REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD SANTA MARA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN
DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN GERENCIA EDUCATIVA

PERFIL GERENCIAL DEL DIRECTIVO Y LAS RELACIONES

INTERPERSONALES DE LOS DOCENTES DE LA U.E.E.
ANDRS BELLO
Trabajo Especial de Grado para optar al Ttulo de Especialista en
Gerencia Educativa

Autora:
Rodrguez, Raiza
C.I.: 7.737.693

Caracas, Abril 2013

NDICE GENERAL

pp
DEDICATORIA
RECONOCIMIENTO
NDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULOS
I

EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
1.2 Interrogante de la Investigacin
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General
1.3.2 Objetivos Especficos
1.4 Justificacin
1.5 Sistema de Variables
1.5.1 Definicin Conceptual
1.5.2 Definicin Operacional

II

MARCO TERICO
2.1 Antecedentes Relacionados a la Investigacin
2.2 Gerencia Educativa
2.3 Elementos que conforman el Perfil Gerencial
Del Directivo
2.3.1 Competencias del Gerente Educativo
2.3.2 Roles Gerenciales del directivo
2.3.3 Liderazgo del Directivo
2.4 Indicadores de las Relaciones Interpersonales
2.4.1 Aspectos Indicadores de las Relaciones
Interpersonales
2.4.1.1 Empata
2.4.1.2 Trabajo en Equipo
2.4.1.3 Negociacin
2.4.1.4 Comunicacin Efectiva

2.4.2 Factores Indicadores de las Relaciones

Interpersonales
2.4.2.1 Asertividad
2.4.2.2 Valores
2.4.2.3 Cohesin Grupal
III MARCO METODOLGICO
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin
3.2 Procedimientos
IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
4.1 Conclusiones
4.2 Recomendaciones
BIBLIOGRAFA

LISTA DE CUADROS

pp
CUADRO
1 Identificacin y Definicin de las Variables
2 Operacionalizacin de las Variables

UNIVERSIDAD SANTA MARA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIN

DIRECCIN DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN EN GERENCIA EDUCATIVA
PERFIL GERENCIAL DEL DIRECTIVO Y LAS RELACIONES
INTERPERSONALES DE LOS DOCENTES DE LA U.E.E.
ANDRS BELLO
Trabajo Especial de Grado
Autor: Raiza Rodrguez
Ao 2013
RESUMEN
Esta investigacin se ubica en el rea de la Gerencia Educativa, Lnea de
Investigacin Sociedad Educadora y Estado Docente referido al perfil gerencial
del directivo y las relaciones interpersonales de los docentes la cual tuvo como
Objetivo General: Analizar el perfil gerencial del directivo y las relaciones
interpersonales de los docentes de la U.E. E. Andrs Bello
ubicada en la
Parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia. Se consideraron los
aportes de Alles (2006), quien expresa que el perfil es un modelo conciso, fiable y
vlido para producir el xito en el puesto de trabajo, Mitrani y otros (2009), los
cuales afirman que la competencia es una caracterstica subyacente en una persona
que est causalmente relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de
trabajo, entre otros. La metodologa fue documental, analtica, con diseo
bibliogrfico. Se concluy que en la institucin seleccionada, el directivo no posee
el perfil gerencial requerido para conducir su institucin con eficiencia por cuanto
carece de las competencias necesarias para el ejercicio de sus funciones, por
cuanto pareciera no tener una visin clara de lo que puede ser su escuela, por lo
cual no ejecuta acciones conducentes a motivar al personal a trabajar en el logro
de ella. Se determin entonces que el equipo directivo de la institucin
seleccionada no posee el perfil gerencial apropiado para mejorar las relaciones
interpersonales de los docentes de la misma, por cuanto carecen del liderazgo
necesario para conducir idneamente la escuela, ejerciendo una gerencia
autocrtica, caracterizada por imponer su voluntad esperando el cumplimiento de
sus rdenes por parte del personal. Se recomienda ropiciar un clima de trabajo
donde todos puedan participar y desarrollar iniciativas, promoviendo la
innovacin del personal dentro del aula de clase y del centro como un todo, lo
cual propiciar un mejoramiento de las relaciones interpersonales de los docentes.

INTRODUCCIN
En la direccin escolar el tratamiento de las personas ha variado,
pasando a ser el principal capital de las organizaciones en un modelo
de gestin de calidad, donde el

gerente requiere realizar las

actividades con eficiencia y eficacia, ejerciendo diferentes funciones,

as como asumiendo una serie de roles que le permitan encauzar a la
escuela hacia la excelencia educativa.
De acuerdo con lo anterior, se requiere de un directivo poseedor
de un perfil orientado a la incorporacin de todos los que conforman
la institucin para la identificacin de necesidades, as como el
establecimiento del cuadro de valores colectivos, sobre el cual se
formular la visin compartida del centro escolar, contribuyendo al
mejoramiento de las relaciones interpersonales de los docentes, por
cuanto ellos sienten que son tomados en cuenta equitativamente.
Por esa razn la presente investigacin tiene como propsito
analizar

el

perfil

gerencial

del

directivo

las

relaciones

interpersonales de los docentes de la U.E. E. Andrs Bello ubicada en

la Parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia, la cual se
justifica pues tiende a suministrar conocimientos relacionados con
perfil gerencial y las relaciones interpersonales; partiendo de un
conjunto de proposiciones, supuestos y enfoques dentro de acciones
modernas, las cuales enriquecen la cultura profesional de los
integrantes del proceso educativo.
Asimismo, plantea la necesidad de reorientar el perfil gerencial
como un recurso para optimizar las relaciones interpersonales y con

ello, el proceso educativo en pro de una mejor consecucin de este

sistema, en su cotidianidad, as como fomentar los valores de respeto
y compaerismo entre directivos y docentes de la institucin
seleccionada. En ese contexto, se consideraron los aportes de autores
como Alles (2006), Chiavenato (2008), Mitrani y otros, desarrollando
un estudio de carcter documental, bibliogrfico, el cual se sistematiz
en un informe monogrfico conformado por cuatro captulos:
El Captulo I, El Problema, conformado por la contextualizacin
y delimitacin del problema, interrogante y objetivos de la
investigacin, justificacin y sistema de variables. El Captulo II,
Marco Terico, contiene los antecedentes relacionados con la
investigacin y los aspectos generales, as como el desarrollo de las
variables. El Captulo III, Marco Metodolgico, presenta el tipo y
diseo de la investigacin y el procedimiento seguido para su
desarrollo. El Captulo IV, Conclusiones y Recomendaciones y la
Bibliografa Consultada.

CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1 Contextualizacin y Delimitacin del Problema
El impacto generado por el mundo globalizado, ha revolucionado
todos los mbitos de la vida del ser humano, fundamentalmente el
sistema educativo. Puede decirse que en la actualidad se est ante una
nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender la
sociedad, a nivel de las organizaciones se han producido
modificaciones para adaptar sus estructuras en funcin de las
exigencias del entorno.
Dentro de este marco de referencia, cabe destacar que la
globalizacin genera un mundo competitivo marcado por un contexto
social econmico, poltico, cultural y educacional, donde todo afecta,
obligando a la adquisicin de herramientas, enfoques, perspectivas de
accin / gestin, implicando cambios en las personas, en su forma de
pensar, sentir, actuar, como una manera de amoldarse a las exigencias
del siglo XXI.
Estos cambios comprometen la formacin del individuo, se
asume

entonces

responsabilidad,

que
por

el

sector

cuanto

educativo,

implica

aceptar

tiene

una

adoptar

gran
las

innovaciones, dndole adecuacin a los enfoques de la moderna

gerencia. Por tal razn, los sistemas educativos han sido conducidos a
una situacin de crisis debido a la desviacin de la gerencia por parte
del directivo, la cual asume quizs como una imposicin no como una
prctica administrativa la cual lo provee de las orientaciones
necesarias para la accin participativa.

Ahora bien, cuando estos cambios no se toman en consideracin,

trae como consecuencia un desequilibrio en las metas trazadas debido
a que surgen situaciones conflictivas y contradictorias, ocasionando
una diversos criterios en lugar de un consenso que aborde
integralmente, unificada los objetivos establecidos para adecuar las
relaciones interpersonales de las instituciones educativas.
En consecuencia, el fortalecimiento del personal docente en
cuanto a las relaciones interpersonales, segn la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 2006), es fundamental, porque estos deben gozar de
habilidades que demuestren sus aspectos personales, afectivos,
actitudinales, intelectuales, para generar buenas relaciones entre ellos,
contribuyendo as con la armona deseada en la institucin para el
desarrollo efectivo de las actividades.
Dentro de ese panorama, la necesidad imperiosa de mejorar la
gestin directiva en el sistema educativo se hace impostergable en
Amrica Latina, por ser esta la encargada de planear, organizar, dirigir,
controlar lo concerniente a un sistema u organizacin, especialmente
de tipo educativo.
En tal sentido, Daniels (2005) seala que el gerente, en ese caso
el personal directivo de las instituciones de educacin primaria, debe
poseer el perfil gerencial requerido para influir en el desempeo de la
institucin en forma eficiente y eficaz, como una manera para
responder a las necesidades e intereses de quienes integran la
organizacin escolar, as como a las exigencias de la sociedad en el
proceso globalizador, integrador.
Desde esa perspectiva, en Venezuela, como producto de la
modernizacin del proceso educativo, se ha venido transformando la

perfil gerencial del directivo y el conjunto de interacciones que se

establecen en las instituciones educativas, las cuales cuentan
actualmente, con la administracin de los recursos materiales,
tecnolgicos, financieros, humanos, por lo cual requieren de procesos
de planificacin sistemticos, organizacin, democratizacin para
lograr la eficiencia de esa gestin, pues stos son elementos esenciales
para el buen funcionamiento institucional.
En relacin con estas implicaciones, llama la atencin que en
numerosas instituciones venezolanas, segn seala Medina (2009), la
puesta en prctica de un perfil gerencial acorde a los requerimientos
actuales, an no se haya consolidado en su totalidad, limitndose el
directivo a las actividades administrativas y olvidando la necesaria
orientacin, asesoramiento al personal, lo cual genera conflictos entre
sus miembros, as como apata en cuanto a su participacin en las
actividades planificadas.
Esta realidad se hace evidente en el contexto zuliano, pues en las
instituciones de Educacin

Primaria son notorias las fallas en la

gestin directiva de las mismas en donde se refleja, segn la autora, un

ambiente escolar poco armonioso, limitando el establecimiento de
relaciones interpersonales adecuadas entre el personal, as como un
clima de ruptura, en muchos casos, difcil de sobrellevar.
Cabe sealar que dentro de esas organizaciones se encuentran las
ubicadas en el Municipio Baralt, donde la autora ha realizado
observaciones focalizadas y entrevistas informales con la finalidad de
diagnosticar las condiciones en las cuales se encuentran los procesos
gerenciales, as como el establecimiento de relaciones interpersonales
entre los actores escolares fundamentales, destacndose entre ellos,
directivos, profesores de las instituciones.

A raz de las entrevistas se encontr que en la institucin antes

mencionada se presentan las siguientes situaciones: existencia de
grupos antagnicos, con presencia de un lder en cada uno de ellos;
escasa comunicacin entre el personal, ambiente laboral poco
agradable, con sntomas de individualismo, conflictos permanentes,
comunicacin gerencial inadecuada por parte de la direccin,
originando distorsin en la informacin transmitida, lo cual conduce a
enfrentamientos verbales y un clima de inconformidad, minimizador
de las relaciones interpersonales.
Asimismo, otro indicador preocupante lo constituyen las barreras
comunicacionales, las cuales entorpecen las relaciones interpersonales
entre directivos y docentes, entre los que cabe mencionar escasa
confianza, poca capacidad de escucha, lenguaje inadecuado. En ese
mismo orden de ideas, se aprecia escasa promocin del trabajo en
equipo, ausencia de cooperacin entre el personal, toma de decisiones
unilaterales por la direccin.
Estas circunstancias pueden estar presentndose por diversas
razones, tales como: directivos cuya perfil no es el adecuado para
ejercer su funcin la cual asumen slo como procesos administrativos,
desatendiendo quizs la parte humana de su gestin, desconocimiento
de la forma adecuada de comunicarse en el mbito laboral, ausencia
de un proceso de escucha activa por parte de la gerencia, lo cual de
seguirse presentando, podra generar divisiones mayores entre el
personal incidiendo negativamente en la calidad educativa de la
institucin, desafos abiertos del personal docente hacia el directivo,
ausencia de control por parte de la gerencia.
Adems se observa que las funciones gerenciales parecieran
realizarse de manera rutinaria, autocrtica; apata o desinters del

gerente hacia el avance de la institucin, planificacin sin relevancia,

carencia de coordinacin en las actividades administrativas y
escolares, lo cual probablemente genera un clima inadecuado para el
fortalecimiento de las relaciones interpersonales en la misma.
De all surge entonces la necesidad de analizar el perfil gerencial
de los directivos y las relaciones interpersonales de los docentes de la
Unidad Educativa Andrs Bello, ubicada en la Parroquia Libertador
del Municipio Baralt, Estado Zulia, ubicndose el estudio en la Lnea
de Investigacin Sociedad Educadora y Estado Docente
1.2 Interrogante de Investigacin
Lo anteriormente planteado conduce a formular la siguiente
interrogante:
Cmo es el perfil gerencial del directivo y las relaciones
interpersonales de los docentes de la U.E.E. Andrs Bello ubicada en
la Parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia?
1.3 Objetivos de la Investigacin
1.3.1 Objetivo General
Analizar el perfil gerencial del directivo y las relaciones
interpersonales de los docentes de la U.E. E. Andrs Bello ubicada en
la Parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia.

1.3.2 Objetivos Especficos

Identificar los elementos que conforman el perfil gerencial del

directivo de la U.E. E. Andrs Bello

ubicada en la Parroquia

Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia.

Describir los indicadores de las relaciones interpersonales
existentes en

la U.E. E. Andrs Bello ubicada en la Parroquia

Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia.

1.4 Justificacin
La accin educativa es un proceso que debe llevar inmersa una
buena gestin directiva y excelentes relaciones interpersonales para
asegurar la calidad del servicio mediante el desarrollo de actividades
dirigidas al logro de los objetivos institucionales. En ese sentido, la
institucin escolar constituye un conglomerado de personas quienes
requieren de una conduccin gerencial acorde con el perfil propuesto
nuevos enfoques administrativos, en donde no slo se atienda los
aspectos tcnicos sino se considere el talento humano como elemento
primordial del proceso de enseanza aprendizaje.
Por ello, ambos elementos: perfil gerencial y relaciones
interpersonales son fundamentales en el funcionamiento de las
instituciones educativas. Por consiguiente, es de vital importancia
destacar la necesidad de mejorar los procesos gerenciales en las
mismas para alcanzar un mejor desempeo de su personal, con ello,
garantizar cambios favorables en el nivel de participacin de todos los
involucrados en la tarea educativa. Adems, deben establecerse
relaciones armnicas que permitan el intercambio, el trabajo en
equipo, as como el consenso necesario para llevar a cabo la gestin

educativa. Por ello, el estudio se justifica plenamente desde varios

puntos de vista:
1. Terico, debido a que tiende a suministrar conocimientos
relacionados con perfil gerencial y las relaciones interpersonales;
partiendo de un conjunto de proposiciones, supuestos y enfoques
dentro de acciones modernas, las cuales enriquecen la cultura
profesional de los integrantes del proceso educativo.
2. Prctico, porque ofrece lineamientos investigativos con
respuestas a un problema real en el mbito educativo con basamento
certero y centralizado dentro de los nuevos esquemas de investigacin,
sirviendo a su vez de base para otros investigadores preocupados por
la problemtica planteada en este. Asimismo, beneficia de manera
directa a la institucin seleccionada, pues aporta recomendaciones que
permitirn mejorar tanto el perfil gerencial de los directivos como las
relaciones interpersonales en esa organizacin escolar.
3. Metodolgico, porque constituye un antecedente directo para
futuras investigaciones que puedan estar dirigidas al estudio de estas
variables en otras instituciones, por lo tanto, sus resultados pueden
constituir un referente para comparar la realidad de la institucin
estudiada en cuanto a las variables perfil gerencial y relaciones
interpersonales con las de otros planteles educativos en diversos
contextos locales, regionales, as como nacionales.
4. Social, pues plantea la necesidad de reorientar el perfil
gerencial

como

un

recurso

para

optimizar

las

relaciones

interpersonales y con ello, el proceso educativo en pro de una mejor

consecucin de este sistema, en su cotidianidad, as como fomentar los
valores de respeto y compaerismo entre directivos y docentes de la
institucin seleccionada.

1.5 Sistema de Variables

1.5.1 Definicin Conceptual
Cuadro 1. Identificacin y Definicin de las Variables
Objetivos Especficos
Identificar
los
elementos
que
conforman el Perfil
Gerencial del Directivo
de la U.E. E. Andrs
Bello ubicada en la
Parroquia Libertador
del Municipio Baralt,
Estado Zulia.
Describir
los
indicadores de las
relaciones
interpersonales
existentes en la U.E.
E.
Andrs
Bello
ubicada en la Parroquia
Libertador
del
Municipio
Baralt,
Estado Zulia.
Fuente: Rodrguez (2013)

Variable
Elementos que
conforman el
perfil gerencial
del directivo

Definicin Conceptual
Conjunto
de
factores
que
conforman el accionar del
directivo de acuerdo con los
nuevos enfoques gerenciales

Indicadores de
las relaciones
interpersonales

Conjunto de interacciones que se

producen dentro de un grupo
especfico y se fundamentan en la
calidad, cantidad y tipo de
comunicacin que las personas
establecen entre s

1.5.2 Definicin Operacional

Cuadro 2. Operacionalizacin de las Variables
Variable
Elementos
que
conforman
el
Perfil Gerencial
del Directivo

Dimensiones
Elementos

Indicadores
Competencias
Roles Gerenciales

Subindicadores
Bsicas
Laborales
Gerenciales
Promotor de
cambio
Innovador

Liderazgo
Indicadores de las
Relaciones
Interpersonales

Aspectos

Factores

Empata
Trabajo en equipo
Negociacin
Comunicacin
Efectiva
Asertividad
Valores
Cohesin Grupal

Fuente: Rodrguez (2013)

CAPTULO II
MARCO TERICO

Integrador de
Personal
Estilos

En este captulo se presentan los elementos correspondientes al

basamento terico de la investigacin conformado por los
antecedentes relacionados a la investigacin y el esquema general de
las variables: perfil gerencia y relaciones interpersonales.
2.1 Antecedentes Relacionados a la Investigacin
Para la realizacin de esta investigacin se realiz una revisin
bibliogrfica, documental la cual condujo a un conjunto de hallazgos
relacionados con estudios desarrollados previamente referidos a las
variables: elementos que conforman el perfil gerencial del directivo e
indicadores de las relaciones interpersonales, entre los que se ubican:
La investigacin de Abreu (2011) denominada Perfil profesional
del director y motivacin laboral del docente en educacin bsica
primaria, la cual tuvo como propsito determinar la relacin entre el
perfil profesional del directo y motivacin laboral del docente en
educacin bsica primaria del municipio Mara, cuyos fundamentos
estuvieron en los autores Davis y Newstrom (2005), Sallenave (2005),
Graffe (2004),

Hollander (1968), Rodrguez (2006), Fernndez

(2005), Koontz, y Weihrich, (2004), Montenegro (2005), Gibson y

otros (2005), entre otros.
El estudio fue de tipo descriptivo correlacional de campo, con un
diseo no experimental transaccional. La poblacin estuvo constituida
por 03 directivos y 29 docentes para un total de 32 sujetos. Para la
recoleccin de datos se dise un instrumento tipo cuestionario
versionado para ambas poblaciones conformado por 45 tems con
cuatro alternativas de respuestas, segn la escala Likert. Fue validado
por cinco expertos.

Para su confiabilidad se realiz prueba piloto a 20 sujetos con

las mismas caractersticas de la poblacin, resultando de la frmula
Alpha de Cronbach 0.822, para la variable perfil profesional del
director y para la variable motivacin laboral con un 0.809.
Los resultados fueron analizados bajo la estadstica descriptiva
correlacional, segn la frmula Rho de Spearman con un 0.659, a un
nivel de significancia de 0.01 lo cual indica que hay una relacin
media moderada, concluyendo que a medida que aumentan los valores
de la variable Perfil Profesional del Director aumentan medianamente
los valores de la variable Motivacin Laboral en las instituciones
objeto de estudio o viceversa.
El anlisis del antecedente anterior origin su seleccin como
referente del presente estudio, por cuanto se refiere al Perfil
Profesional del Director, el cual debe poseer conocimientos
gerenciales, para poder llevar a cabo sus funciones con eficacia y
eficiencia, de manera que pueda conducir al personal a desempearse
de una manera armoniosa.
Asimismo, se consider el estudio de lvarez (2012) titulado
Perfil Gerencial del Director Responsabilizado y su Desempeo en las
Escuelas de Educacin Primaria, que tuvo como propsito determinar
la relacin entre ambas variables en las escuelas de Educacin
Primaria, Parroquia Los Cortijos, Municipio San Francisco, Estado
Zulia.
La investigacin se enmarc en la Lnea de Investigacin de
Supervisin Educativa contextualizndose en las reas de perfil
gerencial y desempeo. Se apoy tericamente en los aportes de
autores como Valenzuela (2006), Finol, Pelekais y otros (2007),
Zepeda (2007), Daft (2008), Chiavenato (2008), entre otros.

La metodologa utilizada fue de tipo descriptivo-correlacional,

con diseo no experimental, transeccional de campo. Para recabar la
informacin se elabor un instrumento contentivo de cuarenta y ocho
(48) tems con cuatro (4) alternativas de respuestas cerradas,
utilizando la escala tipo Likert modificada.
La validacin del instrumento se realiz a travs del juicio de
expertos; para comprobar su confiabilidad se aplic una prueba piloto
con el apoyo del programa estadstico SPSS 13.0, emplendose la
frmula Alfa de Cronbach, obtenindose un coeficiente de 0.929 para
la primera variable y 0.862 para la segunda, lo cual indica que el
instrumento es altamente confiable para su aplicacin.
Se estableci el nivel de correlacin entre ambas variables por
medio de la forma Rho Spearman con un valor de 0.849, cuyos
resultados indican la existencia de un nivel de correlacin positiva
entre ambas variables. Se observ bajo nivel de comunicacin
efectiva, as como de utilizacin de recursos e innovacin;
inapropiado manejo de las estrategias necesarias para llevar a cabo la
evaluacin institucional; deficiencias en el consenso, los estilos
analticos, tambin debilidades en la incertidumbre y el riesgo.
La investigacin anterior se consider pertinente con el presente
estudio pues seala algunas de las caractersticas que debe reunir el
perfil gerencial de un director, tales como comunicacin efectiva,
aplicacin de estrategias, los cuales podran ser tomados como
referente terico para ampliar la dimensin e indicadores de la
variable.
Tambin se seleccion la investigacin de Lpez (2010)
denominada Comunicacin Gerencial y Relaciones Interpersonales en
el nivel de Educacin Bsica Primaria la cual tuvo como propsito

determinar la relacin entre las variables propuestas en el nivel

mencionado de la parroquia Venancio Pulgar del Municipio
Maracaibo N 6 enmarcada en la lnea de Gerencia Educativa.
La investigacin se apoy en las concepciones tericas de
Mosley, Megginson y Pietro (2005), Chiavenato (2005), Robbins
(2005), Ivancevich, Konopaske, Matteson (2006), Koontz y Weihrich
(2005), Nio (2005) entre otros. La investigacin fue descriptiva,
correlacional, con un diseo no experimental, transversal.
La poblacin estuvo conformada por 97 unidades dando lugar a
una poblacin censal de 10 directivos y 87 docentes. Se dise un
cuestionario versionado con 36 tems validado por cinco expertos,
confiabilizado mediante la frmula Alfa Cronbach con resultado de
0.9656 para la primera variable, 0.7853 para la segunda.
La correlacin se obtuvo mediante el coeficiente de Spearman
cuyo resultado fue de 0.511 a un nivel de significancia de 0,01, lo cual
indica la existencia de una relacin media moderada estadsticamente
significativa entre las variables evidencindose que cuando se
aumentan los valores de la comunicacin gerencial se incrementan los
de las relaciones interpersonales.
Se concluy que estos gerentes poseen un dominio medio de la
comunicacin gerencial lo cual les permite mantener medianamente
las relaciones interpersonales en dichas instituciones. Por lo antes
expuesto, se consider el estudio como antecedente para esta
investigacin, pues seala como una de las variables incidentes en las
relaciones

interpersonales

el

proceso

comunicacional

en

las

organizaciones escolares.
De igual forma, se seleccion el estudio de Osteicoechea (2010)
titulado Manejo de Conflictos y Relaciones Interpersonales del

Personal Directivo y Docentes de Educacin Bsica nivel Inicial el

cual tuvo orientado a determinar la relacin entre las variables en el
nivel mencionado en el Municipio Escolar Maracaibo 5.
Tericamente se sustent en los postulados de Madrigal (2002),
Davis (2008), Villalobos (2007), Newstrom (2007) siendo un estudio
de tipo descriptivo, de campo, correlacional, con un diseo no
experimental, transeccional, utilizando como poblacin a los centros
de educacin inicial del municipio antes mencionado de los cuales se
tomaron 08 directivos y 50 docentes para lo cual se elabor un
instrumento versionado dirigido a ambas poblaciones.
La validez se realiz a travs del juicio de cinco (5) expertos y la
confiabilidad se realiz aplicando a una prueba piloto el estadstico
Alpha Cronbach obteniendo 0.880 para el manejo de conflictos y
0.855 para las relaciones interpersonales, en cuanto a la determinacin
de la relacin entre ambas variables se realiz una prueba de
correlacin de Spearman cuyo valor fue 0.512**, lo cual indica la
existencia de una relacin media o moderada entre las variables con
una significancia de +0,01. Se concluye que cuando el gerente maneje
de manera asertiva los conflictos, mejorarn las relaciones
interpersonales entre ambas poblaciones en las instituciones
educativas.
El estudio antes mencionado se seleccion como antecedente por
considerar que ofrece aportes tericos tiles relacionados con uno de
los

elementos

que

mejoran

obstaculizan

las

relaciones

interpersonales, indicando la necesidad de manejar los conflictos de

manera asertiva para el logro de estas en las organizaciones escolares.
Adems, se consider la investigacin de Valbuena (2010)
titulada

Comunicacin

del

Gerente

Educativo

Relaciones

Interpersonales de Educacin Media Bsica General cuya finalidad

fue determinar la relacin entre las variables propuestas. Se
fundament en las bases tericas de los autores Bateman (2005),
Chiavenato (2005), Dubrin (2003), Castillo (2006), Hernndez y
Rodrguez (2006), Murillo (2007), Robbins (2004), entre otros.
De acuerdo a la metodologa y conforme a sus objetivos el tipo
de investigacin fue descriptivo, de campo, correlacional con un
diseo

no

experimental

transeccional.

La

poblacin

estuvo

conformada por 52 unidades de las cuelas 15 son directivos, 37 son

docentes pertenecientes a las instituciones seleccionadas. La
recoleccin de datos se realiz a travs de un cuestionario dirigido a
ambas poblaciones compuesto por 39 tems con cuatro alternativas de
respuestas, el cual fue validado por cinco (5) expertos.
En cuanto a la confiabilidad, se aplic la frmula Alpha de
Cronbach obtenindose como resultados 0.85 para la comunicacin
del gerente educativo, 0.89 para las relaciones interpersonales. Para el
anlisis se aplic el paquete estadstico SPSS versin 10.0, calculando
confiabilidad y frecuencia. Se presentaron tablas de dimensiones y se
determin la relacin entre variables con el coeficiente Spearman,
cuyo valor fue 0.658++ detectando una correlacin del nivel 0.01 para
las mismas lo cual indica una relacin moderada entre ellas.
Para fundamentar esta investigacin se seleccion el estudio
anterior, por cuanto se refiere a la variable relaciones interpersonales,
a la cual le asigna un conjunto de elementos que se relacionan de
manera positiva o negativa con ella, dentro de las cuales se ubica la
comunicacin gerencial, aportando por tanto, aspectos tericos
relevantes para soportar su marco terico.

2.2 Gerencia Educativa

Segn Reyes y otros (2010) la gerencia educativa:
Puede entenderse como el conjunto de medios adecuados de
los cuales dispone la escuela para encauzar y realizar la obra
educativa, conduciendo a la comunidad hacia la superacin
constante en todos sus aspectos. La organizacin escolar
debe ordenar la compleja estructura de la escuela,
sometindola a normas que permitan que todos los
elementos materiales y humanos que en ella intervienen
cualquiera que sea su carcter o papel contribuyan
eficazmente a que cumpla su funcin educativa (p.140)
En ese sentido, puede inferirse que el objetivo de la gerencia
educativa es el mejoramiento de la calidad de la educacin, siendo por
tanto, una actividad esencial para la organizacin escolar, pues desde
all se definen las estrategias necesarias para establecer los
lineamientos educativos, dirigidos a satisfacer las necesidades de la
sociedad, la cual espera el mejoramiento de las capacidades humanas,
para alcanzar los niveles esperados de desarrollo econmico y social.
Asimismo, Inciarte y otros (2009) argumentan que:
Para lograr la coherencia y pertinencia de la gestin
acadmica y administrativa, es necesario desplegar una
estrategia de control, vigilancia, seguimiento; junto a
acciones de orientacin, apoyo a cada uno de los procesos,
actividades que se llevan a cabo. De modo que no se
produzcan desviaciones que obstaculicen el logro de los
objetivos que dan razn a las acciones emprendidas en los
mbitos escolares e impidan elevar la calidad en la
educacin bsica (p.223).

Puede decirse entonces que la finalidad primordial de la gerencia

educativa es alcanzar la calidad del servicio prestado a travs de la
integracin de una organizacin cuyos elementos: talento humano,
recursos financieros, gestin de la enseanza, propuesta curricular y
didctica as como sus resultados se manejen en trminos de
aprendizaje.
Debido a esto, el papel que juega el gerente educativo dentro de
esa gestin es vital y su verdadero impacto sobre los aspectos que
desarrollan una educacin de calidad se consolida como una variable
indispensable para alcanzar las metas educativas.
Por otro lado, la administracin o gerencia educativa debe ser
entendida como un proceso estratgico, el cual pueda cumplir
efectivamente

con

unos

objetivos

institucionales

los

cuales

apalanquen procesos de calidad dentro de las organizaciones

escolares, permitiendo con esto evidenciar la efectividad de la gestin
del directivo.
Dentro de este contexto, Correa (2009) plantea que una gerencia
educativa efectiva es aquella donde la direccin y su equipo de trabajo
alcanzan los resultados esperados, sustentados en la capacidad del
directivo de proyectar actividades, as como polticas apoyadas por un
constante sentido de liderazgo, de tal manera que se logre un
direccionamiento institucional coherente, preciso en funcin del
mejoramiento de los procesos educativos.
2.3 Elementos que conforman el Perfil Gerencial del Directivo
Tomando en cuenta lo que es un perfil, Alles (2006) expresa que
es un modelo conciso, fiable y vlido para producir el xito en el

puesto de trabajo, en el mismo se han de considerar las competencias,

habilidades y destrezas que debe tener el aspirante al cargo (p.133).
En otras palabras, el perfil gerencial del directivo escolar
comprende un conjunto de caractersticas, que necesita el gerente para
su eficaz labor en diversas situaciones. Entre ellas se ubican:
1. Caractersticas personales: contribuyen a formar una imagen
de la persona que debe ocupar este tipo de funcin, ubicndose entre
ellas la capacidad de comprensin con el fin de buscar la ampliacin
de su entendimiento con el personal institucional. Al respecto,
Haimann (2007) seala que toda gerencia debe caracterizarse por
poseer la habilidad para influenciar las opiniones, actitudes y
comportamientos de otros (p.96).
Lo anterior significa que cualquier persona apta para dirigir o
influenciar en otros hacia alguna posicin comn puede funcionar
como lder dentro de las organizaciones. Por su parte, lvarez (2006)
seala: al momento de la eleccin de un director institucional, es
necesario solicitar ciertas caractersticas personales, las cuales en
conjunto contribuyen a formar un perfil especfico (p.231).
Dentro

de

las

caractersticas

personales

se

incluye

la

proactividad, la cual segn Covey (2006) significa que, como seres

humanos, somos responsables de nuestras propias vidas (p.211). Por
tanto, se le considera un estado personal, donde el individuo se
antecede a los hechos, visiona el futuro, es previsivo.
Asimismo, se incluye la caracterstica de comunicador, la cual
debe revitalizarse de manera permanente con la participacin
proactiva de todos los miembros de la organizacin escolar. Adems,
tiene un significativo valor, como medio para favorecer el trabajo en

equipo, el dilogo, la convivencia, el liderazgo y la creatividad,

permitiendo aperturar espacios para vitalizar la gestin del personal.
Ahora bien, el perfil gerencial del directivo, tambin est
conformado por un conjunto de elementos que lo caracterizan a nivel
profesional, entre ellos se encuentran: las competencias, roles
gerenciales y liderazgo.
2.3.1 Competencias del Gerente Educativo
De acuerdo con Lpez (2006) las competencias se conciben
como la capacidad para dominar un campo determinado (p.347) es
decir, es la idoneidad de un desempeo sobresaliente en una actividad
determinada lo cual implica el conocimiento, habilidad, aptitud,
motivacin que se desarrolla en un campo particular, al aprender a
tratar con tareas bien definidas y a dar respuestas efectivas, apropiadas
para resolver problemas del mbito o dominio de la misma.
Al respecto, Mitrani y otros (2009) afirman que competencia es
una caracterstica subyacente en una persona que est causalmente
relacionada con una actuacin exitosa en un puesto de trabajo (p.24).
En ese sentido, se consideran capacidades complejas que poseen
distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran variedad
de situaciones en los distintos mbitos de la vida humana, personal,
social.
Desde esa perspectiva, puede decirse que las competencias
asumen estructuras dependiendo del contexto donde se presentan
algunas definiciones, con una construccin social de aprendizaje
significativo y tiles para el desempeo productivo en una situacin
real de trabajo, la cual se obtiene no solo a travs de la instruccin,

sino tambin con medidas logradas mediante el aprendizaje por

experiencias concretas de trabajo.
Por tanto, las competencias pueden definirse como la aptitud de
un gerente para desempear sus funciones con base en los
requerimientos de calidad especficos de su campo laboral. Esta
aptitud se logra con la adquisicin y desarrollo de conocimientos,
habilidades, capacidades expresadas en el saber, hacer, saber hacer, es
decir, la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un
contexto dado.
Al respecto, es pertinente entender que las competencias son
comportamientos observables, pero tambin subjetivos en cuanto que
la percepcin de los mismos depende del observador, por tal razn,
cuando se evalan las competencias se requiere un procedimiento ms
cuidadoso que el de los objetivos.
Ahora bien, la nocin de competencia tiene muchas acepciones,
pero todas ellas tienen cuatro caractersticas en comn, las cuales
segn Tejeda (2011) son:
Toman en cuenta el contexto, el cual est constituido por un
conjunto de situaciones reales en donde deben ejercerse las
competencias.
Es el resultado de un proceso de integracin de conocimientos,
habilidades, actitudes necesarias para el dominio de las tareas y
funciones requeridas en un determinado campo laboral.
Est asociada con criterios de ejecucin o desempeo que
siempre se establecern previamente a la instruccin e identifican los
indicadores de evaluacin que determinan el xito en el dominio de la
competencia, en armona con los requerimientos del trabajo.

Implica responsabilidad, el tiempo que tarde el gerente en

alcanzar en dominio de una competencia depende de la gestin que
haga del mismo.
En esa lnea de pensamiento, Tobn (2006) define las
competencias como procesos complejos que ocurren en los individuos
para desempearse autocrticamente y lograr una transformacin al
realizar actividades, as como resolver problemas, a fin de avanzar en
la autorrealizacin personal, aplicando procedimientos, estrategias,
comprendiendo

el

contexto,

teniendo

tanto

iniciativa

como

motivacin.
De acuerdo con la definicin anterior, la competencia es un
conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, disposiciones
relacionada para facilitar el desempeo de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. En el caso de la gerencia, este
concepto es aplicable a aquellas caractersticas personales que deben
poseer de manera general los lderes.
En este marco de ideas, Benavides (2008), define las
competencias

como la habilidad que tienen los individuos para

negociar, tienen compromiso con el aprendizaje continuo, y su

ambiente. Reconocen la necesidad por su organizacin de seguir
aprendiendo, estn focalizados en alcanzar metas, administran
recursos de manera eficaz.
Asimismo, Cardona (2003) define las competencias como los
comportamientos observables, habituales de las personas de
desempeo excepcional, las cuales les permiten desarrollar su papel
gerencial y ejercer adecuado liderazgo con las personas. Por su parte,
Vsquez (2005) seala que estas deben reflejar la conducta necesaria
para el futuro xito de la empresa u organizacin.

Visto de esa forma, las competencias se refieren al desarrollo de

personas o capacidad para emprender acciones eficaces para mejorar
el talento y las capacidades de los dems. Al respecto, Marcano y
Finol (2007) sealan que las competencias estn asociadas a los
componentes personales, los cuales se traducen en actitudes a
desarrollar por el gerente a partir de las funciones que caracterizan su
gestin. Para ello, Benavides (2008) proponen tres tipos de
competencias: bsicas, gerenciales
1. Competencias bsicas: Son consideradas por Benavides (2008)
como una serie de caractersticas requeridas por los individuos que
pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio, sector o
estado. Su finalidad se orienta al fortalecimiento de la identidad,
considerando que nacen de las polticas y objetivos de la organizacin.
Desde ese punto de vista puede decirse que las competencias
bsicas son un conjunto de caractersticas personales, subyacentes en
el individuo, relativas al rol social, imagen de s mismo, actitudes y
valores, rasgos de carcter, as como motivos, los cuales constituyen el
componente menos visible del individuo. De acuerdo con Tobn
(2006) las competencias bsicas se caracterizan por:
Aumentar las posibilidades de empleabilidad, al permitir a las
personas cambiar fcilmente de un trabajo a otro.
Favorecer la gestin, consecucin y conservacin del empleo.
Permitir la adaptacin a diferentes entornos laborales.
No estar ligadas a una ocupacin en particular.
Adquirirse mediante procesos sistemticos de enseanza y
aprendizaje.
Su adquisicin y desempeo pueden evaluarse de manera
rigurosa.

Al respecto, Woodruff (2008) presenta una lista de competencias

bsicas que pueden elegirse y emplearse en relacin con el empleo,
tales como:
Amplitud de conocimiento para estar bien informado a travs del
desarrollo y mantenimiento de canales de comunicacin dentro de la
organizacin escolar y fuera de ella, mediante el uso de herramientas
tecnolgicas, as como adquirir informacin sobre los acontecimientos
relacionados con su trabajo o el acontecer social.
Astucia para tener un entendimiento claro sobre la informacin
recogida permanentemente, relacionando esta con su campo laboral
para desarrollar un adecuado manejo de conflictos o solucionar otro
tipo de situaciones.
Razonamiento para encontrar alternativas y generar opciones
considerando

los

aspectos

negativos

positivos

de

su

implementacin.
Organizacin para trabajar productivamente, mediante la
identificacin de los elementos de las tareas, los recursos necesarios,
establecimiento de los objetivos, el tiempo de ejecucin.
Liderazgo para transmitir y expresar su habilidad a los dems,
estar preparado para tomar, as como apoyar decisiones, poseer
habilidades para calcular riesgos, tambin aconsejar al personal con
menos experiencia.
Sensibilidad para identificar otros puntos de vista, adaptndose al
personal, considerando sus necesidades, adems de demostrar empata
en comunicaciones orales o escritas, estando consciente de las
expectativas del otro.

Cooperacin para trabajar en equipo, involucrando a miembros

de su personal tanto en la ejecucin del trabajo como en las ideas, es
decir, utilizar sus habilidades para la conformacin de los equipos.
2. Competencias laborales: Los gerentes para desempear sus
puestos de trabajo necesitan poseer competencias laborales, las cuales
comprenden el conjunto de atributos personales que se aportan al
trabajo o comportamientos para lograr un desempeo y eficiente. En
ese sentido, se exhiben como la idoneidad para cumplir las tareas de
una determinada ocupacin.
En otras palabras, es una capacidad cierta para llevar
exitosamente un trabajo de manera completa, no es una probabilidad
de xito sino una aptitud real demostrada. Implican la capacidad
productiva del gerente que se define en trminos de desempeo en un
determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes, las cuales son necesarias pero no
suficientes por s mismas para un desempeo efectivo.
Desde esa perspectiva, las competencias laborales son aquellas
caractersticas que diferencian un desempeo superior de uno
promedio o pobre. Al respecto, Cerda (2009) expresa que una persona
competente profesionalmente debe aplicar e integrar el saber,
entendido como el conjunto de conocimientos aprendidos o adquiridos
a lo largo de su formacin; el saber hacer, o conjunto de habilidades y
destrezas las cuales le permitirn aplicar los conocimientos
procedimentales o tcnicos de acuerdo al contexto donde est
ejerciendo su rol.
Asimismo,
conocimientos

debe

incorporar

terico-prcticos,

el

hacer, que
afectividad,

requiere

de

compromiso,

cooperacin y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeo,

tambin de tipo terico, prctico o ambos; el saber estar, como la

capacidad de integrarse en un grupo, aceptando, cumpliendo sus
normas.
Puede decirse entonces que la competencia laboral es una manera
de describir: (a) Lo que una persona es capaz de hacer; (b) la persona
en la que puede juzgarse si lo que hizo est bien hecho; (c) bajo qu
condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud; (d) los tipos de
evidencia necesarios para tener la seguridad de lo que hizo de manera
consistente, con base en un conocimiento efectivo y no como producto
de la casualidad.
Desde esa perspectiva, la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT: 2009) seala que al referirse a competencia laboral es
conveniente conocer las normas de la misma, las cuales son la
expresin estandarizada de una descripcin de estas identificadas
previamente. Estn conformadas por los conocimientos, habilidades,
destrezas, comprensin, actitudes, identificadas durante la etapa de
anlisis funcional, para un desempeo competente en una determinada
funcin productiva, por tanto permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el
desempeo eficiente y seguro de una actividad.
La habilidad para resolver los problemas emergentes en el
ejercicio de la funcin productiva.
La destreza para transferir los conocimientos, habilidades que ya
posee, a otros contextos laborales.
Estas normas, seala el autor mencionado, definen

un

desempeo competente contra el cual es factible comparar el

desempeo observado de un empleado y detectar las reas de
competencia en las cuales necesita mejorar. Por lo tanto, las

competencias laborales incorporan tanto accin como conocimiento,

expresan la aptitud del gerente para desempear una misma funcin
productiva en su mbito laboral, es decir, consisten en la capacidad
demostrable de transferir habilidades, resolver problemas y obtener
resultados.
Visto de esa forma, los directivos que poseen competencias
laborales, disponen de

conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarias para ejercer la gerencia de la institucin, a travs de las

cuales puedan resolver los problemas profesionales de forma
autnoma y flexible teniendo como consecuencia un profesional
capacitado para colaborar con su entorno profesional, en la
organizacin escolar.
Benavides (2008) define las competencias laborales o como:
comportamientos competitivos especficos, frente a
productos, servicios, ventas o posicionamiento, que hace
referencia al uso y mejoramiento del desempeo personal en
el manejo de recursos financieros, tecnolgicos, de
informacin, fsicos, de sistemas y a la consolidacin de
duraderas relaciones interpersonales delegadas. (p.72)
Las competencias laborales implican la existencia de cualidades
personales que permiten un desempeo idneo y eficiente en un
trabajo especfico, su exhibicin puede ser resultado de uno o ms
factores individuales. Entre ellos se hallan conocimiento, habilidades
y destrezas, auto concepto, rasgos y temperamento, motivos y
necesidades.
De acuerdo con Benavides (2008) las competencias laborales
estn orientadas a la competitividad sobrepasan las caractersticas

expuestas de manera atomizada y hacen referencia ms bien a la

aplicacin, la proyeccin o la transferencia que el individuo logra
desplegar en su trabajo, siendo, por tanto, observables.
Por ello, se conciben como la capacidad productiva del gerente
definida, medida en trminos de desempeo en un determinado
contexto laboral,

no solamente de conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes; las cuales son necesarias pero no suficientes por

si mismas para un desempeo efectivo.
3. Competencias Gerenciales: pueden definirse como la
habilidad de los individuos para negociar, tienen compromiso con el
aprendizaje continuo y su ambiente. Reconocen la necesidad por su
organizacin de hacer aprendiendo, estn focalizados en alcanzar
metas, administran recursos de manera eficaz.
Con relacin a lo antes sealado, Villasmil (2008) define las
competencias gerenciales como el conjunto de atributos personales
visibles que se aportan al trabajo o comportamiento para lograr un
desempeo idneo y eficiente (p.40). Lo expuesto implica poseer los
conocimientos, destrezas necesarias para desempear determinadas
tareas o rol.
Asimismo, Vsquez (2005), expresa que las competencias
gerenciales deben reflejar la conducta necesaria para el xito de la
institucin escolar, las cuales deben ser acompaadas por otros
factores clave como la misin, informacin, cultura. Por ello, es
esencial el dominio de stas por los gerentes educativos como una va
para lograr un desempeo apropiado.
Visto de esa forma, las competencias gerenciales de los
directivos escolares se consideran como la habilidad para alcanzar las
metas propuestas, sistematizar acciones y racionalizar recursos en las

instituciones educativas con el apoyo de los docentes. En ese sentido,

existen una serie de cualidades, comportamientos que reflejan cuando
los

gerentes

educativos

poseen

competencias

personales-

profesionales, las cuales facilitan realizar acciones en su mbito

laboral, quienes en opinin de Davis y Thomas (2006) poseen una
visin clara de sus escuelas animando a todo el personal a trabajar en
la materializacin de esa visin, pues poseen unas expectativas
elevadas en cuanto al rendimiento del alumno como al trabajo del
personal docente (p.11).
En ese sentido, las competencias gerenciales cubren los aspectos
referidos al desarrollo de personas o capacidad para emprender
acciones eficaces para mejorar el talento y las capacidades de los
dems, teniendo en mente el bien de la organizacin escolar a largo
plazo, trabajo en equipo, cooperacin, es decir, la habilidad para lograr
el trabajo conjunto del personal, por ltimo, desempear el rol de lder
del personal a su cargo.
Desde esa perspectiva, las competencias gerenciales permiten al
directivo escolar tener una visin clara de lo que pueden ser sus
escuelas, motivando a todo el personal a trabajar en la materializacin
de sta, poseer expectativas elevadas del funcionamiento de su
organizacin, por lo cual ofrece una retroalimentacin constructiva
positiva con el propsito de dar solucin a los problemas y mejorar su
institucin.
En ese marco de pensamiento, Mc Clure (2007) seala que las
escuelas donde existe un proceso gerencial de calidad, es donde el
gerente demuestra un adecuado perfil de competencias (p.146).
Implica la importancia del dominio de competencias por el gerente
para mejorar la calidad educativa, ofreciendo los medios y dando

autoridad a los docentes para ejecutar sus planificaciones en un clima

propicio.
Al respecto, Reyes (2006) plantea la existencia de sistemas que
clasifican las competencias de acuerdo con la rama de actividad y los
segmentan tanto en elementos de competencia como en niveles de
competencia, para crear con ellos sistemas normalizados nacionales
(p.60).
2.3.2 Roles Gerenciales del Directivo
El rol del gerente educativo consiste, segn Ariza (2008), en
gerenciar el sistema representado por la escuela a su cargo o la red
escolar que coordina, a fin de satisfacer la demanda de los diferentes
actores internos o vinculados a la institucin, para contribuir a cubrir
la demanda cuali-cuantitativa de educacin. En este sentido, el autor
sostiene todo directivo al gerenciar la escuela aplica, de manera
continua, en conjunto con los dems actores, el ciclo planificarejecutar-revisar-actuar (p.28)
La aplicacin de este ciclo es el proceso directivo de la
institucin, a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y
da seguimiento a la gestin escolar, optimizando la utilizacin de los
recursos disponibles. Al respecto, Chiavenato (2008) refiere que la
direccin en las organizaciones implica la administracin eficiente de
los recursos a travs de los procesos operativos o administrativos
mediante la cual se invierte para obtener un retorno en corto plazo,
ponindolos en prctica para obtener el xito de la planificacin
realizada.

Ahora bien, segn el Ministerio del Poder Popular para la

Educacin (2005) el director como gerente de una organizacin
educativa, es la persona idnea para velar por el bienestar de su
plantel y hacer que se cumplan los objetivos previstos. En este
sentido, las instituciones escolares ameritan personal capacitado para
cumplir con cada una de las funciones directivas, estableciendo pautas
para optimizar el servicio educativo que en ellas se ofrece.
Por ello, dirigir el personal docente de una institucin para
conseguir su ptimo desempeo pedaggico requiere la orientacin
del gerente quien debe ser una persona con capacidades,
conocimientos, habilidades para orientarlo, logrando la excelencia
educativa. Desde esta perspectiva, la gerencia educativa debe procurar
que los conocimientos, capacidades, habilidades de los docentes se
desempeen de manera ptima en el cumplimiento de sus funciones.
Para el logro de lo antes expuesto, el gerente educativo de
cumplir, segn lo seala Martnez (2005) los siguientes roles:
promotor de cambio, innovador, integrador de personal, productor,
administrador, emprendedor.
1. Promotor de Cambio: Segn Bass y Avolio (2008):
El gerente educativo como agente de cambio, estimula en
los docentes, esfuerzos para innovar, ser creativos
favoreciendo la innovacin de nuevos enfoques para la
solucin de problemas en la institucin, as como en la
prctica docente, lo cual propicia una optimizacin de su
desempeo laboral. (p. 71)
En ese orden de ideas, Stoner y Freeman (2008), expresan
que:

El gerente debe promover el cambio dentro de su

organizacin, por cuanto su cargo requiere la habilidad de
influir de manera decisiva en el personal de la misma,
motivndolos a aportar ideas, as como ayudndolos a
sentirse seguros de alcanzar los objetivos previstos. (p. 524)
Por lo anterior se deduce que el gerente educativo debe ser un
individuo capaz de: generar cambios en las actitudes individuales y
sociales, participar eficientemente en la promocin, desarrollo,
cambios de las instituciones comunitarias, participar activamente en el
proceso de transformaciones sociales, cientficas, tecnolgicas
relacionadas con la accin educativa.
Por tanto, el gerente educativo debe promover la participacin de
los docentes en los procesos productivos, as como tambin propiciar
su desarrollo personal, profesional y social, considerando que el
mismo se traduce en eficiencia adems de eficacia de la educacin, al
promover tanto el cambio como el mejoramiento de su desempeo
pedaggico.
En relacin a esto, Robbins (2008) expresa el cambio es una
alteracin en la gente, estructura o tecnologa (p.401), mientras para
Stoner y Freeman (2008) el cambio es el esfuerzo sistemtico para
disear una organizacin adaptada a las transformaciones en el medio
ambiente externo o para lograr nuevas metas (p.440).
Cabe resaltar que la capacidad de percibir, entender los cambios
y sus reflejos, tanto sobre el hombre como la institucin, de adaptarse
a las exigencias de los hechos nuevos adems de anticiparse a la
llegada de estos, implica un cambio planeado, el cual segn Fara
(2008) es precisar, entender, asimilar el nuevo hecho, integrndolo
con el existente: desarrollar, evolucionar, innovar, perfeccionar, crear,

prever, planear tanto soluciones como acciones, cambiar de modo

intencional, aprovechando toda la potencialidad de crecimiento
personal u organizacional (p.48).
Cabe sealar que algunos profesores se resisten a cambiar o
modificar su praxis en la institucin por diferentes razones: temor,
inseguridad, desinters, falta de motivacin, entre otras; es en este
momento cuando el directivo debe intervenir estimulndolos a
compenetrarse con la nueva metodologa de enseanza. Esta
resistencia al cambio puede canalizarse y mejorarse a travs de la
implementacin de seis tcticas, las cuales segn Robbins (2008) son
tiles para reducir la resistencia:
Educacin y comunicacin; supone que la fuente de la resistencia
est basada en una mala informacin o pobre comunicacin, entonces
si los profesores reciben todos los datos, se aclaran todas sus dudas, la
resistencia cesar mejorando su praxis docente.
Participacin; es difcil que los profesores se resistan a una
decisin de cambio donde participaron, por tanto antes de proponer
cambios en la prctica docente, estos deben involucrarse en la misma.
Facilitacin y apoyo; los directivos como agentes de cambio
pueden ofrecer una variedad de refuerzos, apoyos para reducir la
resistencia; la asesora, terapia, capacitacin, entre otros, los cuales
permiten optimizar el desempeo docente.
Negociacin; es otra va que el gerente puede usar para tratar la
resistencia al cambio, implica intercambiar algo de valor para el
docente por una reduccin a dicha resistencia.
Manipulacin y cooptacin; la manipulacin se refiere a los
intentos encubiertos por influir la distorsin de los hechos para
hacerlos ms atractivos. La cooptacin, por su parte, es la mezcla de la

anterior con la participacin, en la cual se procura influir en los lderes

de un grupo dndoles un papel clave en la decisin de cambio.
Coercin; es el uso de amenazas directas o de la fuerza sobre los
que se resisten al cambio.
En ese sentido, un desafo central de la gerencia educativa del
siglo XXI, plantea Stoner y Freeman (2008), es convertir su
institucin en lder del cambio, viendo este como una oportunidad,
para lo cual requiere:
Polticas para forjar el futuro.
Mtodos sistemticos de buscar el cambio y adelantarse a l.
Maneras correctas de introducir el cambio, tanto dentro como
fuera de la institucin.
Polticas para equilibrar el cambio y la continuidad.
Estas polticas de cambio, sealan Stoner y Freeman (ob.cit.),
requieren el deseo y la capacidad del gerente educativo, tanto para
alterar lo conocido como de hacer cosas nuevas o diferentes,
formulando lineamientos dirigidos a convertir el presente en forjador
del futuro. Para ello, se debe abandonar el pasado, liberando los
recursos intiles, es decir, no productivos, considerando las
consecuencias de ello.
De acuerdo con lo anterior, el gerente educativo como promotor
de cambio, amerita tener la voluntad para implementar acciones
conducentes a modificar el desempeo pedaggico de su personal
docente, abandonando o modificando las prcticas obsoletas, tanto de
direccin como de enseanza.
Creacin del cambio; para que el gerente educativo sea un
exitoso promotor del cambio, debe implementar una poltica de

innovacin sistemtica, la cual genere una mentalidad propicia para

ver dicho cambio como una oportunidad.
Experimentacin; todo lo nuevo o mejorado debe ensayarse
primero en pequea escala, si esto resulta se considera dnde debe
introducirse el cambio y cmo hacerlo.
2. Innovador: Para Robbins y De Cenzo (2008), la innovacin es
el proceso de tomar una idea creativa, convirtindola en un producto,
servicio o mtodo de operacin til (p.229). Asimismo, Stoner y
Freeman (2008) la definen como la interpretacin de ideas novedosas
para crear nuevas compaas, productos, servicios, procesos, mtodos
de produccin (p.448).
De lo anterior se deduce que el gerente educativo debe conocer el
proceso de innovacin en las organizaciones y tomar medidas para
alentarlo, promoviendo el desarrollo creativo en el personal docente, e
iniciando nuevas ideas dentro del contexto de un entorno de apoyo.
Por su parte, Kusczmarki (2008) define este proceso como una
mentalidad, actitud permanente a una forma de pensar enfocada ms
all del presente, en el futuro (p.4).
En ese orden de ideas, Robbins y De Cenzo (2008) expresan que
los gerentes innovadores son capaces de tener un efecto profundo,
extraordinario sobre sus empleados ayudndolos a apreciar los
problemas con nuevo sentido. Adems, se comportan de manera
novedosa, no convencional e inspiran a los seguidores a seguir su
ejemplo lo cual genera cambios en su desempeo laboral.
Estos sealamientos permiten inferir que los gerentes educativos
innovadores,

poseen:

una

amplia

capacidad,

habilidad

para

comunicarse, conviccin en relacin con sus ideas y una profunda

visin lo cual estimula, anima e inspira a los profesores para realizar

los cambios en su desempeo pedaggico en pro de la excelencia

educativa.
Al respecto, Kuczmarki (2008) plantea unos principios para
lograr la innovacin, los cuales propician el xito del gerente
educativo en su gestin, considerando la innovacin como:
Una disposicin mental, una nueva forma de pensar acerca de las
estrategias y las prcticas de los negocios, es decir, un elemento clave
para obtener ventaja competitiva.
Saber dirigir la innovacin y ser decidido, responsable de la
misma; comprometindose con ella e inculcndole a su personal la
pasin por esta.
Cabe sealar que innovar tiene ciertos riesgos, los cuales crecen
de acuerdo con la intempestiva de la innovacin. Sin embargo, esto no
es una eleccin sino una obligacin para ser competitivos en el campo
de sus funciones. En ese sentido, innovacin significa actualidad y
prepara las reacciones futuras de la institucin escolar sobre la base de
un procesamiento efectivo de la informacin sobre un rea de inters,
as como el resultado de los indicadores establecidos para medir su
accionar.
En otras palabras, innovar significa crear algo nuevo que tenga
valor significativo para una persona, grupo, organizacin, es decir, la
implementacin de la creatividad. Visto de esta forma, la innovacin
dentro de una institucin implica el diseo organizacional, de
procesos, tecnologa, recompensas, administracin del conocimiento,
desempeo humano y avance cultural.
Desde esa perspectiva, el gerente educativo debe ser innovador
por cuanto esto le aportar a su institucin mejores resultados, pues
esta le ofrece las ventajas siguientes:

Es el camino para mejorar el desempeo de la organizacin

escolar, siendo una de las diversas tcnicas para su reinvencin y la de
sus ambientes.
Facilita la posibilidad de captar y retener a los mejores talentos
de la institucin educativa.
Estimula el aprendizaje y la transferencia de conocimiento, que
son los elementos esenciales para el cambio estratgico. Las
instituciones innovadoras estn en permanente dilogo, siempre
involucradas en descubrir, compartir ideas e informacin nuevas.
De las afirmaciones anteriores se infiere que, las organizaciones
innovadoras dan a las personas voluntad para crecer, desarrollarse y
diversificarse

profesionalmente.

Fomentan

la

experimentacin,

incentivan, recompensan la colaboracin, tolerando las fallas

inevitables asociadas con el descubrimiento, el aprendizaje, el
crecimiento personal, as como el cambio.
Las instituciones innovadoras presentan niveles elevados de
integracin multicultural, operacional e interfuncional. Tienen un
grado importante de colaboracin, tanto dentro como fuera de sus
fronteras. Al respecto, Chiavenato (2008) seala la innovacin
consiste en un conjunto de caractersticas o dimensiones, las cuales
crean una cultura donde las ideas ms aceptadas sean instituidas con el
fin de llevar a la organizacin a nuevos niveles cada vez ms altos
(p.113). Por ello, el gerente educativo para ser innovador debe adecuar
estas dimensiones al ambiente de su institucin. Estas son:
Desafo y participacin; concebidos como el grado en el cual las
personas se involucran en las funciones diarias, en los objetivos a
largo plazo, as como en las visiones a futuro.

Conflictos; es la presencia de tensiones personales y

emocionales en la organizacin, que producen tanto ideas como
soluciones nuevas.
Debates; consisten en la presencia de encuentros para manejar
desacuerdos entre puntos de vista, ideas y diferentes experiencias, as
como conocimientos.
Libertad; referida a la presencia de independencia y autonoma
en el comportamiento del personal dentro de la institucin.
Apoyo a las ideas nuevas; es la forma en que las ideas nuevas son
recibidas y tratadas dentro de la institucin.
Tiempo para generar ideas; implica ofrecer el tiempo necesario
para producir una cantidad de ideas que los docentes usen o puedan
usar para producir ideas nuevas.
Informalidad y humor; entendidos como el carcter espontneo,
alegre, agradable de las relaciones dentro de la institucin.
Asuncin de riesgo; referido a la tolerancia ante la incertidumbre
y la ambigedad manifiesta en el centro de trabajo.
Confianza y apertura; es la seguridad emocional en las
relaciones dentro de la institucin.
3. Integrador de Personal: Segn Bass (2007) el gerente debe
impulsar a sus empleados a trascender su inters propio por el del
equipo, la organizacin o la alta poltica integrando al personal a su
cargo en torno a una meta comn (p.36). En ese sentido, el gerente al
adoptar el rol de integrador de personal est en capacidad de
reacondicionar toda la filosofa, sistema, cultura, desempeo de la
organizacin que conduce.
De all que se sugiera algunos elementos para ayudar al gerente a
convertirse en un integrador de personal eficiente:

Siempre que sea posible elija recompensas y no castigos para

reforzar/modificar desempeo de los profesores.
Mantenga las lneas de comunicacin abiertas en todo momento.
Comparta la informacin de manera que contribuya a crear y mantener
la confianza.
Escuche; los profesores necesitan y desean sentir que su
informacin es importante.
Trate de ofrecer resultados positivos para los docentes como tiempo
libre, asignaciones atractivas, reconocimientos, contribuyendo con
ello a optimizar su desempeo dentro de la organizacin.
De all que, el gerente educativo como integrador de personal,
seala Castillo (2008), posea un conjunto de habilidades bsicas para
poder conducir e incentivar al personal en su institucin:
Habilidades de carcter; con las cuales demuestra integridad por
medio del conocimiento de s mismo, sensibilidad, accin basada en
valores, equilibrio personal, apoyo y sostn personales, apertura
espiritual, as como responsabilidad por ser fuerte confiable.
Habilidad para las relaciones; con las cuales el gerente educativo
mantiene interrelaciones con los docentes por medio del dilogo, la
inclusin

social,

el

consenso,

la

bsqueda

de

acuerdos,

retroalimentacin constructiva y la solucin de problemas en

colaboracin.
Habilidad para mediar; con las cuales el gerente transforma los
conflictos en oportunidades por medio de la honradez y la empata,
resolviendo la confrontacin con apoyo, los desacuerdos con valor, el
valor dado a la diversidad, la inteligencia emocional, la negociacin
basada en intereses.

Habilidades de sabidura; con las cuales el gerente educativo

aumenta su comprensin de las personas, como la imaginacin, la
intuicin, el juicio, el raciocinio crtico, la resolucin paradjica de
problemas, as como la gerencia estratgica evolucionaria como fuente
de orientacin y enseanza.
Puede sealarse entonces que el gerente educativo integrador de
personal destaca las relaciones entre su personal, se interesa por las
necesidades de estos aceptando sus diferencias individuales. Esto
implica una correspondencia entre este rol gerencial y el grado en el
cual los profesores se integran a sus funciones o relaciones sociales
dentro de la institucin.
Lo anteriormente expuesto, permite inferir que el gerente
educativo

debe

mantener

un

clima

organizacional

ptimo,

conformando y manipulando el ambiente de trabajo para crear un todo

armnico, lo cual propiciar la integracin del personal docente, con
ello, la optimizacin de su desempeo pedaggico. Asimismo, debe
promover en ellos la actualizacin constante, por cuanto esta le
permitir integrar alrededor de un objetivo comn, su mejoramiento
profesional, conduciendo al plantel a la excelencia educativa.
2.3.3 Liderazgo del Directivo
Los gerentes educativos requieren orientar su accin hacia la
ejecucin de un liderazgo adaptado a las diferentes situaciones
laborales para generar un ambiente donde todos los miembros puedan
trabajar en armona, intercambiando experiencias que posibiliten un
mejoramiento de las relaciones humanas en sus instituciones.

Al respecto, Castillo (2008) concibe el director como gerente de

una organizacin educativa, es la persona idnea para velar por el
bienestar de su plantel y hacer que se cumplan los objetivos previstos.
En este sentido, las instituciones escolares ameritan personal
capacitado para cumplir con cada una de las funciones directivas,
estableciendo pautas para propiciar la participacin de todo el
personal en las actividades subordinadas por l.
Por ello, dirigir el personal de un organismo para conseguir un
ptimo funcionamiento requiere la orientacin del gerente quien
deber ser una persona con capacidades, conocimientos y habilidades
para administrar el personal que interviene en la institucin, logrando
el mximo de su utilidad.
Desde esta perspectiva, la gerencia educativa consiste entonces,
en procurar que los conocimientos, capacidades y habilidades de los
docentes se desempeen de manera ptima en el cumplimiento de sus
funciones. Asimismo, deber establecer procesos conforme a los
objetivos de la institucin.
Al respecto, Gmez y Pin (2008) definen las habilidades como la
capacidad del director para hacer, razn por la cual las personas con
esta cualidad se les conoce con el nombre de lderes, y su habilidad,
por tanto consiste en encontrar el estilo adecuado para conseguir los
fines de la organizacin a travs de los miembros de la misma. Sin
embargo, los estilos de liderazgo de los directivos en cada institucin
los lleva a actuar segn piensan, lo cual es determinante para las
relaciones humanas de la institucin, pues establece el tipo de
interacciones entre sus miembros.
Chiavenato (2008) seala el liderazgo como una influencia
interpersonal dirigida a travs del proceso de comunicacin humana

para la consecucin de uno o ms objetivos especficos (p.562).

Asimismo, Stoner y Freeman (2008) definen el liderazgo como el
proceso de dirigir e influir en las actividades de los miembros del
grupo relacionados con las actividades (p.514) asignndole cinco
caractersticas esenciales:
El liderazgo contiene la llave de un xito futuro.
Es una funcin de todos los participantes de la organizacin.
Todos tienen capacidad de liderazgo y pueden ejercerla en
diferentes momentos de la vida.
El liderazgo es dinmico y est orientado hacia el futuro,
preocupado por el progreso, el desarrollo, la excelencia.
El liderazgo proporciona un sistema dentro del cual, el potencial
humano puede liberarse de forma eficaz.
De acuerdo con lo anterior, un liderazgo asumido eficazmente
crea condiciones ptimas en una organizacin para que todos los
miembros puedan dar lo mejor de s mismos, tradicionalmente, sobre
todo, en las instituciones educativas donde el rol de gerenciar recae
sobre una persona, creando as organizaciones rgidas, donde las
decisiones se toman en forma vertical y el hecho de dirigir, planificar,
controlar, lo asumen en este caso, el director o el subdirector.
Por consiguiente, el liderazgo es considerado como un proceso
que permite a la persona poseer una serie de caractersticas singulares,
garantizando a la organizacin dirigida junto a un equipo de trabajo, el
mejor aprovechamiento de los recursos humanos para elevar el nivel
de competitividad y ser instituciones orientadas hacia la excelencia,
ms an al tratarse de entidades educativas donde el producto es la
formacin del educando.

Asociado a este concepto, Davis y Newstrom (2009) definen el

liderazgo como el proceso que ayuda a otros a trabajar con
entusiasmo hacia determinados objetivos, es decir, es el acto
fundamental, facilitador del xito de una organizacin y su gente
(p.61), esto se entiende como el conjunto de cualidades del individuo
que se evidencian al comunicarse mejor con los dems, demostrar
gran poder de convocatoria, ser integrador, con capacidad de influir en
su personal aprovechando al mximo el potencial humano, sus
conocimientos, ayudas, experiencias a fin de alcanzar los objetivos.
En este marco de ideas, Tannembaum

(2009) concibe el

liderazgo como la influencia interpersonal ejercida en una situacin,

orientada a travs de un proceso de comunicacin hacia el logro de
metas (p.24). Desde esta perspectiva, es un rasgo de la conducta
humana o el comportamiento asumido por los lderes para ejercer
dominio sobre los dems mediante las relaciones directas con el
grupo, resaltando la comunicacin como elemento que permite la
gestin, resultando muy importante en las organizaciones educativas.
A este respecto, Hampton (2008) seala el liderazgo es la suma
total del comportamiento de un funcionario en sus relaciones directas
con los subordinados (p.85). Al analizar esta definicin se infiere que
no existe un estilo nico, donde el comportamiento del ser humano
evidencia diferentes rasgos conductuales en situaciones de grupo,
entre ellos, una conducta autoritaria, participativa, integradora,
inspiradora, carismtica, investigadora, entre otras, lo ideal es
adaptarla a las diferentes eventualidades.
1. Estilos de Liderazgo: De acuerdo con Chiavenato (2008) el
liderazgo presenta diversos estilos, relacionados con las formas
bsicas del comportamiento de los lderes, al respecto existen lderes

centrados en el empleado que se enfoca en las relaciones humanas;

centrados en la produccin, el cual enfatiza los resultados del trabajo.
Los primeros enfatizan las relaciones con los subordinados o su
bienestar, mientras los segundos ponen mayor nfasis en el trabajo por
desempear. Entre los estilos ms conocidos se ubican: autocrtico,
democrtico,

laissez

faire,

carismtico,

transaccional,

transformacional.
Estilo Autocrtico: Para Davis y Newstrom (2009) el lder
autocrtico se caracteriza por centralizar el poder y la toma de
decisiones en s mismo concentrando totalmente la autoridad,
asumiendo por completo la responsabilidad. Asimismo, Dessler
(2008) expresa el gerente autocrtico ejerce mayor autoridad sobre el
grupo de trabajo, tomando unilateralmente la mayor parte de las
decisiones (p.159).
De lo anterior se deduce que este estilo de liderazgo es negativo,
pues el gerente educativo acta de manera dominante, lo cual ocasiona
inconformidad, as como sentimientos agresivos en los empleados
obstaculizando las relaciones humanas en la institucin.
En las instituciones educativas, el gerente concentra sus
funciones en asignar las actividades a realizar por los docentes y
vigilar para verificar que se cumplan sus especificaciones, es decir, se
presentan como jefes solamente. Este comportamiento del directivo
crea temor o frustracin, lo cual ocasiona baja satisfaccin en su
personal.
Estilo Democrtico: Segn Dessler (2008) el gerente democrtico
se caracteriza por delegar gran parte de su autoridad al grupo y
permite a sus subalternos mucha amplitud para tomar sus propias
decisiones (p.159).

En este sentido, Davis y Newstrom (2009)

expresan que el gerente con estilo democrtico se caracteriza por

descentralizar la autoridad, y por darle participacin a los
subordinados en la toma de decisiones mediante consultas (p.247).
De lo anteriormente expuesto se deduce que el gerente
democrtico utiliza la discusin en grupo, en la cual se aprovechan las
de este para la toma de decisiones compartidas. Asimismo, este estilo
gerencial estimula a los empleados a expresar sus ideas y formular
sugerencias para la solucin de problemas.
Estilo Laissez Faire: En opinin de Davis y Newstrom (2009) el
gerente laissez faire adopta una manera de dirigir en la cual se evita el
poder y la responsabilidad dependiendo en gran medida del grupo
para establecer sus propias metas y resolver problemas (p.247). Al
respecto, Dessler (2008) seala que este estilo gerencial se identifica
con la adopcin de una poltica no intervencionista con sus empleados
y la concesin de libertad total de toma de decisiones a sus
subordinados (p.258-259).
Al analizar las afirmaciones anteriores, se infiere que este estilo
de liderazgo considera al gerente con un desempeo menor, pues este
no participa en la toma de decisiones ni supervisa la forma como sus
empleados desempean su trabajo. Asimismo, el gerente laissez faire
dirige sin controles adecuados ocasionando un menor rendimiento en
la organizacin.
En las instituciones educativas, este estilo de liderazgo se
caracteriza por dejar en manos de los docentes la conduccin del
plantel, lo cual ocasiona la aparicin de enfrentamientos entre estos,
debido al establecimiento de necesidades y expectativas divergentes
que impide la consecucin de los objetivos establecidos.

Estilo Carismtico: Para Chiavenato (2008) el lder carismtico

se refiere a la fuerza de las habilidades personales que producen un
efecto profundo y extraordinario en los seguidores. Este se caracteriza
por la confianza en s mismo, as como en sus subordinados, las
grandes expectativas respecto a estos, la visin ideolgica, as como el
recurso del ejemplo personal.
Asociado a este concepto, House (2007) considera el carisma
como la facultad excepcional o sobrenatural de una persona que la
diferencia de las dems, derivndose de ciertas caractersticas
individuales distintivas, de cierto magnetismo que posee una persona,
el cual permite influir en las dems. Los seguidores de los lderes
carismticos se identifican, tanto con ellos como con su misin,
exhibiendo lealtad y confianza en l.
El anlisis de las concepciones anteriores, permite inferir que el
director con liderazgo carismtico presenta cinco caractersticas
distintivas: tiene una visin, estn dispuestos a correr riesgos para
materializarla, son sensibles a las restricciones del ambiente y a las
necesidades de sus seguidores, muestran un comportamiento que se
sale de lo ordinario.
Estilo Transaccional: Segn Chiavenato (2008) en el estilo
transaccional el lder identifica lo que los seguidores quieren o
prefieren, ayudndolos a lograr un nivel de desempeo, el cual d
como resultado las recompensas satisfactorias para ellos.
En concordancia con lo anterior, el director con enfoque
transaccional usa como marco de referencia los conceptos caminometa. Por ello, depende de una recompensa contingente y de una
gerencia por excepcin. Al respecto, Gibson y Otros (2009) seala que

el liderazgo transaccional se basa en el autoconcepto, as como en las

necesidades de estima de los empleados, caracterizndose por:
Reconocer lo que el empleado necesita y lo necesario para lograr
los resultados deseados.
Aclarar como la satisfaccin de la necesidad del empleado se
intercambia por el desempeo de la funcin para resultar los
resultados deseados.
En opinin de la investigadora, el director con liderazgo
transaccional considera una relacin de intercambio entre l y el
personal.
Estilo Transformacional: Segn Robbins (2008) los lderes
transformacionales logran que sus seguidores vean ms all de sus
propios intereses ejerciendo un profundo y extraordinario efecto sobre
ellos, caracterizndose por:
Poseer carisma, implica dar una visin y sentido de una misin,
infunden orgullo, se ganan tanto el respeto como la confianza del
personal.
Ser inspiracin, al comunicar esperanzas elevadas, usar smbolos
para centrar los esfuerzos, expresan propsitos importantes con
trminos sencillos.
Tener un inters personalizado, es decir, prestan atencin
personal, tratan en lo individual a cada empleado, dirigen, aconsejan.
Se identifican a s mismos como agentes de cambio.
Son valientes.
Dan crdito a las personas.
Los mueven valores personales.
Son eternos aprendices.

Tienen habilidad para manejar la complejidad, la ambigedad y

la incertidumbre.
Son visionarios.
2.4 Indicadores de las Relaciones Interpersonales
Las relaciones interpersonales consisten en la interaccin
recproca entre dos o ms personas, involucrando aspectos como la
habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucin de
conflictos y la expresin autntica de una persona. En ese sentido,
cuando dos personas interactan, la direccin en que se transmite, el
estado de nimo va desde el ms enrgico para expresar sus
sentimientos, al ms pasivo, es decir, la coordinacin de los estados de
nimo, es decir, es la esencia de la compenetracin.
Por ello, las relaciones interpersonales dependen para su
estabilidad de la inteligencia interpersonal ya que stas permiten
comprender a otros, y se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de
capacidades, las cuales deben estar implcitas en las personas;
empata, capacidad para manejar esas relaciones.
En

ese

sentido,

Brunet

(2005)

define

las

relaciones

interpersonales como el tipo de atmsfera social y de amistad que se

observa dentro de la organizacin (p.47). Asimismo, Zaldvar (2004)
las concibe como todo intercambio que establece el individuo con el
entorno, son interacciones que se fundamentan en la calidad, cantidad
y tipo de comunicacin que las personas establecen entre s (p.37).
De acuerdo con las definiciones anteriores, las relaciones
interpersonales al igual que la comunicacin se desarrollan en todos
los organismos sociales, particularmente en reas de trabajo, en las

cuales la comunicacin es altamente pertinente. Estas se basan, de

acuerdo con Zaldvar (2004) en la interaccin no slo con la persona
sino

con

sus

propias

experiencias,

sentimientos,

valores,

conocimientos y formas de vida, totalmente diferentes unos de otros

(p.54).
Puede decirse que las relaciones interpersonales son las
capacidades que los individuos poseen para desenvolverse y darse a
conocer con otros individuos dentro de una sociedad, por ello, deben
ser desarrollada para facilitar la convivencia con quienes forman parte
del entorno laboral.
En ese sentido, se debe considerar que segn el nivel donde se
produzca la buena o mala interaccin con otras personas, se har ms
fcil o difcil vivir en armona. Estas relaciones se logran a travs de
una buena comunicacin, as como de la madurez humana de cada
individuo. Por ello, en el mbito laboral, es fundamental aprender a
defender los propios derechos sin agredir ni ser agredido, lo cual
constituye

una

estrategia

til

interpersonales ms relajadas,

para

lograr

unas

relaciones

positivas para realizar las labores

cotidianas con una conducta social acertada hacia los compaeros de

trabajo.
Asimismo, para autores como Musgrave (2008) las relaciones
interpersonales son producto de la interaccin que se origina entre dos
personas quienes intercambian experiencias a travs de varias etapas
de la comunicacin, entre ellas se incluyen:
1. Comunicacin abierta; es la que ocurre a menudo cuando dos
personas se comunican o interactan. Es la ms comn de las etapas
en las relaciones interpersonales.

2. Relaciones subrepticias e inconscientes; ocurre cuando en la

comunicacin se pueden captar significados inconscientes que las
personas envan.
3. Confidencia o revelacin; es la tercera etapa de la
comunicacin, ocurre cuando las personas se dicen deliberadamente
un secreto, por lo general, una persona influya sobre la otra.
4. Contagio emocional; es la cuarta fase del proceso
comunicacional interpersonal y en ella se produce el involucramiento
de sentimientos, emociones que pueden influir en los sentimientos de
la otra persona.
Al respecto, Chiavenato (2008) afirma que las relaciones
interpersonales constituyen un impulso de todo ser humano a
interactuar, es decir, una persona al mantener contacto social en
cualquier organizacin percibe el trabajo de forma agradable y,
constantemente se integra a los equipos de trabajo no slo para
alcanzar las metas individuales/grupales sino tambin para las
relaciones con el resto del personal.
En otras palabras, las relaciones interpersonales son el conjunto
de contactos que tienen las personas como seres sociales con el resto
de las personas. Es aprender a interrelacionarse con sus compaeros
respetando su espacio, aceptando a cada uno tal cual como es,
respetando sus derechos sin descuidar los propios.
2.4.1 Aspectos Indicadores de las Relaciones Interpersonales
Segn Adler y Elmoshost (2005) las relaciones interpersonales
implican trabajar con otras personas, resolver problemas, negociar
diferencias y manejar conflictos de tal forma que se puedan

desempear las actividades con eficacia (p.135). En las instituciones

educativas son esenciales pues durante sus actividades se produce un
proceso recproco mediante el cual los profesores se ponen en
contacto, valoran el comportamiento de otros, formndose opiniones
acerca de ellos, lo cual en algunas oportunidades presentan
sentimientos que influyen en el tipo de relaciones existentes.
Por su parte, Gardner (2005) define las relaciones interpersonales
como contactos profundos o superficiales existentes entre las personas
durante la realizacin de cualquier actividad, adems, es la interaccin
por medio de la comunicacin que se desarrolla o se entabla entre una
persona y el grupo al cual pertenece.
Al respecto, Rodrguez (2010) seala existen aspectos
indicadores de la presencia de unas relaciones interpersonales
adecuadas en una organizacin, estos son: empata, trabajo en equipo,
negociacin, comunicacin efectiva (p.101).
2.4.1.1 Empata
Implica percibir lo que sienten los dems, ser capaces de ver las
cosas desde su perspectiva, as, cultivar la afinidad es propio de las
personas empticas, por cuanto actan como radar social el cual desea
saber interpretar las emociones ajenas; en un plano ms elevado
incluye percibir las preocupaciones del otro y responder a ellas, es
decir comprender los problemas e intereses subyacentes bajo los
sentimientos del compaero.
Al respecto, Goleman (2004) define la empata como la
capacidad para reconocer las emociones de los dems, saber qu
quieren y qu necesitan, es la habilidad fundamental para establecer

relaciones sociales y vnculos personales (p.123). En otras palabras,

estas personas actan tratando de percibir los sentimientos, as como
las

perspectivas

ajenas,

interesndose

activamente

en

sus

preocupaciones. Asimismo, ayudan a los dems a desarrollarse, es

decir, se refiere a la percepcin de las necesidades de desarrollo de los
dems para fomentar su capacidad.
De igual forma, las personas empticas mantienen la orientacin
hacia el servicio, por cuanto prevn, reconocen y satisfacen las
necesidades de los dems, a su vez, permiten aprovechar la diversidad
para cultivar las oportunidades a travs de diferentes tipos de
personas. Por ello, la empata es una de las habilidades bsicas para el
entendimiento en las organizaciones educativas.
En esa lnea de pensamiento, Madrigal (2006) concibe la empata
como la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y
problemas de los dems, de ponerse en su lugar y responder
correctamente a sus reacciones emocionales (p.172), es decir, las
personas que la manifiestan son capaces de escuchar a los dems,
entender sus problemas, motivaciones, a su vez, tienen mucha
popularidad, as como reconocimiento social, se anticipan a las
necesidades de los dems aprovechando las oportunidades ofrecidas
por ellas.
Por lo tanto, el personal de una institucin educativa debe
desarrollar la capacidad de entendimiento para entender los problemas
y motivaciones propios, as como los de sus compaeros, lo cual
ayudar a establecer mejores relaciones interpersonales. Sin embargo,
Kainz (2003) la seala como la comunicacin emocional subjetiva
entre dos o ms personas (p.181). Por ello, siente con ella (s) tanto la

felicidad como la tristeza, aunque no se vivan las mismas

experiencias.
Cabe sealar que las personas empticas valoran las diferencias
individuales, aportando con ello al desarrollo del otro, por cuanto le
brindan ayuda basndose en sus necesidades reales, postergando los
juicios personales para lograr comprender la significancia de una
situacin determinada para el mundo de ste.
2. 4.1.2 Trabajo en Equipo
Para mantener unas relaciones interpersonales adecuadas en
cualquier organizacin, incluyendo las educativas, es esencial que
todos los miembros de su personal conozcan sus capacidades y
habilidades pero sobre todo reconozcan la importancia de las mismas,
tanto propias como las de sus compaeros.
En ese sentido, Robbins (2008) define el trabajo en equipo como
dos o ms personas que interactan en interdependencia unos de
otros y se renen para lograr objetivos especficos (p.37). Por su
parte, Caras (2008) lo concibe

como un conjunto de personas

generalmente diferentes en cuanto a la formacin previa, destrezas,

conocimientos quienes se relacionan en forma de colaboracin
interdependiente con el fin de obtener resultados ptimos (p.444).
Dentro de las instituciones educativas, no todos sus miembros
tienen el mismo nivel de formacin profesional, ni los mismos
valores, sin embargo, cuando trabajan unidos en busca de un mismo
fin se dice que realizan un trabajo en equipo, con lo cual demuestran
poseer unas adecuadas relaciones interpersonales.

Al respecto, Vera (2003) sostiene que un equipo de trabajo son

unidades compuestas por un nmero de personas organizadas para
realizar una determinada tarea, las cuales estn relacionadas entre s y,
en consecuencia, interactan dentro de ste para alcanzar los objetivos
propuestos, mediante unas adecuadas relaciones interpersonales.
Por su parte, Arteaga(2006), indica que el trabajo en equipo se
refiere a la manera en la cual se logra coordinar los esfuerzos de una
red de personas cuya capacidad de trabajar con los dems, sabiendo
escuchar, comunicar, cooperar, negociar, compartir y reconocer las
emociones de los dems; permite llegar al logro de un objetivo comn.
En este sentido, implica la capacidad de colaborar, cooperar con
los dems, de formar parte de un grupo y de trabajar juntos. Para que
esta competencia sea efectiva, la aptitud debe ser genuina. A tal
efecto, en su definicin ms amplia, un equipo es un grupo de
personas que trabaja en procesos, tareas u objetivos compartidos.
Es as como, en la Unidad Educativa Estadal Andrs Bello
ubicada en el municipio Baralt, se denota la importancia de trabajar
en torno al desarrollo de relaciones interpersonales que se traduzcan
en la integralidad de su personal en aras del desarrollo holstico de sus
alumnos. En este sentido, est justificado plenamente el trabajo de los
colectivos docentes como gestores del proceso educativo que se lleva
a cabo en esta institucin.
Asimismo, se infiere que la figura del personal directivo al tener
claro las competencias asociadas a gestiones propicias, propicia un
ambiente armnico y viable para la ejecucin de los procesos
administrativos y gerenciales conducentes al mejoramiento de las
relaciones interpersonales, en consecuencia, al logro de los objetivos
de la institucin escolar.

2.4.1.3 Negociacin
La negociacin se refiere al manejo adecuado de los conflictos
que se presentan en las organizaciones escolares. En ese sentido,
Goleman (2004) seala:
El manejo de conflicto implica negociar y resolver
desacuerdos. Las personas dotadas de esta aptitud: (a)
manejan con diplomacia y tacto situaciones tensas y
personas difciles; (b) detectan los potenciales conflictos,
ponen al descubierto los desacuerdos y ayudan a reducirlos;
(c) alientan el debate y la discusin franca; (d) orquestan
soluciones que benefician a todos (p.295).

De acuerdo con lo expuesto, el manejo de conflictos se refiere a

las negociaciones efectivas, donde los negociadores atacan los
problemas y no a las personas, abordan el trato para resolver el
conflicto, recurren a la comunicacin para dar a conocer las
necesidades con exactitud a la otra parte, persiguen adoptar una
postura de colaboracin en la resolucin de la crisis, con el propsito
de aumentar al mximo la satisfaccin de las dos partes, de esta
manera,

apoya,

instrumenta,

controla

las

decisiones,

comprometindose por completo con el logro de los objetivos

comunes.
En ese sentido, todo conflicto amerita la participacin de
estrategias de resolucin para resolverlos y forman parte del campo de
la negociacin. Una vez elegidas, tendrn un impacto sustancial en los

resultados que se obtengan, cualquiera de ellas puede ser eficaz para el

propsito buscado.
Ahora bien, en las instituciones educativas, sus miembros
requieren de habilidades para gestionar las estrategias de negociacin,
para lo cual deben estar abiertas a la informacin veraz, franca acerca
de las preocupaciones, sensibilidad conjunta por las necesidades del
otro, requieren adems, tener confianza entre s y una disposicin para
mantener la flexibilidad de los conflictos presentados en ellas.
La necesidad de considerar la negociacin como una va para el
manejo de conflictos en las instituciones educativas, surge de los
cambios en las relaciones interpersonales que se presentan
peridicamente en las mismas. Por esa razn, para mejorarlas es
indispensable el dominio de esta habilidad entre los miembros de stas
para estar en capacidad de diagnosticar el grado y las causas
generadoras de los problemas, as, realizar tratos, los cuales permitan
conciliar las diferencias existentes entre las partes.
Desde esa perspectiva, Prez citado por Cardona (2003), define
la negociacin como la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios
para las partes implicadas descubriendo o creando elementos que
produzcan valor aadido (p.84). En tal sentido, los

convenios

constituye una herramienta estratgica o un medio para consolidar las

habilidades bsicas para el negociador, adems abordan los problemas
en forma unificada para crear instrumentos claves para la resolucin
de conflictos, bien sean individuales o grupales, cuyos intereses estn
en llegar a tratos con alternativas y criterios beneficiosos en el
mantenimiento o restablecimiento de las relaciones interpersonales en
la institucin.
2.4.1.4. Comunicacin Efectiva

La comunicacin efectiva se enmarca en la teora de la

comunicacin dialgica como proceso el cual Schramm citado por
Colina (2005), viene del latn communis, o comn. Al respecto, el
autor manifiesta que cuando se comunica, se trata de establecer una
informacin, idea o actitud, por ello, los significados deben ser
entendibles para quienes interactan en el dilogo, as como transmitir
la actitud del hablante.
Cabe sealar que la comunicacin es fundamental en toda
estructura organizada para alcanzar los objetivos propuestos, por
cuanto genera una fluidez en el trabajo cooperativo, permitiendo el
logro de metas tanto individuales como colectivas. En ese proceso, la
transmisin del mensaje exige exactitud y prontitud a fin de evitar los
ruidos, los cuales posteriormente originen problemas dentro de la
organizacin.
Al respecto, Chiavenato (2008) define la comunicacin como la
transmisin de una informacin de una persona a otra o entre
organizaciones, en otras palabras, es el fenmeno mediante el cual un
emisor aclara algo a un receptor intercambiando contenidos, ideas u
opiniones con la intencin de influir en el comportamiento de ste.
Puede decirse entonces que las organizaciones educativas no
pueden existir sin comunicacin, pues sta posibilita la realizacin de
los procesos, actividades de las mismas, por ello, quien las dirige
deben poseer habilidad comunicacional como una premisa bsica de
su funcin gerencial, lo cual permitir su ejercicio efectivo. En ese
sentido, Mahon (2004) la define como:

El hilo invisible que une o desune una empresa

internamente, y que a su vez, la une o la separa del contexto,
donde justamente reside el inters el cual con su aporte
contribuye a su continuidad. Cuando este hilo se rompe en
algn punto, significa que las comunicaciones flaquean y
ello en mayor o menor grado, incide en el resultado de la
institucin (p.42).
De acuerdo con lo anterior, los gerentes educativos deben utilizar
una efectiva comunicacin con los miembros que integran su equipo
de trabajo para lograr una buena relacin interpersonal, as como
alcanzar una mayor productividad con los docentes de la institucin.
En esa lnea de pensamiento, Jones (2003) seala: la comunicacin
se establece cuando dos o ms individuos comparten informacin para
llegar a un entendimiento comn (p.718).
De esta manera, la comunicacin es un proceso de transmitir,
comprender informacin e ideas, as como sentimientos y emociones,
realizada generalmente con la finalidad de afectar el comportamiento
en las personas. Por ello, corresponde al directivo manejar una
comunicacin clara, precisa para garantizar la comprensin del
mensaje por todo el personal de la institucin.
2.4.2 Factores Indicadores de las Relaciones Interpersonales
Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades
para discernir y responder adecuadamente a las motivaciones, as
como los deseos de los dems. En ese sentido, Goleman (2004) las
define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar las
emociones de los dems, siendo una competencia social clave.

Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la

interaccin recproca entre dos o ms personas, las cuales involucran
aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar,
solucionar conflictos, es decir, la expresin autntica entre dos o ms
personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009) sostiene que:
Un componente fundamental de la calidad de vida de las
personas es la capacidad de mantener relaciones positivas
con los dems, el desarrollo de comportamientos
caractersticos de las buenas relaciones interpersonales,
como el fuerte sentimiento de empata, afecto por los otros
seres humanos y la asertividad. (p.331)
En opinin de la investigadora, las relaciones interpersonales
armoniosas son imprescindibles para el mantenimiento de las
condiciones de vida de los seres humanos, considerados como seres
sociales quienes no pueden existir de manera aislada, siendo esencial
para ello, la empata con sus compaeros, as como la asertividad en
su comunicacin.
En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las
interacciones diarias que permiten a las personas compartir, cooperar,
establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de
carcter social, por cuanto no pretenden generar una amistad como
elemento esencial sino el contacto establecido entre los individuos,
plantendose el compaerismo, el cual implica solidaridad, respeto,
responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad, aprecio.
Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las
instituciones educativas pueden concebirse como las habilidades
usadas para trabajar en equipo, espritu de colaboracin, cortesa,

cooperacin y respeto a las necesidades de los compaeros, para

alcanzar objetivos comunes.
En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para
trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para
ello una comunicacin efectiva, en especial de su visin hacia los
compaeros, superiores e institucin a la cual pertenecen. Consisten
entonces en apoyar, comprenderse tanto a s mismo como a los dems,
demostrar honestidad en el comportamiento, as como en sus valores
personales.
En esa lnea de pensamiento, Davis y Newstrom (2009) definen
las relaciones interpersonales como la interaccin de manera
productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las
organizaciones (p.307). Esto indica la capacidad del gerente
educativo para entender a su personal e interactuar con l de manera
efectiva.
Dicho

de

otro

modo,

para

promover

las

relaciones

interpersonales en las instituciones educativas, el gerente debe

centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales
de los docentes, trabajando para mantener los conflictos bajo control,
as como un nivel alto de colaboracin entre ellos.
En ese sentido, se considera indispensable que el gerente
educativo propicie las relaciones interpersonales en su institucin con
la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el
desarrollo de las actividades tanto administrativas como acadmicas.
Por ello, Chiavenato (2008) expresa: las relaciones interpersonales
dan origen a un determinado clima, entendiendo como clima la
atmsfera

psicolgica,

caractersticas

que

existen

en

cada

organizacin y que la distinguen de otra e influye a su vez en el

comportamiento de las personas (p.50).
Por lo anteriormente expresado, se infiere que el gerente
educativo debe conocer en profundidad a su personal, pensamientos,
acciones, capacidades, pues esto le permitir utilizar mtodos y
estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales en la
institucin, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, as como
propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.
En ese marco de pensamiento, Castro y Moreno (2006) definen
las relaciones interpersonales como trabajar con otras personas,
resolver problemas, negociar diferencias y manejar conflictos de tal
forma que se puedan desempear con eficacia (p.23). De acuerdo con
esta definicin, stas tienen como objetivo propiciar la convivencia
armnica, respetuosa entre los miembros de una institucin. Por ello,
los autores mencionados consideran que en la misma intervienen los
siguientes factores: asertividad, valores, cohesin grupal.
2.4.2.1 Asertividad
Se considera que la asertividad es una conducta y no una
caracterstica de la personalidad, por lo cual se incluye como una
habilidad social, manifestada por la destreza del individuo en para
establecer relaciones equilibradas con sus semejantes, evitando
reacciones sumisas o violentas, fomentando la autoestima, as como
las buenas relaciones interpersonales.
De acuerdo con Melgosa (2010) la asertividad consiste en la
expresin de nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y
espontnea, sin herir la sensibilidad de la otra persona (p.84). En

otras palabras, es la capacidad de expresar las necesidades, deseos,

opiniones de forma honesta, directa, apropiada, sin menospreciar los
derechos e intereses de los dems. Asimismo, Albadalejo (2010)
plantea:
La asertividad est relacionada con la afirmacin.
Comunicarse asertivamente es comunicarse de manera
afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades y
tambin los del interlocutor. La asertividad no es una
especie de manipulacin que nos permite conseguir
nuestros propsitos a costa de los dems. Ni es una
aceptacin sofisticada de las necesidades de los dems a
costa de las nuestras (p.99)
Del anlisis de la afirmacin anterior se deduce que la asertividad
implica administrar las emociones asumiendo la situacin de manera
responsable, reconocer sus capacidades, as como las de los dems
para lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona
segura de s mismo, tomando decisiones sin necesidad de la
aprobacin de otros. En ese orden de ideas, Gaeta y otros (2009)
sealan que existen diversas aproximaciones tericas relacionadas
con la definicin de asertividad: conductismo, cognitivismo y
humanismo.
Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un
aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados
por Pavlov, quien estudio la adaptacin al medio ambiente de
personas, las cuales si dominan las fuerzas excitatorias, se sentirn
orientadas a la accin, y emocionalmente libres, enfrentndose a la
vida segn sus propios trminos; por el contrario, si el dominio
corresponde a las inhibitorias, se mostrarn desconcertadas,

acobardadas, sufriendo la represin de sus emociones, haciendo a

menudo lo no deseado.
En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en
expresar lo que se cree, se siente y desea de forma directa, honesta,
haciendo valer sus propios derechos, as como respetando los de los
dems. Al respecto, Rodrguez y Serralde (2009) sostienen la
necesidad de incorporar cuatro procedimientos bsicos en el
adiestramiento asertivo:
Ensear la diferencia entre asertividad y agresividad.
Ayudar a identificar los propios derechos y los de los dems.
Reducir los obstculos cognoscitivos, afectivos para actuar de
manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
Desarrollar destrezas asertivas a travs de las prcticas de dichos
mtodos.
En cuanto al enfoque humanista, ste se centra en concebir la
asertividad como una tcnica para la autorrealizacin del ser humano.
En ese sentido, para Pick y Vargas (2008) ser asertivo se necesita
aceptarse y valorarse, respetar a los dems, permanecer firmes en las
propias opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el
lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se
necesita decir.
En sntesis, dentro de una institucin educativa se considera la
conducta asertiva como una habilidad social, la cual puede
manifestarse por todos los miembros de la misma, consistente en
manifestar clara, respetuosamente las opiniones propias, defendiendo
los derechos, aceptando las crticas, pensamientos de los dems sin
sentirse culpables por ello.

2.4.2.2 Valores
Los valores son los principios-guas que orientan y comparten los
miembros de una organizacin, pueden concebirse como creencias las
cuales energizan o motivan al cumplimiento de acciones, reflejando
las metas reales de la misma, formando la mdula de su cultura
organizacional.
En ese sentido, se consideran las prioridades existentes dentro de
toda institucin educativa, siendo definidos por Chiavenato (2008)
como

los

elementos

que

constituyen

la

integridad

la

responsabilidad que definen lo que las personas y las organizaciones

son (p.175). Al analizar la definicin anterior, se infiere que son un
elemento fundamental en las instituciones educativas, pues estos
determinan los patrones de comportamiento de sus miembros.
Desde esa perspectiva, los valores son las acciones deseables que
al ser aceptadas por el personal de una institucin educativa, influye
en su comportamiento

orienta sus decisiones, sirviendo como

conectores entre sus necesidades y los objetivos de la institucin,

adems de propiciar oportunidades para entender a los compaeros,
colaborar con ellos en todo momento contribuyendo al mejoramiento
de las relaciones interpersonales.
En esa lnea de pensamiento, Dubrin (2003) seala que los
valores se refieren a la importancia que una persona concede a algo
que sirve como gua para la accin. Los valores tambin estn ligados
con las creencias duraderas de que un modo de conducta es mejor que
el modo opuesto (p.50).
Se consideran entonces los valores como el ncleo de la
actuacin del personal de una institucin educativa, por cuanto son

significaciones positivas, las cuales se convierten en motivos de

elecciones preferenciales por unos modos de actuacin frente a otros,
lo cual contribuye a mejorar las relaciones interpersonales pues son
compartidos

por

todos

sus

miembros,

determinando

cierta

homogeneidad en la manera de pensar y de actuar. Al respecto, Caduto

(2004) seala algunos valores, que pueden adquirirse para alcanzar la
optimizacin de dichas relaciones:
Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por el cambio de
conducta de los compaeros.
Amabilidad: tener un trato corts, dispuesto a familiarizarse con
grupos adversos.
Autorreflexin: hacerse un llamado interior de su disposicin al
trabajo.
Generosidad: demostrar desinters o compartir intereses con sus
colegas.
Comportamiento asertivo: demostrar disposicin de realizar las
actividades con una conducta positiva y llena de entusiasmo.
2.4.2.3 Cohesin grupal
La cohesin es el grado con que los miembros de un grupo se
sienten atrados entre s, hacia el grupo, manifestando resistencia a
abandonarlo. En ese orden de ideas, Bounds y Woods (2007) conciben
la cohesin grupal como el grado de atraccin que los miembros
tienen por el equipo y entre s (p.72).
De la definicin se infiere que la cohesin grupal es conocida
como el grado de afinidad existente entre los miembros de una
institucin educativa, la cual se demuestra por la amabilidad, lealtad,

responsabilidad, equidad, sentido de pertenencia de cada docente para

con sus compaeros y el centro escolar.
Desde ese contexto, Carrascosa (2011) indica la cohesin es un
sentimiento de complicidad o de compromiso compartido por los
miembros de un grupo, que los lleva a unirse y trabajar juntos en la
consecucin de los objetivos comunes, especialmente cuando surgen
las dificultades (p.30).
En opinin de la investigadora, cuando existe cohesin en las
instituciones educativas, se producen entre otras consecuencias: (a) un
nivel de participacin ms alto de los docentes; (b) acento en el logro
de las metas grupales; (c) sana competencia entre los participantes.
Lo antes expuesto implica que la cohesin supone la existencia
de un vnculo estrecho entre los docentes, quienes defienden su
trabajo, se esmeran y disfrutan en conjunto al alcanzar las metas
trazadas. Por esa razn, las relaciones interpersonales armoniosas
dentro de las instituciones educativas se caracterizan por la presencia
de este elemento entre los docentes, los cuales se muestran
involucrados, con gran sentido tanto de compaerismo como de
compromiso.
En opinin de Carb (2007) la cohesin se refiere al grado en
que los miembros de un grupo se sienten atrados entre s y estn
motivados a perdurar como tal. Esta puede ser fortalecida cuando
estos pasan juntos una parte importante de su tiempo. Un aspecto
primordial de las buenas relaciones interpersonales dentro de un grupo
es la superacin de las reacciones individuales, aceptarlas como parte
del proceso de comunicacin, entendindolas cuando ocasionan
problemas.

Esto

mejorar

comportamiento personal.

el

ambiente

modificando

su

Para optimizar las relaciones interpersonales es fundamental

mantener la confianza entre los miembros del grupo, entendindose
esta como el fruto de la credibilidad, la cual surge en la medida en que
la honestidad, firmeza y buenas intenciones de un individuo son
reconocidas por los dems.
En ese sentido, las relaciones interpersonales dentro de un grupo
se fortalecen en la medida en la cual se superan las diferencias de
lenguaje producidas por las percepciones individuales acerca del
mensaje. Para ello, es indispensable que, entre sus miembros se utilice
un lenguaje simple, directo, espontneo, aplicando palabras cuyo
significado sea igual para todos ellos.
Ahora bien, en un grupo debe existir habilidad para comunicarse
y negociar para manejar conflictos que le permitan alcanzar resultados
mutuamente satisfactorios. Por tanto, cada miembro debe poseer la
capacidad para comunicarse con claridad, persuadir o presionar a los
dems para terminar la negociacin con un enfoque conciliador, el
cual optimice las relaciones humanas.
En esta lnea de pensamiento, Ivancevich y otros (2006) seala
que la cohesin se refiere a las actitudes, comportamientos,
desempeos cercanos o comunes de los miembros de un grupo. Suele
considerarse como una fuerza capaz de lograr la permanencia de las
personas en un determinado grupo, siendo mayor a la fuerza
impulsora en sentido contrario.
Analizando las opiniones de los autores, se puede inferir que un
grupo cohesionado comprende a individuos los cuales se sienten
atrados entre s. Entre los elementos cohesionadores se encuentran:
Las metas del grupo son compatibles con los miembros y estn
especificadas con claridad.

El grupo tiene un lder carismtico.

La reputacin del grupo indica que cumple con xito todas sus
tareas.
El grupo es lo suficientemente pequeo para que sus integrantes
se hagan escuchar por los dems y evalen sus opiniones.
Los integrantes son atractivos en cuanto a que se apoyan entre s,
se ayudan a superar los obstculos, as como las barreras al
crecimiento y al desarrollo personal.
El grado de cohesin en un grupo puede tener efectos positivos o
negativos. Los grupos muy cohesionados son fuerzas importantes que
influyen en el comportamiento de los docentes dentro de la
institucin, hasta llegar sus miembros a alcanzar pensamiento de
grupo, el cual manifiesta diversas caractersticas comunes:
Ilusin de invulnerabilidad, los miembros del grupo creen en
forma colectiva que son invencibles.
Tendencia a moralizar, la oposicin a la postura del grupo se ve
como dbil o poco inteligente.
Sentimiento de unanimidad, todos los integrantes del grupo
apoyan las decisiones del lder.
Presin a sujetarse a las normas del grupo, se hacen esfuerzos
formales e informales por desalentar la discusin de puntos de vista
divergentes. Los grupos ejercen una presin significativa en los
miembros en lo individual para que se sujeten a las normas del grupo.
Se desechan las ideas contrarias, todo individuo o grupo externo
que critique o se oponga a una decisin recibe poca o nula atencin
del grupo.
En las organizaciones escolares, la cohesin entre el personal es
un elemento esencial para su buen funcionamiento, por cuanto

propicia el trabajo en equipo, minimiza los conflictos, alcanzando

ptimos desempeos acadmicos, en consecuencia, la excelencia
educativa.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
El presente captulo se corresponde con el aspecto metodolgico
que sirvi de gua para este estudio conformado por el tipo y diseo de
investigacin, as como el procedimiento que sigui el proceso
investigativo.
3.1 Tipo y Diseo de la Investigacin
Este estudio fue de tipo documental ya que se sustent en una
revisin sistemtica del estado del conocimiento relacionado con el
perfil gerencial del directivo y las relaciones interpersonales, con base
en la definicin de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (2011) la cual expresa: Se entiende por Investigacin
Documental, el estudio de problemas con el propsito de ampliar y
profundizar

el

conocimiento

de

su

naturaleza,

con

apoyo,

principalmente, en trabajos previos, informacin y datos divulgados

por medios impresos, audiovisuales o electrnicos (p.20).
En ese sentido, se realiz un diseo bibliogrfico, el cual se
utiliza, segn seala Tamayo (2009) cuando el investigador recurre a
la utilizacin de datos secundarios, es decir, aquellos que han sido
obtenidos por otros y nos llegan elaborados y procesados de acuerdo
con los fines de quienes inicialmente los elaboran y manejan.
(p.109).

Para ello, se elabor un trabajo monogrfico, que comprendi un

desarrollo amplio y profundo del tema referido al perfil gerencial del
directivo y las relaciones interpersonales, con base en el anlisis e
interpretacin de la informacin recolectada en funcin de un
esquema preliminar.
3.2 Procedimientos
El procedimiento constituye una fase complementaria, mecnica,
la cual puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada.
Inicindose con la revisin de fuentes de informacin del material
bibliogrfico relacionado con la investigacin y estudios anteriores.
Para ello, el desarrollo de la presente investigacin se ejecut
mediante la realizacin de los siguientes pasos:
1. Seleccin del rea de estudio e identificacin de las variables
siendo en este caso: elementos de la gerencia estratgica y la calidad
de la educacin.
2. Identificacin del problema de investigacin y formulacin de
sus objetivos, tanto el general como los especficos.
3. Elaboracin del cuadro operacional de las variables con sus
dimensiones e indicadores correspondientes para su anlisis.
4. Anlisis de estudios previos, a fin de desarrollar los
antecedentes que sirvieron de orientacin, para los fines del presente
estudio.
5. Revisin de las conceptualizaciones de los diferentes autores
seleccionados en el rea del perfil gerencial y las relaciones
interpersonales, para analizar sus enfoques tericos, que explican y
sustentar las variables en estudio.

6. Definicin del tipo y diseo de la investigacin con el objeto

de proporcionar un modelo investigativo que permitiera responder
tericamente al problema planteado, para organizarlos posteriormente,
de acuerdo con el mismo.
6. Elaboracin de conclusiones y recomendaciones como
resultado de la temtica tratada en el marco terico.

CAPTULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este captulo se plasman las conclusiones y recomendaciones
a las cuales se lleg luego de culminado el proceso investigativo y que
dieron respuesta a los objetivos e interrogante de la investigacin.
4.1 Conclusiones
La direccin escolar es un pilar bsico en el organigrama del
centro educativo, por ello, nadie pone en duda la importancia de la
labor realizada por un director o directora con un perfil adecuado para
conducir al personal de una manera adecuada a los requerimientos de
la sociedad.
Lo anterior implica que el director de una institucin educativa
debe poseer la capacidad para conducir a una organizacin compleja
capaz de aprender, satisfaciendo necesidades, expectativas y
demandas de la ciudadana demostrando poseer un perfil gerencial que
garantice el adecuado ejercicio de sus funciones.
Esto se debe a que la funcin directiva ha adquirido una enorme
complejidad en la actual sociedad del conocimiento, por lo cual,
actualmente la direccin de una organizacin escolar necesita
gerenciar no dirigir, contemplando la diversidad de las personas para
promover unas relaciones interpersonales armoniosas, asumir una
voluntad de servicio constante, planificar en base a una misin y unos

objetivos

compartidos,

ofrecer

buenos

resultados

medir

constantemente grados de satisfaccin.

De acuerdo con el anlisis terico presentado los gerentes de la
institucin seleccionada no poseen el perfil gerencial requerido para
conducir su institucin con eficiencia

por cuanto carecen de las

competencias necesarias para el ejercicio de sus funciones, entendidas

stas como

un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes,

disposiciones relacionada para facilitar el desempeo de una actividad

en contextos relativamente nuevos y retadores.
Tambin se pudo evidenciar en relacin a las competencias
gerenciales que el equipo directivo pareciera no tener una visin
clara de lo que puede ser su escuela, por lo cual no ejecuta acciones
conducentes a motivar al personal a trabajar en el logro de ella.
Tampoco

se plantean expectativas del funcionamiento de su

organizacin, concretndose en ejercer su direccin de manera

unipersonal, autocrtica.
Asimismo, se puede concluir que los gerentes educativos de la
institucin seleccionada no cumplen con los roles propios de su perfil,
por cuanto del anlisis realizado se desprende que no se conducen
como agentes de cambio e innovadores, al no permitir a los docentes
realizar cambios en su desempeo pedaggico en pro de la excelencia
educativa.
En otras palabras,

concentran sus funciones en asignar las

actividades a realizar por los docentes y vigilar para verificar que se

cumplan sus especificaciones, es decir, se presentan como jefes
solamente. Este comportamiento del directivo crea temor o
frustracin, lo cual ocasiona una disminucin en las relaciones
interpersonales de los educadores.

En cuanto al manejo de conflictos se refiere, el equipo directivo

no lleva a cabo

negociaciones efectivas, por cuanto la teora indica

que los negociadores atacan los problemas y no a las personas,

abordan el trato para resolver el conflicto, recurren a la comunicacin
para dar a conocer las necesidades con exactitud a la otra parte,
persiguen adoptar una postura de colaboracin en la resolucin de la
crisis, con el propsito de aumentar al mximo la satisfaccin de las
dos partes, de esta manera, apoya, instrumenta, controla las
decisiones, comprometindose por completo con el logro de los
objetivos comunes.
Sin embargo, los directivos buscan resolver los problemas
imponiendo sus puntos de vista por encima de las opiniones de ambas
partes, o tomando parte del conflicto en favor de una de las personas
involucradas lo cual hace ms fuerte el conflicto minimizando las
relaciones interpersonales en el personal del plantel.
Los resultados obtenidos del anlisis permitieron dar respuesta a
la interrogante de la investigacin al determinar que el equipo
directivo de la institucin seleccionada no posee el perfil gerencial
apropiado para mejorar las relaciones interpersonales de los docentes
de la misma, por cuanto carecen del liderazgo necesario para conducir
idneamente la escuela, ejerciendo una gerencia autocrtica,
caracterizada por imponer su voluntad esperando el cumplimiento de
sus rdenes por parte del personal.
4.2 Recomendaciones
Al finalizar la investigacin y

elaborado el cuerpo de

conclusiones, se formulan las siguientes recomendaciones:

1. Propiciar un clima de trabajo donde todos puedan participar y

desarrollar iniciativas, promoviendo la innovacin del personal dentro
del aula de clase y del centro como un todo, lo cual propiciar un
mejoramiento de las relaciones interpersonales de los docentes.
2. Establecer metas asociadas al desempeo institucional
esperado, a partir de un diagnstico objetivo de las necesidades de los
estudiantes, los recursos disponibles, y el entorno inmediato, ya que
esto le permitir cumplir con uno de los elementos exigidos por el
perfil gerencial.
3. Ejercer un liderazgo acorde a las necesidades del plantel y del
personal con la finalidad de procurar el mejor desempeo posible, as
como la optimizacin de las relaciones interpersonales de los
docentes, incrementando con ello su capacidad de gerencia en el
centro educativo.
4. Desarrollar, difundir una especfica visin del contexto de la
institucin y del futuro en el cual ella se enmarca, promoviendo los
cambios necesarios para posicionar la escuela en su entorno inmediato
dando respuesta a los requerimientos sociales.
5. Promover, conducir la participacin interdisciplinaria en la
construccin, mejora de los procesos de gestin escolar, estimulando
el trabajo en equipo, reduciendo as las barreras entre distintas
funciones y departamentos del plantel, a la par de incrementar las
relaciones interpersonales de los docentes.
6. Enfocar su gestin hacia el cambio, tomando en cuenta los
sentimientos y las emociones de los docentes, pero tambin que las
ideas que stos puedan compartir, lo cual conducir a una gerencia
basada en la implicacin del personal en la toma de decisiones, el
fortalecimiento de la creatividad e innovacin de stos.

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