profesor (a): __________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.3 Resolucin de problemas aditivos en los que se combinan nmeros fraccionarios
y decimales en distintos contextos, empleando los algoritmos convencionales.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen los algoritmos usuales al resolver problemas
que impliquen sumar y restar fracciones y nmeros decimales.
Consigna: Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1. Karla tiene problemas con su columna y el mdico le recomend no cargar pesos superiores a
5.5 kg. El fin de semana Karla fue al mercado y carg los siguientes artculos: 1 2/5 kg de
naranjas, 580 gramos de jamn, 1/5 de kg de queso, 1.2 kg de pollo, de kg de carne, una
lata de rajas de 425 gramos, un jabn de tocador de 125 gramos y kg de tortillas.
Respet Karla la indicacin de su mdico?____________ Cul es la diferencia entre la
recomendacin del mdico y lo que carg? __________________________

2. Encuentren el nmero faltante en las siguientes operaciones:

10
1
__ 1.6 5.8
4
2
5
1
1
b.
0.3 __ 2
6
9
2
a. 0.8

Consideraciones previas:
A diferencia del plan anterior, aqu es necesario encontrar resultados exactos. Por los nmeros
utilizados en los problemas, tanto decimales como fraccionarios, se espera que no sea tan
evidente utilizar el clculo mental para encontrar los resultados, y que los estudiantes usen los
algoritmos convencionales para dicho fin.
En el primer problema, adems de requerir que los alumnos realicen transformaciones entre
decimales y fracciones y operar con ellos, es necesario que sepan que un kilogramo equivale a
1000 gramos, por lo tanto, 580 gr, 425 gr y 125 gr, pueden escribirse como 0.58 kg, 0.425 kg y
0.125 kg, respectivamente.
El asunto de la conveniencia de trabajar con decimales o con fracciones es una decisin
importante que tienen que discutir los alumnos, por ejemplo, en la operacin b al intentar
transformar las fracciones en decimales se obtienen nmeros peridicos y por lo tanto el nmero
buscado ser aproximado, en cambio s se transforma 0.3 en fraccin y se opera con puras
fracciones el resultado ser exacto.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Muy til

til

Uso limitado

Pobre

Plan de clase (1/3)

Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): ___________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: SN y PA

Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con

nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos usen la multiplicacin de fracciones para resolver problemas.
Consigna: Organizados en equipos de cuatro, van a resolver la siguiente actividad:
Cambiando la unidad. (Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Secundaria,
pginas 52 y 53).

Consideraciones previas:
Los alumnos han realizado diversas actividades que son similares a esta en la primaria por
lo que se espera que no tengan dificultad en su comprensin. Es probable que para cada
actividad de la ficha se requiera una sesin.
Si no cuenta con el fichero, lo puede descargar en la siguiente direccin electrnica:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/pdf/orientaciones/ficheroactividade
s.pdf

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre

Plan de clase (2/3)

Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): __________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con
nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen multiplicaciones y/o divisiones con
fracciones. Resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin del
inverso multiplicativo
Consigna: Organizados en parejas, resuelvan los siguientes problemas:
a) Una tableta de una medicina pesa

4
7

de onza, cul es el peso de

3
de
4

tableta?
b) Una botella cuya capacidad es 1

1
3
litros, contiene agua hasta sus
partes.
2
5

Qu cantidad de agua contiene?

Consideraciones previas:
Lo importante en el primer problema es que los alumnos se den cuenta de que, dado que
quieren saber el peso de de tableta y el peso de la tableta completa es 4/7, lo que
interesa averiguar es de 4/7. Este es el primer asunto que conviene que los alumnos
tengan claro. A partir de aqu se puede ver que 4/7 se puede dividir en cuatro partes
iguales y que cada una de esas partes es 1/7, de manera que de 4/7 es 1/7, 2/4 son 2/7
y de 4/7 son 3/7. Una vez que se ha hecho esta reflexin conviene pasar a la escritura
formal para ver que de 4/7 es lo mismo que x4/7= 12/28 = 3/7. En el caso del
segundo problema los alumnos pueden apoyarse en la representacin grfica, que
corresponde al modelo de reas.
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
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Uso limitado
Pobre

Plan de clase (3/3)

Escuela: ____________________________________________ Fecha: _________
Profr.(a): __________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: SN y PA
Contenido: 7.2.4 Resolucin de problemas que impliquen la multiplicacin y divisin con
nmeros fraccionarios en distintos contextos, utilizando los algoritmos usuales.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos resuelvan problemas de divisin de fracciones a partir de la aplicacin
del inverso multiplicativo
Consigna: Organizados en parejas, van a resolver los siguientes problemas:
a) Un rectngulo tiene de rea

7
3

y sabemos que uno de sus lados mide

15
40

y sabemos que uno de sus lados mide

2
5

Cunto medir el otro lado?

b) Un rectngulo tiene de rea

5
.
8

Cunto medir el otro lado?

c) Un granjero coloc una cerca alrededor de su parcela para que no entraran los
animales a comerse sus verduras. La parcela es de forma cuadrada, cada lado
mide 10 m, si puso los postes cada

3
de metro, cuntos postes coloc?
4

Consideraciones previas:
En el primer problema, quiz los alumnos tracen un cuadrado a escala que represente el
terreno y marquen el lugar donde colocaran cada poste. En los dos ltimos problemas
es importante que los alumnos sepan que cuando conocen el rea de un rectngulo y la
medida de uno de sus lados, pueden calcular la medida del otro lado dividiendo el rea
entre el lado conocido. Partiendo de esta idea bsica, el problema es cmo dividir 15/40
entre 5/8. Una posibilidad es plantear esta operacin como una multiplicacin en la que se
desconoce un factor: 5/8 x ( ) = 15/40. Dado que los alumnos ya saben que para
multiplicar fracciones se multiplican numeradores y denominadores, es fcil que puedan
encontrar el factor desconocido. Slo despus de hacer estas reflexiones se les puede
decir que la divisin de fracciones equivale a multiplicar por el inverso multiplicativo, es
decir, 15/40:5/8=15/40x8/5=120/200=3/5
Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til
til
Uso limitado
Pobre

Plan de clase (1/2)

Escuela: _________________________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): ______________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: FE y M
Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las

propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo.

Intenciones didcticas:
Que los alumnos:
Utilicen los conceptos de recta, segmento, semirrecta; perpendicular y punto medio.
Elaboren definiciones de mediatriz de un segmento y busquen maneras de trazarla.
Consigna 1: Dados los siguientes segmentos, traza una recta perpendicular a cada uno,
de tal manera que los divida en dos partes iguales. Seala con la letra que quieras el
punto donde se cortan los dos segmentos.
J

P
A

a) La recta que trazaste en cada caso se conoce como mediatriz del segmento dado.
Escribe una definicin de mediatriz.

Consigna 2: Traza la mediatriz de cada segmento y marca un punto cualquiera sobre la

mediatriz que trazaste. Despus, une los extremos del segmento dado con el punto
marcado sobre la mediatriz.

a) Qu tipo de tringulo se form en cada caso?

b) Todos los tringulos que formaste tienen la misma altura?__________ Por qu?
c) Si las distancias de cada extremo del segmento dado al punto marcado sobre la
mediatriz fueran iguales, qu tipo de tringulo se formara?

d) Tomando como base los segmentos anteriores, se podr formar un tringulo con
tres lados de diferente medida? Justifica tu respuesta.

Consigna 3: Traza un segmento cualquiera y su mediatriz y con ellos dibuja un rombo.

a) Es nico el rombo que se puede construir con los segmentos que trazaste? Justifica tu

respuesta.

Consideraciones previas:
Es importante verificar que los alumnos tracen correctamente la mediatriz de cada
segmento y despus de esto cuestionarlos para que caigan en cuenta que todos los
tringulos formados son necesariamente tienen dos lados iguales, por lo tanto son
issceles. Pero si las distancias de cada uno de los extremos del segmento al punto
marcado son iguales a la longitud del segmento, el tringulo formado es equiltero. De
igual forma puede utilizarse la construccin del rombo y hacer cuestionamientos a los
alumnos para que revisen y complementen la definicin de mediatriz en caso de que sea
necesario.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
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Uso limitado

Pobre

Plan de clase (2/2)

Escuela:_________________________________________________ Fecha: _____________
Profr.(a): _____________________________________________________________________
Curso: Matemticas 7
Eje temtico: FE y M
Contenido: 7.2.5 Resolucin de problemas geomtricos que impliquen el uso de las

propiedades de la mediatriz de un segmento y la bisectriz de un ngulo.

Intenciones didcticas:
Que los alumnos:
Utilicen el concepto de ngulo.
Busquen maneras para trazar la bisectriz de un ngulo y elaboren la definicin de
bisectriz.
Consigna 1: Traza una lnea, de tal manera que cada ngulo quede dividido en dos
ngulos de igual medida.

a) A la lnea que trazaron se le conoce con el nombre de bisectriz del ngulo.

Escriban una definicin para bisectriz.
Consigna 2: Traza con algn color la bisectriz de los ngulos interiores de cada figura,
con otro color las diagonales y con un color diferente la mediatriz de cada lado.

a) En qu casos coinciden las diagonales del polgono con las bisectrices de sus
ngulos?
b) En qu casos coinciden las mediatrices y las bisectrices?
c) Tracen un crculo que quede inscrito en cada uno de los polgonos anteriores.
Consideraciones previas:
Habr que estar atentos para ver qu hacen al trazar diagonales y en caso necesario
aclarar que los tringulos no tienen diagonales. Asimismo, ser importante revisar qu
relacin hay entre las mismas diagonales (en el caso del cuadrado y del rombo son
perpendiculares mediatrices una con respecto de la otra). De igual forma, podran analizar
la relacin entre varias parejas de lneas dentro de cada figura.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til

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Uso limitado

Pobre

Plan de clase (1/2)

Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: F E y M

Contenido: 7.2.6 Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares,

con apoyo de la construccin y transformacin de figuras.
Intenciones didcticas. Que los alumnos calculen el permetro y el rea de polgonos
regulares utilizando diferentes procedimientos.
Consigna. Renete con un compaero y tomen las medidas necesarias para calcular el
permetro y el rea de cada una de las siguientes figuras:

. Tringulo equiltero

Cuadrado

Pentgono regular

Permetro: ___________

Permetro: ___________

Permetro: ______________

rea: ___________

rea: ___________

rea: ______________

Consideraciones previas:
En este momento los alumnos deben conocer las frmulas para calcular el permetro y el
rea de las dos primeras figuras, se espera que usen estos conocimientos para resolver lo
que se plantea.
Para el caso del rea del tringulo, necesitan dos datos, la medida de la base y de la
altura. Por lo que se espera que midan y obtengan estos datos y apliquen la frmula
correspondiente. La base mide 5 cm y su altura mide aproximadamente 4.3 cm.
A

bh (5 cm)(4.3 cm)

10.75 cm 2
2
2

En relacin con el permetro, ste lo pueden obtener de varias maneras, por ejemplo
tomando tres veces como sumando la medida de un lado (5 cm) o bien con la
multiplicacin 3 (5 cm). En este momento vale la pena profundizar con preguntas como:
Qu frmula se requiere para calcular el permetro de un octgono regular?
Cul para un decgono regular?
Y cul para un polgono regular de n lados?
Si la frmula para calcular el permetro de un polgono regular es P = 7l, donde l es
la medida de un lado, de qu figura se trata?
Y si la frmula es P = l + l + l + l + l + l, de qu figura se trata?
La idea es interactuar con el lenguaje algebraico.
Para el cuadrado, basta con utilizar P = 4l y A = l 2 para obtener el permetro y el rea,
respectivamente, donde l es la medida de un lado.
En la tercera figura el verdadero reto est en calcular su rea, dado que los alumnos no
conocen una frmula para calcular el rea del pentgono regular. Sin embargo, cuentan
con otros recursos para hacerlo, como dividir el pentgono en otras figuras, para las
cuales ya conocen una frmula. Algunas posibles transformaciones son las siguientes:
Caso 1

Caso 2

Pentgono regular

Pentgono regular
Caso 3

Caso 4

2
Pentgono regular

Pentgono regular

Nota: Las lneas punteadas son las alturas de las figuras resultantes, las cuales tendrn
que ser consideradas por los alumnos para realizar sus clculos.
En el caso 1, la figura est dividida en un tringulo y un trapecio. En el segundo caso son
puros tringulos. En el caso 3, est dividido el pentgono en tres tringulos y un cuadrado.
El caso 4, es una divisin poco probable que realicen los alumnos, sin embargo, es uno de
los mtodos ms rpidos, porque slo necesitan dos medidas para hacer los clculos. En
caso de que este procedimiento de triangulacin no surgiera entre los alumnos, se puede
sugerir que lo hagan, ya que representa una experiencia fundamental para deducir la
frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.
Independientemente del procedimiento que sigan los alumnos, se espera que puedan
concluir que el rea del pentgono es de aproximadamente 28 cm2.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso para
usted.
Muy til

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Uso limitado

Pobre

Plan de clase (2/2)

Escuela: ___________________________________________ Fecha: _____________
Profr. (a): ______________________________________________________________
Curso: Matemticas 7

Eje temtico: F E y M

Contenido: 7.2.6 Justificacin de las frmulas de permetro y rea de polgonos regulares,

con apoyo de la construccin y transformacin de figuras.
Intenciones didcticas. Que los alumnos deduzcan la frmula general para calcular el
rea de un polgono regular.
Consigna. Renete con dos compaeros y resuelvan los siguientes problemas:
1. Con base en las siguientes figuras, escriban una frmula para calcular el rea del
hexgono y otra para el octgono.

2. Escriban una frmula para calcular el rea de cualquier polgono regular.

Consideraciones previas:
Con respecto al primer problema, es probable que la mayora de los alumnos slo lleguen
a las siguientes expresiones algebraicas:
xa xa xa xa xa xa
Para el hexgono: A

2
2
2
2
2
2
Para el octgono: A

xa xa xa xa xa xa xa xa

2
2
2
2
2
2
2
2

Si este fuera el caso, puede generarse una interaccin entre los alumnos y el profesor
para deducir la frmulas.El profesor puede explicar que las sumas se pueden escribir as:
Para el hexgono: A

a
( x x x x x x)
2

Para el octgono: A

a
( x x x x x x x x)
2

Luego, puede preguntarse a los alumnos: Qu representa lo que est dentro del
parntesis?, Cmo se pueden escribir esas sumas en forma de productos?
Esto es con la finalidad de que los alumnos se den cuenta que las sumas representan el
permetro de las figuras y cmo las pueden simplificar. Con lo anterior se pueden
transformar las expresiones en otras:
Para el hexgono: A

a (6 x )
(6 x ) a
o A
2
2

Para el octgono: : A

a (8 x)
(8 x)a
o A
2
2

A partir de estas ltimas expresiones, se puede preguntar a los alumnos, cul sera la
frmula para calcular el rea de un decgono regular? y para un polgono regular de 16
lados? y para calcular el rea de cualquier pogono regular? La idea es que los alumnos
adviertan la variacin en las frmulas es 6x, 8x, 10x, 16x y que estas expresiones
representan el permetro de los pogonos, el cual puede representarse con P; por lo que la
frmula para calcular el rea de cualquier un polgono regular es: A

Pa
2

Finalmente, se sugiere pedir a los alumnos que usen la frmula construida para verificar el
rea del pentgono del plan anterior.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de clase?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad de uso
para usted.
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Uso limitado

Pobre

Plan de clase (1/2)

Escuela: _______________________________

Fecha: _____________

Profr. (a): _____________________________________________________

Curso: Matemticas 7

Eje temtico:

MI

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad

directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes
fraccionarios.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos utilicen el factor constante de proporcionalidad entero y
fraccionario para resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los
datos conocidos son enteros.
Consigna 1: En equipos resuelvan el siguiente problema: Los lados de un
cuadriltero miden 5, 9, 2 y 11 cm, tal como se muestra en la figura; si se
realiza una reproduccin a escala y el lado correspondiente a 5 cm, ahora mide
15 cm, cunto deben medir los dems lados? Utilicen la tabla para escribir las
respuestas.

9 cm

5 cm
2 cm

11 cm

Medidas de los
lados de la figura
original
5 cm
2 cm
9 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
15 cm

Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que

el lado correspondiente a 9 cm, en la reproduccin mide 3 cm, cunto deben
medir los dems lados?

Medidas de los
lados de la figura
original
9 cm
2 cm
5 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
3 cm

Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1, con la diferencia de que

el lado correspondiente a 2 cm, en la reproduccin mide 5 cm, cunto deben
medir los dems lados?

Medidas de los
lados de la figura
original
2 cm
5 cm
9 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
5 cm

Observaciones previas:
Los problemas 1 y 2 son semejantes a los tratados en el bloque 1, en el 3 hay
un avance importante, el factor constante de proporcionalidad (2.5 o 5/2) ya no
es fraccin unitaria, as la tarea principal en esta clase se centra en la
bsqueda y uso del factor constante de proporcionalidad.
Si a los alumnos les cuesta trabajo relacionar el tema de escala con la
proporcionalidad, explicar y ejemplificar dichos vnculos.
Es probable que en el ejercicio 2, utilicen la divisin para obtener los valores
que se piden, destacar la equivalencia de dividir entre 3 y multiplicar por un
tercio.

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
_________________________________________________________

2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de

clase?
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__________________________________________________________
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2

3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad

de uso para usted.
Muy til

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Uso limitado

Pobre

Plan de clase (2/2)

Escuela: _______________________________

Fecha: _____________

Profr. (a): _____________________________________________________

Curso: Matemticas 7

Eje temtico:

MI

Contenido: 7.2.7 Identificacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad

directa del tipo valor faltante en diversos contextos, con factores constantes
fraccionarios.
Intenciones didcticas:
Que los alumnos utilicen factores constantes de proporcionalidad fraccionarios
para resolver problemas del tipo valor faltante, en los cuales los datos
conocidos son enteros y decimales.
Consigna 1: En equipos resuelvan lo siguiente. Consideren la situacin de la
consigna 1 del plan anterior, con la diferencia de que el lado de 5 cm, ahora
mide 2.5 cm en la reproduccin, cunto deben medir los dems lados?

Medidas de los
lados de la figura
original
5 cm
2 cm
9 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
2.5 cm

Consigna 2: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la

diferencia de que el lado de 9 cm, ahora mide 6.5 cm en la reproduccin,
cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora.

Medidas de los
lados de la figura
original
9 cm
2 cm
5 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
6.5 cm

Consigna 3: Consideren la situacin de la consigna 1 del plan anterior, con la

diferencia de que el lado de 2 cm, ahora mide 2.8 cm en la reproduccin,
cunto deben medir los dems lados? Pueden utilizar calculadora.

Medidas de los
lados de la figura
original
2 cm
5 cm
9 cm
11cm

Medidas de los lados de

la reproduccin
2.8 cm

Observaciones previas
En el ejercicio de la consigna 1 el factor puede ser 0.5 o (valores
equivalentes), en cualquiera de los casos aprovechar la oportunidad para
vincular con las operaciones de multiplicacin y divisin.
Por ejemplo, si tomamos la razn 5 cm es a 2.5 cm
Divisin: Al intentar encontrar el factor constante de proporcionalidad
(2.5 5)
Multiplicacin: Al utilizar el factor constante de proporcionalidad (5 x
0.5 5 x )
En el ejercicio de la consigna 2 el factor de proporcionalidad puede ser 13/18 u
otra fraccin equivalente y el decimal peridico 0.72
Si se dan ambos casos, revisar los algoritmos y notar la diferencia (en algunos
casos con los decimales se obtienen resultados aproximados).

Observaciones posteriores:
1. Cules fueron los aspectos ms exitosos de la sesin?
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2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar el plan de

clase?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
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3. Por favor, califique el plan de clase con respecto a su claridad y facilidad

de uso para usted.
Muy til

til

Uso limitado

Pobre