Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
DE FUNDACIN INTEGRA
Versin Preliminar
Direccin de Educacin
Marzo 2014
Realizado por:
Carolina Muoz G. (Coordinadora)
Mnica Basaure E.
Flor France A.
INDICE
1. Presentacin
1. PRESENTACIN
Con la intencin de facilitar la lectura de este documento, en adelante hablaremos de Jardines Infantiles para referirnos a los jardines
infantiles, salas cuna y modalidades no convencionales de atencin, existentes en Fundacin Integra. Las modalidades no
convencionales corresponden a una estrategia institucional para dar respuestas diversificadas a necesidades especficas de
comunidades o contextos en los que habiendo poblacin de nios/as menores de seis aos, no tienen acceso a educacin inicial. Estas
modalidades son las siguientes: Jardn Sobre Ruedas, Mi Jardn al Hospital, Sala Cuna en la crcel, Hogares y casa de acogida.
BCEP
2001
Curriculo
institucional
2003 y 2005
Flexibilizacin
Curricular 2009
Proyecto
Curricular 2010
Referente
Curricular 2014
(base para
elaboracin futura
de los PEI)
La educacin es un derecho de todos los nios y nias desde que nacen. La importancia de
la Educacin Parvularia es iniciar el camino de una formacin humana integral, en una
etapa de gran plasticidad y posibilidades en todos los planos de la existencia3.
La Educacin Parvularia representa una oportunidad para que el nio y nia puedan
desarrollar plenamente sus capacidades e involucrarse de manera activa y participativa en
la vida social y cultural del pas4.
La evidencia cientfica muestra que lo que hacemos por los nios durante los primeros
aos de su vida tiene un efecto positivo en los resultados educativos posteriores y es una
poderosa herramienta para reducir temprana y oportunamente las desigualdades y la
segmentacin social, que es uno de los principales desafos que enfrenta el Chile de hoy5.
Una educacin de calidad durante la primera infancia beneficia tanto los niveles de
aprendizaje de los nios y nias como sus logros acadmicos, sus niveles de autoestima y
sus actitudes hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, mientras que una educacin
inicial deficiente afecta negativamente los logros cognitivos y socioemocionales de los
nios y nias, especialmente los de aquellos ms pequeos y vulnerables.
El Estado ha reconocido la importancia de la Educacin Parvularia y ha impulsado su
implementacin a travs de diferentes proyectos, leyes y programas, entre los cuales
podemos destacar los siguientes:
Este captulose basa en: Fundacin Integra, 2013, 2011; y Mineduc, 2011.
Peralta, Ma. Victoria (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet,
s/n.
4
Morel, Cecilia(2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
5
Blanco, Rosa (2011): Por qu es importante la educacin inicial de calidad para el Chile de Hoy?. Fundacin Integra, intranet, s/n.
3
Ao 2009: entrada en vigor de la Ley General de Educacin (LGE), la que, entre otras
cosas, garantiza el acceso gratuito de todo nio y nia al primer y segundo nivel de
transicin; establece la Evaluacin Inicia para egresados de la carrera de Educacin
Parvularia; y crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin,
cuyo objetivo es controlar y mantener la calidad de la educacin, para lo cual crea tres
instituciones:
Consejo Nacional de Educacin: aprueba las bases, planes y estndares de
calidad concebidos por el MINEDUC
Agencia de Calidad de la Educacin: evala y hace mejoras a la calidad
educativa de los establecimientos
Superintendencia de Educacin: fiscaliza el cumplimiento de las normas
educacionales y las cuentas pblicas; y segn eso, decide si da o no el
reconocimiento oficial como establecimiento educacional a cada centro
educativo.
2013
E. P.
2012 Estndares
2009 LGE
Mapas de Progreso E. P.
2008
2006
BCEP
2001
3. NUESTRO
CAMINO
HACIA
UNA
EDUCACIN
PARVULARIA DE CALIDAD EN FUNDACIN INTEGRA6
PROMESAS DE VALOR
Prometemos Aprendizaje y
Bienestar (a los nios, nias
y sus familias); y Cobertura
(al Estado).
VALORES ORGANIZACIONALES
PASIN: Nos comprometemos con la educacin, el
Misin
bienestar, los
derechos y la alegra de los nios y nias.
POLTICA DE
PARTICIPACIN
DE FAMILIAS Y
COMUNIDAD
CONCEPTO DE
CALIDAD
EDUCATIVA Y
CONCEPTO DE
NIO
MISIN
Lograr
el
desarrollo
integral de los nios y
nias, entre 3 meses y 4
aos de edad que viven en
situacin de pobreza y
vulnerabilidad, a travs
de un programa educativo
de
excelencia,
que
incorpora a las familias y
a
la
comunidad
y
promueve los derechos de
la infancia en un contexto
de
convivencia
democrtica.
POLTICA DE
BIENESTAR
Y PROTAGONISMO
INFANTIL
Este Captulo se basa en: Fundacin Integra, 2013a, 2013b, 2012 y 2011.
10
11
Sin embargo, el hecho que la calidad sea un concepto relativo, no significa que sea
arbitrario, ya que surge de una construccin dialogada y consensuada entre los
diferentes actores involucrados (equipos educativos, familias, nios y nias,
comunidad, especialistas del tema, polticas y programas de infancia y educacin
vigentes).
El concepto de calidad educativa nos orienta no slo respecto a los resultados que
buscamos obtener como institucin educativa, sino que tambin respecto a la manera
de llegar a estos resultados. As, consideraremos que la labor educativa realizada por
una institucin es de calidad no slo si presenta buenos resultados de aprendizaje en
sus nios y nias, sino que tambin si lo hace a travs de procesos adecuados (por
ejemplo, manteniendo un buen clima emocional, una alta participacin de los nios y
nias, una primaca de la colaboracin por sobre la competitividad, etc.).
El concepto de calidad educativa se sustenta en una visin de nio y nia, la que se
expresa en el siguiente concepto acordado como Fundacin:
12
13
De esta manera:
La EDUCACIN es un derecho de todos los nios y nias, que debe ser garantizado
por la sociedad, y una herramienta de transformacin social a travs de la cual se les
forma para ser agentes de cambio. Es un espacio donde nios, nias y adultos se
encuentran y participan juntos en la construccin de una sociedad ms inclusiva, que
ofrece igualdad de oportunidades y que integra a todos sus ciudadanos sin
exclusiones.
Su FOCO es el desarrollo pleno(fsico, cognitivo, emocional y social) de los nios y
nias -dando especial atencin a la vivencia de felicidad que puedan tener al asistir y
participar en el jardn infantil o sala cuna- y el aprendizaje pertinente, es decir,
significativo y relevante para el nio y nia; y oportuno, esto es, realizado en los
momentos ptimos, en que el cerebro es particularmente eficiente para adquirir tales
aprendizajes.
Para favorecer una educacin de calidad seREQUIERE de:
-
Una estrecha alianza con las familias, en cuanto son los primeros educadores de
los nios y nias, que deben ser integrados al proceso educativo, generando
espacios para su participacin y para el fortalecimiento de sus competencias
parentales. Y una estrecha alianza con la comunidad en tanto es tambin un actor
educativo que favorece desarrollo y aprendizaje en los nios y nias, por lo que es
importante potenciar el trabajo en redes del jardn infantil y familia, con la
comunidad.
15
4. FUNDAMENTOS CURRICULARES
Los fundamentos de nuestro Referente Curricular se refieren a las fuentes conceptuales
en las que se sustenta nuestro currculo, que constituyen los cimientos del proceso
educativo institucional.
stos se ubican bajo el gran marco que nos da el concepto institucional de Calidad
educativa, y de nio y nia; conceptos que, como ya lo vimos en el captulo anterior,
relevan al nio y nia como sujetos de derecho y co-constructores activos de su realidad; y
plantean una educacin con foco en el aprendizaje y desarrollo pleno de los nios y nias.
De esta manera, los fundamentos presentan ms especficamente nuestra concepcin de
nio y nia desde la perspectiva del derecho; del desarrollo y aprendizaje; de la familia y
comunidad; y de la educadora y del trabajo en equipo.
Para mayor claridad de lo planteado, proponemos el siguiente esquema:
CALIDAD EDUCATIVA
( y concepto de nio y nia)
REFERENTE CURRICULAR
FUNDAMENTOS CURRICULARES
Nios y
nias como
sujetos de
derecho
Qu
concepcin de
desarrollo y
aprendizaje
tenemos?
Cmo
entendemos
a la familia y
comunidad ?
Cul es nuestra
concepcin de
Educadora y de
trabajo en
equipo?
16
Nuestro Referente Curricular concibe a los nios y nias como sujetos de derecho, donde
la inclusin educativa es el vehculo que permite reconocer y valorar sus semejanzas y
diferencias, asegurando la posibilidad de participacin igualitaria en todas las dimensiones
de la sociedad.
Los derechos humanos son atributos inherentes a toda persona como consecuencia de su
condicin humana, y se basan en la dignidad intrnseca y el igual valor de todas las
personas.
Los derechos humanos fueron reconocidos oficial y mundialmente por la Declaracin
Universal de Derechos Humanos en 1948 y, en trminos jurdicos, corresponden a
garantas legales universales que protegen a los individuos y grupos contra acciones y
omisiones que puedan afectar sus libertades fundamentales y su dignidad humana,
obligando a los Estados a obrar de determinada forma y a abstenerse de realizar ciertas
11
Este punto Nios y nias como sujetos de derecho se basa en: Belda, Boni y Peris, 2011; Guendel, 1999; Nash, 2004; ONU, 1993,
2006;Sols, 2003; UNICEF-Costa Rica, 1999; y Valverde, 2005.
17
18
b) El Inters Superior del nio y nia debe sustentar toda medida que se tome
respecto de ellos, es decir, estas medidas deben siempre basarse en lo que mejor
favorezca la integridad y bienestar de los nios y nias.
c) La no discriminacin, que significa que los derechos deben ser aplicados a todos los
nios y nias sin excepcin, siendo obligacin del Estado garantizar su cumplimiento.
La Convencin seala, tambin, que todo nio y nia debe contar con las condiciones
econmicas, sociales, polticas y socio-psicolgicas que le permitan su crecimiento y
desarrollo pleno; y establece la atencin particular que requieren los derechos de los
sectores ms vulnerados por la sociedad y la generacin de oportunidades reales de
desarrollo para ellos.
La visin de los nios y nias bajo el Enfoque de Derecho significa una nueva
consideracin social de la infancia. Los nios y nias ya no son concebidos como
menores, objetos de compasin y represin, beneficiarios pasivos de asistencia, con
carencias o dficit por ser nios, sino que son considerados sujetos plenos de derechos,
formndose como agentes de transformacin social y ciudadanos.
Educacin en la diversidad12
En consonancia con el Enfoque de Derecho descrito, en Fundacin Integra abogamos por
la inclusin educativa. Es decir, por una educacin abierta a todos, que propicia la
diversidad, valorando a todos por igual, independientemente de sus caractersticas
personales y culturales (aptitudes, formas de conocer el mundo, gnero, nacionalidad,
religin, raza, etc.) y que considera las diferencias entre las personas como un valor, como
una fuente de enriquecimiento mutuo y una oportunidad de mejora para las prcticas
educativas.
La inclusin educativa implica:
-
Tener la conviccin de que todos los nios y nias pueden aprender y desarrollar
sus potencialidades, si se les dan oportunidades educativas de calidad.
12
Este punto Educacin en la diversidadse basa en: Baltodano,2006; Blanco, 2006; Booth y Ainscow, 2012, 2002; Booth, Ainscow y
Dyson, 2006; Booth,Ainscow y Kingston, 2006; Centro Virtual Cervantes, 2009; Consejo Nacional de Educacin del Per, 2011;
Fundacin Integra, 2011; y Sartoy Venegas, 2009.
19
Reconocer las semejanzas pero tambin las diferencias entre todos los nios y
nias, asumiendo que no todos aprenden de la misma manera, ni en los mismos
tiempos y contextos.
Exclusin
Se margina o excluye del sistema educativo a ciertas personas, por ser
distintas. Ejemplo: en pocas pasadas se tenda a relegar a sus casas a
los nios y nias con discapacidades importantes, excluyndolos de los
sistemas educativos existentes.
Segregacin
Se incluye a los nios y nias diferentes en sistemas educativos
separados de los comunes, es decir, se diferencia a los nios y nias
segn sus caractersticas. Por ejemplo: nios y nias con dificultades de
aprendizaje en escuelas especiales.
20
Integracin
Se integra a los grupos excluidos, al sistema educativo comn, esperando
que se adapten o asimilen a ese sistema.
Inclusin
Se incluyen todos los nios y nias en el sistema educativo comn
y es ste el que se adapta para dar respuesta a las necesidades
de aprendizaje de cada cual, intentando entregar una enseanza
lo ms personalizada posible.
Se integra a los grupos excluidos al sistema educativo regular,
esperando que se adapten o asimilen a este sistema.
La inclusin educativa significa dejar de atribuir las dificultades educativas a dficits de los
nios y nias y mirar, en cambio, las barreras que existen en el sistema educativo para que
los nios y nias aprendan y participen adecuadamente en l.
Booth, Ainscow y Kingston(2006) desarrollan el concepto de barreras que limitan el
juego, el aprendizaje y la participacin de los nios y nias en la Educacin Parvularia ,
barreras que pueden darse en las siguientes dimensiones:
En la cultura del centro educativo: valores, creencias y actitudes que existen en los
distintos actores educativos (nios, nias, familias, equipos educativos) en torno a
la inclusin/exclusin.
Tambin pueden existir barreras fuera del centro educativo: a nivel de las polticas
nacionales, sistemas educativos, sistemas de formacin de los educadores, presupuestos,
recursos, familias, comunidades.
21
22
Este punto El nio y nia se desarrollan como parte de un amplio sistema de relaciones se basa en: Bernard Van Leer Foundation,
2008; Bronfenbrenner, 1987; Fundacin Integra, 2011; Garca Snchez, 2001; Lebeer y Garbo, 2000; Monreal y Guitart, 2012; y Villalba,
1993.
23
24
Otra caracterstica de la Teora ecolgica tiene que ver con el rol que desempean los
EXOSISTEMA
nios en su propio desarrollo: nios no
slo reciben la influencia de su ambiente sino
que adems lo transforman activamente (Bronfenbrenner, 1986).
reas de la vida social en las que no participan los nios y nias, pero que les influyen
indirectamente, a travs de los microsistemas.
Dentro de estas reas, pueden estar: el trabajo de los padres; el crculo de amigos de los
padres;
el entorno
religioso;
las organizaciones
comunitarias.
ejemplo:
las un
caractersticas
El modelo
ecolgico
entiende
la evolucin
del nio Por
y nia
como
proceso de
de los trabajos de los padres (distancia del centro educativo y del hogar, horario, condiciones
diferenciacin
actividades familia
que realizan,
de su rol
de las interacciones
de
trabajo, etc.)progresiva
incidirn ende
loslas
microsistemas
(disponibilidad
quey puedan
tener para
que mantienen
el ambiente,
importantes
las que
desarrollan
cuidar
a sus hijos con
e hijas
en el hogar),siendo
centroparticularmente
educativo (posibilidad
de acompaar
a sus
hijos e
hijas
al jardn
infantil),
entre otros.
con sus
padres
y sus pares.
MESOSISTEMA
Interacciones entre 2 o ms microsistemas, en los que la persona participa.
Ejemplo: relacin entre las prcticas y sistema de valores del hogar y las del centro
educativo.
MICROSISTEMA
Experiencias e interacciones de los nios y nias en sus entornos o mbitos ms
prximos y cotidianos.
Ejemplo: en su familia, centro educativo, vecindario, etc.
25
Marco cultural o ideolgico de la sociedad que puede influir transversalmente a los otros sistemas.
Dentro de esto podemos encontrar los valores culturales y polticos de la sociedad, los modelos
econmicos, las condiciones sociales, etc. Por ejemplo: una depresin econmica en la sociedad
influir a los otros sistemas y, por tanto, al nio o nia.
Este punto Los nios y nias co-construyen sus aprendizajes se basa en: Carretero, 1997; Cerezo, 2005; Coll, 1989; Ertmer y Newby,
1993; Flavell, 1985; Glaser, 1991; Gramajo, 2006; Hein, 1991; Herrera, 2008; Ivic, 1994; Jonassen, 1991; Mayer, 1981; Mendez,
2001;Parica, Bruno y Abancin, 2005;Ryder, 2003b; Serrano y Pons, 2011; V.V.A.A., 1989; y Vygotski, 1985, 1979.
26
Constructivismo Socio-Cultural:
El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev Vygotski (1985) y
postula que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente de los
procesos socioculturales y educacionales; esto significa que no es posible estudiar los
procesos de desarrollo psicolgico de las personas, sin tomar en cuenta el contexto
histrico-cultural en el que se encuentran inmersas, el cual trae consigo una serie de
instrumentos y prcticas sociales histricamente determinados y organizados.
27
De acuerdo a esta mirada, el hombre es un ser social por excelencia, que aprende por
influencia del medio y de las personas que lo rodean y, por ende, el conocimiento es un
producto social. Para Vygotski (1979) los procesos psicolgicos superiores (lenguaje,
atencin, memoria, conceptualizacin, razonamiento, entre otros) son producto de las
relaciones sociales que tiene la persona, las que son mediadas culturalmente. En este
caso, las experiencias de aprendizaje con otras personas, son interiorizadas, hacindose
parte del individuo.
En otras palabras, cada funcin mental superior, primero emerge desde el plano social
(interpsicolgico) para luego pasar al plano personal (intrapsicolgico). De esta manera las
interacciones juegan un papel fundamental en la construccin del conocimiento, aunque
este papel no es suficiente porque no refleja los mecanismos de internalizacin.
El constructivismo socio-cultural propone a una persona que construye significados
actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma
intencional (Serrano y Pons, 2011, pg. 8). Plantea que lo que se da es una relacin entre
subjetividades (personas), la cual es asimtrica (una persona, el mediador, es ms
competente que la otra, la que ser mediada) y, en ella, mediador y mediado construyen
conjuntamente el aprendizaje.
Vygotski (1979) explica que la mente tiene un origen social, y afirma que el desarrollo
humano no es un mero producto de la herencia gentica, sino que se forma gracias a la
actividad social y cultural. Lo que el individuo aprende es fundamentalmente un reflejo de
lo que ocurre en sus experiencias, contextualizadas en una sociedad determinada y en una
poca histrica.
Para Vygotski (1979) la educacin no se reduce a la adquisicin de informaciones, sino que
constituye una fuente de desarrollo del individuo, siempre y cuando se le proporcione
instrumentos, tcnicas interiores y operaciones intelectuales, en un contexto propositivo,
de colaboracin e intercambio.
La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es uno de los conceptos principales en la teora de
Vygostki (1989, en Herrera, 2008, pg. 1), el autor la define como: la distancia entre el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms eficaz.
28
Esta distancia, entre lo que el nio puede aprender autnomamente y lo que puede
aprender con ayuda de un mediador, es la ZDP.
La ZDP se nutre con la ayuda de los dems, buscando potenciar de modo intencionado la
interaccin social, ya que el nio aprende de forma ms eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio con otros.
Este concepto es muy importante en la Educacin ya que define un radio donde la accin
educativa tiene gran incidencia para facilitar el desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. La posibilidad de aprender depende de nuestra capacidad como educadores
de generar estas zonas de desarrollo con nuestros nios y nias, en sus experiencias de
aprendizaje.
En la siguiente figura graficamos muy simplemente un ejemplo de una mediacin en la
ZDP, que hace que la nia avance desde su ZD Real inicial a otra de mayor desarrollo,
gracias a la mediacin del adulto:
ZD Real
cusshaa
cucha
.
m
ZD Prximo
quieres que te
pase
la CUCHARA?
ZD Potencial
cuchara
ma !
cuchaaar
am.
(andamiaje)
La enseanza puede ser ms efectiva si se sita dentro de la ZDP, ya que si se ubica por
encima, se presiona al nio y ste no aprende; y si se coloca por debajo, este se aburre y
no se siente desafiado ni motivado. Para favorecer este tipo de aprendizajes el educador
29
debe proveer de los andamiajes necesarios que permitan trabajar con los nios en la ZDP;
la que se va modificando en el proceso en el que desarrolla capacidades.
Relevando las ideas principales de Vygotski, tenemos que:
Incorpora de un modo claro y explcito la influencia del medio social. El cambio se
promueve a partir del medio social, con la transformacin de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal, a travs de la interiorizacin.
El aprendizaje antecede y explica el desarrollo. En este sentido cuando el educador
es capaz de conducir a sus educandos ms all de los niveles alcanzados en un
momento determinado de su vida, estaremos ampliando continuamente los
lmites de la zona de desarrollo real o potencial, y por tanto, los progresivos niveles
de desarrollo del sujeto.
El medio est compuesto de objetos y de personas que median en la interaccin
del nio con los objetos.
El lenguaje tiene un origen cultural-social y precede al pensamiento. Primero se
construye el lenguaje en el exterior, desde la interaccin; y luego se construye el
pensamiento en el individuo. De este modo, al trabajar el lenguaje en los nios y
nias, potenciamos sus habilidades de pensamiento.
La educacin debe estar dirigida a potenciar la Zona de Desarrollo Prximo de los
nios y nias.
El aprendizaje debe estar en consonancia con el nivel de desarrollo evolutivo del
nio, ya que hay una indiscutible relacin entre nivel de desarrollo real y la
capacidad potencial de aprendizaje.
30
El extraordinario avance de las neurociencias en los ltimos aos ha permitido tener una
comprensin mucho ms profunda del desarrollo del ser humano y de la influencia del
entorno en l.
Las neurociencias corresponden a un conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigacin es
el sistema nervioso, con particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y aprendizaje (Salas, 2003, pg. s/n).
El sistema nervioso gobierna la funcin organizada de todo nuestro organismo. Capta los
estmulos externos por medio de receptores, los traduce a impulsos elctricos que
conduce al sistema nervioso central (SNC) y elabora una respuesta que es efectuada por
otros sistemas o tejidos. Las clulas del SNC -las neuronas- se conectan por medio del
proceso de sinapsis y transmiten los impulsos nerviosos desde y hacia el sistema nervioso
central.
El propsito de las neurociencias es entender cmo el encfalo (estructuras contenidas en
el crneo) produce las conductas y cmo las neuronas son influidas por el medio
ambiente, incluyendo dentro de ste la conducta de los otros.
En otras palabras, podramos decir que las neurociencias intentan comprender cmo el
encfalo incorpora y procesa las informaciones que recibe, y cmo emite una respuesta o
conducta a partir de ellas.
El cerebro nace inmaduro y se termina de construir a partir de su interaccin con el medio
ambiente. Al nacer viene con millones de neuronas, las que se multiplican muy
rpidamente, siendo los primeros tres aos de vida el perodo de ms intensa formacin
de conexiones neuronales (red o cableado neuronal). Esta es la etapa ms oportuna para
aprovechar las grandes posibilidades que ofrece el cerebro para la adquisicin de nuevas y
mejores construcciones cognitivas, puesto que en ella se produce el 25% de crecimiento
del cerebro, completndose este proceso al trmino de la etapa infantil.
15
Este punto Los nios y nias tienen enormes potencialidades de desarrollo se basa en: Caine, 2004; Caine y Caine, 2003; Corts,
Navarrete y Troncoso, 2009; Drr y Banz, 2010; Dorr, Gorostegui y Bascun, 2008; Gar, 2008; Haines, 2004; Hart, 1983; Kandel,
Schwartz y Jessell, 1997; Maureira, 2010; OEA, 2007; Peralta, 2002; Ros y Rochin, 2009; Salas, 2003; y Tarcitano, 2011.
31
33
posibilidades que ellas brindan. Por ejemplo: el aprendizaje de lenguas nuevas se realiza
mucho ms eficientemente en las etapas tempranas de la vida.
El aprendizaje complejo se incrementa por el desafo y se inhibe por la amenaza: el
cerebro aprende de manera ptima -hace el mximo de conexiones-, cuando es desafiado
apropiadamente, en un entorno que estimula asumir riesgos. Sin embargo, si el desafo es
sentido como una amenaza, el cerebro se inhibe y se hace menos flexible y receptivo al
aprendizaje. La educadora debe generar desafo en un clima de respeto y entendimiento.
Cada cerebro est organizado de manera nica: todos tenemos el mismo conjunto de
sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas de estas diferencias son
consecuencia de nuestra herencia gentica y otras son consecuencia de entornos y
experiencias diferentes. Debemos tener presente que una caracterstica inherente a lo
humano es la diversidad, y que sta debe ser valorada y potenciada en su expresin,
ofrecindoles a los nios y nias ambientes educativos activos y modificantes16.
16
El concepto de ambientes activos y modificantes ser desarrollado en el Captulo 5, punto 5.1 de este texto.
34
Este punto 4.3 Cmo entendemos a la familia y comunidad? se basa en: Fundacin Integra 2013 y 2011.
35
36
18
Este punto 4.4 Cul es nuestra concepcin de Educadora y de trabajo en equipo? se basa en: Barrera, 2009; Fundacin Integra,
2013, 2013b, 2013c, 2011, 2010, 2010b, Freire, 1970; Goldrine, 2012; y Mineduc, 2001.
37
38
Tenga una marcada sensibilidad social. Esto significa reconocer que la tarea de ser
maestro/a es una actividad profundamente humana que ocurre entre personas y por
ende, los sentimientos, los pensamientos, las condiciones fsicas estn
permanentemente presentes y por ello, el educador debe asumir su profesin como
un quehacer integral (Goldrine, 2012, pg. 23)
Comparta y practique los valores que promueve la organizacin en torno a la
educacin de los nios y nias de los sectores ms vulnerables del pas.
Se sienta comprometida y con vocacin de contribuir al logro de la misin
institucional.
Tenga la conviccin de su rol como agente de cambio social.
Domine elementos del saber docente19 y del saber pedaggico20 y los ponga al servicio
de un buen desarrollo del trabajo educativo.
Tenga la conviccin de que todos los miembros de la comunidad educativa pueden
aprender desde la teora y desde la experiencia que viven diariamente, en la medida
que sta sea reflexionada y se constituya en un proceso consciente.
Reconozca y valore a las familias de los nios y nias como los primeros y ms
permanentes educadores.
Reconozca y valore los aportes de todos los miembros de la comunidad educativa y los
gestione eficaz y eficientemente.
Sea autodisciplinada, con capacidad de autocrtica y proyecciones personales de
autocapacitacin y/o inters por su perfeccionamiento.
Para que la misin institucional se concrete en el Jardn infantil hay un equipo de trabajo
que despliega mltiples estrategias y funciones, todas ellas necesarias para alcanzar el fin
esperado.
Es as que, como una forma de optimizar la gestin del establecimiento, este gran equipo
se subdivide en equipos ms pequeos que facilitan la organizacin y coordinacin de las
tareas especficas, bajo la atenta mirada y conduccin de su Directora. Si bien todos ellos
son fundamentales para un quehacer educativo de calidad, nos referiremos ms
detenidamente a dos de ellos que son especialmente importantes en el contexto del
Referente Curricular:
19
El saber docente incluye los conocimientos del saber profesional (formacin del profesorado), disciplinario (diversos campos de
conocimiento) y curricular (discursos, objetivos, contenidos y mtodos educativos; y tambin los saberes de la experiencia y saber
pedaggico (sistemas de representacin con los que el profesor opera en su prctica profesional). (En Barrera, 2009).
20
El saber pedaggico es un tipo de saber docente, pero que tiene la distincin de generarse a partir de la accin reflexiva que
desarrolla el docente respecto de su prctica (En Barrera, 2009).
39
40
42
Enfoque desarrollado ms profundamente en punto 4.2 de este Captulo: Qu concepcin de desarrollo y aprendizaje tenemos?
43
22
44
45
5. PROPUESTA PEDAGGICA
La Propuesta Pedaggica consiste en un conjunto de criterios generales, referidos a los
siguientes aspectos curriculares: ambientes educativos, organizacin del tiempo,
planificacin educativa y evaluacin; y su objetivo es enmarcar y orientar la elaboracin
de los proyectos curriculares que se diseen en cada jardn infantil.
A continuacin profundizamos en cada uno de los aspectos curriculares mencionados:
46
Ambiente humano
Ambiente fsico
Interacciones afectivas
positivas e
interacciones
cognitivasdesafiantes.
Espacio y materiales
organizados para el
bienestar y aprendizaje de
los nios y nias.
Juego
Principio que permea
todo el ambiente educativo.
47
Entendemos por ambiente humano aquel conformado por las distintas interacciones
entre los distintos actores de la comunidad educativa. La comunidad educativa est
constituida por los nios y nias, sus familias, los equipos educativos, administrativos y
de servicio y los actores claves de la comunidad que para el jardn infantil, sala cuna o
modalidad no convencional son relevantes, que inciden directa o indirectamente en el
proceso educativo que se vive en cada establecimiento (Fundacin Integra, 2013, pg.
11).
Es importante que en cada establecimiento se asuma la participacin de todos los actores
de la comunidad educativa como un derecho, lo que implica generar los espacios y
metodologas adecuadas, en el marco de potenciar el ejercicio de ciudadana y el
enriquecimiento del proceso educativo que se vive en el Jardn Infantil. En este contexto,
actores relevantes de la comunidad educativa son tambin aquellos que estn fuera del
Jardn Infantil, tales como artesanos, comerciantes, artistas, voluntarios, juntas de
vecinos, clubes deportivos, bomberos, carabineros, servicios de salud, municipalidades,
entre muchos otros.
Dentro de la comunidad educativa, el actor principal y centro de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje son los nios y nias, respecto de los cuales, F. Froebel (1902),
precursor y padre de la Educacin Parvularia, seal: desde su primera aparicin en la
tierra (el nio) debe ser interrogado, dirigido segn la naturaleza de su ser y puesto en
posesin del libre empleo de su potencia (en Peralta, 2002, pg. 187).
Desde ese reconocimiento sobre la potencia del ser del nio y nia en esta etapa vital del
ser humano, nuestra Fundacin ha logrado consensuar un concepto24 que nos une y nos
demanda en todo nuestro quehacer. Este concepto reconoce a los nios y nias como
personas activas, co-constructoras de su cultura e identidad, para quienes el juego es una
actividad central, que les permite interactuar afectiva y cognitivamente con su entorno,
creando significados que les posibilitan desarrollarse y aprender de una manera
enriquecedora para sus vidas y para la sociedad. Asimismo, este concepto nos convoca a
considerar su participacin plena en las diferentes instancias en que se desarrollan, tanto
Este punto 5.1.1 Ambiente humano se basa en: Duarte, 2009; Fundacin Integra, 2013, 2010; Medina y Venegas, 2002; Mineduc, 2002;
Peralta, 2002; y Milicic y Lpez de Lrida, 2012.
24
Ver Concepto de nio y nia de Fundacin Integra en el Captulo 3 de este documento.
48
50
Es fundamental que las interacciones que tienen lugar en el ambiente educativo tanto
entre los adultos y nios; como entre pares (nios o adultos)- tengan un carcter afectivo
positivo, de manera que se generen relaciones saludables entre los actores educativos y
una convivencia basada en la confianza, el reconocimiento y el respeto por uno mismo y
por los dems(Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
Entendemos la convivencia como la capacidad que desarrollan las comunidades
educativas y las personas que la conforman para vivir y co-construir con otros, en un
marco de confianza, participacin, respeto y valor por la diversidad (Fundacin Integra,
2013b, pg. 26).
Es una convivencia basada en una cultura de Buen Trato( Fundacin Integra, 2013c,
pg. 20), donde los jardines infantiles se constituyen en ambientes estimulantes, de
convivencia pacfica y valoracin de la diversidad, y donde los equipos se preocupan de
desarrollar estrategias de autocuidado personal y grupal.
La generacin de interacciones afectivas positivas requiere de personas con ciertas
competencias emocionales, que les permitan crear climas emocionales positivos al
interior del jardn infantil.
Para comprender mejor los distintos elementos del mundo emocional y su desarrollo en
las personas, a continuacin profundizamos en conceptos claves de esta temtica.
25
Este punto Interacciones afectivas positivas se basa en: Bisquerra, 2009; Calpe & Abyla 2011, 2011b; Casassus, 2012, 2012b, 2009,
2008; Estudios Sociales, 2012; Fundacin Integra, 2013, 2013b; 2013c; Gardner, 1983; Ley 20529; LLECE, 1997 2008; Montenegro,
2010; Milicic y Lpez de Lrida, 2012; Peralta, 2002; Pinedo y Santelices, 2006; y Rogers, 1980.
51
Para enriquecer la comprensin del tema, sealamos los tipos de apego descritos en la literatura:
Apego seguro: aquel en el que el nio confa en que sus padres sern accesibles, sensibles y colaboradores con l si se
encuentra en una situacin atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus exploraciones del mundo.
Apego ansioso resistente: aquella conducta que expresa un nio inseguro de si su madre o progenitor ser accesible o
sensible, o si lo ayudar cuando lo necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en algunas
ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las amenazas de abandono utilizadas como control.
Apego ansioso elusivo: el nio no confa en que cuando busque cuidados recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser
desairado, as intenta volverse emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo de la madre
cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin.
Ver ms en http://www.psic.com.ar/index.php/tipos-de-apego-segun-los-desarrollos-de-john-bowlby/#sthash.OkEqagY2.dpuf
52
Inteligencia
intrapersonal
Inteligencia
Interpersonal
(conocimiento y
comprensin de s
mismo)
(conocimiento y
comprensin de los
dems)
Inteligencia
Emocional
53
Las emociones son una energa vital (Casassus, 2009, pg. 99), que une los
acontecimientos externos con los acontecimientos internos, generando con ello una
disposicin para actuar.
Segn importantes investigaciones realizadas en Amrica Latina y el Caribe (LLECE, 2008),
el clima emocional es la variable ms importante para explicar el desempeo de los
estudianteseste hallazgo es indicativo de la importancia que revisten las relaciones
humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear un ambiente
propicio para el aprendizaje (LLECE, 2008; en Montenegro, 2010, pg.76).
Hablamos tambin ms especficamente del clima emocional de aula, entendiendo el
concepto de aula en un sentido amplio, como todo espacio social donde ocurre el proceso
de enseanza y aprendizaje y no como la sala de actividades (lugar fsico), del
establecimiento.
El clima emocional de aula es aquello que emerge de la relacin entre el profesor y sus
alumnos, y de las relaciones que se establecen entre los alumnos (Casassus, 2008; en
Montenegro, 2010, pg.79). Es un fenmeno que fluye y emerge principalmente desde los
educadores y los nios y nias dentro de un campo psicolgico subjetivo y un espacio
fsico y social determinado. Respecto al espacio subjetivo de los nios y nias, es esencial
que el educador tenga en cuenta la relacin que ellos tienen con el aprendizaje -sus
experiencias previas, creencias, inters, motivacin, expectativas- ya que todo ello incidir
en su disposicin a aprender.
En Fundacin Integra, un elemento adicional importante a considerar en la generacin el
clima emocional de aula es la relacin que se da entre los adultos del equipo educativo
que trabaja en sala.
Casassus (2008) seala que todo lo anteriormente sealado es clave pues significa que lo
que verdaderamente influye en el aprendizaje habita en primer lugar en el mundo
emocional.
Esta interaccin emocional representa un fenmeno muy complejo puesto que incluye los
campos psicolgicos subjetivos de cada participante -sus historias, su percepcin del
mundo, sus estructuras cognitivas y su emocionalidad-; el tipo de vnculo que se logre
establecer entre las distintas subjetividades; y las condiciones ambientales, sociales y
culturales especficas que estn a la base de la interaccin. Todos son factores que
influirn en la cualidad resultante de la interaccin emocional que se est dando en el
espacio educativo.
54
Facilitar y guiar tanto respecto a los propsitos individuales como a los generales
del grupo.
55
Tratar gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus
ideas solo como una persona ms.
Queda claro, entonces, que para C. Rogers el clima emocional de aula es un aspecto
esencial para el aprendizaje, as como tambin las competencias emocionales (actitudes y
cualidades) de los educadores.
Las competencias emocionales poseen elementos propios de las inteligencias
intrapersonal e interpersonal y son definidas por Bisquerra y otros como un conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenmenos naturales (2009, cap.6, pg. s/n).
Favorecer estas competencias permitir al educador avanzar hacia un mayor desarrollo
personal y un mejor ejercicio de su pedagoga, fortaleciendo su conciencia y comprensin
emocional, as como tambin su responsabilizacin ante sus propias emociones.
Igualmente, se facilitar su comprensin emocional de los otros, potencindose as sus
vnculos afectivos con los dems. Una persona competente emocionalmente ser capaz
de presentar caractersticas tales como la compasin, la ecuanimidad, el optimismo, la
empata, la perseverancia. Una persona con competencia emocional, es una persona en
transformacin que incorpora nuevas caractersticas en su personalidad (Casassus,
2012b, pg. s/n).
El propsito del desarrollo de las competencias emocionales se orienta a aportar un valor
agregado a las funciones del educador, promoviendo su bienestar personal y de la
sociedad de la cual es parte.
56
APEGO
VNCULOS
AFECTIVOS
Interacciones afectivas
positivas / Convivencia
bientratante / Clima
emocional de aula positivo
27
Este punto Interacciones cognitivas desafiantes se basa en: Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012; Coll, Martn y Mauri, 2006;
Feuerstein y Rand, 2006; Figueroa, 2013; Fundacin Integra, 2009; Noguez, 2002; Lpez de Maturana, 2010; Peralta, 2002; y Vigotsky,
1988.
28
Ver captulo 4. Fundamentos Curriculares, de este texto.
58
En este texto usaremos indistintamente los trminos Mediacin y EAM para referirse a esta ltima.
59
particularmente importante esto cuando pensamos en los nios y nias de Primer Ciclo,
ante los cuales es clave partir por sumarse a sus iniciativas, para desde all intencionar lo
planificado.
En el marco de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, se consideran fundamentales las
creencias que el mediador tenga sobre la capacidad de cambio de los nios y nias y
tambin sobre la suya propia, siendo esencial su conviccin acerca de la enorme
capacidad de aprender y modificarse de los nios y nias, y del poderoso impacto de su
intervencin para generar en ellos altos niveles de modificabilidad, no importando la
situacin o condicin en la que ellos y ellas se encuentren. Esto implica creer que ni su
nivel socioeconmico, cultural, necesidades educativas especiales, gnero, u otras
caractersticas podrn evitar que los nios y nias aprendan y puedan responder
cognitivamente a las diversas situaciones sociales que se les presenten, de una manera
eficiente y eficaz, si son expuestos a experiencias de aprendizaje mediado.
La EAM tiene como propsito que las personas (nios) aprendan a aprender, favoreciendo
el enriquecimiento de sus capacidades y el aprendizaje significativo y trascendente. Sin
embargo no todas las interacciones mediadas tienen xito. Las razones de esto se
pueden deber en algunos casos al emisor y en otros a la barrera en el comportamiento o
condicin del receptor (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 19) y no todas las
interacciones tienen un valor mediacional. La experiencia de aprendizaje mediado no se
refiere bsicamente al qu de la interaccin, dnde y cundo toma lugar. Lo que la
caracteriza es el cmo se interacta, ya que se pueden dar instrucciones y ensear
contenidos sin necesariamente mediar y aun as todos los actos representan
interacciones (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg. 17).
Adems, es importante destacar tambin que la mediacin se puede hacer utilizando
tanto el lenguaje verbal como no verbal ya que las experiencias de aprendizaje mediado
no dependen del lenguaje en que se expresa o el contenido alrededor del cual est basada
la interaccin (Centro de Desarrollo Cognitivo, 2012, pg.17).
Feuerstein (2006) define doce criterios importantes para el buen desarrollo de una EAM:
tres universales y nueve diferenciadores o diversificadores.
Los criterios de mediacin universales deben estar presentes en cualquier interaccin para
ser considerada como EAM, permitiendo crear las condiciones nucleares para producir
prerrequisitos del pensamiento en los nios y nias.
60
30
La reciprocidad se refiere a que la persona mediada d muestras de percibir e interesarse por la mediacin que est desarrollando el
mediador.
61
Comprobar que los nios y nias estn atentos y motivados a lo que se les
quiere ensear.
Captar la atencin de los nios y nias y motivarlos a mirar/escuchar usando
paradojas (pidindoles, por ejemplo, que hagan lo contrario de lo que se quiere
que hagan), el humor, haciendo contacto visual con ellos, repitiendo algo de
diferentes formas de modo que no escuchen siempre lo mismo y se aburran,
etc.
Adaptar lo que se quiere que el nio haga/observe para asegurarse de que
pueda ser captado: agrandarlo, destacarlo ms, hacerlo ms lento, etc.
Focalizar/centrar la atencin de los nios y nias en algo especfico.
Ejemplo:
Quera que los nios y nias comprendieran que las formas de desplazamiento
(locomocin) de los seres vivos se relacionan con su hbitat as es que, en
conversaciones con el grupo, les pregunt de qu animales del mar y de la tierra
les gustara saber ms. Los ms nombrados fueron las ballenas y los leones. Por lo
tanto, con anticipacin me prepar investigando sobre el tema. Cuando lleg el da
de realizar la experiencia, y para lograr que los nios y nias se motivaran an ms,
les mostr algunos videos sobre ballenas y leones. Posteriormente, conversamos
respecto a lo visto, estimulndolos a comentar qu les llam la atencin de los
videos, qu les gust/no les gust, etc. centrndonos luego en las formas de
desplazamiento de cada especie y cmo stas estn condicionadas por las
caractersticas del hbitat en que viven. Despus los invit a movilizarse por la sala
y a elegir entre distintos espacios de trabajo que se ofrecan (previamente
organizados por m para esta experiencia), para expresar en una creacin lo que
quisieran manifestar luego de conocer ms de estos animales. Haba un espacio
con materiales para realizar un cuento; otro, con material reciclado para armar
figuras; otro, con revistas e imgenes para realizar un collage, afiche, etc. Cuando
las creaciones estuvieron listas, nos reunimos en crculo y cada uno fue contando lo
realizado, contestando preguntas mas y de sus compaeros y proponiendo formas
de saber ms sobre el tema (por ejemplo, a travs de internet, enciclopedias, etc.).
3. Mediacin de la Trascendencia:
El mediador fomenta en los nios y nias el establecimiento de relaciones entre
diversos eventos vividos, generalizando reglas y principios aprendidos en distintas
situaciones y contextos de la vida, proyectando ms all la situacin concreta que
dio origen al aprendizaje.
63
As, el adulto conduce a los nios y nias a conectar el aqu y el ahora (tiempo
presente) de la situacin con elementos vividos en el pasado, llevndoles a extraer
ciertos aprendizajes que podran serles tiles para el futuro.
Basndose en lo planteado por el Centro de Desarrollo Cognitivo (2012), a
continuacin se exponen algunas ideas de lo que el equipo educativo puede hacer
en la prctica en relacin a este criterio de mediacin:
Favorecer que los nios y nias relacionen permanentemente las cosas y los
acontecimientos entre s refirindose, por ejemplo, a cosas parecidas, vistas en
otro lugar o momento.
Despertar en los nios y nias inters por averiguar de dnde vienen las cosas:
cada cosa tiene su historia y con esto podemos entender mejor el presente.
Favorecer la generalizacin/deduccin de principios, reglas o estrategias
aplicables a distintas situaciones.
Proyectar cules podran ser los resultados de algo, anticipando as
acontecimientos futuros.
Ejemplo:
Antes de comenzar a trabajar, pregunt a los nios y nias si se acordaban de la
investigacin que habamos hecho hace unos meses sobre cmo se hace una torta.
Dijeron que s y, entonces, empezamos a recordar cules eran los pasos que
habamos seguido. Una vez que los recordamos todos, les ayud a darse cuenta que
usando estos mismos pasos podramos investigar el tema que nos interesaba
ahora: cmo eran los nios y nias que habitaban la comunidad en la que est
ubicada actualmente el jardn infantil; a qu jugaban, cmo eran sus casas, cmo
se vestan, dnde compraban, qu coman, etc. Luego, comparamos lo recolectado
con lo que los nios y nias del jardn viven en la actualidad. Finalmente,
imaginamos cmo podran vivir los nios y nias del futuro, de otros planetas, etc.
65
complejidad, con lo cual estimular a los nios y nias a innovar e intentar nuevos
caminos, aun cuando resulten dificultosos.
67
31
Cuadro aportado por Ety Paniagua, en Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y
Programas.
68
32
En Fundacin Integra (2009): Profundizando acerca de la mediacin. PPT Direccin de Estudios y Programas.
69
33
34
70
Este punto 5.1.2 Ambiente fsico se basa en: Correa, Estrella y Avila, 2011; Dodge y Kittredge, 2004; Edubris. Home, sin ao; Errzuriz,
2006; Fundacin Integra, 2013, 2007, 2007b; Iglesias, 2008; Mineduc, 2001; Otarola, 2010; y Raya, 2010.
36
Para profundizar respecto a estas condiciones generales, ver documento Ms sanos y seguros. Fundacin Integra, 2007.
37
El equipamiento corresponde al mobiliario y artefactos requeridos para el funcionamiento de los jardines Infantiles. Por ejemplo:
mesas, sillas, estantes, estufa, radio, juegos de patio, etc.
38
Los materiales didcticos corresponden a los distintos dispositivos diseados y elaborados para facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje, que se utilizan dentro del ambiente educativo para favorecer la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y
destrezas. Por ejemplo: pelotas, juegos de encaje, muecos, rompecabezas, carritos de arrastre, libros.
39
Los materiales fungibles son aquellos que sufren desgaste o deterioro por el uso; y que se consumen. Por ejemplo: papeles,
tmperas, plasticina, lpices, etc.
71
El Jardn Infantil, como establecimiento educativo, est inserto dentro de una cultura que
lo identifica con un rol social que cumplir, sin embargo, tambin es parte de una cultura
ms cercana y local, que posee su propia identidad, costumbres, y formas de relacionarse
y de vivir de las personas; por lo que resulta fundamental que el equipo educativo tenga
presente que todos los elementos que se incorporen a este ambiente, sean
cuidadosamente seleccionados e intencionados, de acuerdo al referente curricular
institucional y a la propuesta pedaggica especfica que elabore cada Jardn infantil.
Para organizar pedaggicamente el ambiente fsico es importante en primer lugar
observar y diagnosticar qu oportunidades de aprendizaje presentan el aula y el Jardn
Infantil en general (espacios interiores y exteriores como patios y pasillos), as como
tambin los espacios colindantes al establecimiento. Y luego, disear la intervencin
pedaggica que se realizar para optimizar este ambiente, implementarla y evaluarla
regularmente, para ir hacindole los ajustes necesarios, en orden a enriquecer ms an el
ambiente.
En todo este proceso es esencial que el equipo educativo considere la voz de los nios y
nias y sus familias; y mantenga permanentemente una revisin crtica de sus propias
creencias y expectativas en torno al tema.
De esta manera, para la organizacin del ambiente fsico con un sentido pedaggico y de
bienestar para los nios y nias, ser relevante que el equipo educativo realice un
ejercicio reflexivo, el cual podra apoyarse de preguntas como las siguientes:
Qu importancia le asignamos al ambiente fsico?
Estamos considerando todos los espacios que tiene el Jardn Infantil como ambientes de aprendizaje?, cules?, por qu?
Cmo influye el ambiente fsico en el proceso de enseanza y aprendizaje/clima emocional de aula/promocin de la
autonoma y encuentro entre pares?
Nuestros ambientes fsicos son significativos y acogedores para nuestros nios, nias, familias y equipo educativo?
Qu elementos consideramos al momento de organizar el mobiliario dentro del aula?
Qu criterios utilizamos para organizar el material didctico dentro y fuera del aula?, tienen los nios y nias acceso
permanente a los materiales?
Los nios y las nias tienen participacin en la organizacin del ambiente fsico?, cundo?, cmo?
Si fusemos nios y nias, qu parte del Jardn Infantil es la que ms/menos nos gustara?, por qu?
Cmo est presente la pertinencia cultural en nuestra aula y Jardn Infantil?
Qu piensan los nios y nias del ambiente fsico de su Jardn infantil y de fuera de l?, cmo les gustan?, qu no les
gusta? fsico confortable, con equipamiento y materiales de calidad.
Ambiente
Cmo tendra que ser una propuesta de organizacin del ambiente fsico que sea coherente tanto con el currculum
institucional como con los intereses y necesidades locales de nuestro Jardn Infantil?
72
Para que el ambiente fsico sea un espacio confortable para los nios y nias, debe
presentar condiciones adecuadas de:
seguridad, lo que implica:
Delimitacin clara en los jardines infantiles de las vas de evacuacin para
situaciones de emergencia (ejemplo: sismos, incendios, etc.); conocimiento
por parte de los equipos educativos de los procedimientos a poner en
prctica en estos casos; y disponibilidad en los establecimientos de los
recursos de apoyo asociados (extintor, botiqun, etc.).
Distribucin y organizacin del equipamiento y los materiales en el
establecimiento, privilegiando la mantencin de espacios de libre
circulacin para los nios y nias. Todo esto, en el marco de salas y
dependencias fsicas que tengan dimensiones de tamao adecuadas, en
relacin a las necesidades de movimiento y desplazamiento de los nios y
nias.
Equipamiento en buen estado, de material y/o pintura no txica, con
puntas redondeadas o suficientemente acolchadas para proteccin frente a
golpes y cadas.
Materiales atxicos; con superficies sin astillas o grietas; con bordes o
puntas no filosas; y de tamao seguro, para evitar que el nio o nia pueda
atorarse con ellos. Evitacin de objetos riesgosos (bolsas, vidrios, etc.) y
envases de materiales peligrosos (por ejemplo, cajas de remedios, envases
de detergentes) que el nio o nia podra manipular fuera del Jardn Infantil
creyendo que son para jugar, pudiendo, por ejemplo, intoxicarse. Revisin
regular del estado de los materiales (daados, sucios, riesgosos, etc.) y
renovacin o reemplazo por otros segn necesidad.
Es importante tener claro que espacios fsicamente seguros no son garanta
absoluta para los nios y nias puesto que junto con esto se requiere de adultos
cercanos y alertas, que mantengan una supervisin constante de todos los nios y
nias que estn a su cargo, para evitar accidentes (Fundacin Integra, 2007a, pg.
20). Por otra parte, es relevante tener presente que la seguridad de los nios y
nias implica tambin educarlos en estos temas, tanto a travs de darles
informacin como a travs de demostraciones sobre los cuidados a tener en la vida
diaria. Por ejemplo: cmo abrir y cerrar las puertas, cmo levantar una silla, la
importancia de amarrarse los cordones de los zapatos, entre otros.
73
74
Equipamiento ergonmico significa que coincida con las caractersticas fisiolgicas, anatmicas, y psicolgicas de las personas que lo
usarn, favoreciendo as su correcto desarrollo intelectual y fsico.
75
Reggio Emilia, ciudad italiana que imparte una pedagoga innovadora al servicio de la primera infancia, de fama mundial. Fue
impulsada por el educador Loris Malaguzzi (1920-1994).
76
Considerar el ambiente como un tercer educador permitir a los adultos cierta autonoma,
la cual puede ser aprovechada para mediar aprendizajes de manera individual o en
pequeos grupos, adems de realizar observaciones focalizadas de los nios y nias,
transformndose en una estrategia de evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje
en desarrollo. De este modo, las observaciones, conversaciones, descubrimientos,
creaciones e interacciones que se establecen en este ambiente preparado, tambin
pueden documentarse de manera ms contundente a travs de distintos medios como
son: los escritos (bitcoras), registros de observacin y anecdticos, y grabaciones o
fotografas de las acciones realizadas por los nios y nias. Esto complementar y
enriquecer la visin del equipo educativo respecto de los aprendizajes que van
desarrollando los nios y nias, e ir proporcionando evidencias de aprendizaje al equipo
para realizar la evaluacin formativa IEA.
El ambiente educativo transmite mensajes a los distintos actores educativos -nios y
nias, familias, y equipo educativo-, a travs de la organizacin del espacio que presenta y
el tipo y disposicin de materiales que ofrece; mensajes respecto al tipo de lugar de que
se trata, cun acogedor es, qu ofrece como atractivo, qu demanda de los participantes,
etc. .
Estos mensajes debieran tener un carcter positivo para los nios y nias, es decir, que los
inviten a jugar, explorar, descubrir, manipular, expresarse; en definitiva, a identificarse y
ser parte de l.
Basndonos en Dodge y Kittredge (2004), sealamos a continuacin mensajes
importantes que consideramos debiera transmitir un ambiente educativo a los nios y
nias:
77
78
79
Este es un lugar donde puedes jugar y aprender con confianza. Y tambin donde
puedes estar solo cuando lo desees.
El ambiente fsico debe promover los principios pedaggicos de la Educacin
Parvularia: bienestar, actividad, singularidad, potenciacin, relacin, unidad,
significado y juego; y estar en enriquecimiento constante para responder a las
caractersticas de desarrollo y aprendizaje de los nios y nias.
Al momento de disear el ambiente fsico debemos considerar el juego como un
principio central. Con este fin, ser positivo dividir la sala en diferentes espacios llmense reas, zonas, rincones, etc.- que permitan a los nios y nias interactuar
con distintos tipos de materiales, organizados en actividades y experiencias
desafiantes, y preparados previamente por el adulto con una intencionalidad
pedaggica clara.
Es importante que el ambiente fsico ofrezca a los nios y nias mltiples y
variadas oportunidades de aprendizaje, que les permitan desarrollar:
juegos simblicos, donde los nios y nias puedan recrear aspectos de la
vida cotidiana (por ejemplo: jugar a ser cocineros, enfermeras,
peluqueros, vendedores, etc.).
manifestaciones artsticas como la plstica, msica, expresin corporal.
el inters y gusto por la lectura en sus diferentes formas.
actividades de construccin, investigacin, experimentacin, resolucin
de problemas, formulacin de hiptesis, invencin de artefactos, etc.
actividades que impliquen movimiento, coordinacin, equilibrio y juego
colectivo (tanto en reas interiores como exteriores).
80
En este lugar puedes hacer cosas por t mismo. Es un lugar seguro para explorar y
poner a prueba tus ideas.
La organizacin del ambiente fsico debe alentar a los nios y las nias a desarrollar
su autonoma, dndoles la posibilidad de elegir entre diferentes materiales, tomar
81
Resumiendo este punto podemos decir que el Ambiente Fsico es el espacio donde
transcurren las interacciones educativas, y apunta a la organizacin del espacio,
con un sentido pedaggico y de bienestar para los nios y nias.
Incluye las condiciones fsicas generales de este espacio, junto con el
equipamiento y los materiales didcticos y fungibles que se encuentran en l,
adems de los espacios externos al jardn infantil, donde se dan o pueden darse
relaciones educativas.
Como elementos importantes a considerar dentro de este tema, est la esttica
de este espacio y su rol como tercer educador de los nios y nias.
82
5.1.3 El juego42
Como ya lo sealramos al inicio del captulo, el juego es el medio por excelencia del nio
y nia para desarrollarse integralmente y aprender en forma significativa, por lo que los
equipos educativos debieran tenerlo presente en todo momento como principio
pedaggico fundamental, promoviendo situaciones educativas con carcter ldico, en las
que los nios y nias puedan participar activamente.
En este sentido, los ambientes educativos enriquecidos que ofrezcamos durante la
jornada debern facilitar el desarrollo de situaciones de este tipo con los nios y nias,
para favorecer su mximo bienestar y aprendizaje.
Elementos importantes del juego
En el concepto de nio y nia que hemos consensuado como institucin se releva el juego
como medio para relacionarse con el ambiente y crear un mundo rico de significados y
posibilidades para el logro de un desarrollo pleno. As mismo, en nuestra definicin de lo
que entendemos por una educacin de calidad, se destaca la necesidad de favorecer el
juego durante toda la jornada, dada su importancia como forma de expresin, disfrute y
aprendizaje infantil.
Por medio del juego los nios y nias aprenden cotidianamente y se relacionan con otros,
abrindose as a la creatividad e imaginacin, acrecentando su curiosidad y
permitindoles interpretar la realidad y compartir significados con el mundo al que
pertenecen (Fundacin Integra, 2013, pg. 23).
El juego es una accin espontnea en los nios y nias y un lenguaje natural a travs del
cual se comunican, se divierten, aprenden y conocen el mundo. Es una actividad de
carcter universal, comn a todas las razas, en todas las pocas y para todas las
condiciones de vida (Minerva, 2007; pgs.2 y 3). En este sentido, el juego se constituye
como un fin en s mismo para el nio y nia.
Sin embargo, el juego es tambin un instrumento para interpretar la realidad y compartir
significados. Constituye un vehculo original en cada uno y a la vez en todos los
42
Este punto 5.1.3 El juego se basa en: Alsina, Diaz, Girldez e Ibarretxe, 2009; Cspedes, Silva y Cohen, 2013; Fundacin Integra, 2013,
2009, 2009b; Guilford, 1956; Minerva, 2007; Ortigoza, 2010; Ridao, 2005; Sarl, 2006; Sarl y Arnaiz, 2009; Sarl y Rodrguez, 2001;
Piaget, 1946; y UNESCO, 2003.
83
84
Dentro de las mltiples habilidades que favorece el juego, est la creatividad, la cual es
esencial para un desarrollo humano integral y pleno.
44
85
El juego permite a los nios y nias desplegar su potencial creativo, impulsando actitudes
vitales que los orientan hacia una vida productiva y placentera para s y para los otros. El
juego les concede la libertad para hacer y deshacer, y para crear y recrear un mundo
posible, donde se conjuga imaginacin, fantasa, pensamiento y accin (Ridao, 2005, pg.
s/n).
A continuacin, profundizamos en el concepto de creatividad, en tanto habilidad clave a
promover en los nios y nias.
La creatividad es una dimensin presente en toda persona y su punto de partida es la
sensibilidad que surge desde la estrecha comunicacin con el propio mundo interno,
donde estn todas nuestras ideas, experiencias, sentimientos, imgenes, que son la
materia prima a partir de la cual se establecen relaciones, se miran de otra manera las
mismas cosas y se encuentran conexiones nuevas.
Esta capacidad se asocia a la habilidad para pensar de manera diferente, original e
innovadora ante una situacin problema, e impulsa a enfrentar los retos de la vida diaria
como una oportunidad o invitacin a encontrar una solucin novedosa.
La creatividad permite transformar objetos y situaciones, jugar con ideas, inventar,
buscar o producir diferentes soluciones, generar nuevas ideas, proponer variadas
respuestas utilizando distintas perspectivas y/o enfoques a un determinado problema.
Estas habilidades han sido relacionadas directamente con el pensamiento divergente,
propuesto por el psiclogo norteamericano Guilford en su Modelo Estructural de la
Inteligencia (1951), del cual relevamos algunas de sus caractersticas principales:
-
86
Por otra parte, H. Gardner (Teora de las inteligencias mltiples, 1983) seala que, en
congruencia con las diversas inteligencias que existen en las personas, stas tienen
tambin distintos tipos de capacidades creativas, las que les permiten descubrir,
investigar, experimentar, manipular, aprender idiomas, utilizar la lgica, deducir,
comunicar, apreciar la msica, emplear el cuerpo como medio de expresin, relacionarse
e interactuar con otros, comprenderse, conocer la naturaleza, entre otras posibilidades.
Educar para potenciar el desarrollo de la creatividad requiere de un educador sensible,
curioso, reflexivo y comprometido con su quehacer profesional; que est en constante
proceso de formacin, atento a los nuevos conocimientos, abierto a la innovacin y a
encontrar nuevas y mejores soluciones a las diversas problemticas que se presentan
cotidianamente en la prctica pedaggica. El educador creativo debe ante todo respetar
la infancia y su necesidad ldica como medio de acercarse al mundo(Ridao, A., 2005, pg.
s/n).
87
88
Convierta el aula, el patio y otros lugares del jardn infantil, en espacios para el
asombro, la imaginacin, la exploracin, la iniciativa, el descubrimiento, el
cuestionamiento, la duda, la experimentacin.
89
Al hablar de organizacin del tiempo a largo plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer de su trabajo anual con los nios y nias, la cual implica
considerar las siguientes fases o momentos: fase de organizacin y adaptacin; fase de
implementacin; y fase de finalizacin.
45
Este punto se basa en: Freire, 1994; Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003a, 2003b; Mineduc, 2011, 2009, 2001; y
Peralta, 2002.
46
En El Currculo en el Jardn Infantil (Un anlisis crtico). Tercera Edicin. Editorial Andrs Bello. Chile.
90
Esta fase corresponde al momento de inicio del ao lectivo, en que los equipos educativos
hacen una primera organizacin de las actividades a desarrollar con los nios y nias,
dando as la primera estructura al jardn infantil y a cada nivel educativo; a la vez que
promueven la adaptacin de los nios y nias al espacio educativo.
La duracin de esta fase es de un mes aproximadamente, dependiendo de la realidad de
cada comunidad educativa.
Dentro de esta fase, es importante:
-
Organizar las actividades a desarrollar con los nios y nias durante esta primera
fase, teniendo presente en todo momento que se trata de un perodo de
adaptacin para el grupo, que requerir contar con una estructura inicial del
tiempo y del ambiente fsico47, la cual podr irse ajustando posteriormente segn
las caractersticas y necesidades de los nios y nias.
Durante esta fase es fundamental promover el desarrollo de un clima emocional
de aula positivo e interacciones cognitivas desafiantes, que favorezcan en los nios
y nias sentimientos de seguridad, bienestar y disposicin al aprendizaje,
privilegiando el juego como medio para facilitar su integracin al nuevo contexto
en que se desenvolvern; y experiencias de aprendizaje que apunten a potenciar
su autonoma, identidad y convivencia con otros.
47
Para profundizar en este elemento curricular, ver Captulo 5, punto 5.1.2, de este documento.
91
Realizar un diagnstico del Jardn Infantil, con participacin de los distintos actores
que participan en l: nios y nias48, sus familias, el equipo educativo y agentes
claves de la comunidad, de manera de escuchar la voz de todos ellos.
Para conocer las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los nios y
nias, es conveniente recopilar evidencias de su proceso de aprendizaje,
considerando, por ejemplo: los registros disponibles en el texto Mi historia
en la Sala Cuna y Jardn Infantil (Fundacin Integra, 2010); los resultados en
el IEA49 tanto del ao anterior como de la evaluacin inicial del ao en
curso; antecedentes mdicos; las expectativas manifestadas sobre qu
quieren aprender y cmo, entre otros.
En relacin a las familias, es importante realizar entrevistas, encuestas,
asambleas, reuniones, etc., segn sea la necesidad.
Respecto al equipo educativo, ser fundamental desarrollar reuniones de
reflexin colectiva, encuestas, analizar el convenio de logros del Jardn
Infantil, entre otras acciones.
En cuanto a la comunidad y sus actores claves, es relevante hacer una
revisin general del entorno, identificando las organizaciones y personas
con las que se puede contar para el trabajo pedaggico; sostener
encuentros con ellos, etc., entre mltiples posibilidades.
Fase de implementacin:
48
En el caso de los nios y nias ms pequeos, que an no manifiestan lenguaje oral o lo hacen muy incipientemente, es de primera
importancia la observacin y escucha atenta por parte del equipo educativo para identificar sus caractersticas, necesidades e
intereses, rescatando as su voz como actores educativos centrales. Tambin es necesario recoger este tipo de informacin de los
nios y nias, desde sus familias y adultos significativos del hogar.
49
Instrumento de Evaluacin de Aprendizajes Evaluar para aprender, Fundacin Integra, 2013.
92
Definir, en conjunto con los nios, nias y sus familias, las actividades importantes
que se proyectan para el ao -celebraciones, salidas educativas, ferias cientficas,
ferias literarias-, y organizarlas y ejecutarlas considerando siempre el contexto en
que se desarrollarn.
Organizar y reorganizar el ambiente fsico junto a los nios y nias, haciendo valer
su protagonismo en este aspecto.
En el caso de los nios y nias que ingresan al nivel educativo con posterioridad al
inicio del ao, contemplar las mismas consideraciones que se tuvieron para la fase
de adaptacin inicial, ya que se trata de una experiencia nueva para ellos, a la que
deben acostumbrarse.
50
Instrumento institucional a travs del cual se informa a la familia de los logros de aprendizaje y necesidades de apoyo que presentan
los nios y nias. Representa adems una oportunidad de alianza entre la familia y el Jardn Infantil, a favor del aprendizaje y
desarrollo de los nios y nias.
93
Fase de finalizacin:
Analizar -en instancias evaluativas en las que tengan voz los nios y nias, las
familias, el equipo educativo y la comunidad circundante-, lo planificado
inicialmente, en el perodo de diagnstico; de modo de establecer conclusiones en
cuanto a fortalezas, debilidades y desafos pendientes.
51
En Fundacin Integra entendemos la Transicin educativa como el proceso de trnsito del nio y la nia desde una situacin a otra,
que involucra aspectos de su desarrollo cognitivo, afectivo y social (En Transiciones en Fundacin Integra. Orientaciones y estrategias
de apoyo, 2010c, pg. 5).
94
Organizacin
y adaptacin
Implementacin
Finalizacin
Al hablar de organizacin del tiempo a corto plazo nos referimos a la organizacin que el
equipo educativo debe hacer del trabajo diario que realizar con los nios y nias. La
organizacin diaria del tiempo implica definir los distintos perodos que se ofrecern a los
nios y nias durante la jornada, con sus respectivas intencionalidades pedaggicas; as
como tambin la secuencia en que ellos se realizarn en el da y la frecuencia que tendrn
en la quincena.
I.
Estos perodos se caracterizan por tener una intencionalidad pedaggica estable, es decir,
que se mantiene en el tiempo y que es ms amplia e integradora que un aprendizaje
esperado.
52
Distincin basada en texto Orientaciones para la implementacin de las propuestas pedaggicas de los niveles de transicin, Mineduc,
2009.
95
a) Dentro de los perodos permanentes, hay algunos que apuntan a los aspectos ms
bsicos del bienestar de los nios y nias (acogida, alimentacin, descanso, higiene,
actividad) y que deben realizarse diariamente, marcando los hitos estructurantes de
la jornada. Nos referimos a los perodos que en Integra tradicionalmente hemos
llamado: Acogida y encuentro, Alimentacin, Descanso, Tugar tugar53, Muda/bao,
Recordando lo vivido, Despedida.
A continuacin describiremos la intencionalidad pedaggica que deben tener estos
perodos estructurantes de la jornada. Sobre la base de estas intencionalidades, cada
equipo educativo puede agregar elementos para enriquecer o profundizar el sentido
del perodo; y tambin darle el nombre que desee a cada uno de ellos, para hacerlos
ms pertinentes y significativos para sus nios y nias.
Acogida:
Generar las condiciones para que tanto los nios y nias, como los adultos
significativos del hogar, se sientan acogidos al llegar al Jardn Infantil; as
como tambin para que se favorezca el encuentro de los nios y nias con
los equipos educativos con los que compartirn durante todo el da,
promoviendo interacciones afectivas positivas entre todos los actores,
basadas en el dilogo y el juego, dentro de un ambiente fsico dispuesto
para la accin.
Alimentacin54:
Generar las condiciones para satisfacer las necesidades de alimentacin,
bienestar, autonoma y socializacin de nios y nias, respetando sus
ritmos de ingesta, y promoviendo el placer de convivir con otros en un
clima afectivo positivo, relajado y familiar.
Descanso:
Generar las condiciones para satisfacer la necesidad de sueo y/o reposo
(actividades ms tranquilas) de los nios y nias, de acuerdo a sus
necesidades individuales y a las pautas de crianza que las familias desean
mantener para ellos y ellas en el jardn infantil. Todo esto en el marco de un
clima afectivo positivo, relajado y familiar que otorgue el bienestar,
tranquilidad y seguridad que requieren los nios y nias.
53
En el caso del perodo Tugar tugar, mantenemos la indicacin de realizarlo mnimo 2 veces por da, tanto para Primer como para
Segundo Ciclo, dada su importancia en la promocin de estilos de vida saludable en los nios y nias.
54
Incluye los momentos de desayuno, almuerzo, once, y colacin.
96
Tugar tugar:
Generar las condiciones para proporcionar a los nios y nias experiencias
ldicas en espacios o ambientes distintos a su sala, previamente dispuestos
de manera desafiante y atractiva, favoreciendo estilos de vida saludable y,
progresivamente, a medida que el nio crece y tiene mayor independencia,
la realizacin de actividad fsica asociada al juego. De esta manera, se
propicia en el nio y nia el conocimiento de su entorno, y su capacidad de
convivencia y autonoma, siendo todos los elementos mencionados,
fundamentales para la promocin de su salud y bienestar.
Muda (exclusivo de nivel sala cuna)/Bao (otros niveles):
Generar las condiciones para resguardar que las necesidades bsicas de
higiene, bienestar y atencin personal de los nios y nias sean satisfechas
cada vez que lo requieran, potenciando niveles crecientes de autonoma, y
promoviendo interacciones afectivas positivas basadas en la cercana,
contacto fsico y dilogo afectivo.
Recordando lo vivido:
Generar las condiciones para que los nios y nias puedan mirar lo vivido y
aprendido durante el da, y recordar lo que han sido y significado las
distintas experiencias, recapitulando lo que les gust y lo que no, lo que
sintieron, y cmo aprendieron. En este momento el adulto podr adems,
cuando sea pertinente, anticipar algunos elementos de lo que se realizar al
da siguiente.
Despedida:
Generar las condiciones para facilitar la transicin de cada nio o nia
desde el jardn infantil al hogar o a la Extensin Horaria, en un ambiente
clido, ldico y familiar; promoviendo un momento de despedida entre los
nios, y de los nios con los adultos, junto con el reencuentro con sus
adultos significativos del hogar.
97
55
Un buen ejemplo de stos son los antiguos Perodos Complementarios de Primer Ciclo (Magipalabras, Descubriendo el Mundo,
Recrearte, Yo y mi cuerpo) y sus equivalentes, de Segundo Ciclo (Hora del cuento, Zonas y talleres, Cuerpo y movimiento).
98
I. Perodos
permanentes
99
En Primer y Segundo Ciclo deben desarrollarse durante toda la jornada diaria (tanto en
perodos permanentes57como variables) experiencias de aprendizaje58.
Es conveniente que estas experiencias -ya sea que pretendan potenciar un aprendizaje
esperado especfico (perodos variables) o una intencionalidad ms amplia (perodos
permanentes)-,tengan cierta estructura que oriente al equipo educativo a concretar su
rol mediador y potenciar el protagonismo de los nios y nias, en un clima de aula
positivo. En este sentido, es importante que se consideren los siguientes hitos:
-
Es necesario tambin que en los distintos perodos del da, en la medida que la situacin lo
permita, se promuevan los tres criterios universales de la mediacin59: Intencionalidad y
57
100
Rescatar las experiencias previas y saberes que tienen los nios y nias frente a
la situacin que van a vivir. Slo de esta manera es posible desafiar a los nios y
nias a realizar las relaciones necesarias entre lo que conocen o han vivido, y lo
que realizarn en la experiencia. Idealmente el equipo educativo debiera tener ya
identificadas las experiencias y saberes previos que tienen sus nios y nias en
relacin a la intencionalidad que se trabajar en la experiencia -sea sta un
aprendizaje esperado especfico o un ncleo mayor-, de manera de tener una
visin general de cmo se encuentran los nios y nias para iniciar el perodo. Por
ejemplo, para el perodo Recordando lo vivido, se tendr que hacer un recorrido
con los nios y nias sobre lo que hicieron durante el da, para recuperar sus
vivencias y aprendizajes, y hacer, luego, metacognicin de ellos, ayudndolos a
tomar conciencia de cmo aprendieron y qu dificultades tuvieron.
59
Para conocer este tema en profundidad, ver el Captulo 5, punto 5.1.1 Ambientes educativos enriquecidos y confortables, de este
documento.
101
Tener la capacidad de respetar el tiempo que requieren los nios y nias para
vivir la experiencia de aprendizaje. Es decir, respetar la singularidad de cada nio
y nia para que pueda lograr de manera autnoma lo que se est intencionando.
La educadora o agente educativa debe relevar la observacin como herramienta
fundamental para saber cundo es necesario intervenir para mediar, con una
palabra o gesto, siendo respetuosa del proceso que vive cada nio y nia. Por
ejemplo, en el caso de los momentos de alimentacin, dejar que los nios y nias
ms pequeos se inicien en el uso de la cuchara, observando cmo lo hacen y
dndoles el tiempo para vivir y experimentar este aprendizaje; interviniendo slo si
es prudente; animndolos a continuar con el desafo, mostrndoles concretamente
cmo tomar la cuchara; y apoyndolos y reforzndolos positivamente si esto les
produce frustracin.
- Contemplar que todo momento de la jornada diaria debe tener una intencionalidad
pedaggica definida. Para resguardar esto es fundamental mantener una observacin
atenta y permanente de la dinmica que se da en el Jardn Infantil para hacer los ajustes
60
102
103
104
61
Este captulo se basa en: Fundacin Integra, 2012, 2010, 2010b, 2005, 2003, 2003b; Mineduc, 2001; y Peralta, 2002.
Si bien estos estndares refieren, en lo especfico, al Proyecto Curricular 2010; en lo general apuntan a elementos bsicos a
considerar en el proceso de planificacin educativa en Fundacin Integra; por lo tanto, siguen siendo un referente clave en este tema.
62
105
106
formas de agrupacin: segn distintos criterios (por edad, por intereses, por
adulto de referencia, por nivel de logro) o modalidades (dupla, tros, grupo
completo)
tipos de ambientes fsicos: internos (dentro del Jardn Infantil) y externos
(fuera del Jardn Infantil), de modo de ampliar progresivamente su entorno
relacional y fsico.
posibilidad de elegir: entre diferentes alternativas de experiencias, materiales,
ambientes fsicos (dentro y fuera del jardn infantil) y disposicin fsica personal
en stos (sentados en el suelo, en sillas, de pie, etc.), favoreciendo de esta
forma la autonoma, protagonismo e identidad de los nios y nias.
La planificacin debe estar al servicio de quienes la utilizarn, conjugando de la mejor
manera posible todos los factores que inciden en el trabajo pedaggico.
107
la primera, cuenta con el diagnstico y los resultados evaluativos del IEA inicial, y
con ello se proyecta el trabajo del primer semestre.
Esta planificacin permite visibilizar los ncleos de aprendizaje a potenciar; y hacer una
seleccin tentativa de los aprendizajes esperados a trabajar en los perodos variables.
La planificacin a corto plazo se refiere a la planificacin del da, que considera
reflexionar en torno a los mismos antecedentes utilizados en la planificacin a largo plazo
108
63
Se registran en la bitcora personal las actitudes que debiera desarrollar cada educadora o agente educativa, para responder en
forma sensible a las necesidades y caractersticas de sus nios y nias y para mejorar el vnculo afectivo con ellos.
109
110
64
Este punto 5.4 Evaluacin Educativa se basa en: Ahumada, 2001; Arancibia, Herrera y Strasser, 1999; Bransford, Brown y Cocking,
2003; Condemarn y Medina, 2000; Fundacin Integra, 2013; Garca Ramos, 1989; Lavilla, 2011; Mineduc, 2002; Sanmart, 2010;
Shepard, Kagan y Wurtz, 1998.
111
Retroalimentacin a nivel de
establecimiento
EEDP
POPP
IEA
o
b
j
e
t
i
v
o
Detectar situaciones de
rezago
Evaluar formativamente
las prcticas pedaggicas
PLAEP-R
O
b
j
e
t
I
v
o
Dar cuenta
pblica/
Responsabilizacin
social.
Nutrir decisiones
macroinstitucionales
Evaluar movilidad de
aprendizajes y niveles de
logro
112
La evaluacin formativa
informar y orientar a los nios y nias-y a sus familias- sobre sus avances,
focalizndose fundamentalmente en sus aptitudes, intereses, capacidades y
competencias.
explorar las capacidades de dicho aprendizaje.
sealar los pasos para seguir desarrollando estas capacidades.
orientar hacia procesos de enseanza y aprendizaje dinmicos y flexibles.
Es as como se pretende la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso,
utilizando mltiples procedimientos y tcnicas para evaluar; y considerando las
experiencias educativas e interacciones cotidianas y significativas que se producen entre
los nios y nias y los educadores; las que son una fuente de retroalimentacin
permanente para el educador respecto del impacto que tienen sus prcticas educativas
sobre los nios y nias.
Los sustentos planteados anteriormente nos sitan en una evaluacin formativa con un
sentido amplio y no supeditada a su dimensin temporal( Condemarn y Medina, 2000,
pg.39); es decir, la evaluacin formativa deja de ser una instancia intermedia entre la
evaluacin diagnstica y la evaluacin final.
La evaluacin diagnstica es aquella que se realiza al iniciar un proceso o antes de
potenciar los nuevos aprendizajes, con el fin de conocer las ideas y conocimientos previos
de los nios y nias, en torno a los cuales se anclarn los nuevos saberes.
La evaluacin final es aquella donde el principal objetivo es chequear si los nios y nias
han adquirido los aprendizajes esperados de acuerdo a lo planificado. Esta evaluacin
corresponde al juicio final del proceso de enseanza y aprendizaje, y otorga una visin
retrospectiva acerca de los logros alcanzados, transformndose en un poderoso medio
para mejorar la calidad de los aprendizajes de manera permanente.
Es relevante considerar la evaluacin formativa como un proceso colaborativo y
multidimensional. Es multidimensional porque no slo se centra en el producto del
aprendizaje sino tambin en el proceso educativo, lo que nos permite obtener variadas
informaciones, por ejemplo: nivel de logro de aprendizaje de los nios y nias; progresin
de estos aprendizajes; diversidad de estilos de aprendizaje que presentan; identificacin
de las mejores estrategias y procedimientos para recoger la evidencia evaluativa, etc. Y es
colaborativo puesto que participan evaluando otros actores de la comunidad, adems de
la educadora. Por ejemplo: los nios y nias, que se autoevalan en sus aprendizajes; y
sus familias, que tambin aportan a la evaluacin de sus hijos e hijas.
115
De esta manera, nos descentramos de los nios y nias como objetos de evaluacin y nos
focalizamos en el qu y cmo aprenden, motivando con ello el compromiso y
responsabilidad de todos en el proceso de aprendizaje, donde el educador aprende de y
con sus nios y nias.
Como Fundacin Integra reconocemos este enfoque multidimensional y colaborativo, y
adherimos a las definiciones precedentemente sealadas.
Por tanto, en nuestros procesos evaluativos se hace necesario potenciar la evaluacin
desde los diferentes actores que participan de ella:
-Autoevaluacin: evaluacin necesaria que todos los integrantes de la tarea educativa
deben realizar sobre s mismos. En los equipos educativos la autoevaluacin debe referirse
a todas las variables intervinientes, factores curriculares y procesos de mediacin
educativa. En los nios y nias, la autoevaluacin debe estar referida a los aprendizajes
adquiridos y las estrategias utilizadas para ello; es decir, al qu y al cmo aprendi
(metacognicin).
-Coevaluacin: evaluacin que se lleva a cabo entre pares. En especfico nos referimos a
los integrantes que participan del proceso educativo de aula: de educadora educador; de
nio a nio; de nio a nia, etc.
-Heteroevaluacin: evaluacin que realiza una persona sobre otra. Esta es la evaluacin
que realiza habitualmente el equipo educativo sobre los nios y nias; o las familias sobre
sus hijos e hijas. Institucionalmente entendemos esta evaluacin como un proceso
transversal que no tan slo se centra en evaluar los aprendizajes, sino tambin en
evaluar para el aprendizaje, lo que significa evaluar constantemente todos aquellos
procesos (curriculares, de gestin administrativa, de participacin, etc.) que dan soporte a
la adquisicin de stos, con el objeto de tomar decisiones oportunas que favorezcan el fin
ltimo que es el aprendizaje de los nios y nias.
117
A partir de los propsitos anteriores, el IEA es concebido como una pauta individual por
nio y nia, que se estructura en: dominios a evaluar, que corresponden a los mbitos
sealados en el currculo vigente; dimensiones, que corresponden a los ncleos de
aprendizaje del mismo documento; y sub-dimensiones, que corresponden a los ejes de
aprendizaje propuestos en los Mapas de Progreso del Aprendizaje.
En este sentido, la estructura de las pautas para los distintos niveles es semejante, y lo
que vara es el contenido de ellas, correspondiendo ste a las habilidades y/o aprendizajes
que se espera que los nios y nias alcancen en cada uno de los niveles de la Educacin
Parvularia.
Respecto al contenido de las pautas, stas explicitan indicadores o conductas que deben
ser observadas por los equipos educativos en el aula y que corresponden a una
caracterstica particular de un fenmeno de mayor complejidad, en este caso, de una
habilidad o aprendizaje capaz de reflejar atributos esenciales de lo que se desea evaluar.
En este sentido, se considera fundamental el proceso de anlisis que el equipo educativo
que complete la pauta realice sobre la habilidad y/o aprendizaje que se encuentra a la
base del indicador.
118
Este instrumento de evaluacin establece tambin una escala de niveles compuesta por
tres categoras de logro; esto, en consonancia con la visn del aprendizaje como un
proceso de construccin y no como un estado dicotmico de logrado o no logrado.
65
Para ms informacin sobre este instrumento, ver Fundacin Integra (2013): Informe de Generacin de Instrumento de Evaluacin
Formativa IEA. Direccin de Educacin. Chile.
119
120
Este Cap. se basa en: Busso, 2001; Fundacin Integra, 2013, 2013b, 2011, 2010, 2010b; Mineduc, 2001; Minujin, Delamnica y
Davidziuk, 2006; Espinoza y Gonzlez, 2010; Muijs, West y Ainscow, 2010; Naciones Unidas, 2010; Pizarro, 2001; PNUD, 1997; y
Tnnermann, 2000.
121
Por esto, a travs de los aos Fundacin Integra ha promovido el establecimiento de una
relacin de alianza con las familias; cercana, de confianza y apoyo mutuo a favor de los
nios y las nias, donde se reconocen sus recursos, sus fortalezas y las oportunidades
para superar las condiciones adversas que implica la situacin de pobreza o vulnerabilidad
social en que se encuentran (Fundacin Integra, 2011, pg. 12).
123
124
125
resultados, primando en ellos el amor, el respeto por nios y nias, la valoracin absoluta
de la educacin y una apuesta por ella como herramienta de movilidad social 67.
Estudios recientes dan cuenta detallada de que hombres y mujeres experimentan la
pobreza de una manera distinta. Por factores socioculturales, las mujeres son ms
proclives a vivir en pobreza; asimismo los estudios sealan que la mayor parte de pobres
en el mundo son nias y nios. stos son el grupo etario ms afectado por la pobreza y en
situacin de mayor vulnerabilidad, considerando los efectos negativos que ella genera en
su crecimiento y desarrollo integral. La medicin de la pobreza bajo un enfoque de
derechos implica, por tanto, considerar pobre a un nio ante el incumplimiento de
cualquiera de sus derechos, aunque sea uno solo (Naciones Unidas, 2010, pg. 9).
Para enriquecer este planteamiento se considera importante relevar los postulados de
Minujin, Delamnica y Davidziuk:
Los nios y nias que viven en la pobreza sufren una privacin de recursos
necesarios para sobrevivir, desarrollarse y prosperar, lo que les dificulta disfrutar
sus derechos, alcanzar su desarrollo pleno como persona y como miembro de la
sociedad.
67
El concepto de movilidad social se refiere a un cambio de posicin en la estructura social el que se asocia a diferentes recompensas y
grados de prestigio social. De igual manera, puede concebirse como el desplazamiento de un individuo de un estrato social a otro (En
Espinoza, O. y Gonzlez, L. E.; Movilidad Social en Chile: El caso del gran Santiago urbano. Revista Centro de Investigacin en
Educacin N 1, Universidad UCINF, 2010, pg. 4).
126
127
128
Comunidades en Red
As como se comprende que las familias son el crculo ms ntimo donde nias y nios
viven lo ms significativo de sus vidas, es importante avanzar un paso ms y reconocer
tambin el contexto donde las familias habitan, el territorio social donde se constituyen
como tal. La comunidad es un actor que involucra a instituciones, organizaciones, sujetos
particulares, organizacin de intereses informales y otras instancias, que facilitan,
promueven y/o permiten el logro del desarrollo y aprendizaje de nias y nios en una
diversidad de formas (Fundacin Integra, 2013b, pg. 26), a veces directa y otras
indirectamente.
Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia plantean que En una comunidad
comprometida con los nios se aprende la acogida de todos y cada uno de sus miembros,
el respeto, la valoracin por la diversidad, los distintos roles que desempean las personas
e instituciones, la solidaridad, la resolucin pacfica de conflictos, la participacin
democrtica y la construccin de ciudadana. Por ello es esencial que toda experiencia de
educacin parvularia fortalezca el aporte coordinado de la comunidad al trabajo
educativo, una mutua retroalimentacin, teniendo como referente los Derechos de los
Nios (Mineduc, 2001, pg. 13).
Es sabido por todos que las comunidades con sus integrantes existen; sin embargo, es
necesario que se constituyan en red, es decir, que establezcan una relacin basada en la
colaboracin mutua, en que se trabaje por un propsito comn, para que de esta manera
se generen sinergias y se vean capitalizados los esfuerzos y el trabajo desarrollado.
La evolucin de las sociedades a travs de la historia ha implicado cambios sustantivos en
la calidad y en la forma de vida de las personas, generando nuevas demandas a las
familias, escuela, otras instituciones sociales y al estado. La revolucin de las tecnologas;
la globalizacin del mundo; las diversas situaciones y problemticas sociales -pobreza,
discriminacin, acceso a los sistemas, necesaria incorporacin de las mujeres al mundo
laboral, diversidad de configuraciones familiares, escasos tiempos para compartir en
familia, entre otras-; culturales e histricas cambios en la sociedad chilena y nuevas
realidades familiares- han generado efectos considerados una evolucin necesaria, que
suman nuevas demandas a las personas en los distintos roles sociales que desempean.
Como ya se ha explicitado en captulos anteriores, para Fundacin Integra pensar la
educacin de un nio y nia implica visibilizarlos como personas, sujetos de derechos e
129
compartidas de la realidad ( Muijs, West y Ainscow, 2010, pg. 5). El punto de vista
constructivista de la organizacin est conectado con las teoras de Vygotski sobre el
aprendizaje, quien plantea que la cooperacin est en la base de la educacin y que la
interaccin es el andamiaje que permite a los actores lograr ms de lo que podran
alcanzar de manera individual (Vygotski; y Vygotski y John-Steiner, 1978). El conocimiento
para Vygotsky, al igual que para Piaget (Piaget e Inhelder, 2000), est encarnado en
acciones e interacciones con el entorno y con terceros. En ese sentido, las organizaciones
tienen muchas posibilidades de ser aprendices efectivos cuando forman comunidades
de prcticas en red y otros diseos colaborativos y cuando estn comprometidas en un
proceso de aprendizaje social que se gesta cuando los actores que tienen un inters
comn en un tema o problema, colaboran para compartir ideas, encontrar soluciones y
realizar innovaciones. Este enfoque de emprendimientos colaborativos como
comunidades de prcticas presupone que un nuevo conocimiento emerge en la medida
que los grupos trabajan de manera conjunta hacia la consecucin de metas conjuntas
(Borgatti y Foster, 2003; citado en Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 6).
Otro Enfoque de trabajo en red, basado en la Creacin de Capital Social, destaca que el
valor de ste se centra en la creacin de capital social, el que implica tres elementos
principales: recursos arraigados en un contexto social, a los que se accede o que son
movilizados en una accin intencionada (Lin, 1999, p. 30). Desde este punto de vista, el
valor de trabajar en red reside en la capacidad de aprovechar los recursos que otros
actores detentan e incrementan el flujo de informacin en una red. Por otra parte, una
red puede ejercer una mayor influencia sobre su entorno poltico y social que los actores
por s solos (Lin, 1999). El capital social tambin puede ayudar a diseminar la innovacin,
lo que, segn Hargreaves (2004), se consigue mejor a travs de redes de abajo hacia
arriba, que tienen la capacidad de vincular de manera expedita a las escuelas con los
innovadores y que pueden ellas mismas lograr innovaciones ms proclives al cambio y a
los desafos y con menor tendencia a estancarse que las estrategias de arriba hacia abajo.
El conocimiento reside en diferentes mentes, tanto individuales como colectivas y por ello
se requieren redes para aumentar la efectividad (Muijs, West y Ainscow, 2010,pg. 7).
Ambos enfoques de trabajo en red -el Constructivista y el de Creacin de Capital Socialrelevan lo siguiente:
131
Entenderemos por sinergia alcanzar mayores niveles de efectividad en la tarea educativa, en la medida que se involucran todos los
actores del proceso de manera articulada y coordinada, aportando su experiencia, conocimientos e influencias; esfuerzos
mancomunados que dan como fruto algo que difcilmente pudiese alcanzarse de manera individual.
132
Resumiendo, podemos decir que Fundacin Integra busca una relacin con
las familias orientada a la mutua colaboracin y corresponsabilidad,
especialmente en el fortalecimiento de los roles parentales. Del mismo
modo, concibe la relacin con la comunidad, en torno a redes robustas en el
medio local, nacional e internacional, que colaboren al desarrollo de una
oferta de educacin inicial de calidad.
(Fundacin Integra, 2011, pg. 7)
133
Ahora que ya hemos avanzado en la revisin de elementos de base para la gestin del
trabajo con familias y comunidad nos referiremos brevemente a los Enfoques de trabajo
explicitados en la Poltica, considerando que aportan elementos esenciales para
comprender y proyectar el trabajo en esta lnea, reconociendo y valorando el camino
recorrido y evidenciando los nuevos desafos que el escenario actual consigna.
Enfoque de Derechos,
ciudadana y
participacin
Enfoque de orientacin
permanente a la calidad
del trabajo
135
Las familias son actores centrales del proceso educativo, por tanto, toda
propuesta de calidad educativa debe considerarlas como protagonistas en
los procesos de enseanza y aprendizaje de los nios y nias.
Y as como se comprende a las familias como el crculo ms ntimo donde
nios y nias viven lo ms significativo de sus vidas, es importante
reconocer adems el contexto donde las familias habitan, el territorio
social donde se construyen esas relaciones e interacciones.
La comunidad es entonces ese espacio ms amplio donde los nios y nias
socializan, donde se construyen como personas. All acceden a espacios,
recursos, oportunidades, servicios, en el proceso de ejercicio de sus
derechos. Por lo tanto, ver la trama social y cultural en la que se insertan
las unidades educativas y mantener apertura con las comunidades de las
que son parte, buscando estrategias para iniciar relaciones con otras
instituciones, organizaciones sociales y actores del entorno para trabajar
en redes con ellos, potenciando recursos, relaciones y vnculos
136
Entendemos por reflexin educativa el anlisis crtico y sistemtico que hacen los
equipos educativos sobre sus prcticas pedaggicas, para ponderar y situar la realidad
en la que operan, y movilizar los cambios consecuentes. Esta reflexin implica
necesariamente una dimensin tica: preguntarse por el sentido y valor de la accin
de aprender y ensear.
Para lograr procesos educativos de calidad es necesario contar con equipos
educativos reflexivos que estn constantemente revisando sus prcticas, es decir, las
estrategias implementadas y los objetivos y resultados de su trabajo. Esta reflexin
debe ser permanente y crtica, permitir anlisis colectivos e individuales que
enriquezcan el trabajo, visualizando los aspectos fuertes y dbiles de la prctica para
que sta pueda mejorarse, y debe contar con la colaboracin y participacin de todo el
equipo. La reflexin permite centrarse en el quehacer educativo a partir de su anlisis
y comprensin, disminuyendo su mecanizacin; adems, permite retroalimentar y
compartir experiencias con los otros y aprender de las experiencias de los dems,
favoreciendo en este proceso el alinear el trabajo en torno a objetivos compartidos
como fundacin (Fundacin integra, 2013, pgs. 24 y 25).
69
Este captulo se basa en: Achkar, 2004; Alcal, 1999; valos, 2002; Beca, 2006; Fundacin integra, 2013, 2011, 2010, 2010b, 2010c,
2004, 2004b, 2003; Freire, 1972; Imbernn, 2002; y Latorre, 2004.
137
138
139
El trabajo en equipo, entendiendo por tal la tarea que realiza un grupo organizado
de personas con una visin y norte compartidos, y cuyos conocimientos,
habilidades, experiencias y caractersticas contribuyen conjunta, complementaria y
coordinadamente al logro de un propsito mayor: favorecer el bienestar y
aprendizaje de los nios y nias (Fundacin Integra, 2004a, pg. 15). El trabajo en
equipo implica alcanzar niveles ptimos de participacin, motivacin, liderazgo,
comunicacin, reconocimiento y relaciones humanas, de manera de generar un
contexto favorable de relaciones laborales para el cumplimiento de nuestra tarea.
141
Reuniones de agrupacin
Constituyen un espacio regular de encuentro de las supervisora tcnicas con las
directoras que lideran los establecimientos bajo su supervisin. Su objetivo es, por una
parte, fortalecer las competencias de liderazgo y conduccin tcnica de las directoras,
a travs de la reflexin efectiva, que reconozca, valore e integre en los nuevos
aprendizajes, sus experiencias y prcticas de gestin educativa; y por otra,
retroalimentar la gestin educativa de los establecimientos, mediante la
comunicacin, anlisis, reflexin y apropiacin de polticas, programas y proyectos
institucionales relevantes (Fundacin Integra, 2010c, pg. 91).
La agrupacin busca ser una instancia para co-construir abordajes ms satisfactorios a
las problemticas que se van suscitando en los jardines infantiles en relacin a la
implementacin
curricular. En ellas se comparten experiencias entre
establecimientos distintos para desarrollar un conocimiento ms amplio y diverso
acerca del currculum. En esta perspectiva, el equipo que constituye una agrupacin
busca desarrollar una reflexin colectiva que contribuya a tomar mejores decisiones
para la prctica pedaggica (Fundacin Integra, 2010c, pg. 92).
Capacitacin Inicial
Esta instancia de formacin continua se realiza a inicios de ao, en todo el pas, y est
dirigida a las Educadoras de Prvulos, Tcnicos en Educacin Parvularia y Asistentes
del Programa de Extensin Horaria de cada regin, con el propsito de favorecer el
despliegue, desarrollo y resignificacin de conocimientos, habilidades y/o
competencias, necesarias para la gestin y el trabajo educativo con los nios y nias,
de manera de contribuir a mejorar sus logros de aprendizaje.
144
145
8. CONSIDERACIONES FINALES
146
9. BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Educacin en la diversidad
Baltodano, E. (2006): Referentes Tericos de la Educacin Inclusiva. Ministerio de
Educacin, Cultura y Deportes (MECD). Direccin de Educacin Especial. Centro Cvico.
Managua, Nicaragua.
Blanco, R. (2006): La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y
la escuela hoy. REICE, 2006, Vol. 4, N 3.
Booth, T. y Ainscow, M. (2012): Gua para la Inclusin Educativa. Desarrollando el
Aprendizaje y la Participacin en las Escuelas. 3 Edicin. Fundacin Creando Futuro.
Santiago, Chile.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002): ndice de Inclusin: desarrollando el aprendizaje y la
participacin en las escuelas. Santiago de Chile: Unesco-Orealc.
Booth, T.; Ainscow, M. y Dyson, A. (2006): Improving Schools. Developing Inclusion.
Ed. Routledge. London.
Booth, T.; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006): Index para la Inclusin: Desarrollo del
juego, el aprendizaje y la participacin en Educacin Infantil. CSIE. Centro de Estudios
para la Educacin Inclusiva. Reino Unido. Consultada el 4 de agosto de 2013 en
http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20EY%20Spanish.pdf
Centro Virtual Cervantes (2009): Diccionario de trminos clave de ELE (Espaol como
lengua
extranjera).
Consultada
el
5
de
agosto
de
2013
en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/. 2009-04-06.
Consejo Nacional de Educacin del Per (2011): Inclusin Educativa de Personas con
Discapacidad:
Boletn.
Consultada
el
2
de
agosto
de
2013
en
http://www.cne.gob.pe/images/stories/cnepublicaciones/boletininclusioneducativa.pdf
148
Enfoque Socioconstructivista:
Carretero, M. (1997): Desarrollo cognitivo y Aprendizaje. Constructivismo y educacin
en: Carretero, M. Progreso. Mxico.
Cerezo, H. (2005): Implicaciones Educativas del Constructivismo Por qu el
constructivismo es revolucionario?. Odiseo, Revista electrnica de Pedagoga. Ao 3,
nm. 5. 11 de noviembre de 2005. Consultada el 7 de agosto de 2013 en
http://www.odiseo.com.mx/2005/07/ cerezo-implicaciones.htm (ISSN 1870-1477).
Hein, G. (1991): Constructivist Learning Theories. The Museum and the Needs of
People. CECA (International Committee of Museum Educators) Conference.
Jerusalem Israel, 15-22 October 1991. Consultada el 30 de julio de 2013 en
http://www.exploratorium.edu/ifi/resources/constructivistlearning.html
en
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2009/cs-
151
152
5.1.3 El juego
Alsina, P., Diaz, M., Girldez, A. e Ibarretxe, G. (2009): El aprendizaje creativo. Diez
ideas clave. Editorial GRA, de IRIF, SL. Barcelona.
Cspedes, A; Silva, G. y Cohen, L. (2013): Imaginacin, juego y creatividad. Revista
Calpe & Abyla, Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2013): Concepto de Calidad Educativa. La Educacin que queremos
para nuestros nios y nias. Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2009a): Gua para Asistentes del Programa de Extensin Horaria.
Santiago, Chile.
Fundacin Integra (2009b): Juego, Juguemos, jugandoGua para Asistentes del
Programa de Extensin Horaria. Santiago, Chile.
Guilford, J.P.(1956): The structure of intellect. Psychological Bulletin, 53.
Minerva, C. (2007): El juego como estrategia de aprendizaje en el aula. Universidad de
Los Andes. Trujillo.
155
156
158
en
Consultada
el
16
de
junio
de
2010
http://www.umce.cl/revistas/dialogoseducativos/dialogos_educativos_n4_indice.html
en
159
160
161