REPORTE DE LECTURA DE APRENDER, SI PERO CMO?

DE
MEIRIERU, PHILIPPE
OBERTURA
El aprendizaje pone frente a frente, en una interaccin que no es nunca una simple
circulacin de informacin, un mundo, un aprendizaje que ya sabemos siempre
algunas cosas Y un saber que slo existe en la medida en que est reconstruido. El
nio ms pequeo solo aprende integrndolo nuevo por y en lo antiguo que l
transforma. La demanda del alma, la competencia del que saben, el poder del que
organiza.
Transformador es alguien que deliberadamente o a su pensar, organizar estmulos y
propone experiencias que sujeto podr tratar, integrar o, por lo contrario, a los
cuales permanecer extrao.
La funcin de la escuela es evitar que esta operacin escape al azar de rpidos
encuentros o de mediadores improvisados; es la de introducir un poco de rigor en
lo que se est jugando entre los tres componentes del aprendizaje afn que mane
del aprender un poco ms de justicia y de eficiencia compartida. El tringulo
pedaggico: aprendiz-saber-formador.
Dejarse captar por uno de los tres polos del tringulo, reduciendo as el
aprendizaje, O bien a la fascinacin sin lmites hacia el enunciado de programas.
La relacin pedaggica entre informador y el alumno tambin el camino didctico
de formador elaborar constituyendo largas cadenas de razn.
Traduciendo el programa en una serie de objetivos, de hacer la prensa de
transparente y accesible; las estrategias de aprendizaje con las cuales cada
individuo acceder saber de una manera que les propia, construir a lo largo de su
historia personal y en consecuencia, en muchos aspectos insuperables, todo esto
tomando en consideracin el vigilar si se introduce la tercera realidad, el polo
opuesto excluido, en el cual puede abrir un espacio a la iniciativa, un campo a la
decisin pedaggica.
Todo el problema esta tarde inyectar en la relacin pedaggica la tercera realidad,
el conocimiento identificado, reconocido como tal, transferido y en consecuencia
despegado de las condiciones de su adquisicin.

Se trata de reestructurar sin cesar el tringulo para no dejar absorber por

relaciones dobles de captacin, si no permitir un acceso que ser sin duda lento y
catico, a una verdadera autonoma.
Todos los docentes que se han beneficiado de una formacin de aproximacin de
los objetivos reconocen de buen grado la envergadura de una metodologa como
esta: se esfuerza por salir de las tradiciones formulaciones en trminos de
contenido de programas para elaborar objetivos un equvocos y explicativos,
construye progresiones rigurosas identificando los pre-requisitos y articular los
objetivos unos con otros y proporcionar los medios para hacer escapar el acto
pedaggico de la improvisacin sistemtica y de la seleccin por lo implcito, que no
por ser menos visible esta menos confundida.
El lenguaje de los

objetivos, que permiten la formacin de capacidades

interdisciplinarias proporcionar a los practicantes un lenguaje-herramienta que les

permite comunicar entre ellos y dar coherencia a sus actividades.
Sin aproximacin por objetivos puede muy eficazmente regular una platica en
cambio es incapaz de inspirarla.
El programa se hace pedagoga y algunos

hablan entonces con razn, de

enseanza programada, sin duda para sealar que solamente se trata de impartir el
programa sino que se ensea tambin mediante el programa. Cuando los objetivos
se persiguen sin mtodo, que la prensa se transforma en adiestramiento y el sujeto,
por fortuna normalmente escapa de esta situacin mediante la violencia, la
indiferencia o una plcida devocin.
Lo que cambia todo el hecho de tener en cuenta al alumno que aprende,
sorprendentemente, inesperado, irracional, que de todas formas aprender a
menudo de otra manera u otra cosa, pero nunca del todo como se haba previsto.
Cuando podemos proponer al alumno una situacin problema que podra negociar
con su propia estrategia, lograremos reestructurar el tringulo pedaggico:
apartando a la pareja objetivo- evaluacin, E integrando al actor mental que es el
alumno para crear un espacio abierto a la iniciativa pedaggica.
La bsqueda de las estrategias individuales de aprendizaje, de los perfiles
pedaggicos, de los estilos cognitivos parece hoy en da desarrollarse de forma
importante y beneficiarse de una amplia audiencia.

Ya que lo que tiene el profesor frente a el sol sujetos individuales con una
inteligencia cuya estructura final es sin duda la misma, pero cuyas modalidades de
aplicacin son diferentes.
Una enseanza que hiciese a extraccin de esa realidad tendra todas las
probabilidades de no resultar eficaz a no ser de manera completa fortuita Y es por
eso que la pedagoga diferencial no es un nuevo sistema de auto cuya moda podra
ser completamente pasajera: toda pedagoga que ha tenido xito ha sido
diferencial, es decir adaptada los individuos para quienes a sido propuesta.
La diferencia no se da sin peligro: al respetar demasiado las estrellas individuales la
toma en consideracin estrategias de aprendizaje no deben ser efectuados de
manera mecnica, si no intentando siempre al mismo tiempo respetarlos y permitir
su superacin. Tarea difcil que supone el reconocimiento de la separacin entre los
itinerarios del resultado.
La tercera parte excluida ese saber mediador, la operacin mental del alumno, la
voluntad por ampliar sus capacidades estratgicas. Nos queda por precisar cada
una. De estas tres dimensiones antes gozarme todo para dirigir un sistema como
ste.
LA RELACIN PEDAGGICA
Una realidad molesta y, a veces, escandalosa
La secuencia est aqu lista, perfectamente estructurada, interiorizada por el mismo
o por otros, utilizaba hasta la saciedad con xito; la imaginacin de la cual damos
muestra en su elaboracin asegura la motivacin de los alumnos; el rigor de su
construccin asegura que su eficacia y sin embargo esto no acaba de funcionar.
Est sin nada es lo que falta cuando, por lo menos aparentemente, no falta nada: es
la inexplicable, irritante, la irona insuficiente de una brutalidad completa la cual no
podemos reprocharle nada pero sin embargo nos deja curiosamente insatisfechos y
perplejos.
Lo esencial es que hayan poco deseo, es el deseo de saber y la voluntad de
conocer.
Las posibles articulaciones del deseo y del aprendizaje
Lo ms sencillo a todas luces es ignorar el deseo. El maestro ensea, no tiene
porque preocuparse de lo que quiere, busca o cree el alumno. Cada uno puede
recibir, conforme a una libertad interior lo cuestionable, el saber dispensado.

Los que se niegan a caer en el placer de momento dicen que aceptan su

responsabilidad.
Estimular el ejercicio de la razn no debe impedir observar que las condiciones para
realizarlo no es tan siempre reunidas y que, en este aspecto, los humanos son
particularmente desiguales.
Dicen que nada se hace sin deseo, pero qu deseo es cosa de personalidad y no
debe manipularse, la tarea del educador desesperada que surge el deseo y ponerse
entonces a su servicio.
Pone trabas a la espontaneidad o bien contradecir natural del nio sera renunciar al
mismo proyecto educar postular que la educacin es un proceso natural en el cual
el educador debe simplemente proporcionar los objetos culturales cuando estos se
demanden explcitamente.
No podemos proponer de saber sin tener en cuenta el deseo, mi manera de deseo
para someter todo saber. El juego en deseo de saber es una mito sobre el cual el
pedagogo renuncia a actuar y que ser entonces ampliamente determinado por el
sistema de las expectativas sociales y de los puestos de identificacin que la l
hace posible.
Pone en movimiento su inteligencia con sutiles distinciones: as sabe distinguir los
deseos superficiales de los deseos verdaderos y mientras rechaza los primeros
enfatiza los segundos. Los intereses profundos coinciden siempre , su proyecto
cultural y estn de acuerdo con el programa que estar encargado de ensear o que
mejor se ajusta a su concepcin de hombre y de la sociedad-los intereses
superficiales son aquellos que han sido promovidos por diversos condicionamientos
que segn las pocas y las ideologas podran imputarse a la familia de sus
perjuicios, al medio social y a sus tradiciones, al entorno econmico y a sus
influencias publicitarias.
Las disciplinas de enseanza y todos los contenidos del programa no se presenta de
la misma manera a un tratamiento de este tipo y a veces se requieren
sorprendentes acrobacias para articularlos con un deseo o un inters y me ato del
alumno.
La clase o el establecimiento se separan de este modo en dos sectores, uno en
donde el placer es posible pero la cultura est ausente y el otro donde la cultura es
impuesta y que vuelva encontrarse con los callejones sin salida.

Llegamos rpidamente en efecto a subordinar la satisfaccin del deseo a la

absorcin dcil en Los contenidos culturales. Se suspende entonces la consideracin
por el inters del alumno a cambio de la ejecucin de un aprendizaje fastidioso.
La buena direccin consiste en no ignorar el deseo, ni en vencerlo, ni en
descargarlo, o bien sacarlo partido de destino en crear las condiciones para su
surgimiento.
De cmo la tarea del maestro es provocador el deseo de aprender; sin duda alguna
crear el enigma
Podemos concebir que la animacin satisfaga con una simple propuesta de
objetivos culturales y se ponga al servicio de la demanda de los individuos, la
enseanza en cambio tiene como objetivo hacer posible esta demanda efectuando
una iniciacin sistemtica, poniendo todos los sujetos en contacto con esos objetos
culturales y esforzndose por poner en relieve sus intereses para hacer posible, en
la vida adulta, elecciones verdaderas. Sin una enseanza sistemtica, la libertad de
sujeto es una libertad vaca.
Sin una enseanza sistemtica animacin slo estara destinada a interesar a unos
pocos participantes profesionales, a producir las desigualdades socioculturales que
se proponen combatir. Lo obligatorio es aqu la garanta de servicio de la libertad de
enseanza sistemtica es la condicin de elecciones razonadas, sin alejar a los
nios de los objetos culturales que plantean.
Ayuda a los dems privndolos de ese tiempo de bsqueda dndonos aquellos que
deberan encontrar por s mismo prcticamente

entonces entendera como una

pedagoga charlatana que en lugar de suspender la explicacin y hacer surgir el

deseo participar la demanda y matar deseo antes de nacer.
Te deseo mas entonces de reconocimiento de un espacio que habita, de un lugar y
de un tiempo en donde estar, crecer o aprender. No se articula necesariamente de
manera mecnica en un deseo ya existente, se refiere a un misterio que se
pretende develar Y sobre el cual se siente capaz, aunque tmidamente y de manera
mediocre, de aportar un poco de luz.
Promover un enigma con el saber: promoveros saber con el enigma.
Una sugerencia: el enigma slo se encuentra en una relacin en donde el maestro
se obliga a modificar la distancia
Existe sin embargo en mismas que no entusiasman en absoluto los alumnos, que
incluso los deja totalmente diferentes. Es que el enigma es una cscara vaca para

aquel que no sabe que es bueno saber. El enigma muere cuando nadie no est
presente para dar muestras de placer que se pueden sentir al intentar descubrirlo,
se difumina adentro de un dispositivo insignificante cuando el adulto olvida el
placer de saber, la felicidad por buscar.
Los verdaderos modelos son los que uno tiene y que no ve como una imagen rgida
a invitar, Sino como una dinmica capaz de inspirar otras.
Por modelo slo puede ponerme en marcha si puedo esperar, algn da, parecerme
a l; de momento percibo, a pesar de mi estatus diferente, con una identidad
semejante a la suya.
Esta es la paradoja de la relacin educativa; requiere que el educador sea percibido
al mismo tiempo como alguien muy cercano y muy lejano: lo suficientemente
cercano como para que pueda algn da ser como el, lo suficientemente lejano
como para que tenga deseos de algn da ser como el. El maestro debe explicar sus
objetivos, presentar saber con las conviccin del que sabe y quiere conseguir la
adhesin, pero tambin debe proyectarse en los bancos de su clase, hacerse
alumno de su propio saber para comprender los intentos y errores de quien an no
lo sabe.
De este modo navega docente normalmente para siempre intentando la distancia
cuando la proximidad compromete el desnivel.
El alumno sabe que el maestro no puede ser modelo para el, as como para nadie,
que slo puede inspirar deseo de saber si se esfuerza de este modo en hacer varias
la distancia.
Los puntos fijos que permiten mediatizar la relacin
El peligro de la relacin pedaggica es que puede ser factor de regresin.
Es importante dirigir en la media de lo posible la distribucin y los efectos
introduciendo las mediaciones requeridas:

La masa central de las mediaciones, aquella mediante la cual los hombres

han credo rpidamente protegerse del ir y venir de las emociones, es sin
duda el ritual.
El grito no prohbe la emocin pero permite por lo menos de manera parcial

terminarla. Posibilita su experiencia porque otorga la seguridad de no poder ir ms

lejos.

El maestro debera escabullirse de toda veleidad en las relaciones en la clase

por miedo a

que no sean absorbidos totalmente y la hiciera sucumbir en preso

de fusin con unos y de

exclusin con otros.

Hay tres niveles de ritualizacin: el ritual de organizacin del espacio

mediante el cual cada uno se apropia de un territorio, instalas objetos de trabajo y
habilita un lugar desde donde
ritual de reparticin del tiempo que

puede relacionarse y adonde puede retirarse; el

determine lugar concreto las actividades

individuales, duales y colectivas, que impone el

momento de silencio en los

que son posibles de vocacin y la reflexin y finalmente el ritual decodificacin

los comportamientos, gracias al cual se instaura las reglas que garantizan

de

la

seguridad fsica y psicolgica de las personas.

La mediacin por el proyecto apareca como el buen sentido del maestro. Lo

primordial aqu es de inyectar en la relacin el referente, el objeto concreto a
partir del cual podemos experimentar las intenciones recprocas y que van a
regular la circulacin del deseo. Resulta particularmente til en clase
introducir regularmente la mediacin por el proyecto; centrado a los alumnos
en una produccin, se introduce un referente que media tiza su relacin con el
adulto, este ltimo puede evitar as las identificaciones incontroladas lo
asimilan al saber Y crear situaciones dependencia. Pero estos tiempos deben
permanecer extensamente situados dentro de una progresin, permiten la

localizacin y no un aprendizaje dirigido.

Introduccin del trmino de evaluacin, nuestro propsito no es sumergir una
nueva definicin del trmino que cuenta ya con tantas, mire propone una
devaluacin que tendra sumarse a las que ya se han propuesto en prctica,
Sino insistir en un papel esencial que puede representar tu evaluacin en la
medida en que sujetos de la propia bien que le ve ocasin de identificar sus
adquisiciones.
Una de las paradojas de la posicin del educador es que cuando ms xito
tiene cuando ms representa un polo positivo para el sujeto, ms personifica
el placer de saber y ms lo comunica al otro, mas difcil se le hace despegar
ceder y en consecuencia Ms fuerte se hace la amenaza de castracin.
Hay que practicar la evaluacin como descontextualizacin sistemtica y
como medio para identificar las adquisiciones.

Elaborar junto con los alumnos criterios de evaluacin del objetivo con el fin
de aquellos mismos puedan analizar verdaderamente sus propios resultados.
Aqu puede introducirse la tica que no es otra cosa que este trabajo difcil
donde intento articular crecimiento ajeno con el mo y donde creando sin
cesar mediaciones para evitar convertirme en medio.

REPORTE DE LECTURA DE APRENDER, SI PERO CMO? DE

MEIRIERU, PHILIPPE
LA NECESIDAD DE DEFINIR Y CLASIFICAR LOS OBJETIVOS
Para ser eficaces en temas que no son los tuyos paradjicamente ms vale, que no
los toquen y que acten en cambio de la mejor manera posible sobre los aspectos
de las cuales son competentes.
Siendo buenos maestros estrictos en sus objetivos y sus mtodos es como tienen
alguna posibilidad de causar cierto impacto sobre algo que no sean los aprendizajes
propiamente escolares. Saber traducir una finalidad es un objetivo.
Anlisis objetivos proporciona un referencial y un referente, un instrumento para la
gestin de una pedagoga diferenciada y el soporte para la negociacin de una
pedagoga contractual. Junto con la definicin previa los objetivos permite, en un
curso de formacin cualquiera, repartir los individuos en funcin de sus
adquisiciones anteriores y evitar infringir aburrimiento a los que ya saben, O
precipitarse a los que todava ignora. Al mismo tiempo, la presentacin de los
objetivos permite que el dilogo formador/ alumno no se refiera simplemente a
meras impresiones o algo ya sabido por uno u otro; concreta y aclara en la relacin
pedaggica la mediacin por el saber.
EL DISPOSITIVO DIDCTICO NO SE GENERA POR LA DEFINICIN DE UN
OBJETIVO, SINO POR LA HIPTESIS DE LA OPERACIN MENTAL NECESARIA
PARA ALCANZARLO
Plantear con exactitud todo lo que se debe hacer equivale casi a realizar el trabajo
hasta en sus ms mnimos detalles, y

cada docente podr redescubrir esto si

intenta, para un determinado tipo de trabajo, hacer la lista exhaustiva de todo

aquello cuya presencia deber comprobar si que imagina poder transmitir est lista
a sus alumnos, pero todo se encuentra en el casi ya que el alumno puede contar
con dicha lista pero sin saber hacer el trabajo requerido, es decir, sin llevarla a
verdaderamente acabo.
Los objetivos se desglosan a socializar el trabajo requerido que acaba por
confundirse con ellos; O bien ese trabajo es intil ya que tan lejos como lo llevemos,
deberemos convenir que lo esencial se encuentre en otro lugar.
Todas las actividades que describen no pueden dar cuenta de las operaciones
mentales que slo son, con mucho, me das manifestaciones externas.
Podemos acumular los objetivos operacionales sin encontrar la ms mnima seal
de la intencionalidades susceptible de unirlos en una dinmica mental.
Un acto, un gesto, una cierta modalidad de nuestro dominio sobre el mundo y las
cosas, una operacin mental mediante la cual intentamos estar atados al saber, una
estructuracin fugaz Y que desaparece sin duda con el movimiento que la implanta,
pero que, por un momento nos pone en relacin con las cosas Y nos permite
comprenderlas.
Pueden elaborarse dispositivo didcticos, no como una especificacin de los
objetivos operacionales que resulta legtima mientras sea razonable en su
procedimiento, modesta irrealizable en sus aplicaciones; Sino con la definicin de
un objetivo general, es decir, de un objetivo que puede ser sometido a un anlisis a
partir de la operacin mental a llevar acabo y permita construir una situacin que
solicite su puesta en prctica.
PARA

UNA

TIPOLOGA

SIMPLE

DE

LAS

OPERACIONES

MENTALES

SOLICITADAS POR EL APRENDIZAJE, AS COMO DE SUS DISPOSITIVOS

CORRESPONDIENTES.
En la literatura pedaggica hay numerosas taxonomas.
Proponer una tipologa de las operaciones mentales requeridas durante los
aprendizajes que corresponden a tres condiciones. En primer lugar la tipologa debe
ser suficientemente sencilla como para poder asegurar su utilizacin por parte del
practicante, identificando a dificultades profesionales con las que las personas
enfrentan, ayudndoles a clasificar las causas, a aislar aquella sobre las que pueden
ejercer cierto poder ya poner marcha la bsqueda de soluciones realistas. La
segunda

condicin

consiste

en un

cambio

que

ignorase

las

aportaciones

fundamentales de la psicologa gentica. Una definicin de las operaciones

mentales que no tuvieran en cuenta lo que sabemos de estas y que no fueran
coherentes con los principios fundamentales del aprendizaje conllevara una
contradiccin en los ltimos trminos. Finalmente

en la tercera condicin era

necesario que nuestra tipologa fuera operativa, es decir susceptible de ser

traducida a trminos del subjetivo didcticos.
Tres

condiciones

entonces:

facilidad

de

utilizacin,

conformidad

con

las

aportaciones tericas y fecundidad prctica. Tres condiciones que deben regularse

recprocamente y sin cesar.
La eficacia no tiene ninguna posibilidad de llegar a su fin si las hiptesis de accin
que formulamos no son conforme a lo que sabemos de la realidad y sin no son lo
suficientemente claras y poco numerosas como para que la reflexin estratgica
nos impida pasar al accin.
Diferenciamos cuatro grandes clases de operaciones mentales buen ser objetivo de
diversas subdivisiones, pero cada una de ellas se caracteriza tambin por una
unidad dentro de su proyecto sobre las cosas y en consecuencia dentro del
dispositivo que pueden instaurar.

La primera clase de operacin mental es la deduccin: es en la que

intelectualmente el cual un sujeto es llevado a inferir una consecuencia de un
hecho, de un principio o de una ley. Una operacin de este tipo es utilizada
muy a menudo en los razonamientos lgicos y matemticos, pero tambin
cada vez que hable la interrogacin. Por otro lado que el dilogo permita
infeccin y ocasin de ajuste en la casi totalidad de las decisiones. La
retroaccin y encontr ejemplo permite comprobar el funcionamiento de la
cadena educativa, la rotacin de las tareas permite asegurar la interiorizacin

progresiva del punto de vista ajeno.

Otra operacin mental es la induccin, que puede funcionar a diferentes
niveles que ir desde el simple reagrupamiento de objetos alrededor de una
caracterstica comn hasta la conceptualizacin ms estricta, de nivel censo
motriz, hasta el mbito de las operaciones concretas incluso de las
operaciones formales. En la induccin la hiptesis expuesta prueba por los
hechos de los cuales rinde cuentas trabaja en cierto modo ro arriba. La
deduccin pasa de lo uno al mltiple, la induccin lo mltiple alguno. La
induccin es una operacin fundamental en el sentido en que permite acceder

a la abstraccin y en consecuencia ir ms all de la opacidad del mundo y de

la dispersin de los sensible. Las ideas que permiten acceder a un sistema y

construir modelos los llamamos dialctica.

Hay que buscar finalmente una operacin mental que utilizamos bien poco
debido a que con frecuencia es considerada como natural y relegada al
mundo de los dones: la creatividad. Esta aparece condicionada por una
operacin mental muy precisa, la divergencia. Se trata de relacionar
elementos considerados normalmente disparatados, que permanezcan a unos
campos o a unos registros diferentes y cuyos encuentros dar lugar a novedad.
Lo que despierten la imaginacin no es la libertad sino la presin, la
obligacin en la cual se encuentra el sujeto de tener en cuenta unos
elementos que hasta ahora se le escapaba, de Relacionarlos con aquello que
ya conoca.

VOLVIENDO A LA REFLEXIN DEL PRINCIPIO ESENCIAL

Las

actividades

escolares,

las

operaciones

mentales

requeridas

estn

estrechamente vinculadas y son difcilmente aislantes. Podemos proceder a veces a

un anlisis y destacar la manera que tienen de articularse todos O tres de ellas.
Ms que la elaboracin de los instrumentos lo que nos importa es el procedimiento
didctico que intentamos promover, el cual consiste no simplemente en determinar
lo que queremos que sepa el alumno,? S que debe ocurrir en su cabeza para que
consiga organizar, a partir de aqu, el dispositivo que da cuerpo y vida a la
operacin mental identificada. Lo importante es la capacidad del maestro para
traducir los contenidos de aprendizaje en procedimientos de aprendizaje, es decir,
en la cadena de operaciones mentales que se esfuerza tanto por comprender como
por instituir en la clase. Lo esencial, es transformar un objetivo programtico en un
dispositivo didctico y esto solamente es posible mediante el anlisis de la actividad
intelectual a desarrollar y mente la bsqueda de las condiciones que aseguran su
xito.
Un aprendizaje consta siempre de una operacin mental y de contenidos; requiere
lo que los psiclogos que trabajan en trminos de anlisis de l esoa tarea llaman las
instrucciones y los objetivos, exige a la vez consignas y materiales cuya interaccin
cree lo que anteriormente ya hemos llamado a menudo una situacin problema.

PROPUESTA: UN ESQUEMA GENERAL PARA LA ELABORACIN DIDCTICA

Para el maestro o para el formador el punto de partida es indudablemente el
programa.
El primer tiempo del procedimiento didctico consiste en hacer el inventario de un
nmero limitado de nociones esenciales y en determinar cul de sus registros de
formulacin corresponde al umbral de comprensin de los alumnos que nos
ocupamos.
El segundo tiempo del procedimiento didctico: se trata de transformar una nocinncleo en una situacin-problema Y de proporcionar para ello, a los alumnos, un
conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta que escribe el
resultado esperado de la actividad.
El tercer tiempo del procedimiento didctico: se trata de elaborar herramientas que
permitan insertar en la dinmica de la situacin-problema las adquisiciones
necesarias en funcin de la dificultad encontrada. El inters de una situacinproblema radica en que permiten la implementacin del sujeto; es de una riqueza
considerable, pero al mismo tiempo es tambin una limitacin.
El cuarto tiempo del procedimiento didctico: debemos romper con la situacin
elaborada e identificar las adquisiciones mediante la reformulacin, la transposicin
y la evaluacin.
Cada una de sus fases en efecto, requiere tener en cuenta al alumno: para definir la
nocin-ncleo debemos conocer sus representaciones; para construir la situacinproblema vemos asegurarnos de que pueda dominar los materiales y comprender
las consignas; para elaborar un cuadro de sugerencias y ayudas debemos estar
atentos a sus adquisiciones anteriores, sus posibles lagunas, su manera de conducir
su aprendizaje; para formalizar sus adquisiciones debemos ofrecerle el medio que le
permita conseguir mejores resultados.

REPORTE DE LECTURA DE TEXTOS PARA REPENSAR EL DA A

DA ESCOLAR DE GVIRTZ, SILVINA
CAPTULO 7. LA ESCUELA, LOS CUADERNOS Y EL ZAPPING: REVISANDO
VIEJOS MITOS, PENSANDO EN NUEVAS PROPUESTAS
Porque los cuadernos
El cuaderno que los alumnos usan diariamente, tanto para registrar mensajes como
para desarrollar actividades, rene dos condiciones que lo hacen interesante. La
primera, su capacidad de conservar lo registrado, carcter que lo distingue de.
Otros espacios desestructuracin. A diferencia del pizarrn, en el que todo lo que se
escribe se desvanecen poco tiempo.
La segunda condicin es la vez ser un espacio de interaccin entre maestros y
alumnos, una Arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso
enseanza-aprendizaje. Es posible vislumbrar los efectos de la tarea escolar. El
cuaderno constituye un campo significativo para observar los procesos histricos y
pedaggicos de la denominada vida cotidiana escolar, en lo que concierne a la
produccin de saberes.
El cuaderno no es neutro: el cuaderno como dispositivo escolar
El cuaderno puede considerarse como un soporte fsico y, en tanto tal, como un
mbito privilegiado de los procesos escolares de escrituracin.
Es una fuente que permite mirar los resultados, los afectos determinados tres
escolares.
Se considera que, en tanto dispositivo escolar, el cuaderno es un conjunto de
prcticas discursivas escolares que se articulan de un determinado modo, modo
que es ms o menos estable, ms o menos ritual y cuyas irregularidades en
enunciativas es posible captar produciendo efectos, en este caso produciendo
saberes escolares.
El cuaderno de clase, parece funcionar como contexto, determina por contribuir a la
formacin del texto.
La estructuracin del cuaderno de clases en Argentina desde 1930
El cuaderno de clases en Argentina es nico para todas las disciplinas hay un mismo
cuaderno y se estructura desde 1930 y con cambios significativos desde 1970.

El tiempo. El primer eje de articulacin del tiempo. La fecha 13 de siempre a todo

tipo de actividad. La fecha es una impronta que sella toda la tarea de manera muy
peculiar. Una nueva fecha siempre coincide con el inicio de una nueva tarea. Cada
da incluye un nmero determinado de actividades realizadas. El tiempo es un
tiempo productivo, un tiempo de trabajo.
El tiempo es un constructor cultural cuya produccin aparece asociado con
determinadas valoraciones y conceptualizacin.
Al cruzar las variables de tiempo con la cantidad de actividades o trabajos
realizados en los cuadernos, se presenta la nocin de rendimiento o productividad,
como medida.
En la mayora de los cuadernos de nuestro universo, LG que articula este saber est
ms estrechamente vinculado con las efemrides que con el denominado tiempo
histrico.
La actividad. El segundo eje estructura cuaderno de clases de la actividad. La
ejercitacin es un aspecto central del cuaderno. Lejos de privilegiarse la divisin
disciplinar,

el

contenido,

como

observar

curriculum,

el

cuaderno

otorga

preeminencia a la divisin por actividades o ejercicios.

Al cruzar la variable tiempo con la variable actividad se puede fcilmente medir la
productividad con rendimiento de un alumno, de un maestro o de la escuela.
El tema con la disciplina. El tercer eje, la divisin por disciplinas o temas, se realiza
en el interior de cada ejercicio por medio de indicaciones, la mayora de las veces,
como ttulo y subttulo.
Todo tema o todo saber que se escritura ser incluido o encasillado en esta
estructura general. El en cuadre de estos saberes parece responder, por lo visto a
objetivos oportunamente estipulados de productividad y eficiencia.
Estos saberes que producen la escuela respecto de cmo es el universo simblico
tienes origen en un movimiento pedaggico se desarrollan Argentina a partir de
1920. El movimiento de la escuela nueva.
Historia del cuaderno de clases en Argentina

La propuesta de crear un cuaderno nico para todas las actividades curriculares de

la escuela surge, en Argentina, en 1920 como una propuesta del movimiento de la
escuela nueva. Sus mentores fueron Jos Rezzano y Clotilde Guilln de Rezzano.
Hasta ese momento, los pozos de estructuras en escolares no estaban regulados ni
uniformados.
El cuaderno nico, cuyo uso se propona para todas las escuelas, seria, en
correspondencia con el espritu de las propuestas escolanovistas, un cuaderno de
hacer. Un cuaderno productivo.
El eje central del cuaderno sera la actividad. Pero como todo quedaba registrado,
seria, al decir del propio doctor, un excelente instrumento de control de nada tarea
pedaggica. La reforma que proporciona la escuela Nueva intentaba tambin crear
una escuela ms eficiente en consonancia con el nuevo modelo tayorista que
presentaba el trabajo industrial y en el que el control no era una cuestin menor.
El cuaderno servira para controlar ms fcilmente la tarea. Con slo un cuaderno el
director podra Contra el trabajo de todo 1 y con siete cuadernos.
El cuaderno de la carpeta de hoy los problemas de la fragmentacin del saber
Sigue las caractersticas anunciadas anteriormente se mantiene todava hoy,
algunas cosas han variado. En muchos casos no se numeral explcitamente los
ejercicios.
Ya desde la dcada de los 70 el cuaderno fue desplazado paulatinamente por la
carpeta. Sin embargo en no pocas ocasiones la carpeta mantienen la clsica
estructura del cuaderno. Lejos de dividirse por disciplinas, las actividades se suelen
unas a otras si mayor divisin disciplina.
Aparece tambin la lgica del zapping que en no pocas ocasiones nos lleva a estar
horas frente al televisor sin haber visto un solo programa entero, ni detenernos en
ningn tema o negativa en particular.
La sucesin de actividades de distintas disciplinas parece a haber entrenado en esa
lgica de la televisin.
Tambin se encuentran carpetas debidas por disciplinas.
Primero, se

respeta la lgica disciplinaria. Segundo, en saber se escritura en

funcin de la unidad temtica y novela arbitrario fragmentacin horaria. Tercero,

esto le permite al alumno utilizar carpeta cuando necesita estructurar o recordar

un tema, ya que para revisar la primera parte no tiene que volver cuatro, cinco o
seis ejercicios para atrs.
Cuarto, facilita la lectura de los libros temticos ibas a dos en una narrativa
tradicional ya que la lgica de la carpeta dividida por disciplina se asimila.
De lo complejo lo siente: algunas propuestas para trabajar con cuadernos y
carpetas
El cuaderno sigue siendo un recurso invaluable y no hay porque deja utilizar. Ilizarlo
hay docentes que siempre prefiero utilizar carpetas.
El problema no es si usar cuaderno carpeta, Sino como utilizar cada uno de ellos, la
propuesta es que se usa un cuaderno por disciplina desde los primeros grados. En el
caso de las carpetas, la idea es esta disciplina est individualizada. La segunda idea
es que se utilice el cuaderno para red pasar lo visto anteriormente y que se respete
la unidad disciplinar de los contenidos escolares.
Se puede dividir intencionalmente los cuadernos o trabajar con un cuaderno general
y Y otro destinado a una disciplina o un trabajo por proyectos.
El cuaderno deja de ser un instrumento tan estandarizado, por otro,

permite la

personalizacin del cuaderno.

El problema que provoca de regularizar el uso del cuaderno es que el maestro
lamiendo resulta ms difcil corregirlo. En este punto la nica solucin es intentar
renovar tambin los estilos de correccin y calificacin que venimos empleando.
Los nuevos modos de estructuracin slo pueden funcionar bien si se genera una
nueva adherencia entre padres y maestros.

REPORTE DE LECTURA DE APRENDER A CAMBIAR. LA

ENSEANZA MS ALL DE LAS MATERIAS Y LOS NIVELES DE
HARGREAVES, ANDY, AT.A.
CAPTULO 5. EL CAMPO INTELECTUAL DEL CAMBIO
La integracin del currculum, cuando la prctica dominante durante dcadas ha
sido la divisin por asignaturas obscenidades, es un trabajo difcil desde un punto
de vista prctico y conceptual. El diseo de la enseanza en trminos de objetivos
que hay que cumplir en lugar de contenidos qu hay Que cubrir exige cambios
sustanciales en las estrategias empleadas en el aula y, para muchos docentes un
aumento de su competencia profesional.
Tanto los dos objetivos, como el nuevo currculum y los nuevos mtodos
devaluacin suponen un cambio para los educadores. Los cambios claramente se
producen de manera inmediata, y algunos de ellos son tremendamente difciles de
conseguir.
De nuevo las cuatro perspectivas
La perspectiva tcnica

Cierto eso no puede hacerlo, no se puede hacer.

La perspectiva tcnica subraya importancia las dificultades tcnicas del cambio de
conocimientos, hable a ese conductas, tanto en la educacin, en otras profesiones.
Si desempear esta funcin implementar esa estrategia es en s tcnicamente
complejo, tambin lo es el proceso llegar a dominarlas con pericia.
Es importante comprender hasta qu punto puede resultar complicado asimilar los
cambios educativos que tienen lugar en la actualidad desde esta ptica profesional
La perspectiva cultural
Si el profesor no sabe cmo hacerlo, O al ahora de la verdad no se siente seguro
hacindolo, no se puede hacer.
Cualquier innovacin que pretenda tener xito de preocuparse de algo ms quiere
mejorar la destreza tcnica. Tambin necesita que los educadores sean capaces de
comprender los cambios que estn afrontando. La perspectiva cultural se ocupa de
los significados e interpretaciones que los docentes asignan cambio, de cmo ste
afecta incluso desafa las convicciones de los educadores al igual que sus prcticas
de cmo los enseantes entienden las reformas que ande abordar y del impacto de
las mismas en las vidas, experiencias, emociones, creencias E ideas de los
profesores.
En El territorio intelectual, los profesores necesitan poder imaginarse qu sentido
tiene cada reforma especfica. El cambio ha de estar lo suficientemente claro como
para permitir esta operacin, ya que si es demasiado complejo, vago o incoherente,
desafiar a cualquier intento de comprensin razonable. Este esfuerzo mental o
trabajo intelectual profundo no cesa una vez que el cambio ha sido aprobado.
La motivacin que tiene un docente de cara a introducir reformas, se ve afectada
por el grado de coincidencia de sus objetivos personales con los detalles de la
misma.
Estar interesados en explorar una nueva forma de ensearle suficiente. Si los
apoyos adecuados, la simple voluntad humana no puede hacer acopio de la
suficiente energa.
La perspectiva poltica
Si un profesor no est dispuesto a hacerlo, no se puede hacer.
La perspectiva poltica se ocupa de cmo se ejerce el poder sobre los dems o de
cmo se desarrolla conjuntamente con ellos, de los modos en que los grupos y sus

intereses influyen en los presos de Reforma e innovacin, y de cmo los fines del
educacin desafan, atacan o aborda las distribuciones de poder existentes en la
sociedad.
Desde la ptica poltica, es importante que cuando los profesores se comprometen
con el trabajo intelectual del cambio, no reflexionar nicamente sobre su prctica y
sus esfuerzos por cambiar, Sino que lo hagan de una manera crtica, sin perder de
vista los cines sociales a los que sirve esa prctica, as como el tipo de estudiantes
que van a beneficiar de sus iniciativas o que por el contrario van a salir ms
perjudicados.
La enseanza debera estar impregnada de un sentimiento de misin social y moral,
ya que en definitiva tienen en sus manos a los ciudadanos del maana.
La perspectiva poltica tambin se pregunta cosas como quien dirige cambio y qu
intereses define. La reforma no son siempre buenas. A veces son superficiales, o
estn guiadas por la popularidad poltica o al rigor econmico y no por los valores
educativos. Pueden perjudicar a los estudiantes menos brillantes.
La perspectiva posmoderna
Si el profesor tiene que hacer demasiadas cosas, no las har bien.
Decs

sociedad

posmoderna

equivale

Decir

caos,

incertidumbre,

paradoja,

complejidad y cambio constante. En las sociedades posmodernas, las comunidades,

los centros sociales y las clases son mas variadas y por tanto el cambio es ms
complicado.
La flexibilidad, la capacidad adaptacin, el optimismo y el trabajo en equipo son las
caractersticas que definen el espritu con el que afrontar las nuevas situaciones,
pues se trata, en ltima instancia, de dar a sus estudiantes lo mejor de s mismos.
Al mismo tiempo, en la desea posmoderna del cambio puede constituir una
obsesin en lugar de una oportunidad.
Adentrarse en el cambio
La enseanza que lleva gran cantidad de trabajo intelectual que incluye la
realizacin de arduas reflexiones en torno a los cambios educativos, su idoneidad y
sus consecuencias, adems de la planificacin concienzuda el significado de esas
transformaciones dentro de las aulas.

Comprender el cambio: significado y experiencia

Los educadores, al igual que los alumnos, son aprendices. La introduccin de
modificaciones en enseanza siempre requieren nuevos aprendizajes.
En

primer

lugar,

el

trabajo

intelectual

establecimiento de premisas morales y

del

cambio

educativo

implica

el

filosficas acerca del significado del

cambio.
Decidir cambiar: urgencia y energa
Adems de comprender el cambio, los docentes deben comprometerse con l en la
prctica para que su puesta en funcionamiento sea satisfactoria.
El trabajo intelectual del cambio educativo no slo como un proceso tcnico a
dominar y tap como una transformacin de tipo cultural que hay que comprender,
Sino como un cambio poltico y crtico que aspira a la inclusin de todos, tratndolos
de poder, para que la educacin pueda cumplir su cometido social.
Desarrollar la capacidad de cambiar: accin y oportunidad
En el centro de cambio educativo se sitan los profesores asumiendo el papel de
aprendices.
Los educadores basaba los objetivos de aprendizaje en el mundo prctico de sus
alumnos y en sus conocimientos acumulados sobre lo que funciona y no funciona
con un determinado grupo estudiantes.
El saber de fuera hacia dentro slo tena sentido cuando haba pasado por el filtro
del experiencia, que va del interior al exterior.
Las dimensiones de la complejidad del currculum llvalo docentes a buscar ayuda
ms all de los lmites de sus clases. Algunos de ellos, salieron de sus centros
escolares para buscar colegas con los que discutan los cambios que estaban
teniendo.
Lugar hay que crear las condiciones, el liderazgo, dotar te apoyo a las escuelas para
que construyan centros de aprendizaje para sus profesores, del mismo modo que lo
los alumnos.

REPORTE DE LECTURA DE APRENDER A CAMBIAR. LA

ENSEANZA MS ALL DE LAS MATERIAS Y LOS NIVELES DE
HARGREAVES, ANDY, AT.A.

CAPTULO 6. EL TRABAJO EMOCIONAL DEL CAMBIO

Cualquier cambio educativo necesita algo ms que dominio tcnico y esfuerzo
intelectual. Toda reforma educativa implica tambin un trabajo emocional que se
desarrolla dentro de un entramado de relaciones humanas significativas que
conforman la labor de las escuelas. Profesores realizan fuertes inversiones
emocionales con estas interacciones su satisfaccin profesional y sentimientos de
xito dependen de ellas.
Conceptos clave
Prctica emocional
Para todos los profesores buenos o malos, centrados en el alumno concentrados en
las asignaturas, la enseanza, al igual que otros oficios que se dedican al cuidado o
al servicio de personas, es una prctica emocional, ya sea por accin o por omisin.
Una pltica emocional es aquella que activa, expresa y da color a los sentimientos
de las personas que la ejercen y de aquellas otras con quienes interacta. El modo
en que los maestros se comportan experiencias emociones es muy importante los
sentimientos, en este sentido, son esenciales y no anecdticas para el aprendizaje,
los objetivos y las innovaciones.
Comprensin emocional
La configuracin efectiva de las personas se conforma mediante la experiencia que
estas han vivido en su cultura, Durante su crecimiento y en las relaciones en su
entorno. Las organizaciones y los lugares de trabajo son los lugares primordiales
donde los adultos tienen la posibilidad de expresar sus emociones siguiendo ciertos
patrones. Paralela a la dimensin cultural de los sentimientos est la idea de la
comprensin de los mismos.
La comprensin emocional no tienen lugar del mismo modo que la cognitiva.
Cuando la exploracin emocional de los estudiantes de defectuosa, lo que ocurre es
que los sentimientos son mal interpretados; pienso que saben que sienten sus
alumnos, pero estn completamente equivocados.
La comprensin emocional en los centros escolares ser promovida o coartada por
las estructuras y prioridades curriculares as como por el modo de disear y aplicar
los objetivos de aprendizaje.

El trabajo emocional
Muchos de los trabajos que requieren interaccin con otras personas exige de
quienes la realizan que en mis ocasiones elaboran o en mascaren sus emociones.
Los profesores tambin ocultan y dice sus sentimientos, esto no quiere decir que
sus emociones sean falsas o artificiales, lo que ocurre es que las emociones no
surgen de manera espontnea o natural.
En estas circunstancias, las emociones que rodea la enseanza y el liderazgo no son
asunto meramente sentimental sino que tienen un significado con gran carga
poltica.
Metas y vnculos emocionales
La relaciones de la mayora los profesores con sus alumnos son de naturaleza
emocional de un modo deliberado y significativo.
A los profesores les gusta celebrar la stress esfuerzos con cada individuo y de lo que
han aprendido con ellos.
La recompensas de tipos psquicos y emocionales en enseanza a afectan sobre
todo al quehacer de los docentes cuando trataban de ajustar sus instrucciones a
cada estudiante por medio de charlas, devaluacin el compaero y de otras clases
de interaccin personal.
Las relaciones que los estudiantes cultivaban con los chicos Y las respuestas
emocionales que trataban de producir en ellos formaban parte de su concepcin de
la enseanza como misin social en un sentido amplio.
Los sentimientos y la estructura escolar
Las relaciones afectivas que los educadores tienen con los estudiantes y con la
enseanza presentan diversas formas en funcin de cmo est estructurado el
trabajo docente.
La Estructura escolar, en particular las que afectan profesores, estn compuestas
de los horarios, la duracin de las lecciones, las selecciones curriculares, la
organizacin de las asignaturas, los distintos departamentos de rea, la asignacin
de cursos a los docentes, los mecanismos de toma de decisiones y otras cosas por
el estilo. Algunas de ellas, bien conocidas por todos, han formado parte como
mnimo durante dcadas, de la gramtica de la escolarizacin.

Los sentimientos de los asesores hacia algo aparentemente tan abstracto como la
estructura en las que trabajan se venan incluidos por la manera en que estas
podan beneficiarse de sus alumnos.
Las emociones y la pedagoga
La pedagoga, O el arte de la instruccin como se llama veces es uno de los campos
de batalla retricos de la reforma educativa. Muchos estudios retractaras estos
profesores que se hayan ligados a los patrones de la enseanza tradicional, como
las clases magisteriales, el trabajo del pupitre, Y los mtodos a base de preguntas y
respuestas.
Las

estrategias

instructivas

que

los

profesores

usaban

estando

tambin

conformados por sus potenciales emocionales, adems de la de los alumnos.

Provocar mantener la emocin el entrenamiento estaba en el corazn mismo de la
tarea emocional positiva de la enseanza, de aquello que haca que los docentes
quisieran cambiar y avanzar en trminos pedaggicos y de lo que les deca sentirse
orgulloso de sus progresos a lo largo del tiempo.
Los sentimientos y la planificacin
Hay pocas eres de la educacin que ofrezca ms. Tampoco emotivo como la
planificacin.
Las emociones tratan de los movimientos psicolgicos. La raz latina de la palabra
es emovere, que significa descolocar, revolver, agitar. Cuando nos dejamos llevar
por las emociones nos embargan alegra, nos enamoramos o nos hundimos en la
depresin.
La necesidades emocionales de los estudiantes y los compromisos emocionales de
los docentes sintonizaban recprocamente en un proceso reflexivo objetivo de la
enseanza.