Diseño Curricular Matemática PDF

Diseo Curricular para
Educacin Secundaria
Marco General
para el
la
Ciclo Superior
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires /

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria: Marco General para el Ciclo Superior / coordinado por
Claudia Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-97-5
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Aprendizaje. I. Bracchi, Claudia, coord.
CDD 373.1
Equipo de especialistas
Coordinacin Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Marco General
Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
2010, Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-97-5
Direccin de Produccin de Contenidos
Coordinacin rea editorial dcv Bibiana Maresca
Edicin Lic. Mara Emilia de la Iglesia
Diseo Mara Correa
Esta publicacin se ajusta a la ortografa aprobada por la Real Academia Espaola
y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribucin gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depsito que marca la Ley N 11.723
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
ndice
Resolucin .............................................................................................................................. 5
Introduccin .......................................................................................................................... 7
La implementacin de los diseos curriculares para los
tres primeros aos de la Secundaria .............................................................................. 13
El Diseo Curricular del Ciclo Superior orientado ..................................................... 14
Secundaria Orientada ......................................................................................................... 17
Carga horaria ......................................................................................................................... 17
Ttulo a otorgar ..................................................................................................................... 18
Campos de la formacin .................................................................................................... 18
La Formacin Comn .......................................................................................................... 18
La Formacin Especfica ..................................................................................................... 20
Las orientaciones .................................................................................................................. 21
Contenidos mnimos de las Materias Comunes .......................................................... 29
Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 39
Resolucin
La Plata, 1 de diciembre de 2009
LA PLATA,
Visto el Expediente N 5801-4.863.914/09 Alc. 1 por el cual la Direccin Provincial de Educacin Secundaria propicia la aprobacin de la Propuesta Curricular de los contenidos especficos
de 4 ao del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria Orientada; y
CONSIDERANDO:
que por Resolucin N 3828/09, se aprob el Marco General del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria;
que en la mencionada resolucin se aprobaron los Diseos Curriculares correspondientes al Ciclo Superior de la Educacin Secundaria Orientada, Ciclo Superior de la Educacin Secundaria
Modalidad Tcnico Profesional y Ciclo Superior de la Educacin Secundaria Modalidad Arte;
que el Diseo Curricular de la Escuela Secundaria Orientada comprende las siguientes orientaciones: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Arte, Comunicacin,
Educacin Fsica y Lenguas Extranjeras;
que en el Ciclo Superior la formacin de todos los estudiantes comparte un conjunto comn de
saberes;
que a su vez cada orientacin posee saberes especficos relativos a su campo de conocimiento,
definidos mediante la inclusin de un conjunto de espacios curriculares diferenciados en el
Campo de Formacin Especfica;
que en el Marco General de Poltica Curricular de la Provincia, la Direccin Provincial de Educacin Secundaria requiere la aprobacin de la Propuesta Curricular de los contenidos correspondientes a todas las orientaciones del Ciclo Superior de la Educacin Secundaria;
que en tal sentido resulta necesario establecer Orientaciones Didcticas especficas para cada
materia;
que el Consejo General de Cultura y Educacin aprob el despacho de la Comisin de Asuntos
Tcnico Pedaggicos en Sesin de fecha 03-12-09 y aconseja el dictado del correspondiente
acto resolutivo;
que en uso de las facultades conferidas por el artculo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable
el dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
EL DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN RESUELVE
Marco General para el Ciclo Superior | 5
ARTCULO 1: Aprobar la Propuesta Curricular de Contenidos para las materias comunes y especficas correspondientes al 4o. Ao de cada Orientacin del Ciclo Superior de la Educacin
Secundaria Orientada que forma parte de la presente Resolucin como Anexo nico y consta
de trescientos catorce (314) folios.
ARTCULO 2. La presente Resolucin ser refrendada por el seor Vicepresidente 1 del Consejo
General de Cultura y Educacin de este Organismo.
ARTCULO 3. Registrar esta Resolucin que ser desglosada para su archivo en la Direccin
de Coordinacin Administrativa, la que en su lugar agregar copia autenticada de la misma;
comunicar al Departamento Mesa General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General
de Cultura y Educacin; a la Subsecretara de Educacin; a la Direccin Provincial de Educacin
de Gestin Privada; a la Direccin Provincial de Gestin Educativa; a la Direccin Provincial de
Educacin Superior y Capacitacin Educativa, a la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y a la Direccin Centro de Documentacin e Investigacin Educativa. Cumplido, archivar.
Resolucin N 3828/09
6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior
Introduccin
La Provincia, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, tiene la responsabilidad
principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educacin integral, inclusiva, permanente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participacin del conjunto de la comunidad educativa.1
La secundaria obligatoria de 6 aos cumple con la prolongacin de la educacin comn, al
tiempo que se propone reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y a sus
prcticas culturales como parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad
para fortalecer la identidad, la ciudadana y la preparacin para el mundo adulto.2
Como se seala en el Marco General de Educacin Secundaria del Ciclo Bsico, esta institucin
representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y jvenes de la provincia
de Buenos Aires, es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que les posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela
ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.3
En este marco, la educacin secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la
preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
El
devenir histrico de la
Educacin Secundaria
y sus tensiones
La particular historia de la secundaria hace pensar en la tensin que genera la implementacin

de la obligatoriedad en un nivel de enseanza que no fue creado originariamente para todos
los adolescentes y jvenes.
Histricamente, el nivel secundario se constituy como un ciclo de carcter no obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las futuras clases dirigentes.
As naci el bachillerato clsico, humanista y enciclopedista cuya funcin era seleccionar a los
estudiantes que estaran en condiciones de ingresar a la Universidad.
A lo largo de la historia, al bachillerato clsico se fueron sumando distintas modalidades: escuelas
de comercio, normales, industriales y tcnicas que otorgaban distintos ttulos segn la orientacin. Creaciones de orientaciones y modalidades de organizacin y propuestas de reformas signaron la enseanza media (o secundaria), a lo que se sum siempre la tensin por el reconocimiento
Ley de Educacin Provincial N 13.688, art.5.
Ley de Educacin Provincial N 13.688, art.28, inc. b.
3
DGCyE, Marco General de la Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
1
2
social y la validez de los ttulos que otorgaba: desde las escuelas normales y la preparacin de las
maestras normales, hasta las escuelas tcnicas y los conflictos para el ingreso a la Universidad.
No obstante, a medida que el sistema educativo del pas, y en particular el de la provincia de Buenos
Aires, se fue expandiendo, y la escuela primaria se convirti en la escuela para todos, la secundaria
sinti la presin de la poblacin por ocupar un lugar en sus aulas. De esta manera, la funcin selectiva y preparatoria con la que haba nacido la escuela secundaria se vio sacudida por los cambios
socioculturales, histricos y polticos y por la expansin de la escuela primaria y el acceso de grandes
masas poblacionales al nivel medio, que pondran en cuestin este rasgo fundacional.
A la preparacin para los estudios superiores se sumaron la necesidad de formar para el trabajo
y la necesidad de formacin integral de los ciudadanos, convirtindose en conocimientos considerados indispensables a ser transmitidos por la escuela. El objetivo de formar para el trabajo se
plasm en las escuelas de comercio, normales, industriales y ms tarde en las escuelas tcnicas; y
en cuanto a la formacin integral de los ciudadanos, en los distintos diseos curriculares humanistas y enciclopedistas se definieron materias que atravesaron todas las modalidades de escuela
media, como lengua, literatura, historia, geografa y educacin cvica (o educacin moral, formacin tica y ciudadana, segn los momentos histrico-polticos y las definiciones de ciudadana
que se consideraron vlidas en nuestro pas).
Sin embargo, hasta la Ley Federal de Educacin N 24.195/93 el nivel medio no contaba con una
ley orgnica para organizar el conjunto del nivel. En dicha ley las viejas modalidades y orientaciones del secundario fueron modificadas junto con el resto del sistema educativo. De este modo se
dejaron los tres ltimos aos para la segunda enseanza, organizados como nivel Polimodal con
distintas orientaciones. En esta transformacin, los primeros dos aos de la vieja estructura del
secundario fueron absorbidos por la Educacin General Bsica (EGB). En la provincia de Buenos
Aires, al igual que en muchas jurisdicciones del pas, el 1o y el 2o ao de la ex escuela secundaria
se transformaron en los ltimos dos aos de una escuela primaria prolongada.
Cabe destacar que la reestructuracin del sistema educativo a partir de la Ley Federal de Educacin obedeca, en gran parte, al momento histrico que marcaba la necesidad de extender una
educacin comn bsica y obligatoria para todos los estudiantes. No obstante, dicho cambio
lig la exigencia de ampliar la base comn de conocimientos y experiencias a la modificacin
del sistema en el cual la escuela secundaria qued desdibujada. Por lo tanto, a los conflictos y
tensiones histricas se sumaron otros nuevos, vinculados a la creacin de un ciclo que institucionalmente sum caractersticas de la escuela primaria en su vida cotidiana, pero que a la vez
sostuvo viejas prcticas selectivas y expulsivas de la escuela secundaria.
Comenzado el siglo xxi, y luego de diez aos de implementacin de la Ley Federal de Educacin,
la Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires entiende que es
preciso reconfigurar el sistema educativo con vistas a hacer frente a los desafos actuales y
futuros de los jvenes, para lo cual es necesario refundar una Escuela Secundaria que este en
dilogo con el presente.
La implementacin de la Escuela Secundaria en los trminos que indica la Ley provincial de
Educacin N 13.688 tiene como antecedentes la creacin de la Escuela Secundaria Bsica en
el ao 2005, como definicin poltica provincial de dotar con una conduccin propia al Tercer
Ciclo de la Educacin General Bsica. De este modo comenz un camino en pos de construir
un espacio propio destinado a la educacin de los adolescentes y jvenes, rompiendo con la
primarizacin de la escuela secundaria, heredada de la reforma educativa de la dcada de los

90. Otro de los antecedentes es la conformacin de escuelas secundarias tcnicas y agrarias
como unidades de gestin curricular de 6 aos.
Es en este sentido que, a partir de la sancin de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y la Ley
de Educacin Tcnico Profesional N 26.058, la provincia de Buenos Aires profundiz el proceso
de anlisis, reflexin crtica y participativa con todos los sectores sociales que deriv en la sancin de la nueva Ley de Educacin provincial N 13.688 que, en vinculacin con la LEN, define la
Educacin Secundaria obligatoria de 6 aos y de 7 aos para la Educacin Secundaria Tcnica.
La Secundaria de la provincia de Buenos Aires recoge los nuevos mandatos del nivel para trabajar en el contexto actual y futuro de la provincia, el pas, la regin y el mundo.
Las
identidades de los jvenes y adolescentes de la
Escuela Secundaria
Escribir acerca de la escuela secundaria es pensar en los adolescentes y en los jvenes que la
habitan. La temtica vinculada a los jvenes ha sido histricamente compleja e inquietante a
la vez. Entendida como una construccin social, la categora de juventud y el estudio de los jvenes es abordado actualmente desde diversas perspectivas vinculadas a las transformaciones
sociales, que tienen como denominador comn la idea acerca de que los cambios en las esferas
sociales, polticas, culturales y econmicas tienen impacto particular en los jvenes y en sus
trayectorias sociales, laborales y escolares.
En este sentido, la centralidad de la relacin entre los jvenes y la escuela, ha adquirido en los ltimos aos una creciente preocupacin. La idea que los jvenes estn siendo formados en categoras
de experiencia que otras generaciones no compartieron por haber sido socializadas en otro proceso
sociohistrico; la fuerte marca generacional que imprime en los jvenes la experiencia tecnolgica,
informacional y comunicacional; la emergencia y consolidacin de mltiples configuraciones familiares; el papel significativo de los grupos de pares que funcionan como un soporte socio-afectivo
cada vez ms relevante en la vida de las y los jvenes, constituyen solo algunos de los cambios ms
significativos que interpelan, entre otros, el vnculo entre jvenes, adultos y escuela.
La vida cotidiana de los adolescentes y jvenes est marcada por el peso de lo local tanto como
de lo global, de las relaciones cara a cara como de aquellas desarrolladas o complementadas en el
espacio virtual, por las nuevas formaciones familiares. Los vnculos de los jvenes y adolescentes
con la familia, los grupos de pares, con la escuela y la relacin con las nuevas tecnologas, entre
otros, dan seales tiles para comprender y repensar los procesos y contextos educativos.
Muchos educadores reconocen en los estudiantes no solo diferencias de procedencia, en cuanto a
la clase social, sino tambin diferencias culturales como etnia, religin, gnero, lengua, generacin,
capacidades especiales, o identidades regionales. Sin embargo, a veces las instituciones educativas
no consideran que ellas formen parte de la problemtica de las prcticas culturales juveniles.
En la provincia de Buenos Aires se produce un proceso de reafirmacin de la identidad bonaerense fundado en la revitalizacin de la memoria histrica y el reconocimiento del amplio
y diverso repertorio cultural que hoy la configura. Esta diversidad est representada en los
lineamientos de la poltica educativa y en los diseos curriculares.
No obstante, junto a la decisin del abordaje en el contexto escolar de las diferencias, ya sea
respecto de los jvenes de sectores populares en general, de los migrantes internos o externos,
de los diferentes por su aspecto fsico, su pertenencia tnica, etc., se plantean tensiones y desafos en el mbito escolar.
Los adolescentes y jvenes de la Secundaria de la Provincia han nacido y crecido en democracia. En todos estos aos han aprendido formas de relacin entre las personas y con el Estado,
han ejercitado su ciudadana desde diferentes posiciones y en distintos contextos socioculturales, producen prcticas culturales, trayectorias, saberes, han acumulado experiencias en la desigualdad y en la diversidad. Atravesados por las transformaciones socioculturales de los ltimos
tiempos, todos los grupos etarios viven en una incertidumbre mayor que las mismas generaciones dcadas atrs. Han mutado las sociedades, la configuracin del tiempo y el espacio, los
modos de organizacin familiar, las posiciones entre hombres y mujeres, entre padres e hijos, y
en particular para Argentina se ha polarizado la estructura econmica de la sociedad.4
En la adolescencia y la juventud se produce una reestructuracin de las identificaciones, se
gana en autonoma, se necesita un nuevo lugar en el mundo, una ubicacin que se construir
en torno a los grupos parentales de pertenencia, la clase social, las etnias, el gnero, las religiones, entre otras distinciones, pero adems, con respecto al tipo de relacin que construya la
persona en torno a los derechos y las responsabilidades en la sociedad.
Una escuela secundaria inclusiva apela a una visin afirmativa de la juventud y la adolescencia,
no como idealizacin, visin romntica o negacin de las situaciones de conflicto, pobreza o
vulnerabilidad. Todo lo contrario, es una visin que entiende a los adolescentes y jvenes como
sujetos de accin y de derechos. Esta combinacin har posible avanzar en la constitucin de
sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente, tanto el acervo cultural que las generaciones anteriores han desarrollado como los contextos en que estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser propositivos
frente a las problemticas o situaciones que quieran transformar.
Esto es posible si se concibe a los estudiantes como productores de pensamiento, de smbolos,
de conocimientos. La escucha, la circulacin de la palabra, el reconocimiento de la heterogeneidad, el respeto por la diferencia de saberes, de historias, de estilos culturales, de generaciones, entre otros aspectos, son fundamentales para un acercamiento intersubjetivo que se
perciba como legtimo desde las dos partes de la relacin.
La validacin del otro construye sujetos que se incluyen, que se sienten y son parte de una
comunidad educativa y poltica.
Ahora bien, la emergencia de nuevas condiciones sociales, econmicas y polticas, que lejos de
inscribirse en las antiguas bases de referenciacin identitaria - como lazos familiares slidos, el
trabajo como estructurante de la biografa individual y familiar, etctera-, entran en juego con lo
aleatorio de las vinculaciones y precarizan parte importante de la trama social e intersubjetiva.
De esto se desprende la importancia de que los docentes participen y co-construyan con los jvenes ritos que hagan marca, a partir del reconocimiento y la integracin a la dinmica escolar de
DGCyE, Diseo Curricular de Construccin de Ciudadana. La Plata, DGCyE, 2007.
la esttica y los modos de comunicacin y de expresin propios de los jvenes, a fin de acompaarlos en la construccin de su estar y habitar la escuela de manera activa y participativa.
La educacin entendida como derecho social se define por su carcter pblico, en tanto es
la educacin de todos y garantiza a todos este derecho, asume plenamente la funcin de ser
formadora de ciudadana. La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio
de concrecin del derecho social a la educacin para todas y todos los adolescentes y jvenes,
toma en sus manos una responsabilidad sustancial en el futuro inmediato de este pas: formar
a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Algunas
decisiones que caracterizan el proceso de implementacin
La secundaria de la Provincia cumple con la prolongacin de la educacin comn y la obligatoriedad, al tiempo que respeta las caractersticas sociales, culturales y etarias del grupo
destinatario, proponiendo una nueva estructura para el sistema. Esta escuela secundaria se
piensa para todos, para los estudiantes que la estn transitando, para los que la abandonaron
y es necesario que regresen, estudien y finalicen sus estudios, para aquellos otros jvenes que
nunca fueron a la escuela secundaria y pensaban que ese no era un lugar para ser ocupado por
ellos. Pensar en una escuela para todos, es pensarla en las zonas urbanas, en las rurales, en las
islas de nuestra provincia, en los barrios ms pobres, en aquellos donde no hay oferta de educacin secundaria, para los jvenes que tienen conflicto con la ley, para aquellos que ayudan al
sostenimiento familiar, para las mams y los paps adolescentes, para los hermanos que cuidan
a sus hermanos y dejan la escuela, para los que tienen enfermedades transitorias o prolongadas
y no deben perder das de clase, para aquellos que tienen alguna discapacidad.
Pensar una escuela para todos es definir que no hay una nica manera de ir a la escuela secundaria y que la escuela necesariamente, tiene que revisar su modelo organizativo y su diseo
curricular, redefinir el tiempo y el espacio escolar, construir su identidad.
Desafo y oportunidad histrica caracterizan hoy a la Escuela Secundaria, una escuela que debe
reconfigurar el lugar de los adultos directores, profesores, preceptores, entre otros, repensando
el concepto de autoridad en trminos de autoridad simblica, basada en el conocimiento y
tambin desde su lugar de cuidado y proteccin.
El Diseo Curricular del Ciclo Superior se ha elaborado, en ese sentido, sobre la base de tres ejes
fundamentales que direccionan este proyecto educativo:
las trayectorias educativas de los estudiantes,
los derechos laborales de los docentes,
las historias institucionales.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes ensean, las particularidades de esta enseanza y las
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes; permitir que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Se destaca que este trabajo de diseo ha sido socializado en diferentes instancias de consulta a lo
largo de todo el ao 2009. Entendemos a la consulta como un momento que permite pensar juntos,
construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, incorporarle cambios y recuperar algunas
de sus buenas tradiciones, implica necesariamente pensarla con otros. Por ello, esta escuela es
el resultado del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes realizados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes,
especialistas, representantes gremiales, universidades, consejo de educacin privada, partidos
polticos, entre otros.
La
poltica curricular como poltica de inclusin
El proceso de diseo curricular de la Secundaria de la Provincia se enmarca en la concepcin

que definen para el nivel la Ley nacional y provincial de Educacin: la obligatoriedad, la unidad
pedaggica y organizativa de 6 aos y el objetivo de formacin de los estudiantes para la ciudadana, el trabajo y la continuidad en los estudios superiores.
Desde la perspectiva de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria la inclusin de los
estudiantes, su permanencia con aprendizaje y la finalizacin de la escuela secundaria constituyen las lneas de poltica educativa que debe llevar a cabo este nivel de enseanza.
En este marco, la accin poltica de la inclusin educativa con aprendizaje se convierte en mandato. Por ello, no es lo mismo la cultura escolar que concede a algunos el beneficio de pertenecer
a la escuela, que aquella otra que entiende que se trata del reconocimiento de un derecho.
La Secundaria de la provincia de Buenos Aires se moviliza a partir de este mandato democratizador
que debe garantizar la permanencia y la inclusin, al mismo tiempo que la calidad de la formacin.
Desde la definicin curricular, la seleccin de contenidos, las prcticas de enseanza y las formas
de evaluacin, entre otros componentes del proceso educativo, se establece no solo lo que los estudiantes deben aprender sino lo que los docentes tienen la responsabilidad de ensear. Tanto las condiciones materiales como las simblicas que constituyan ambos procesos sern parte indispensable
para alcanzar la meta de inclusin con aprendizaje, puesto que ser plena cuando no solo garantice acceso y permanencia, sino efectivamente la apropiacin de saberes socialmente valorados.
El Diseo Curricular del Ciclo Superior se propuso discutir la tensin entre inclusin y calidad, ya que
con dicha tensin aparecen aquellos discursos que combinan la expansin educativa con el deterioro
de la calidad. Desde una perspectiva democrtica esta es una tensin inaceptable, porque el compromiso de la gestin pblica de la educacin es trabajar por una educacin de calidad para todos.
La escuela secundaria en general, y este Diseo Curricular en particular, se enmarcan en la categora de inclusin con calidad, categoras definidas en trminos polticos y a partir de la matriz terica que se seala. Entender la escuela secundaria en trminos de inclusin con calidad
necesariamente interpela el formato escolar tradicional. Trabajar en este sentido implica un
replanteo del espacio y el tiempo escolar, la centralidad de la enseanza para la incorporacin
de los jvenes al conocimiento.
La
implementacin de los diseos curriculares
para los tres primeros aos de la
Secundaria
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005 con una consulta a docentes en la cual
se valoraron las disciplinas y su enseanza y continu en 2006 con la implementacin de los
prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir del ao
2007 todas las Escuelas Secundarias Bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1o ao
(ex 7o ESB); durante 2008 se implement el Diseo Curricular de segundo ao (ex 8o ESB) y en
2009 se implement el 3er ao (ex 9o ESB).5
La organizacin de las materias para los tres primeros aos de la secundaria es la siguiente:
Organizacin por ao de las materias del Ciclo Bsico
1
Prcticas del lenguaje
Matemtica
Ciencias Naturales
2o
Matemtica
Biologa
Fsico Qumica
3o
Matemtica
Biologa
Fsico Qumica
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Educacin Fsica
Historia
Geografa
Educacin Fsica
Materias
Educacin Fsica
Educacin Artstica
Educacin Artstica
Construccin de Ciudadana Construccin de Ciudadana
Ingls
Ingls
Educacin Artstica
Construccin de Ciudadana
Ingls
La organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el marco general como en los diseos
curriculares de cada una de las materias, decide cuestiones de fundamental importancia que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior.
El desarrollo de componentes tales como orientaciones didcticas, que incluyen las
orientaciones para la evaluacin especficas por materia.
La definicin de objetivos para la enseanza y de objetivos de aprendizaje.
La continuidad de los mismos espacios curriculares en 1o ao como un acuerdo nacional
en atencin a la distinta organizacin del nivel secundario en las diferentes provincias del
pas; dado que en algunas jurisdicciones ese ao es el primero de la educacin secundaria
y en otras es el ltimo ao de la educacin primaria (en aquellas provincias que optaron
por 7 aos de primaria y 5 aos de secundaria).
La separacin, en el marco de las Ciencias Sociales, de dicho espacio curricular en dos:
Historia y Geografa y la divisin de las Ciencias Naturales en Fisicoqumica y Biologa, no
solo dieron respuesta a lo solicitado en las consultas realizadas para dichos Diseos, sino
que adems impulsaron el cambio en las definiciones que, para ambos campos, se tomaron
para los diseos curriculares del Ciclo Superior.
5
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1o ao Res. N 3233/06; para 2o ao 2495/07; para 3o ao 0317/07; para Construccin de
Ciudadana Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal N 84/09.
La incorporacin y el consecuente aumento de la carga horaria total de la materia Construccin de Ciudadana que inaugura una lnea de formacin que encuentra su continuidad en los tres aos posteriores.
Cabe destacar especialmente que el Ciclo Bsico, su estructura y todas sus materias son
comunes a todas las escuelas secundarias, tanto a las pertenecientes al nivel como a las de
cada una de las modalidades.
El Diseo Curricular
del
Ciclo Superior
orientado
La nueva Ley de Educacin nos impone el desafo de garantizar la obligatoriedad de los tres ltimos aos de la Secundaria en un Ciclo Superior Orientado, para lo que se requerirn cambios
ideolgicos, culturales, organizativos y paradigmticos que generen mbitos escolares inclusivos con enseanza y aprendizaje.
El proceso de elaboracin de los diseos curriculares para el Ciclo Superior Orientado se ha
realizado sobre los lineamientos a nivel nacional/federal y las consultas realizadas a diferentes
integrantes de la comunidad educativa y diversos actores sociales, entre los consultados podemos mencionar inspectores, directores, profesores y estudiantes de la secundaria (de escuelas
de gestin pblica y privada), la mesa federal curricular a nivel nacional, los gremios docentes,
las universidades, los partidos polticos y las cmaras legislativas.
Las decisiones tomadas en este proceso han posibilitado arribar a la definicin de las modalidades, orientaciones, estructuras curriculares y materias, con sus contenidos y consideraciones
de enseanza para este Ciclo Superior Orientado.
Las orientaciones y las modalidades en las que se organiza este Ciclo Superior han sido definidas en funcin de la valiosa experiencia acumulada por el sistema educativo provincial; y de
los debates que al respecto se desarrollan a nivel nacional. Por ello se plantea una formacin
en dilogo con las culturas juveniles que incluya en la escuela saberes socialmente valorados
que cumplan con los tres fines de la educacin secundaria.6
Caractersticas
del proceso de diseo curricular
Entre las particularidades del proceso de diseo curricular se destacan las siguientes.
El proceso de diseo curricular como instrumento de implementacin de la poltica educativa.
El proceso de definicin y diseo de la currcula es un instrumento que expresa los objetivos de
la poltica educativa, ya que implica definir cules son los saberes que todos los estudiantes deben alcanzar; cul es la mejor manera de dar acceso a stos; cules son las mejores condiciones
institucionales para la enseanza; cules son las cuestiones que plantean los escenarios sociales
y que intervienen en los desarrollos institucionales, locales, comunitarios; cules son las representaciones que sobre los otros tiene cada uno de los sujetos comprometidos en la educacin y
cmo estas representaciones intervienen en los procesos de ensear y aprender.
6
Los tres fines de la Educacin Secundaria son: la formacin de ciudadanos y ciudadanas, la preparacin
para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
La centralidad de la enseanza como poltica de inclusin.

La inclusin de todos los adolescentes y jvenes en la Secundaria es uno de los principales
objetivos. Pero no es suficiente con la asistencia de estudiantes a la escuela, la inclusin es legtima cuando estar en la escuela significa aprender. En este sentido inclusin es permanencia y
aprendizaje. Por esto hay que intervenir en lo que acontece en las aulas para que los estudiantes elijan quedarse en la escuela, encuentren all el reconocimiento de sus saberes, el desafo
que produce la bsqueda del conocimiento y la posibilidad de proyectarse en el futuro.
Una estructura educativa continua de seis aos para el nivel secundario.
La definicin curricular realizada e implementada para el Ciclo Bsico sign muchas de las decisiones curriculares para el Ciclo Superior dado que posibilit disear una estructura continua
en 6 aos.
La estructura disciplinar desde el 2 ao del primer ciclo permiti la incorporacin de materias
en el Ciclo Superior, la actualizacin y la profundizacin de saberes en los distintos campos de
conocimiento considerados como constitutivos de esta formacin.
Tambin esta particularidad dio lugar a incorporar otros saberes que estaban ausentes en la
formacin secundaria, como por ejemplo, la formacin poltica y la formacin para el trabajo,
que se plantean como continuidad en la lnea de formacin ciudadana.
A diferencia del proceso de diseo del Ciclo Bsico, que fue disendose ao a ao, progresivamente, mediante la implementacin piloto en 75 escuelas, la decisin para el Ciclo Superior
Orientado fue disearlo completo, dado que se organiza en orientaciones que debieron pensarse en una continuidad curricular de tres aos.
La definicin de las estructuras curriculares por materias, sus enfoques de enseanza, sus
contenidos, sus cargas horarias
La decisin de consolidar la Educacin Secundaria a nivel nacional permiti definir la estructura para el Ciclo Superior de la Secundaria en todas las provincias, recuperando las historias
institucionales y atendiendo a los consensos plasmados en la Ley de Educacin Nacional, que
integran los logrados con la Ley de Educacin Tcnico-Profesional; a las finalidades propuestas
precedentemente para la educacin secundaria, y a un esfuerzo por articular y reconocer las
diversas trayectorias de trabajo institucional y situaciones existentes en las jurisdicciones.7
El Ciclo Superior del nivel secundario se organiza en modalidades y orientaciones con la siguiente estructura.
Educacin Secundaria Orientada
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional
Educacin Secundaria Modalidad Artstica
La bsqueda de una formacin comn a todas las escuelas del Nivel y a las correspondientes
a cada modalidad, lograda plenamente en el Ciclo Bsico, tambin se ha logrado en el Ciclo
Superior Orientado.
Consejo Federal de Educacin, Resolucin 84/09. Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin

secundaria obligatoria. Buenos Aires, CFE. Octubre de 2009.
La formacin de todos los estudiantes comparte un conjunto comn de saberes y de campos

de conocimientos, que garantiza que, sea cual fuere la eleccin de orientacin o modalidad
que los jvenes realicen, los contenidos considerados imprescindibles, relevantes, significativos para todos, sern enseados en cada una de las escuelas de la Provincia.
La Secundaria Orientada
En la provincia de Buenos Aires la Educacin Secundaria Orientada tiene las siguientes
orientaciones.
Ciencias Sociales
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
Arte
Comunicacin
Educacin Fsica
Lenguas Extranjeras
En el Ciclo Orientado, adems de la formacin comn, habr materias especficas de distintos
campos del saber segn la orientacin. La orientacin garantizar que los estudiantes se apropien de saberes especficos relativos al campo de conocimiento propio de la Orientacin y se
definir mediante la inclusin de un conjunto de espacios curriculares diferenciados, agrupados
a los fines de la formulacin de planes de estudios- en el Campo de Formacin Especfica.8
Carga
horaria
La carga horaria del Ciclo Superior ser de 2.772 horas. La frecuencia total, anual y semanal,
por ao y por orientacin, son especificadas en los diseos curriculares de cada materia.
La carga horaria de los 6 aos de Educacin Secundaria es la siguiente.
Carga horaria del Ciclo Bsico
2.592 horas
Carga horaria del Ciclo Superior
2.772 horas
Carga horaria total
5.364 horas
Las cargas horarias de las estructuras curriculares pertenecientes a todas las orientaciones de las diferentes modalidades, publicadas en los respectivos documentos, son cargas
horarias totales.
Se especifican, a modo de ejemplo, las cargas horarias semanales en el caso que la duracin de
las materias sea anual. Pero si la duracin de la materia se organizara como cuatrimestral las
cargas horarias semanales se duplicaran. Por lo tanto, el clculo de la carga horaria semanal
siempre va a depender de la duracin que se organice para cada materia.
Ibdem.
Ttulo
a otorgar
Se certificar con el ttulo de: Bachiller en (la orientacin correspondiente).
Campos
de la formacin
La formacin en el Ciclo Superior se organiza en dos campos, el de la Formacin Comn y el de

la Formacin Especfica.
La Formacin Comn
El campo de la Formacin Comn incluye los saberes que todos los estudiantes secundarios
aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientacin, y que son
considerados como los ms significativos e indispensables.9
Las materias que conforman este campo en el Ciclo Superior son las siguientes.
Arte
Biologa
Educacin Fsica
Filosofa
Geografa
Historia
Ingls
Introduccin a la Fsica
Introduccin a la Qumica
Literatura
Matemtica-Ciclo Superior
Poltica y Ciudadana
Salud y Adolescencia
nticx (Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad)
Trabajo y Ciudadana
La carga horaria del Campo de la Formacin Comn en el Ciclo Superior es de 2.016 horas y
la correspondiente a los 6 aos de la Secundaria, es decir del Ciclo Bsico y del Ciclo Superior
Orientado, suma un total de 4.608 horas.
Carga horaria del Ciclo Bsico
2.592 horas
Carga horaria del Ciclo Superior
2.016 horas
Carga horaria total
4.608 horas
Este campo de Formacin Comn facilita la movilidad de los estudiantes por el sistema educativo provincial y nacional, ya que garantiza que todas las escuelas secundarias formen en las
siguientes materias comunes.
En los lineamientos federales este campo de la Formacin Comn se denomina Formacin General.
Literatura
como continuidad de lo definido para Prcticas del Lenguaje en el Ciclo Bsico, con especial
nfasis en lograr que los estudiantes adquieran prcticas de lectura, escritura y oralidad que
les permitan acceder al conocimiento con crecientes niveles de independencia y autonoma.
Durante los 3 aos correspondientes al Ciclo Superior se desarrollar literatura espaola, latinoamericana y argentina.
Desde la perspectiva de resolucin de problemas, en donde los estudiantes sepan establecer
relaciones, argumentar los caminos de solucin, validar los resultados obtenidos.
Introduccin a la Fsica, Introduccin a la Qumica, Biologa, Historia y Geografa

En continuidad con la perspectiva y en articulacin con los contenidos definidos para el
Ciclo Bsico.
Poltica y Ciudadana / Trabajo y Ciudadana

Se contina con la lnea iniciada con Construccin de Ciudadana, desde la perspectiva de sujeto de derecho, el Estado asume la responsabilidad de la formacin poltica de los estudiantes
para prepararlos como ciudadanos crticos en el ejercicio pleno de sus derechos y responsabilidades, sensibles a sus intereses y a los de los otros y preocupados por el bien comn.
Como las escuelas secundarias deben formar para el trabajo, se incluy en el ltimo ao
una materia cuyos contenidos a ensear posibiliten conocer el mundo del trabajo, sus
complejidades y los saberes necesarios para una real insercin en el mismo, conociendo sus
derechos y responsabilidades.
Filosofa
Se concibe la actividad del filosofar como una actividad situada y enmarcada tanto en el
contexto histrico en que tiene lugar, cuanto en el contexto de ideas filosficas en que el
filsofo formula sus preguntas y elabora sus respuestas. En este sentido, las fuentes filosficas
son consideradas precisamente como las diversas respuestas que, a travs del tiempo y con las
categoras y conceptos disponibles, han sido formuladas ante los distintos problemas.
Ingls
Se contina con la formacin en ingls como campo del saber que permite a los adolescentes
y jvenes acceder a otras culturas, y avanzar en la lectura y escritura de otro idioma, ya que
con el Ciclo Superior e incluyendo los 3 aos de ingls en la Educacin Primaria, se completan
9 aos de formacin en esta lengua.
Educacin Fsica
Desarrolla el campo de la cultura corporal de los jvenes. Entiende el cuerpo como un espacio
propio y a la vez social, que incide en la constitucin de las identidades juveniles e involucra
capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales.
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx)

Las nticx representan uno de los elementos ms significativos de las actuales configuraciones
sociales y, a la vez, son instrumento para potenciar la enseanza y desarrollar conocimientos,
habilidades, destrezas y capacidades para que los estudiantes se formen y desempeen como
ciudadanos con acceso al mundo informacional; con capacidad de criticarlo y transformarlo.
Fue el espacio curricular ms valorado por estudiantes y docentes en las distintas consultas
realizadas. Se ha decidido su continuidad pero se redise su contenido y su perspectiva de
enseanza, teniendo en cuenta fundamentalmente la concepcin de salud y los lineamientos
curriculares nacionales sobre Educacin Sexual Integral.
Arte
Se propone el acercamiento a la mayor cantidad de lenguajes artsticos para enriquecer los conocimientos en el campo del arte y realizar experiencias que pueden proporcionar las miradas
particulares de cada lenguaje o disciplina artstica. Esto har que sea posible la apertura hacia
las distintas manifestaciones del arte que se producen actualmente, la reflexin del impacto
de las mismas en la vida de los sujetos. Las formas que adoptan las prcticas estticas de los
jvenes deben estar presentes en la escuela y resignificadas como saberes complejos a ensear,
donde se combinan y reorganizan distintos lenguajes como nuevas construcciones artsticas.
La Formacin Especfica
En el campo de la Formacin Especfica se incluyen los saberes que todos los estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por la orientacin que elijan, se profundizan los campos de
conocimiento propios de cada orientacin y se definen los espacios curriculares especficos.
Tal ampliacin y profundizacin no solo incluye los contenidos sino tambin las consideraciones de enseanza, cargas horarias diferenciadas, entre otros componentes curriculares.
La carga horaria total del campo de la formacin especfica para la Secundaria Orientada es
de 756 horas, distribuidas en los tres ltimos aos de la secundaria.
En el marco de la secundaria de la Provincia se prev que las escuelas puedan continuar implementando ms de una orientacin en un mismo establecimiento.
Las
orientaciones
A continuacin se describe el perfil de las diferentes orientaciones que se proponen para el

Ciclo Superior, las materias y su correspondiente carga horaria.
Ciencias Naturales
La Orientacin en Ciencias Naturales ofrece un espacio formativo de profundizacin y ampliacin de conocimientos en las temticas de estas ciencias, su divulgacin y su impacto sobre la
sociedad. El enfoque de alfabetizacin cientfica se expresa en materias como Qumica, Fsica
y Biologa en las cuales se abordan temas como clonacin, problemas ambientales, gentica,
analizados desde su impacto en la sociedad y su especificidad cientfica.
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
CHT*
QUINTO AO
CHT
108
72
72
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
72
72
72
Historia
72
Historia
72
Geografa
72
Geografa
Biologa
72
nticx
72
SEXTO AO
CHT
72
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa e historia de la
ciencia y la tecnologa
Trabajo y Ciudadana
72
Arte*
72
Qumica del Carbono
108
Poltica y Ciudadana
72
Biologa, gentica y
sociedad
108
Introduccin a la Fsica 72
Fundamentos de
Qumica
108
Fsica clsica y moderna 108
72
Fsica
108
Ambiente, desarrollo y
sociedad
Introduccin a la
Qumica*
72
Biologa
72
Ciencias de la Tierra
72
108
108
144
108
72
72
72
72
* (Carga horaria total)

* En la Orientacin Ciencias Naturales, la materia Introduccin a la Qumica se encuentra contemplada
entre las materias especficas de 4 ao. Mientras que la materia comn Arte, a diferencia del resto de las
orientaciones, se dicta en 5 ao y no en 6.
Materas especficas de la orientacin.
Ciencias Sociales
La orientacin en Ciencias Sociales es un trayecto educativo que se propone crear las mayores
y mejores condiciones para que el estudiante se cuestione acerca de sus preconceptos y prejuicios mediante el anlisis crtico de la complejidad del mundo social actual, del pasado que lo ha
constituido y la proyeccin en un futuro deseable y posible definido desde las preocupaciones
democrticas y la construccin de una ciudadana crtica y activa. Tiene materias con mayor
carga horaria como Historia y Geografa, adems de Psicologa, Sociologa, Filosofa, Proyectos
de Investigacin, entre otras.
CUARTO AO
CHT*
QUINTO AO
CHT
SEXTO AO
CHT
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
144
Literatura
108
Literatura
72
Literatura
108
Ingls
72
Ingls
72
Ingls
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Historia*
108
Historia*
108
Filosofa
72
Geografa*
108
Geografa*
108
Arte
72
Introduccin a la
Qumica
72
Trabajo y Ciudadana
72
Biologa
72
Poltica y Ciudadana
72
Historia
72
nticx
72
Comunicacin, cultura y
72
sociedad
Geografa
72
72
Economa Poltica
72
Proyectos de
investigacin en
Ciencias Sociales
144
Psicologa
72
Sociologa
108

Economa
Administracin
La Orientacin en Economa y Administracin propone una formacin que vincula el conocimiento del mundo econmico con otros mbitos de lo social. Esta orientacin recorre tres
planos de las ciencias econmicas: la contabilidad, la administracin y la economa. Adems
abarca temticas vinculados al desarrollo, la distribucin del ingreso y atiende al estudio de
situaciones particulares como las condiciones de trabajo, de contratacin y las diferentes realidades del mundo del trabajo.
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
CHT*
108
108
72
72
72
72
QUINTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
Introduccin a la
Qumica
Poltica y Ciudadana
CHT
CHT
72
72
72
72
72
72
Trabajo y Ciudadana
72
72
Economa Poltica
108
72
Proyectos
Organizacionales
144
108
72
nticx
72
Biologa
72
Sistemas de
informacin contable
72
Sistemas de informacin
144
contable
Teora de las
Organizaciones
72
Gestin Organizacional
Elementos de micro y
macroeconoma
Derecho
SEXTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Arte
144
108
72
72
72
72
72
72

Comunicacin
La Orientacin en Comunicacin desarrolla una propuesta que consiste en abordar los fenmenos
comunicativos desde tres perspectivas: la observacin, el anlisis y la produccin. Por lo tanto
hay materias que desarrollan saberes en torno a observatorios de comunicacin, alfabetizacin
en medios, expresiones culturales del siglo xxi, anlisis y discusin de los procesos de recepcin y
mediacin de los mensajes, como tambin la puesta en prctica de produccin meditica.
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
CHT*
QUINTO AO
108
72
72
72
72
72
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
72
Poltica y Ciudadana
Biologa
72
nticx
72
108
CHT
108
72
72
72
72
72
72
72
Comunicacin y culturas
72
del consumo
Observatorio de
comunicacin, cultura y 108
sociedad
SEXTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Arte
Trabajo y Ciudadana
Taller de comunicacin
institucional y
comunitaria
Taller de produccin en
lenguajes
Comunicacin y
transformaciones
socioculturales del siglo xxi
CHT
144
108
72
72
72
72
72
108
144
72
Psicologa
Introduccin a la
Comunicacin
72
Observatorio de Medios
108
72

Arte
La Orientacin en Arte ofrece cinco propuestas vinculadas a diferentes lenguajes artsticos: Artes Visuales, Msica, Teatro, Danza y Literatura. Cada escuela decide el lenguaje que desarrolla
y profundiza a lo largo de la formacin para el Ciclo Superior de la Educacin Secundaria. En
esta orientacin resulta fundamental el trabajo de produccin artstica del estudiante; el objetivo es que culmine sus estudios con proyectos de produccin en los cuales pueda intervenir no
solo en la composicin y realizacin de su obra, sino tambin en la difusin y puesta en escena
para la comunidad.
A continuacin se presenta la estructura curricular para cada uno de los lenguajes posibles.
Arte Artes Visuales

CUARTO AO
CHT*
QUINTO AO
CHT
SEXTO AO
CHT
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
144
Literatura
108
Literatura
108
Literatura
108
Ingls
72
Ingls
72
Ingls
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Historia
72
Historia
72
Filosofa
72
Geografa
72
Geografa
72
Trabajo y Ciudadana
72
72
Poltica y Ciudadana
72
Historia
72
Introduccin a la
Qumica
Lenguaje
Complementario
72
nticx
72
Biologa
72
Imagen y nuevos medios 108
Produccin y anlisis
de la imagen
144
Imagen y
procedimientos
constructivos

72
108
Arte (Lenguaje
Complementario)
Proyecto de produccin
en artes visuales
72
216
Arte Danza
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
CHT*
QUINTO AO
108
72
72
72
72
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
72
Poltica y Ciudadana
108
144
108
72
72
72
72
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Trabajo y Ciudadana
108
72
72
72
72
72
Historia
72
Introduccin a la Qumica 72
nticx
72
Lenguaje Complementario 72
72
Anlisis Coreogrfico
144
Improvisacin y
144
composicin coreogrfica
Lenguaje de la danza
CHT
108
Biologa
SEXTO AO
CHT
Arte (Lenguaje
Complementario)
Proyecto de produccin en
danza
72
216
72

Arte Literatura
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
CHT*
108
108
72
72
72
72
QUINTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
SEXTO AO
CHT
CHT
108
144
108
72
72
72
72
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Trabajo y Ciudadana
108
72
72
72
72
Historia
72
Biologa
72
Poltica y Ciudadana
nticx
72
72
Seminario de
investigacin literaria
72
Taller de lectura
literaria y escritura
144
Taller de escritura
144
72
literatura
Arte (Lenguaje
Complementario)
216
72

Arte Msica
CUARTO AO
CHT*
QUINTO AO
CHT
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
108
Matemtica-Ciclo Superior 108
108
72
72
72
72
72
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
108
72
72
72
72
72
Biologa
72
Poltica y Ciudadana
72
nticx
72
72
Lenguaje Musical
144
Anlisis y produccin en
msica
Prcticas de conjuntos
vocales e instrumentales
SEXTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Trabajo y Ciudadana
Historia
Proyecto de produccin
en msica
Arte (Lenguaje
Complementario)
CHT
144
108
72
72
72
72
72
216
72
72
144

Arte Teatro
CUARTO AO
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
CHT*
QUINTO AO
CHT
108
72
72
72
72
72
Matemtica-Ciclo
Superior
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Historia
Geografa
Biologa
72
Poltica y Ciudadana
nticx
72
72
Actuacin
144
108
Anlisis del lenguaje

teatral
Actuacin y
procedimientos
constructivos en teatro

SEXTO AO
CHT
108
108
72
72
72
72
72
Literatura
Ingls
Educacin Fsica
Filosofa
Trabajo y Ciudadana
Historia
Arte (Lenguaje
Complementario)
teatro
72
72
144
108
72
72
72
72
72
72
216
Educacin Fsica
La Orientacin en Educacin Fsica comprende un conjunto de conocimientos y experiencias
que permiten a los jvenes: profundizar saberes corporales y motrices en mbitos variados,
para la conquista de su disponibilidad corporal y motriz, de modo reflexivo, crtico y fundamentado; fortalecer el vnculo con los otros; conocer el campo de la cultura corporal y las
formas de actuar en el desarrollo de proyectos comunitarios. Tiene materias donde se realizan
prcticas deportivas, acuticas, gimnsticas, salidas de campamento y otras experiencias en
mbitos naturales.
CUARTO AO
CHT*
QUINTO AO
CHT
SEXTO AO
CHT
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
144
Literatura
108
Literatura
72
Literatura
108
Ingls
72
Ingls
72
Ingls
72
Historia
72
Historia
72
Filosofa
72
Geografa
72
Geografa
72
Arte
72
72
Poltica y Ciudadana
72
Trabajo y Ciudadana
72
Biologa
72
nticx
72
Educacin Fsica y Cultura 72
72
Educacin Fsica y
Corporeidad
72
Psicologa
72
Sociologa
72
Prcticas deportivas y
atlticas
72
Prcticas gimnsticas y
expresivas I
72
72
acuticas
Prcticas corporales y
deportivas en el ambiente 72
natural
Educacin Fsica y
Comunidad
juegos
Diseo y gestin de
proyectos
72
72
180
Prcticas gimnsticas y
72
expresivas II

Lenguas Extranjeras
La Orientacin en Lenguas Extranjeras apunta a la formacin plurilinge como instrumento fundamental en la formacin cultural, acadmica y laboral de los estudiantes. Por esta razn se consolida
el estudio de ingls y se incorporan desde 4o ao otras lenguas (portugus y francs o italiano)
CUARTO AO
CHT*
QUINTO AO
CHT
SEXTO AO
CHT
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Matemtica-Ciclo
Superior
108
Literatura
108
Literatura
72
Literatura
108
Ingls
72
Ingls
72
Ingls
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Educacin Fsica
72
Historia
72
Historia
72
Filosofa
72
Geografa
72
Geografa
72
Arte
72
Introduccin a la
Qumica
72
Trabajo y Ciudadana
72
Biologa
72
Poltica y Ciudadana
72
Estudios interculturales en
108
Ingls II
nticx
72
Estudios interculturales
en Ingls I
108
Portugus III
72
Portugus II
108
Portugus I
72
Francs I
Italiano I
Francs II
Italiano II
72

108
Francs III
Italiano III
108
72
Contenidos
mnimos de las
Materias Comunes
A continuacin se presentan los contenidos mnimos de las materias comunes a todas las orientaciones de 4, 5 y 6 ao del Ciclo Superior. Estos contenidos se desarrollan detalladamente
en los diseos curriculares de cada materia, donde incorporan la perspectiva de abordaje disciplinar, orientaciones didcticas, orientaciones para la evaluacin y bibliografa ampliatoria.
Contenidos
mnimos de las
Materias Comunes
en
4o
ao
MatemticaCiclo Superior
Geometra y lgebra. Semejanza de figuras planas. Teorema de Thales. Trigonometra. Lugar
geomtrico: parbola.
Nmeros y operaciones. Nmeros reales: concepto y representacin; completitud; operatoria.
Sucesiones: concepto; notacin y lenguaje. Uso de calculadoras.
lgebra y estudio de funciones. Ecuaciones e inecuaciones: ecuaciones de segundo grado. Concepto
de funciones: lectura de grficos y dominio. Funciones cuadrticas: distintas expresiones. Polinomios: operaciones; factorizacin; Teorema de Ruffini; Teorema de Gauss. Uso de software para el
estudio de funciones.
Probabilidad y estadstica. Combinatoria. Binomio de Newton. Probabilidad: espacio muestral;
sucesos incompatibles e independientes; probabilidad condicional. Uso de calculadoras.
Literatura
Leer textos literarios espaoles, latinoamericanos precolombinos y argentinos donde predominen las formas mticas y fabulosas, picas y trgicas en el marco de las siguientes prcticas:
formar parte de situaciones sociales de lectura y escritura literaria;
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos;
leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) de Literatura;
construir un proyecto personal de lectura literaria.
Ingls
Ingls aplicado: realizacin de proyectos. Situaciones comunicativas: tareas interdisciplinarias
en donde se ponga en juego el ingls en contextos propios de cada modalidad.
Aspecto lexical: temas trabajados en materias especficas de cada modalidad.
Probabilidad (presente). Must + inf- Cant + inf. Predicciones con will. Reported Speech (statements). Uso de tell y say. Voz pasiva (presente y pasado simple)
Educacin Fsica
Corporeidad y motricidad: constitucin corporal. Conciencia corporal. Habilidades motrices.
Corporeidad y sociomotricidad: construccin del juego deportivo y el deporte escolar, la comunicacin corporal
Corporeidad y motricidad en relacin con el ambiente: la relacin con el ambiente. La vida
cotidiana en mbitos naturales. Acciones motrices en la naturaleza.
Historia
El mundo en guerra y la crisis del consenso liberal. Primera mitad del siglo xx. Ejes para un estudio general. El imperialismo, las revoluciones y contrarrevoluciones del siglo xx.
De la Primera Guerra Mundial a la crisis del 30. De la crisis del 30 a la Segunda Guerra Mundial.
Los legados de una poca. Primera mitad del siglo xx.
Geografa
Geografa social y economa mundial. Las condiciones econmico-polticas actuales del desarrollo desigual mundial. La desigual distribucin mundial de los recursos naturales. Problemas
ambientales y geopolticos asociados. La desigual distribucin de la poblacin mundial y sus
transformaciones. Las transformaciones del campo y la ciudad. Las viejas y las nuevas desigualdades urbanas y rurales.
Energa: conceptualizacin, transformacin/transferencia, conservacin y degradacin. La energa
en el mundo cotidiano: Diferentes formas de energa. Formas utilizables de la energa. La energa
en el universo fsico: generacin natural de energa. Energas macroscpicas y su aprovechamiento. La energa elctrica: generacin y distribucin. Usinas: potencia y rendimiento. La energa
trmica: intercambios de energa. La energa y los seres vivos. La energa y la termodinmica:
energa calor y trabajo. Procesos espontneos, procesos reversibles y procesos irreversibles.
Biologa
La funcin de nutricin. La nutricin en humanos: unidad de funciones y diversidad de estructuras nutricionales en los organismos pluricelulares. El organismo humano como sistema
abierto, complejo y coordinado. Salud humana, alimentacin y cultura. Metabolismo celular.
Las clulas como sistemas abiertos: transformaciones de materia y energa en los sistemas
vivos. Principales procesos de obtencin y aprovechamiento de la energa qumica. Biotecnologas aplicadas. Energa y materia en los ecosistemas: los ecosistemas como sistemas abiertos.
Eficiencia energtica de los ecosistemas. Dinmica de los ecosistemas. Agroecosistemas.
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx)

Alfabetizacin informtica: conceptos de tcnica, tecnologa e innovacin. Sistema informtico. Proceso computacional. Caractersticas de un computador. Alfabetizacin en redes: concepto de red informtica. Tipos de informacin: analgica y digital. Arquitecturas de las redes
de informacin. Red de datos, red telefnica y red satelital, alfabetizacin informacional.

Alfabetizacin visual: la imagen como mensaje. La abstraccin visual como instrumento de
descubrimiento de significados. Concepto de publicidad. Ciudadana digital: anlisis de los
principales conceptos de una ciudadana digital.
La definicin actual de salud/enfermedad. Los jvenes y los procesos de salud/enfermedad. La
Educacin Sexual integral. El derecho a la salud. Espacios de participacin juvenil en la promocin y prevencin de la salud.
Contenidos
mnimos de las
Materias Comunes
en
ao
Geometra. Lugar Geomtrico. Cnicas. Permetros y reas. Volumen y capacidad. Nmero y
operaciones. Logaritmacin. Operaciones inversas. Reorganizacin del orden de las operaciones. Uso de calculadoras. Algebra y funciones. Sistemas de ecuaciones Programacin lineal.
Operaciones y propiedades de las matrices. Determinantes. Uso de calculadoras y computadoras para la resolucin de sistemas de ecuaciones. Ecuacin cuadrtica. Polinomios: profundizacin. Factorizacin de expresiones algebraicas. Domino e imagen de funciones. Funcin
exponencial. Funcin logartmica. Cnicas. Crecimiento - decrecimiento. Mximos y mnimos.
Uso de software para el estudio de funciones. Probabilidad y estadstica: estadstica. Muestra
y poblacin. Investigaciones y encuestas. Frecuencia y parmetros estadsticos. Uso de calculadoras y computadoras para el procesamiento de datos. Probabilidad. Combinatoria. Espacio
muestral. Clculo de probabilidades. Ley de los grandes nmeros.
Literatura
Lectura de textos literarios donde predominen las formas realistas, mimticas, fantsticas y
maravillosas en el marco de las siguientes prcticas:
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos;
leer y producir textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) de Literatura;
Corpus: textos realistas hispanoamericanos de diversos gneros. Textos fantsticos y maravillosos argentinos de diversos gneros. Textos del realismo mgico latinoamericano (predomina
la narrativa).
Ingls
Ingls general: enfoque comunicativo basado en tareas) e ingls especfico: enfoque aicle
(aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera). Situaciones comunicativas donde los
estudiantes trabajan en contextos comunicativos. Aspecto lexical: Temas de inters general.
Aspecto gramatical: Past Perfect para expresar actividades que se completaron antes que otras
en el pasado. Expresiones de tiempo (after/ before/ until/ while/ since/ at the age of / between
(1979) and) Too + adjective / adjective + enough. Probabilidad (pasado) Must + perfect infinitive. Cant + perfect infinitive. Oraciones condicionales tipo 3 (imposibilidad) Reported Speech
(preguntas y rdenes) Voz pasiva (presente y pasado perfecto/ futuro) Aspecto fonolgico: modo
de articulacin de sonidos. Patrones de acentuacin y ritmo. Entonacin del discurso.
Educacin Fsica
Las capacidades motoras y su tratamiento en secuencias personalizadas para la constitucin
corporal.
Capacidades condicionales: La resistencia aerbica y anaerbica. Los mtodos intervalados y
continuos. La fuerza. La fuerza velocidad o rpida. Concepto de fuerza mxima. Iniciacin en su
desarrollo. La velocidad. Relacin de la velocidad y la potencia muscular. Su aplicacin.
La flexibilidad y sus formas especficas de tratamiento, de acuerdo a la necesidad de prestacin
motriz o de ajuste corporal.
La eleccin de mtodos y tareas para el proyecto personal de desarrollo corporal y motor. Diferenciacin de sus caractersticas en relacin con los principios y la composicin de la carga.
Historia
Definiciones de una poca. Nueva divisin internacional del trabajo. Guerra Fra. Tercer Mundo.
Los procesos histricos.
La conformacin del sistema mundial durante la posguerra. La revolucin cubana. Las debilidades de la democracia argentina con la proscripcin del peronismo.
De la guerra de Vietnam a la crisis del petrleo. De la dictadura de Ongana al retorno del
peronismo.
El giro a la derecha. Neoliberalismo y dictaduras militares.
Legados de una poca. Doctrina de Seguridad Nacional, Estado Burocrtico Autoritario, Radicalizacin de la poltica.
Geografa
Geografa social y economa de la Argentina. Procesos productivos, economas regionales y asimetras territoriales de la Argentina. La problemtica de los bienes comunes de la tierra y su relacin
con los problemas ambientales. Poblacin y condiciones de vida en la Argentina contempornea.
El sistema urbano argentino y las condiciones y experiencias de vida en la ciudad.
Qumica y combustibles
El petrleo como recurso. Usos del petrleo. Refinacin y propiedades fsico-qumicas de las
fracciones. Comparacin entre puntos de ebullicin de los hidrocarburos. Relacin estructura-propiedades. Isomera. Polaridad de los enlaces y de las molculas. Dipolos temporarios
y permanentes. Fuerzas intermoleculares. Modelos moleculares. Grupos funcionales orgnicos.

Masa molar, cantidad de sustancia. Relaciones estequiomtricas. Reactivo limitante y rendimiento. Ecuacin del gas ideal. Reacciones exotrmicas y endotrmicas. Octanaje. Combustibles alternativos.
Qumica y alimentacin
Principales grupos de biomolculas. Carbohidratos. Enlace glicosdico. Polmeros de condensacin. Lpidos. Clasificacin. Jabones y detergentes. Miscelas y bicapas. Aminocidos esenciales.
Protenas: estructuras, funcin y propiedades. Desnaturalizacin proteica. Factores que alteran
la estructura proteica. Enzimas. Accin enzimtica. Alimentos, actividad y energa. Metabolismo basal. Sustancias presentes en los alimentos en pequea proporcin: vitaminas, minerales,
aditivos. Diario nutricional. Alimentos y energa qumica. Aditivos.
Qumica en procesos industriales
Molaridad como expresin de concentracin. Procesos de equilibrio. Constante de equilibrio.
Principio de Le Chatelier. Produccin de amonaco. El proceso Haber de produccin de amonaco a partir de nitrgeno y de hidrgeno. Produccin de xido nitroso a partir de amonaco con
el proceso Ostwald. Metales y Metalurgia. Minerales. Mena y ganga. Estequiometra. Pureza de
los reactivos y clculo de pureza. Procesos redox.
Poltica y Ciudadana
Qu es la poltica?
La poltica como posibilidad de creacin y recreacin del mundo. La poltica como lucha. La
poltica como programa de accin. La poltica como prctica de inclusin social. Los momentos
de la poltica: diagnstico y anlisis de la realidad social, planificacin y organizacin.
Poder y dominacin
Cmo ejercen el poder los distintos sectores y actores sociales? Qu intereses entran en juego
en la disputa del poder y cul es el lugar que ocupan? Intereses sectoriales, corporaciones. Qu
cosas legitiman el poder?
El Estado no es el gobierno. Anlisis de las caractersticas que permiten diferenciar y/o vincular
ambos conceptos. Tipos de gobierno que caracterizan el denominado Estado de Bienestar. Tipos
de gobierno que caracterizan el denominado Estado totalitario. Tipos de gobierno que caracterizan el Estado Neoliberal. Las polticas pblicas no siempre son polticas de Estado.
Ciudadana, participacin, accin y organizacin poltica
Democracia. La democracia es la pugna entre consenso y coercin. Los procesos de participacin que caracterizan la democracia.
Estado de derecho
El principio de separacin de poderes. Funciones de los poderes ejecutivo, legislativo y judicial.
Principios de legalidad, razonabilidad e igualdad. La tradicin republicana. La Constitucin
como instrumento jurdico. Consagracin en los instrumentos normativos (Constitucin Nacional e internacionales). La Constitucin Nacional. La Constitucin de la provincia de Buenos Aires. La supremaca de la Constitucin de la Nacin Argentina. Las Reformas de la Constitucin
Nacional. Las Constituciones sociales en el mundo: la reforma de 1949 en la Argentina. Control
de constitucionalidad. Anlisis de los golpes de Estado en la historia argentina: eliminacin del
Estado de derecho, interrupcin del orden constitucional y supresin de derechos y garantas.
Crisis de hegemona y de legitimidad.
Contenidos
mnimos de las
Materias Comunes
en
ao
Geometra. Cnicas y cudricas. Permetros y reas como lmites. Nocin de fractal.
Nmeros y operaciones. Ampliacin de los campos numricos. Nmeros complejos. Uso de
calculadoras.
Algebra y Funciones. Factorizacin y simplificacin. Domino e imagen de funciones. Funciones
hologrficas. Elementos notables de la funcin cuadrtica. Funciones compuestas.
Nociones de anlisis de sucesiones. Lmites. Lmite de una funcin en un punto. Lmite en el
infinito. Continuidad. Derivada de una funcin en un punto. Funcin derivada. Ceros de una
funcin. Crecimiento y decrecimiento de una funcin. Mximos y mnimos. Uso de software
para el estudio de funciones.
Probabilidad y Estadstica. Variable aleatoria. Espacios maestrales, sucesos y variables. Clculo
de probabilidad en ensayos repetidos. Distribucin binomial. Distribucin normal. Distribucin
de Poisson. Esperanza matemtica.
Literatura
Lectura de textos literarios latinoamericanos, espaoles y argentinos donde predominen las
formas cmicas, pardicas, alegricas, de ruptura y experimentacin en el marco de las siguientes prcticas:
establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artsticos, leer y producir
textos acadmicos (de estudio) y crticos (de anlisis) de Literatura;
Ingls
General: basado en tareas.
Situaciones comunicativas: textos basados en lecturas especficas de cada escuela.
Aspecto lexical: vocabulario utilizado en cada una de las materias especficas.

Aspecto gramatical: integracin de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros.
Used to y would para expresar hbitos en el pasado. So + adjective/ such a / an + adjective +
noun. Gerundio / Infinitivo. Reported Speech (pedidos). Voz Pasiva. Distincin entre predicciones ciertas (will) o de diferentes grados de falta de certeza (may, could).
Educacin Fsica
Conciencia corporal: tareas de concientizacin corporal. La sensopercepcin del propio cuerpo.
La autoafirmacin de s mismo desde la comprensin de la propia corporeidad. El reconocimiento
del valor de la actividad motriz en su constitucin corporal. Actitudes y posturas corporales. Su
modificacin a travs de secuencias de actividades motrices significadas y valoradas individual y
grupalmente.
La imagen corporal y el impacto de los modelos mediticos y de la mirada de los otros en su
constitucin. Su anlisis crtico y la afirmacin de la propia imagen.
Habilidades motrices. El ajuste perceptivo-motor de las habilidades motrices especficas empleadas en situaciones deportivas, acuticas y expresivas con requerimientos tcnicos complejos. Los mtodos y tareas para el desarrollo de cada tipo de habilidad motriz en la resolucin de
situaciones motoras complejas y especficas.
Corporeidad y sociomotricidad. Los juegos deportivos o deportes seleccionados y la construccin solidaria y compartida de sus dimensiones y formas de prctica. Negociacin y acuerdo
de las reglas de juego gestadas grupalmente. El aporte de los deportes y juegos deportivos a
la constitucin de la ciudadana. Aplicacin de las reglas desde la funcin de arbitraje. Participacin en la planificacin, organizacin y ejecucin de actividades ludomotrices, deportivas y
expresivas y en encuentros pedaggicos intraescolares e interescolares.
Filosofa
La filosofa en el territorio de la ciencia, de la ideologa y del sentido comn. La relacin de la
filosofa con el conjunto de los saberes. La filosofa y los filsofos. La historia de la filosofa.
Qu es un problema filosfico? Clasificacin de preguntas y disciplinas filosficas. En qu
piensan los filsofos? Pensar por uno mismo y la relacin con lo otro. Qu es el pensamiento
crtico? La imagen dogmtica del pensamiento versus la crtica. Sentidos de la crtica. La importancia de la argumentacin y el pensamiento crtico en la actualidad.
Apariencia o realidad? Dos respuestas posibles: la argumentacin platnica que fundamenta
por qu el parecer no es el ser y la argumentacin aristotlica que explica que lo que ves es lo
que hay. La lectura de Nietzsche. La confrontacin Descartes-Berkeley. En la actualidad: una,
varias o ninguna realidad?
Lmites y alcances del arte. Arte y no-arte. La necesidad/posibilidad de formular criterios de demarcacin. El problema de la subjetividad en el arte. Sensacin y concepto. Expresin. Emocin.
Representacin. Comunicacin.
Por qu tengo que recordar para que el futuro sea posible? Fin como objetivo o como clausura. La postura de Kant, Hegel y Marx respecto al progreso racional en la historia y la de su
detractor Nietzsche. La perspectiva del fin/clausura de la historia. La construccin de ejemplos
y contraejemplos. El sujeto de la historia en Marx, en la Escuela de Frankfurt y en Foucault. La
mirada de los filsofos despus del acontecimiento Auschwitz. La pregunta por el sujeto histrico en nuestra actualidad. Las polticas de la memoria. El valor del testimonio y sus tensiones.
En qu sentidos se puede pensar la poltica? Platn y Aristteles. Badiou y Rancire. El problema
de la relacin teora - prctica. La construccin de hiptesis como instrumento para intervenir en
la realidad. Fundamentacin racional del orden poltico: Hobbes. Voltaire. Maquiavelo. Rousseau.
Del biopoder a la biopoltica. Foucault. Negri. Agamben. Espsito.
Arte
Se propone una mirada sobre los componentes propios de los lenguajes, problematizados a
partir de las prcticas de produccin contextualizadas. Cada institucin puede elegir qu lenguaje seleccionar, teniendo en cuenta las trayectorias de formacin en arte de los alumnos, es
decir, la institucin deber optar por el lenguaje artstico que el alumno no haya transitado en
su formacin en el Ciclo Bsico de la Secundaria: si se elige Artes Visuales, la materia se denominar Arte: Produccin y anlisis de la imagen; en el caso de optar por Teatro, se llamar Arte:
Actuacin; si es Danza, Arte: Lenguaje de la danza; si es Msica, Arte: Lenguaje Musical.
Los contenidos que propone cada materia son los siguientes.
Actuacin
El Cuerpo. Colocacin general del cuerpo. Coordinacin. Tono muscular. Organizacin espaciotemporal. La voz: nociones de cuidado y prevencin. Respiracin conciente. Posibilidades sonoras de la voz. Timbres, resonancia. Componentes de la Estructura dramtica: el conflicto. La
accin. Sujeto de la accin (roles). La improvisacin.
Lenguaje Musical
El lenguaje y las prcticas musicales (anlisis, composicin, ejecucin, formas de representacin). La lectura y escritura en los procesos musicales. Ritmos simples y compuestos en pie binario y ternario. Superposicin rtmica. Melodas mayores y menores. Relacin meloda-texto.
Acentuaciones. Armonas en contextos tonales. Tnica, dominante y subdominantes. Acordes,
arpegios. Texturas vocales e instrumentales, acompaamientos tpicos en gneros populares.
Forma musical, fraseo. Cancin.
Colocacin general del cuerpo. El cuerpo como unidad: conexin y disociacin de las distintas
partes del cuerpo. Utilizacin del peso corporal y su uso en la colocacin. Espacio personal,
parcial, total, social y escnico. Elementos y nociones espaciales. Corporizacin de elementos de
la msica. La utilizacin del unsono, la sucesin y el canon. Organizacin espacio - temporal:
velocidad, duracin.
Produccin y anlisis de la imagen

La imagen visual en perspectiva histrica: la mirada como construccin histrica. Procedimientos. Imagen fija: secuenciada, temporalizada. El estereotipo visual.
Organizacin del campo visual y campo de la imagen: campo visual y campo de la imagen.
Soportes: el marco como lmite. Formatos.
El espacio: el espacio bidimensional y tridimensional. Composicin. Ilusin de tridimensionalidad: indicadores espaciales. Caractersticas socio-histricas de la representacin espacial.
La forma: La forma bidimensional y tridimensional. La forma, su recorrido y su materialidad.
Relacin con otros componentes. Problematizacin de las clasificaciones tradicionales.
El problema de la luz. Conceptos de iluminar y alumbrar. Fuentes y tipos de iluminacin: el
valor lumnico y climas. Color: el color y su relacin con la materia como generador del espacio
y la forma. Anlisis del color en perspectiva histrica: enfoques culturales del color segn su
contexto.
Trabajo y Ciudadana
Diferencia de trabajo y empleo (escenarios, globalizacin, flexibilizacin, nuevas formas del
trabajo, etctera). La oferta de empleo y la oferta de trabajo.
Condiciones y consecuencias de obtener un tipo de trabajo u otro: autnomo, benvolo, forzoso, dependiente, remunerado, voluntario.
Relacin entre lo definido en la Constitucin Nacional para el trabajo y lo definido en las leyes
laborales: coherencias, oposiciones, contradicciones, ausencias, entre otros.
El mercado de trabajo y los problemas derivados: desocupacin, subocupacin y sobreocupacin, precarizacin, flexibilidad laboral. El trabajo juvenil. Trabajo en blanco y trabajo en
negro.
La experiencia del primer trabajo: contratos no laborales para la obtencin del primer trabajo.
Entrevistas laborales. Cmo entender un contrato de trabajo: remuneracin, jornada de trabajo, extensin, entre otros.
Mercado laboral actual y acceso: requisitos, bsqueda de empleo, elaboracin del CV, tratativas
precontractuales, diferentes medios para la bsqueda de trabajo.
Las posibilidades de trabajo y empleo y su relacin con los niveles de educacin alcanzados.
Prcticas rentadas y pasantas.
Trayectoria laboral, permanencia en el trabajo. Capacitacin y actualizacin laboral.
La posibilidad de generar trabajo: iniciativas laborales, emprendimientos productivos o de servicio, cooperativas, entre otros.
Derechos laborales: derecho colectivo, paritarias. Convenios colectivos. Gremios y sindicatos.
Derecho a huelga. Seguridad Social.
Las distintas formas de percibir ingresos: sueldo, remuneracin, honorario.
El trabajo infantil: la tensin entre la ilegalidad y la pobreza.

Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educacin
Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin
Prof. Daniel Laura
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestin Educativa
Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educacin de Gestin Privada
Dr. Nstor Ribet
Directora Provincial de Educacin Secundaria
Mg. Claudia Bracchi
Director de Produccin de Contenidos
Lic. Alejandro Mc Coubrey
MATEMTICA
1
AO
(7 ESB)
NDICE
La enseanza de la Matemtica en la ESB ................................................................. 173
Expectativas de logro ........................................................................................................... 176
Propsitos generales para la ESB........................................................................... 176
Expectativas de logro para 1 ao (7 ESB)........................................................ 176
Organizacin de contenidos............................................................................................... 177
Criterios de organizacin de los contenidos ...................................................... 177
Contenidos.................................................................................................................... 178
Orientaciones para la Evaluacin .................................................................................... 194
Bibliografa............................................................................................................................... 195
Sitios recomendados.................................................................................................. 195
LA
ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
EN LA
ESB
La matemtica es una construccin de la cultura humana y como tal, todas las personas pueden comprenderla y utilizar su manera de proceder.
Posiblemente debido a la experiencia de las personas durante su trnsito por la escuela secundaria la
matemtica es percibida frecuentemente como un sistema de ideas comprensibles slo para quienes
cuentan con determinadas condiciones intelectuales.
Asimismo, la matemtica cuenta con una fuerte significatividad social por ser considerada de aplicabilidad casi universal. Su estilo particular de pensamiento, su lenguaje y su rigor le otorgan un valor
en s misma que, junto al valor instrumental, conforman un campo de conocimientos complejos.
Pensar matemticamente estimula la aparicin de peculiares estructuras de razonamiento con poderoso alcance, cuya aplicacin trasciende las fronteras de lo instrumental. Por otra parte, pensar y
comunicarse matemticamente con diferentes interlocutores significa equivalencia de oportunidades
y ejercicio de autonoma.
Hacer matemtica es bsicamente resolver problemas ya sea que provengan del interior o del exterior
de la matemtica, y por lo tanto ocupa un lugar central en la enseanza.
Es necesario destacar que la sola resolucin de problemas no es suficiente: para la construccin de
conocimientos transferibles a situaciones nuevas es necesaria la reflexin sobre lo realizado y la intervencin del docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber cientfico.
En la ESB las situaciones que se planteen debern ir ms all de la aplicacin de los conceptos. Deber
analizarse el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solucin de problemas
desde un punto de vista que ayude a reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las
nociones construidas como objetos matemticos.
El trnsito por la Educacin Secundaria Bsica debe garantizar a los alumnos/as la iniciacin en el
modo de pensar matemtico, es decir, debe propiciar la descontextualizacin y las generalizaciones
que acerquen los conocimientos construidos a los saberes de la matemtica.
El docente es responsable de organizar situaciones de enseanza que presenten desafos que los
alumnos/as reconozcan ser capaces de aceptar generando inters por la resolucin de los problemas,
lo que les permitir construir nuevos conocimientos.
A continuacin se incluye un ejemplo acerca de cmo retomar los conocimientos de los alumnos/as
que ingresan en la ESB.
Independientemente de los contenidos con los que se relaciona, el problema representa un punto de
partida que posibilita a los alumnos/as poner en juego conocimientos que poseen en una situacin nueva con las caractersticas del tipo de problemas que se presentan en 1 ao de la Secundaria. Al tiempo
que se recupera lo que los alumnos/as saben, se produce un salto cualitativo en los conocimientos.
Analizar en una tabla pitagrica de la suma algunas regularidades:
+
1
2
3
4
.
1
2
3
4
5
2
3
4
5
6
3
4
5
6
7
4
5
6
7
8
..
n+1
.
.
n
n+1
Diseo Curricular para 1 ao (7 ESB) | Matemtica | 173
Las diagonales que unen el mismo nmero de la primera fila y primera columna, contienen
nmeros iguales.
En esas diagonales: el 2 aparece 1 vez
el 3 aparece 2 veces
el 4 aparece 3 veces
cuntas veces aparecer el 80?
cuntas veces aparecer un nmero cualquiera n?
Tradicionalmente se considera a la Matemtica como uno de los factores que provocan el fracaso en la
escuela secundaria. El trabajo con problemas similares al propuesto en el ejemplo favorece la participacin de todos los alumnos/as en una escuela que los incluye demostrndoles que todos pueden trabajar
en matemtica y lograr generalizaciones a partir del trabajo reflexivo y la participacin grupal.
El abordaje de la matemtica en la Educacin Secundaria Bsica se distinguir, entre otras cuestiones,
por promover el estilo de justificacin en el que interviene la deduccin porque las generalizaciones a las
que los alumnos/as arriban debern ser producto de un proceso de reflexin sobre el trabajo realizado a
partir de la discusin con los pares y el docente, las argumentaciones de las estrategias utilizadas y, por lo
tanto, el mismo ser producto de la necesidad de la tarea y no de la imposicin de la voz de autoridad del
docente.
El ingresar en la ESB representa cambios en las formas de conocer en matemtica a las que los
alumnos/as necesitan adaptarse como parte del proceso de aprendizaje:
Se posiciona a los alumnos/as frente a problemas que demandan otros usos para nociones que ya
conocen y, a su vez, se incorporan conceptos nuevos para conocer.
Es necesario construir estrategias para el trabajo autnomo y formas de representacin que
favorezcan la comunicacin fluida con diferentes interlocutores, as como aprender a justificar
producciones mediante razonamientos deductivos.
En la ESB se profundiza el trabajo de desprender los conocimientos de las situaciones especficas en las que
se construyeron, la reflexin de esos conocimientos como objetos de la matemtica, sus propiedades y las
relaciones que guardan entre s. Los alumnos/as necesitarn apoyarse en construcciones conocidas para lograr aprendizajes nuevos: el trabajo en la ESB implica un delicado equilibrio entre lo conocido y lo nuevo.
Para propiciar el aprendizaje de la matemtica, el docente planifica situaciones de enseanza en las
que estn involucrados problemas con los que los alumnos/as debern interactuar, poniendo en juego
sus conocimientos. Al decir problemas, no se hace referencia a una prctica mecnica, sino a situaciones que el alumno/a logra interpretar con los conocimientos de que dispone pero que no puede
solucionar directamente con ellos.
El docente aprovecha el momento de planificacin para construir situaciones de enseanza que les permitan
a los alumnos/as enriquecer sus conocimientos, pero slo puede conducir el proceso de conceptualizacin si
ayuda a los alumnos/as a analizar los objetos y relaciones matemticas contenidos en estas situaciones.
Como es sabido, es importante tener en cuenta que la sola reunin de los alumnos/as con una propuesta de
trabajo planificada no producir necesariamente que aprendan lo que se pretende ensear. El docente ha de
actuar como coordinador de sus alumnos/as para el logro de los objetivos que se propone, en un delicado
equilibrio entre ayudar y abstenerse de interferir con el trabajo que aquellos deben desarrollar. La funcin del
docente dentro del aula es la de ensear y sus intervenciones constituyen la esencia del proceso.
Durante el trabajo de los alumnos/as, las intervenciones del docente tendern a reencausarlo cuando
sea necesario. Es importante que ante las consultas, sostenga momentneamente cierta incertidumbre que promueva el anlisis de aspectos que el alumno/a an no haya advertido y que proponga al
grupo total la discusin sobre el valor de verdad de la cuestin planteada.
174 | Direccin General de Cultura y Educacin
Por otra parte, si observa que la tarea de algn alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada el
docente deber acercarse y entablar un dilogo mediante el que logre descubrir las razones de esta
situacin y pueda brindar cierta informacin para que la tarea se reanude. Esto no significa resolver
los problemas propuestos, sino, por ejemplo, recurrir a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de
la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores que tengan relacin con el problema.
El docente debe planificar sus intervenciones y prever las posibles respuestas de los alumnos/as. Esta planificacin permite anticipar las perspectivas y las limitaciones a las que pueda estar sometida una propuesta.
El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brinda insumos
para la preparacin de propuestas futuras y para prever intervenciones de manera ms ajustada.
Durante el desarrollo de las clases, los alumnos/as debern justificar los procedimientos que utilicen con
los conocimientos disponibles construyendo, en la medida de lo posible, encadenamientos lgicos con
los mismos. Las intervenciones docentes durante la accin emprendida correspondern a contribuir con
estas construcciones, adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin, en este sentido
cuestionar acerca del por qu de las acciones realizadas constituye una herramienta importante.
Adems, en el diseo y la ejecucin de situaciones para el proceso de enseanza, es responsabilidad del
docente prever un tratamiento de los posibles errores como parte constitutiva del proceso de aprendizaje.
Los errores no deben considerarse ausencia de conocimiento sino la expresin de una determinada
forma de conocer que necesita ser revisada en algn sentido. La superacin de estos errores no se
logra mediante la imposicin del saber, es necesaria una planificacin estratgica de acciones tendientes a que los alumnos/as tomen conciencia de ellos y puedan hacerse cargo de su reparacin o
ajuste. En tal sentido las producciones brindan informacin al docente y material de trabajo para los
alumnos/as.
Frecuentemente los alumnos/as utilizan formas personales de representacin del trabajo que estn
realizando que a menudo aparenta un desorden que dificulta advertir la forma en la que se lleg a la
solucin de un problema. Una tarea que resulta indispensable en la actividad matemtica es construir
formas de representacin de las estrategias de resolucin que se han llevado a cabo con el propsito
de hacerlas comunicables, en este caso, al grupo y al docente. Por lo tanto, respetando las estrategias
de registro que cada alumno/a utiliza, es necesario trabajar sobre su registro de lo realizado para darle
una estructura ordenada y lgica que pueda ser comprendida por el grupo. Asimismo, las formas de
presentacin de las producciones que se acuerdan en conjunto permiten al docente y a los alumnos/as
obtener insumos para la evaluacin de la marcha del proceso de aprendizaje.
Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza acorde con el propsito
de trabajar sobre la construccin de argumentaciones, acerca de la validez de las estrategias y resoluciones realizadas por los alumnos/as. En estas situaciones, el docente procurar que los alumnos/as
muestren a sus compaeros la validez de sus desarrollos con argumentos slidos. Para ello es preciso
que el docente no produzca explicaciones a priori y que sus intervenciones habiliten la palabra de
todos los alumnos/as en distintos momentos de manera que no se aprecien unas propuestas sobre
otras. El alumno/a debe estar seguro de que determinada solucin es mejor que otra y debe poder
explicar por qu.
En determinadas situaciones, de la puesta en comn en la que se confrontan distintas soluciones
correctas y el docente establece aquello que las relaciona. A partir de estas intervenciones es posible
sistematizar estrategias de nuevos conocimientos. En el ltimo caso, el docente debe establecer su
status matemtico, mostrar que cuenta con un nombre particular y establecer que a partir de ese
momento deber llamrselo de ese modo. Mostrar adems las relaciones que tiene con lo que los
alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin
del problema. Organizar el registro de todo esto en las carpetas de los alumnos/as, para tenerlo disponible para estudiar.
EXPECTATIVAS
PROPSITOS
DE LOGRO
GENERALES PARA LA
ESB
Al finalizar la ESB se espera que los alumnos/as:

Sean capaces de estudiar de situaciones intra y extra matemticas usando modelos matemticos.
Posean experiencia en el abordaje individual y grupal de problemas matemticos.
Transfieran saberes como estrategia para la resolucin de problemas matemticos.
Construyan hiptesis en investigaciones (utilizando la informacin extrada de tablas y grficos)
como premisa para la construccin de razonamientos vlidos.
Utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin y/o discusin de producciones del rea.
Justifiquen producciones mediante razonamientos deductivos en los que se utilicen conceptos
matemticos construidos.
Logren acuerdos con pares y docentes para adoptar las mejores soluciones para los problemas
matemticos propuestos.
Puedan seleccionar y utilizar los recursos tecnolgicos adecuados disponibles en actividades vinculadas con el quehacer matemtico
EXPECTATIVAS
DE LOGRO PARA
AO
(7 ESB)
Al finalizar el ao se espera que los alumnos/as:

Implementen diferentes modalidades de clculo de acuerdo con las necesidades en el marco de
la resolucin de problemas.
Usen estratgicamente calculadoras en la resolucin de problemas que requieran clculos mecnicos y ajuste de estimaciones.
Utilicen lenguaje matemtico en la comunicacin tanto durante el desarrollo de las actividades
como en la puesta en comn de las producciones construidas.
Analicen, comparen, y debatan sobre distintas soluciones de un problema y elijan la mejor, fundamentado la eleccin.
Construyan figuras como representacin de entes geomtricos descriptos o de situaciones
geomtricas y extra geomtricas.
Usen en forma autnoma reglas, escuadras, compases, transportadores y, en caso de disponerse,
de software geomtrico para la construccin de figuras.
Reconozcan situaciones en las cuales sea adecuado la aplicacin de la proporcionalidad.
Construyan tablas estadsticas que resuman informacin necesaria para la elaboracin de hiptesis.
Construyan grficos cartesianos y estadsticos.
Interpreten matemticamente grficos y tablas.
Ordenen cualitativamente sucesos de acuerdo a la probabilidad relativa de uno con respecto al otro.
Midan cantidades de distinta magnitud usando unidades convencionales.
ORGANIZACIN
CRITERIOS
DE CONTENIDOS
DE ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Para el presente diseo se han organizado cuatro ejes que responden a campos de conocimiento dentro
de la Matemtica en los cuales se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conjuntos de
conocimientos que estn vinculados entre s en forma especfica.
El orden de presentacin de los ejes no implica necesariamente su tratamiento secuencial ya que desde el enfoque adoptado en el presente diseo, cuando se trabaja mediante la resolucin de problemas
y la reflexin sobre lo realizado se involucran contenidos de diversos ejes, cada uno con determinado
nivel de profundidad.
El tratamiento de los contenidos de un eje provoca la aparicin de un nodo en el que se encuentran
contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independencia entre el rea y el permetro,
puede trabajarse con figuras geomtricas, con unidades de medida, con la elaboracin de estrategias
de clculo con diferentes nmeros.
As el trabajo en el mbito de cierto eje puede, por un lado, plantear la posibilidad de transferir conocimientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse a un saber que an no se maneja adecuadamente,
con el que posteriormente se podr trabajar de manera central.
Por otra parte, la descripcin de los contenidos que se desarrollan en cada eje contiene indicaciones
didcticas del trabajo que se pretende en cada uno y en el rea en general y se proporcionan ejemplos
del tipo de problemas y situaciones de enseanza dentro de recuadros.
Geometra y Magnitudes
Cuerpos. Figuras regulares. Lugar geomtrico. Medida. Permetro. rea. Volumen.
Este eje exige un trabajo de descubrimiento y anlisis de propiedades de figuras y cuerpos. Las construcciones que se proponen se relacionan con el uso de elementos de geometra, los lugares geomtricos, y la proporcionalidad.
En cuanto a la medida se plantea un trabajo de reconocimiento de la importancia de cuestiones como
la independencia rea-permetro y la equivalencia entre diferentes formas de expresin de medidas
de magnitudes.
Nmeros y Operaciones
Operaciones con nmeros naturales. Divisibilidad. Nmeros racionales positivos.
En este eje se explicita la necesidad de trabajar con diferentes tipos de clculo.
Se pretende que se incluyan estrategias para que la calculadora se aprenda a manejar con destreza
convirtindose en una herramienta al servicio del pensamiento en la bsqueda de respuestas.
Introduccin al lgebra y al estudio de las Funciones

Lectura, interpretacin y construccin de grficos y tablas. Proporcionalidad. Introduccin al trabajo
algebraico.
En este eje se trabajar con el pasaje de la aritmtica al lgebra permitiendo generalizar propiedades
de los nmeros, expresar dependencia de variables en frmulas y organizar informacin a travs del
lenguaje de las funciones.
Probabilidades y Estadstica
Fenmenos y experimentos aleatorios. Estadstica y probabilidad.
Es posible que la probabilidad y la estadstica sean un campo de trabajo nuevo para los alumnos/as,
por esta razn se pretende un estudio cualitativo de la probabilidad.
Se promueve la construccin de tablas estadsticas, la determinacin de algunas medidas de tendencia central y el trazado y estudio de grficas.
CONTENIDOS
Geometra y magnitudes
Cuerpos
Del universo de cuerpos existentes, se trabajar con los Platnicos (tetraedro, cubo, octaedro, dodecaedro e icosaedro), prismas, pirmides, cilindros y conos, analizando las caras, aristas y vrtices. En
los poliedros regulares se puede explorar la relacin de Euler.
n de caras c
Tetraedro
Cubo
octaedro
Dodecaedro
icosaedro
4
6
n de vrtices v
4
8
n de aristas a
n de Euler E= c+v-a
2
12
Se problematizar la representacin de cuerpos geomtricos desde distintos puntos de vista, se anticiparn

posibles desarrollos y se validarn los mismos mediante la construccin y una explicacin descriptiva.
Se analizarn posiciones relativas entre planos en el espacio (perpendicularidad, paralelismo y oblicuidad) y entre rectas del plano. Se analizarn estas relaciones para las aristas de los cuerpos y se
determinarn segmentos incluidos en rectas alabeadas (no incluidas en el mismo plano), por ejemplo
se buscarn en el cubo pares de segmentos que verifican esta relacin.
Figuras regulares
Se estudiarn de polgonos regulares: tringulo equiltero, cuadrado, pentgono, hexgono etc. Inscripcin de polgonos en la circunferencia, considerando ngulos centrales e interiores.
Usando tringulos equilteros se construirn trapecios, rombos, hexgonos, polgonos estrellados y
figuras cncavas. Se establecern criterios para clasificar figuras cncavas y convexas.
Se construirn tablas que vinculen el nmero de lados con los ngulos interiores y centrales para
generalizar relaciones y frmulas encontradas para justificar su validez, como por ejemplo:
Nmero de lados
3
4
5
6
7
8
9
10
12
15
20
36
n
Valor del ngulo central

120
90
72
60
Valor del ngulo interior

60
90
Una vez consideradas las relaciones entre los ngulos centrales e interiores de los polgonos pueden
proponerse problemas como el siguiente:
En una circunferencia destacar 5 puntos y llamarlos ABCDE, trazando los segmentos AC, CE, EB,
BD y DA se obtiene un polgono estrellado. Mostrar que la suma de los ngulos interiores de dicho
polgono es 180 independientemente de la ubicacin de los puntos.
El problema del cubrimiento del plano (embaldosado) permitir el estudio de propiedades que deben
cumplir las figuras o grupos de figuras para lograrlo. Es decir, se estudiar y justificar que los polgonos que cubren el plano son aquellos cuyo ngulo interior es divisor de 360 y en el caso de grupos de
figuras son aquellos de lados de igual longitud cuya suma de un ngulo interior de cada una es 360 al
compartir un vrtice, haciendo coincidir sus lados.
Ejemplos: Mostrar y justificar qu tringulos equilteros, cuadrados, hexgonos cubren el plano
Analizar lo que ocurre con el pentgono.

Investigar si se podr cubrir el plano con octgonos. Justificar.
Analizar situaciones en las que varios polgonos regulares con lados de igual longitud compartan
lados y vrtices, por ejemplo dos octgonos y un cuadrado.
Estudiar algunos grupos tales como:
dodecgono / tringulo equiltero
cuadrado /tringulo equiltero/ hexgono
dodecgono / hexgono / cuadrado
Considerar un polgono regular de 24 lados, un octgono regular y un tringulo equiltero todos
con lados congruentes. Puede realizarse un embaldosado utilizando baldosas de esta forma? Justificar la respuesta.
Lugar geomtrico
El lugar geomtrico se estudiar como la totalidad de los puntos que cumplen algunas condiciones.
Los conceptos de distancia entre dos puntos y distancia de un punto a una recta sern parte importante en esta etapa como conocimientos previos.
Se realizar un estudio de figuras planas que satisfagan condiciones dadas, que se las reproduzca,
describa y represente. Por ejemplo:
figura formada por los puntos interiores de un tringulo MNP que estn ms cerca de M que de P.
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero MPQ de 3 cm. de lado que
estn ms cerca de Q que de M y a ms de 2 cm. de P
figura formada por los puntos interiores de un tringulo equiltero PQR de 3 cm. de lado que
estn ms cerca de R que de P y a ms de 2 cm. de P.
Se problematizar el trazado de mediatrices, circunferencias y elipses, haciendo uso de instrumentos
de geometra y de las propiedades que cumplen los puntos que les pertenecen. Por ejemplo, la consDiseo Curricular para 1 ao (7 ESB) | Matemtica | 179
truccin de la mediatriz como lugar geomtrico de los puntos que equidistan de los extremos de un
segmento o la elipse como el lugar geomtrico de los puntos cuya suma de distancias a los extremos
de un segmento sea constante utilizando diferentes estrategias e instrumentos.
Se problematizarn construcciones geomtricas de representaciones de tringulos y cuadrilteros con
regla y comps y usando software de geometra.
Se promover el descubrimiento y la aplicacin de propiedades de tringulos y cuadrilteros (ngulos interiores, lados, diagonales, etc.) en el marco de la resolucin de problemas, enunciando las propiedades.
Medida
Se plantear un trabajo de recuperacin de conocimientos referidos a las magnitudes en problemas
sencillos de medida realizando estimacin y medicin de cantidades de diferentes magnitudes.
Es importante revisar las representaciones que los alumnos/as tienen de algunas unidades de medida
como por ejemplo: el cm2, el m3, la ha, ya que es posible que sean capaces de realizar pasajes a unidades de mayor o menor orden, pero que no hayan construido un significado para las mismas.
Resulta necesario proponer trabajos como:
+ dibujar tringulos y cuadrilteros de 4cm2, de 1/2 dm2, de 1/ 4 m2,etc.
+ dibujar rectngulos de 4 cm2, 8 cm2.
+ construir un cubo de 8 cm3.cuntos se necesitan para llenar 1 m3 ?
Permetro. rea. Volumen
Se presentarn variadas situaciones que promuevan la diferenciacin entre longitudes, reas y volmenes y la eleccin de unidades adecuadas para medir.
Se recuperarn los conocimientos sobre permetro y rea y se incorporar como nueva construccin la
nocin y clculo de volumen de un cuerpo. Se medirn permetros y reas de figuras simples y compuestas utilizando distintas estrategias y se problematizar la construccin de frmulas sencillas para su
clculo especialmente para tringulos y cuadrilteros.
Con el objeto de recuperar nociones de permetros y reas y su independencia pueden plantearse
problemas del tipo:
Un tringulo equiltero y un hexgono regular tienen el mismo permetro.
Si el rea del hexgono es de 12 cm2 qu rea tiene el tringulo?
Interesante solucin de este problema se puede obtener construyendo una figura como la siguiente:
Se presentarn diferentes situaciones que permitan estudiar la independencia rea permetro.

Analizar familias de rectngulos de igual rea.
Por ejemplo:
construir en papel cuadriculado rectngulos de 36 cm2 y determinar cul es el de permetro mnimo
Analizar familias de rectngulos de igual permetro:
Por ejemplo:
En la siguiente figura cada uno se los 7 rectngulos cuyos vrtices estn nombrados con las mismas letras,
tienen el mismo permetro. Calcular el rea de cada uno Cul es el de mayor rea?
Esta actividad adems de poner de manifiesto la independencia entre rea y permetro, permite construir nuevas propiedades del cuadrado, ya que independientemente de la familia de rectngulos que
se considere, el de lados iguales es el de permetro mnimo o rea mxima segn corresponda.
A continuacin podr analizarse cmo vara el rea de un rectngulo cuando se producen variaciones en las medidas de sus lados, para que el alumno/a advierta que no puede establecerse una proporcionalidad directa entre ambas medidas, esta es otra faceta de la independencia entre permetro
y rea que no debe dejarse de lado.
Anlisis de la variacin del permetro y el rea de un rectngulo en el que:
El ancho aumenta en 2 cm. y su alto en 3 cm.
El ancho se mantiene fijo y el alto se duplica.
El ancho se duplica y el alto aumenta en 3cm.
El ancho y el alto se duplican.
Se tratar de generalizar encontrando formas que permitan anticipar la transformacin de permetros y reas.
rea del crculo por diferentes aproximaciones. Por ejemplo:
Inscribir, en una circunferencia, polgonos regulares cuya rea se calcula hallando la mitad del
producto del permetro, por la apotema. Cuanto mayor sea el nmero de lados el permetro se
aproximar ms a 2r y la apotema tender a coincidir con r.
Dividir un crculo trazando dimetros en un nmero de sectores circulares iguales de manera
que tiendan a tener forma triangular por el desprecio que pueda hacerse de la curvatura. Estos
sectores circulares reunidos adecuadamente formarn una figura que se asemeja a un paralelogramo cuya base ser 1/2 d y su altura r.
Se utilizar el concepto de volumen para el establecimiento de equivalencias entre cuerpos.
Por ejemplo en la familia de prismas de la misma base y de la misma altura, qu propiedad especial tiene el prisma recto con respecto a los prismas oblicuos?
Se problematizar la medicin de volmenes de cuerpos utilizando distintas estrategias. Por ejemplo: descomposicin en cuerpos ms simples, comparacin de pesos, volumen de agua desplazada, etc.
Nmero y operaciones
Operaciones con nmeros naturales
Al anlisis de las operaciones y las propiedades de las mismas que los alumnos/as ya han realizado anteriormente, se agregar la indagacin de nuevas regularidades con el objeto de expresar su resultado
en forma coloquial y simblica que puedan validarse usando las propiedades conocidas. Para este fin
se trabajar con tablas de suma y multiplicacin.
Ejemplo:
1. En la siguiente tabla de la suma de nmeros naturales
+
..
n+1
.
.
.
n
n+1
Se observan cuadros cuadrados en los que al sumar nmeros de las diagonales se obtiene el mismo
resultado:
6
7
7
8
6+8=7+7
3
4
4
5
3+5=4+4
4
5
5
6
4+6=5+5
Completar los cuadrados pintados.
Lo observado: es vlido siempre? Justificar la respuesta
Analizar esta misma tabla para la multiplicacin.
Analizar en ambas tablas lo que sucede en cuadrados de 3x3
Divisibilidad
Se analizar la existencia de mltiplos y divisores de nmeros naturales. Se establecer el significado
de las expresiones nmeros primos y nmeros coprimos, y se buscarn nmeros primos, para los
que se utilizarn distintos mtodos.
Se construirn estrategias para el clculo de mltiplo comn menor y divisor comn mayor Se analizarn regularidades entre los mltiplos de un mismo nmero, con miras al establecimiento de algunos
criterios de divisibilidad. Se realizarn factorizaciones diversas.
Por ejemplo con factores no necesariamente primos, con factores no primos, con factores exclusivamente primos, etc.
La divisin por 2 permite una primera clasificacin: nmeros pares e impares que se suceden en
alternancia en todo el ordenamiento de los naturales.
As si a es un nmero par, a+2 tambin lo es lo ser a+20? Por qu?
Qu sucede si a es impar?
Tambin es importante analizar la conservacin de la paridad en las distintas operaciones por lo que el
docente deber plantear a los alumnos/as para que investiguen interrogantes como:
La suma de dos nmeros pares es par? Y la de dos impares? A qu se deber?
Qu ocurre con la multiplicacin? Y la elevacin al cuadrado?
Se ver as que la suma no conserva la paridad mientras que la multiplicacin y la potencia de exponente dos si lo hacen.
Debe estimularse a los alumnos/as para que propongan otras cuestiones semejantes como: qu
ocurre con la suma de tres impares? Y de cinco o seis? Y en la resta de pares o impares cuando esta
sea posible en N? Y el triple de un par es par? Y el doble de un impar?
La divisibilidad brinda la oportunidad de conocer los nmeros amigos (la suma de los divisores de
uno sin considerar el mismo nmero es igual al otro) como 220 y 284. 284=1+2+4+5+10+20+22+
11+44+55+110 todos los sumandos son divisores de 220.
220=1+2+4+71+142 todos divisores de 284
De este modo un ejercicio que permite la revisin de divisor es por ejemplo:
Mostrar que 1184 y 1210 son amigos como tambin lo son
2620 y 2924
5020 y 5564
Los alumnos/as con ayuda de la calculadora podrn factorear ambos nmeros y sumar los divisores
para obtener el otro.
En cambio la bsqueda de nmeros amigos exige un esfuerzo mayor. Se trata de un buen problema
enunciado de manera simple pero su solucin no es tan sencilla.
Como caso particular se realizar la bsqueda de nmeros perfectos como el 28 que es igual a la
suma de sus divisores menores. 28= 1+2+4+7+14
Durante la bsqueda al analizar la suma de los divisores, surgirn los abundantes (cuando la suma de
los divisores sea mayor que el nmero) y los deficientes (cuando la suma de los divisores sea menor).
Se emprender la obtencin de nmeros con muchos divisores como el 60 que tiene 12 divisores.
Encontrando respuestas a preguntas como:
Cules entre los primeros cien nmeros naturales tienen mayor cantidad de divisores?
Cules son los nmeros con una cantidad impar de divisores? Qu caracterstica y nombre tienen?
En cuanto a los nmeros primos deber revisarse el modo de reconocerlos para posteriormente analizar cuestiones como por ejemplo:
a. Cualquier nmero mayor que tres puede escribirse como suma de nmeros primos:
4= 2+2
5=2+3
6=3+3
b. Cuanto mayor es un nmero ms nmeros menores que l hay y por lo tanto hay mayor posibilidad
de encontrarle divisores, entonces cuanto ms me aleje del cero menos densidad de primos habr.
c. En el libro noveno de los Elementos de Euclides se plantea que la sucesin de primos es infinita,
dado que siempre se puede encontrar un primo mayor.
2 x 3 +1= 7
2 x 3 x 5 +1= 31
2 x 3 x 5 x 7 +1= 211
2 x 3 x 5 x 7 x 11 +1= 2311
2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 +1= 30031
Pueden obtenerse todos los primos con este mtodo? Existe un ltimo nmero primo?
2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 + 1 = 30021
Veamos que este no es un mtodo para generar nmeros primos ya que 30031 no es primo.
Pero lo que podemos saber es que 30031 no es divisible por 2 ni por 3 ni 5 ni 7 ni 11 ni 13, sus factores primos sern mayores que 13. En efecto 30031 = 59 x 509.
Dado un nmero 2 x 3 x 5 x 7 x 11 x 13 x...x...x...p + 1 = n o bien n es un nmero primo mayor que p
(como en el caso de 7, 31, 211, 2311) o bien sus factores primos son mayores que p como en el caso
de 30031. Esto mostrara que no existe un ltimo primo.
Trabajos como stos acercan a los alumnos/as a la forma del razonamiento deductivo, a la bsqueda
de contraejemplos mostrando que no es el clculo el nico inters de la enseanza en esta etapa.
En estas exploraciones el uso de la calculadora resulta indispensable para no desviar el objetivo de
la actividad.
Se podr proponer buscar ejemplos de la conjetura de Goldbach que propone que todo nmero par mayor que 6 y menor que 100.000 puede expresarse como suma de dos nmeros primos.
6= 3+3
se podrn buscar formas de expresar
8=
10=
12=
14=
198 =
Este camino de bsqueda y exploracin permite al docente proponer cuestiones que integren lo que
se ha construido.
Si un nmero es primo ,es cierto que el anterior o el siguiente es mltiplo de 6?.
Mostrar con por lo menos cinco ejemplos que todo natural par mayor que 4 es suma de dos nmeros
primos.
Cules son los naturales de tres cifras divisibles por 7 y 11?
Mostrar con ejemplos que al considerar un nmero natural, el siguiente del doble y su mitad son
coprimos (no tienen divisores comunes distintos de 1).
Se estudiar adems la potenciacin (con exponente positivo) y radicacin de nmeros naturales
estableciendo significados, usos y propiedades.
Tambin ser este un momento adecuado para descubrir y demostrar las propiedades de la potenciacin como producto y cociente de potencias de igual base, potencia de otra potencia, propiedad
distributiva de la potenciacin con respecto a la multiplicacin y a la divisin. Propiedad distributiva
de la radicacin con respecto a la multiplicacin y a la divisin. Veamos propuestas:
1. Mostrar con ejemplos que el anterior a una potencia de 4 es divisible por 3.

2. El tringulo de Fibonacci (disposicin particular de la sucesin de los nmeros impares) permite
escribir la suma de cada fila como potencia cbica de los naturales:
1
31
11
13
15
17
19
21
23
25
27
29
31
33
35
37
39
41
43
45
47
49
51
53
55
57
59
61
63
65
67
69
71
73
75
77
79
81
83
85
87
89
91
93
95
97
99
101
103
105
107
13
3+5= 8
23
7+9+11=27
33
13+15+17=64
43
21+23+25+27+29=625
53
=
=
=
=
109
Qu se puede conjeturar a partir del trabajo anterior?

Son equivalentes las siguientes expresiones?:
Los cubos de los naturales pueden obtenerse como suma de impares.
La suma de impares puede obtenerse calculando el cubo de un natural.
3. De la siguiente informacin qu puede conjeturarse respecto de los cuadrados?
1+3=4
1+3+5 = 9
Comparar la conjetura con la del tringulo de Fibonacci. Expresan lo mismo?

En qu se parecen? En qu se diferencian?
Euclides descubri que si ( 2n+1 - 1) es primo 2n x (2n+1 - 1) ser un nmero perfecto.
Verificar usando calculadora que los resultados son nmeros perfectos:
21 (22 - 1) = 6
22 (23 - 1) = 28
23 ( 24 - 1) = 120
24 (25 - 1) =496
26 (27 - 1) = 8128
4. Resulta interesante analizar el caso de las potencias sucesivas de 2 .Es conveniente organizar las
potencias de modo de facilitar la bsqueda de regularidades.

22 23 24 25 26 27 28 29 210 211
4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2048
Para orientar en la investigacin el docente puede preguntar por las cifras en que terminan las
potencias:
En qu cifra terminan los resultados de las potencias de exponente par?
En las potencias de 2 los nmeros tienen como ltima cifra 2, 4, 6 u 8. Las potencias con exponentes
pares terminan en 4 6 y las impares en 2 o en 8. Al profundizar la observacin se concluye que los
exponentes mltiplos de 4 tienen sus resultados terminados en 6.
Los exponentes pares no mltiplos de 4 tienen resultados terminados en 4.

A esta altura los alumnos/as podrn responder preguntas como:
En qu cifra termina 2254 ?
Analizando con ms detenimiento las potencias de exponente impar podrn responder:
En qu cifra termina 2 523 ?
Idntico trabajo podr hacerse con las potencias de base 3, 4, 5, 6 etc. que llevar a ver en la matemtica un orden que invita a ser descubierto.
Resultar importante promover el uso de distintos tipos de clculo (mental, escrito, con calculadora,
exacto o aproximado), fundamentando la estrategia elegida en relacin con la situacin planteada.
Se utilizar la estimacin del clculo pensado para determinar la adecuacin del resultado de clculos: es decir, se estimar la razonabilidad de resultados. Deber promoverse la utilizacin de la
calculadora para:
Resolver problemticas cuyo inters radique en los procedimientos ms que en el clculo mecnico.
Trabajar en situaciones que involucren clculos complejos.
Verificar clculos realizados.
Para el uso de la calculadora pueden plantearse situaciones del tipo:
Cul es el menor nmero natural que multiplicado por 415 da un producto de 4 cifras?
Obtener el resto dividir al 784 por 13 con calculadora.
Problemas como el siguiente estimulan la aparicin de estrategias para el clculo mental:
Si 7 x 13 es 91 aplicar propiedades para mostrar que 35 x 26 = 91 x 10
35 x 26 = 7 x 5 x 13 x 2 aplicando la propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicacin tendremos:
(7 x 13) x (5 x 2) = 91 x 10
Proponer la bsqueda de otros ejemplos por parte de los alumnos/as, para ser resueltos por todos.
Con el mismo fin resultar interesante analizar formas de resolver multiplicaciones con nmeros cercanos a las potencias de 10, por ejemplo:
3200 x 9 = 3200 X ( 10 -1) = 3200 x 10 -3200 x 1=32000 -3200
3200 x 99=
3200 x 990=
A partir de lo analizado en la actividad anterior puede proponerse la siguiente indagacin usando
clculo escrito:
Escribir nmeros de tres cifras, multiplicarlos por 7, luego al resultado por 11 y por ltimo a este
nuevo resultado por 13. qu se observa? Justificar.
En cuanto a la resolucin de clculos combinados se promover su resolucin utilizando diferentes modelos
de calculadoras, estudiando las convenciones acerca de las maneras de resolver ese tipo de clculos: separacin en trminos y uso de parntesis cuando sea necesario, discusin de lo pertinente de acuerdo a cada caso,
vale decir, se evitar proponer clculos con parntesis, corchetes y llaves en forma aislada y mecanicista.
Se utilizar la estimacin como estrategia de control de las operaciones realizadas con calculadora.
Por ejemplo: cargar de una sola vez los siguientes clculos en la calculadora cientfica de modo tal
que al apretar el signo = aparezca en el visor el resultado del mismo. Registrar los intentos hasta
lograr el objetivo para ser socializados posteriormente.
1/2 x [3 + 5 x (3/4 + 2) - 1] =
[(41 x 2): (3 x 4)]2 =
18: (6 x 4 + 3 x 72) =
Nmeros racionales positivos

Se estudiar el orden en Q+ mediante la resolucin de problemas como el siguiente:
Si se elige un nmero entre 33,6 y 72,6 entre qu valores estar comprendido:
a. su tercera parte?
b. su doble?
c. su mitad?
Ubicar todos estos nmeros en la recta numrica.
Este estilo de problema contribuye adems a la construccin del concepto de densidad en Q+.
Se promovern estrategias de clculo pensado para estimar resultados en Q+, analizando y fundamentando
diferentes formas de resolver. Se problematizar la construccin de algoritmos convencionales en Q+.
Un estilo de problemas que permita la entrada al clculo estimado en Q+ es :
Elegir un nmero entre los siguientes: 37, 41, 73.
Anotarlo en el visor de la calculadora, multiplicarlo por un nmero tratando de acercarlo lo ms
posible a 100. Si no se llegara, volver a multiplicar el resultado por otro que los acerque ms a 100.
Hacerlo hasta 5 intentos y anotar el nmero final calculando la distancia a 100.
Otro tipo de problema de estimacin:
23 x 49 sin calculadora puede estimarse a partir de 20x 50 = 1000.
23x50 = 1000 + 150 Por qu?
23x49 = 1150 23 = 1127 Justificar
Luego puede pedirse:
Decidir cul de las respuestas propuestas dan una buena estimacin en cada caso y por qu.
420 x 52 se acerca a :
220
2200
22000
76 x 76 se acerca a:
5000
4800
6000
34 870 / 210 se acerca a:
2000
200
20
1890 / 94 se acerca a:
20
200
2000
1890 / 0,94 se acerca a:
20
200
2000
Raz cuadrada de 1000 se acerca a:
15
30
40
Se plantearn problemas que impliquen el uso de las operaciones y sus propiedades y que amplen o
profundicen los significados de los nmeros racionales en sus diferentes representaciones.
Estudio de la fraccin como:

cociente y su expresin decimal.
razn
probabilidad.
porcentaje
punto en una recta numrica
Estudio de la fraccin como cociente y su expresin decimal.
Este punto ofrece una interesante posibilidad a todos los alumnos/as de realizar indagaciones acerca
de los resultados de las divisiones.
Se dividir la clase en ocho grupos. Cada grupo tomar los nmeros del 1 al 12 y los dividir usando
calculadora por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 segn se le indique.
Debern registrar y analizar los resultados obtenidos tratando de descubrir regularidades para
comunicarlas a sus compaeros.
1 : 2 = 0,5
2:2=1
3 : 2 = 1,5
1 : 3 = 0,333
2 : 3 = 0,666
1 : 4 = 0,25
2 : 4 = 0,5
1 : 5 = 0,2
2 : 5 = 0,4
4:2=2
3:3=1
3 : 4 = 0,75
3 : 5 = 0,6
5 : 2 =2,5 ..
4 : 3= 1,333..
4:4=1
4 : 5 = 0,8
5 : 3 = 1,666
6 : 3= 2
5 : 4= 1,25
5:5=1
6 : 5 = 1,2
1 : 6 = 0,1666 ..
1 : 8 = 0,125 ..
1 : 9 = 0,1111
De este modo surgirn en la clase conclusiones como:
La divisin por 2 da un nmero natural para los pares y para los impares una parte entera y 5 dcimos.
En la divisin por 4 los impares siguientes a un mltiplo de 4 dan 25 despus de la coma. 75 despus de la coma para el anterior a un mltiplo de 4.
Si es un par no mltiplo de cuatro la parte con coma es 5. Es decir, si hacemos 45 dividido 4 da
coma 25 por ser el siguiente de un mltiplo de 4.
En la divisin por 3 si el dividendo no es mltiplo de 3, el resultado es peridico. Ser 3 para el
caso del siguiente de un mltiplo de 3 si no ser 6. En este caso habr que analizar que algunas
calculadoras cientficas redondean la ltima cifra del visor a 7.
Al dividir por nmeros pares como 2 y 4, los nmeros que conforman la parte decimal son mltiplos
de 5: 25, 50, 75 y los nmeros de la parte decimal de la divisin por 5 son pares.
Esto puede llevar a tratar de encontrar una justificacin a la conjetura de que la divisin por 5 est
relacionada con la multiplicacin por 2.
32 : 5 = 6,4 (64 es el doble de 32)
71 : 5 = 14,2 (142 es el doble de 71).
Parece que para dividir por 5 podemos hacer el doble y correr la coma.
Dividir por 5 es x2 y dividido 10 .a : 5 = a x 2 : 10 Aqu aparece tambin la fraccin como operador.
Como probabilidad
Si se piensa en la experiencia de arrojar dos dados y registrar su suma, comprobaremos que de 36

pares de nmeros del espacio muestral, 9 son mltiplos de 4.
La razn 9/36 es representativa de la situacin.
1/4 es una fraccin aritmticamente equivalente, pero qu significa 1 y qu significa 4?, lo mismo
ocurre para la fraccin 5/20. En cambio 25/100 que representa el 25% es expresin usual y brinda
una idea de la situacin ms cercana a la original. Es importante reflexionar sobre el cuidado necesario en el uso de fracciones equivalentes ya que no siempre conservan su sentido en el problema.
Como razn
El color verde mar se logra mezclando pintura azul en razn 2/3 con pintura verde
a. Explicar el significado de 2/3 en este caso.
Cunta pintura verde se debe agregar a un litro de azul para obtener verde mar?
Por qu?
Cuntos litros de azul deben mezclarse para obtener 10 litros de verde mar?
Como Porcentaje
Dado que el concepto de fraccin como porcentaje es de uso corriente, se lo puede abordar con problemas sencillos:
Una lata de caf contiene normalmente 450 gramos. En una promocin se ofrece 25% gratis. El
envase dice 550 gramos es verdadera la oferta?
Como punto en una recta numrica
Se pondr en discusin la diferencia entre por ejemplo 3/5 y 3,5.
Es comn que los alumnos/as crean que los nmeros mencionados son equivalentes, por lo que convendr promover la discusin acerca del pasaje de una forma de representacin a otra para facilitar
su comparacin, as como sobre la consideracin de fracciones mayores que la unidad y sus diferentes
modos de representacin como en el caso de 3 1/2 ; 7/2 ; 3,5.
La siguiente propuesta intenta superar la dificultad en la comparacin y ordenamiento en Q+. Al
mismo tiempo que se continuar buscando puntos medios con el objeto de introducir gradualmente a la idea de densidad en Q.
Qu nmero est en la mitad de .
100 y 200?
120 y 160?
18 y 19?
6, 3 y 6,4?
8,4 y 8,5?
4, 42 y 4,43?
3/2 y 15/4?
Para el trabajo con aproximacin y redondeo puede proponerse que usando calculadora se responda:
De qu nmero entero est ms cerca?
3,7 x 7,8= como el resultado es 28,86 est ms cerca de 29.
2,1 x 3,9 x 6,5= como el resultado es 53,235 est ms cerca de 53.
Analizar otros tipos de aproximacin:

39,3 x 45,9
Est ms cerca de 1.800 o de1.810?
Como 39,3 x 45,9 = 1803,87 la respuesta pedida ser 1800.
De quin esta ms cerca
145,6 x 35,7
De 5.100 o de 5.200?
Como 145,6 x 35,7 = 5197,92 la respuesta pedida ser 5200
Encontrar una multiplicacin de decimales tal que el producto se aproxime a 348.
Introduccin al lgebra y al estudio de las Funciones

Lectura, interpretacin y construccin de grficos y tablas
Se estudiar la forma convencional para la localizacin de objetos y lugares, analizando mapas y guas
de transporte. Se elaborarn y optimizarn recorridos, usando diferentes estrategias e instrumentos.
Se realizar la ubicacin y representacin de puntos mediante coordenadas en el plano.
Se analizarn situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas, grficos.
Por ejemplo: encuestas, informacin censal, informe de consumos de servicios, comparaciones de precios,
estadsticas deportivas, tablas de pesos y alturas, pirmides poblacionales, etc.
Se promover la elaboracin de hiptesis, conjeturas y anticipaciones a partir de informacin extrada
de grficos de todo tipo, analizando las limitaciones de los mismos.
Se abordar el concepto de variable en matemtica, se realizar un trabajo exploratorio de variables
que se relacionan entre s, identificando el modo en el que una vara en funcin de la otra y viceversa
realizando un estudio de la dependencia o independencia de una variable con respecto a otras.
Proporcionalidad
Uso de la proporcionalidad en situaciones de la vida cotidiana: recetas de cocina, mezclas para albailera, cantidad de semilla segn el rea del terreno a sembrar, entre otros.
Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje). Frmulas que impliquen relaciones de proporcionalidad.
Por ejemplo :
La variacin del rea de un rectngulo de altura constante en funcin de la base:
A = bx3, para el caso de rectngulos de altura 3.
Es importante que el alumno/a tenga en cuenta la doble proporcionalidad del rea del rectngulo respecto de la base y de la altura. La frmula A = bxh resulta del hecho de que el rea es
proporcional a la altura cuando la base es constante y a la base cuando la altura es constante,
y que la base y la altura son magnitudes independientes
La variacin del permetro de polgonos regulares en funcin de la longitud del lado: P = 6xl
para el caso de hexgonos.
El nmero ha sido estudiado con anterioridad para la construccin de las frmulas de la longitud
de la circunferencia. Aqu se retomar el tema, de manera de establecer la proporcionalidad existente
entre la longitud de la circunferencia y su dimetro. El nmero aparece como la constante de esta

proporcionalidad.
Se estudiarn funciones de dominio discreto como por ejemplo: la proporcionalidad inversa entre
el valor del ngulo central de un polgono regular inscripto en una circunferencia y el nmero de
lados.
Nmero de lados
3
4
5
6
7
8
9
10
12
15
20
36
n
Valor del ngulo central

120
90
72
60
Los problemas clsicos de proporcionalidad directa podrn enriquecerse mediante consignas de trabajo
que apunten a la construccin de tablas donde puedan descubrirse y aplicarse las propiedades.
Por ejemplo, en el caso del envases de media docena de un producto y cantidad de productos.
Cantidad de envases (e)
3
4
5
6
7
12
e
Cantidad de productos P
18
24
30
36
42
72
P=ex6
Se podr analizar que si duplicamos en la primera columna la cantidad de envases le corresponder

el doble de la cantidad de productos en la segunda columna:
3
18
36
X2
x2
P (2x3) = 2xP (3)
A la suma de cantidades de envases le corresponde la suma de cantidades de productos en la segunda columna.

2
+
12
+
3
---------5
18
----------30
P (2+3) = P (2) + P (3)
Lo que otorga mayor sentido que la regla de tres simple, que es asimilada por lo general
a la proporcionalidad pero que puede estar desprovista de significado.
Es tambin importante el anlisis de situaciones que no son proporcionales.
Iniciacin al trabajo algebraico

Las regularidades en configuraciones de embaldosados, guardas geomtricas, secuencias, brindan la
posibilidad de descubrir trminos generales para sucesiones numricas.
Ejemplo
Construir una tabla en la que pueda apreciarse la relacin existente entre la cantidad de tringulos
de una tira y la cantidad de segmentos necesarios para formarla.
Expresar esa relacin para un nmero n de tringulos.

El problema precedente permite encontrar la expresin 2 n+1 como trmino general.
El siguiente grfico corresponde a la expresin n2+1.
Dibujar el esquema que sigue en la secuencia.

Construir una tabla con el nmero de esquema y su nmero total de puntos.
Cuntos puntos tendr el esquema nmero ocho? Y el veinte?
Qu forma tendr el de 101 puntos?
Es importante considerar tanto la construccin de una ley general como la interpretacin de las ya
elaboradas. A tal efecto pueden proponerse actividades como:
a. Dar ejemplos que muestren que las siguientes afirmaciones son verdaderas, para valores naturales de n:
2 x (5 n +1) es divisible por 4
10 2n - 1 es divisible por 11
3 2n-1 +2 n+2 es mltiplo de 7
3 2n+2 + 2 6n+1 es mltiplo de 11
b. Analizar cules de las siguientes expresiones representan nmeros pares para cualquier n natural
3 n2 + 1
(n+1) ( n-1)
n3 - n
n (n+1)
Probabilidad y estadstica
Fenmenos y experimentos aleatorios
Se realizar el estudio de situaciones en las que interviene el azar (juegos, experimentos, simulaciones) en el transcurso de las cuales puedan identificarse sucesos ciertos, imposibles, contrarios e
incompatibles.
Mediante experiencias propuestas por el docente, los alumnos/as registrarn en tablas u otros soportes, la frecuencia con la que ocurre un suceso, ponderando la probabilidad de ste de manera
cualitativa comparando con otros sucesos del mismo experimento.
Ejemplo:
a. Alguien piensa un nmero entre 1 y 20.
Qu es ms probable?:
1. que sea par
2. que sea menor que 15
3. que sea mltiplo de 3.
b. alguien piensa dos nmeros del 1 al 6
Qu es ms probable?
1. que sumen 7.
2. que ambos sean pares.
3. que ambos sean mltiplos de 3.
4. que sean consecutivos.
En el proceso de recoleccin de datos para la estimacin de la probabilidad de sucesos, se promover la
sistematizacin de aquellos: una vez recolectados los datos, se los organizar adecuadamente (mediante
tablas, grficos, etc.) para posibilitar su descripcin y utilizacin.
Ejemplo:
En la siguiente tabla se registrar con una cruz la suma de los puntos que aparecen al arrojar dos dados 100 veces
2
10
11
12
a. Qu nmero podra acumular ms cruces? por qu?

b. Qu nmero podra acumular menos cruces? por qu?
c. Existen nmeros que podran acumular la misma cantidad de cruces? Justificar la respuesta.
d. Qu cambios debern efectuarse para repetir el experimento con tres dados?
Se analizarn las ventajas de cada una de las distintas formas de expresin o registro (verbal, grfica,
por tablas, etc.) en referencia a la situacin en la que se deba interactuar.
Se trabajar en el clculo combinatorio, mediante la construccin de diagramas arbolados para la
determinacin de espacios muestrales.
Ejemplos:
a. Si se arrojan a la vez un dado y una moneda. Analizar todas las posibilidades que puedan salir.
b. Se lanza una moneda hasta que aparecen dos caras seguidas analizar qu puede suceder.
Se analizar la influencia del azar en algunos juegos. Se pondr especial atencin en explicitar el
uso de la probabilidad cualitativa durante el desarrollo de un juego (por ejemplo: preguntando por
qu XX realiza esta jugada?, habr otra ms conveniente?, cmo justifican esta afirmacin?, si te
tocara a vos jugaras igual? Por qu?, etc.). Por otra parte se pondr especial atencin en trabajar
tambin con juegos en los que el azar no intervenga como variable central, haciendo hincapi en que
no todos los sucesos son de tipo aleatorio.
Estadstica y probabilidad
Mediante el estudio de informacin extrada de publicaciones, se iniciar el anlisis de encuestas
poniendo especial atencin a la cantidad de personas encuestadas y las caractersticas de las mismas,
para opinar acerca de la representatividad de las muestras.
Se introducir el concepto de poblacin y de muestra representativa de una poblacin, analizando las

variables a tener en cuenta para que una muestra sea representativa.
Se calcularn y establecern algunas medidas de tendencia central como la moda, la media aritmtica
y la mediana. Se utilizarn estas herramientas para la solucin de diferentes problemas, discutiendo
la pertinencia del uso de cada una.
Por ejemplo:
Se tendr en cuenta la moda y no el promedio con respecto a hbitos de consumo, para la toma de
decisiones acerca del tipo de productos a fabricar.
El promedio es til para determinar el valor alrededor del que oscilan las medidas de la presin
sangunea de una persona.
De este modo se establecern relaciones fundamentadas entre la estadstica y la evaluacin de probabilidades (por ejemplo: estimacin de la probabilidad de resultados deportivos en funcin de datos
estadsticos extrados de publicaciones y en diferentes lenguajes).
Ejemplo final:
Buscar los nmeros primos menores que 200 y graficar su cantidad en los siguientes intervalos:
1-10, 11-20, 21-30 .191-200
Realizar el grfico acumulativo.
Qu informacin brinda este ltimo que no brinda el anterior?
ORIENTACIONES
PARA LA
EVALUACIN
En la Escuela Secundaria Bsica la evaluacin en esta materia deber hacer ver a los alumnos/as la importancia de superar la sola memorizacin. Como en las clases se prioriza la participacin y el hacerse
cargo de la resolucin de problemas matemticos, esto deber tenerse en cuenta a la hora de evaluar.
Los instrumentos de evaluacin que se utilizan en esta etapa no deben medir slo el dominio de
mecanismos o la memorizacin de algoritmos, porque ese no es el sentido ni el enfoque de esta propuesta curricular.
La evaluacin es un proceso que brinda insumos a docentes y alumnos/as para conocer el estado de
situacin de la tarea que realizan juntos. Por ejemplo, las dificultades mencionadas acerca de la transformacin de fracciones en decimales y viceversa, sern un interesante campo de intervencin del
docente donde se podr verificar el modo en que los alumnos/as van superando los errores y tomando
conciencia de los mismos a travs de la interaccin con los otros y con la materia.
Es importante que la calificacin sea reflejo de la distancia entre lo que se espera que los alumnos/as
logren y lo efectivamente logrado por ellos. El alumno/a debe conocer claramente esto que se espera
que logre, por ejemplo en el caso del estudio del lugar geomtrico, los alumnos/as debern tener
presente para las construcciones, las propiedades que explican el uso de determinados tiles de geometra, y es importante que esto figure en detalle en las carpetas. La carpeta, adems de incluir el
registro de las actividades realizadas, debe contener lo que se debe estudiar.
Finalmente, la comunicacin y el intercambio logrados en cada clase de matemtica no deben interrumpirse por la aplicacin de ningn instrumento de evaluacin.
BIBLIOGRAFA
Silvina Gvirtz y M. E. Podest comp., Mejorar la escuela. Acerca de la gestin y la enseanza. Buenos Aires.
Granica, 2004.
Annie Bert, Matemtica Dinmica, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, Buenos Aires, A-Z Editora,
1999.
Annie Bert, Matemtica de EGB 3 al polimodal, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Buenos Aires,
A-Z Editora, 1999.
Marta Fandio Pinilla, Le frazioni. Aspetti concettuali e didattici. Bologna, Pitagora Editrice, 2004.
Grard Vergnaud, Aprendizajes y Didcticas: Qu hay de nuevo? Buenos Aires, Edicial.1997.
Yves Chevallard, La transposicin didctica: Del saber sabio al saber enseado, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Buenos Aires, Aique, 1997.
In Fischbein E, Vergnaud G., Matematica a scuola: teorie ed esperienze. Bologna, Pitagora Editrice.1992.
Mabel Panizza, Razonar y conocer. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
Humberto Plagia, Ana Bressan, Patricia Sadosky, Reflexiones tericas para la Educacin Matemtica. Buenos
Aires, Libros del Zorzal, 2005.
Patricia Sadosky, Ensear Matemtica hoy. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
Carmen Sessa, Iniciacin al estudio didctico del Algebra. Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2005.
SITIOS
RECOMENDADOS
http://www.sectormatematica.cl/articulos.
http://www.uncoma.edu.ar/.../clave/didactica_de_la_matematica/
http://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=219055
Http://www.peda.com/download/ Permite descargar polypro, software de cuerpos geomtricos.
http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1.
http://www.sectormatematica.cl/revistas.htm
http://www.campus-oei.org/oeivirt/edumat.htm
MATEMTICA
2
AO
(SB)
NDICE
La enseanza de la matemtica en la educacin secundaria bsica...................................................295
Ensear matemtica en 2 ao ..........................................................................................................................298
Las intervenciones del docente .............................................................................................................298
Acerca de los errores.................................................................................................................................300
La carpeta de trabajo de los alumnos/as ............................................................................................302
Sobre la evaluacin ..................................................................................................................................303
Expectativas de logro .............................................................................................................................................304
Logros de aprendizaje...............................................................................................................................305
Logros de enseanza.................................................................................................................................306
Cuadro de relacin entre las expectativas de logro de aprendizaje y de enseanza...........307
Organizacin de contenidos de 2 ao ...........................................................................................................310
Criterios de organizacin de los contenidos .................................................................................................310
Cuadro de vinculacin entre ejes y prcticas involucradas en los ncleos de contenidos.........311
Eje Geometra y Magnitudes ...............................................................................................................................312
Consideraciones generales.......................................................................................................312
Ncleos sintticos de contenidos ..........................................................................................313
Desarrollo de contenidos y consideraciones didcticas .................................................314
Tringulos y cuadrilteros........................................................................................................314
Cuerpos: prismas, antiprismas, pirmides, cilindros, conos, esferas y cuerpos
arquimedeanos............................................................................................................................316
Lugar geomtrico: circunferencia.........................................................................................319
Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ngulos .....................320
Permetro rea Volumen ..................................................................................................320
Orientaciones para la evaluacin ..........................................................................................321
Eje Nmeros y operaciones ..................................................................................................................................322
Nmeros enteros.........................................................................................................................323
Nmeros racionales .Nocin de nmero irracional .........................................................326
Notacin cientfica ....................................................................................................................327
Eje introduccin al lgebra y al estudio de las funciones.......................................................................328
Funciones ......................................................................................................................................329
Funcin lineal ..............................................................................................................................331
Funciones de proporcionalidad inversa...............................................................................334
Ecuaciones de primer grado con una incgnita ...............................................................334
Eje Probabilidades y Estadstica .........................................................................................................................336
Consideraciones generales .....................................................................................................336
Presentacin de datos. Tablas y grficos ............................................................................336
Medidas de tendencia central: media, mediana y moda ...............................................338
Introduccin a la combinatoria .............................................................................................339
Fenmenos y experimentos aleatorios ................................................................................340
Probabilidad .................................................................................................................................340
ANEXO I
...............................................................................................................................................................344
ANEXO II - EXTENSIN DEL TEOREMA DE PITGORAS..............................................................................345
ANEXO III - POLIEDROS ARQUIMEDEANOS A PARTIR DE SECCIONES DE CUERPOS
PLATNICOS...............................................................................................................................................................346
ANEXO IV - TRAZADO DE CIRCUNFERENCIAS EN GRAPHMATICA ........................................................347
ANEXO V - TERNAS PITAGRICAS .....................................................................................................................347
ANEXO VI ...............................................................................................................................................................348
Bibliografa ...............................................................................................................................................................349
LA
ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA BSICA
La Matemtica cuenta con una fuerte significatividad social por ser considerada de utilidad casi universal. Su estilo particular de pensamiento, su lenguaje y su rigor le otorgan un valor en s misma y
conforman un campo de conocimientos complejo.
Si bien como ciencia constituida, la Matemtica tiene carcter formal, organizacin axiomtica y
naturaleza deductiva, en su gnesis no estn ausentes ni la intuicin, ni el pensamiento conjetural ni
las aproximaciones inductivas. Una gran parte de los conceptos matemticos nacieron como respuestas a preguntas surgidas de problemas, algunos vinculados a cuestiones de la vida cotidiana, otros
vinculados con otras ciencias. Los problemas le han dado origen y son ellos los que le dan valor al
aprendizaje de la Matemtica. Presentar las nociones matemticas como herramientas para resolver
problemas ayuda a los alumnos/as a encontrar sentido a esas nociones. Luego de encontrar este sentido, los conceptos podrn ser estudiados fuera del contexto en el que se los present, lo que aportar
nuevos significados y la posibilidad de realizar transferencias.
Desde la consulta a calendarios y relojes, la programacin y realizacin de las compras cotidianas, pasando por la interpretacin de facturas de impuestos y servicios, la lectura de artculos periodsticos,
la interpretacin de tablas de posiciones de equipos deportivos, hasta el anlisis de situaciones ms
complejas vinculadas con la resolucin de problemas de otras disciplinas, como pueden ser las Ciencias
Naturales o las Ciencias Sociales, todos representan tareas que exigen de los ciudadanos autnomos
un dominio importante de conocimientos matemticos. La Matemtica representa, en este contexto,
un conocimiento fundamental para la aprehensin, modelizacin, interpretacin de los modelos y
prediccin de acontecimientos probables de la realidad natural y social con la que interacta.
Posiblemente debido a la experiencia de las personas durante su trnsito por la escuela, la Matemtica es percibida, frecuentemente, como un sistema de ideas abstractas comprensibles slo para
quienes cuenten con determinadas condiciones intelectuales.
Es posible que esta percepcin tenga su origen en presentaciones rgidas de los contenidos escolares,
desconectadas de las redes de significados construidas por los alumnos/as. En este marco, es frecuente
que los alumnos/as realicen esfuerzos para recordar y repetir conjuntos de procedimientos relacionados con conceptos matemticos, en general aislados entre s, y vacos de significado.
El tipo de trabajo que se desarrolla dentro del aula marca la relacin de cada alumno/a con la Matemtica y favorece, o no, el cambio de estas percepciones que han devenido tradicionales.
Un desafo que se plantea a quienes ensean esta materia es lograr transmitir a los alumnos/as la
idea de que la Matemtica es un quehacer para todos y no slo para elegidos. La presentacin de
situaciones que estn al alcance de todos es un camino para devolver a los alumnos/as la confianza
en sus posibilidades de hacer Matemtica.
Hacer Matemtica es, bsicamente, resolver problemas; por lo tanto esta tarea deber ocupar un lugar central en su enseanza. La resolucin de problemas favorecer, adems, el desarrollo del trabajo
autnomo, la capacidad para enfrentar una situacin nueva y la constancia para resolverla. Se estar
integrando, de este modo, el aprendizaje de los contenidos de la materia con otros aprendizajes como
aprender a buscar informacin y analizarla crticamente.
Es necesario destacar que la sola resolucin de problemas no es suficiente para la construccin de
conocimientos transferibles a situaciones nuevas. Es necesaria la reflexin sobre lo realizado; la comparacin de los distintos procedimientos de resolucin utilizados; la puesta en juego de argumentaDiseo Curricular para 2 ao (SB) | Matemtica | 295
ciones acerca de la validez de los procedimientos utilizados y las respuestas obtenidas; y la intervencin final del docente para que muestre las relaciones entre lo construido y el saber matemtico y
formalice el conocimiento construido por el alumno/a.
En el presente diseo curricular para la enseanza de la Matemtica en la ES, cuando se menciona el
trmino problema no se hace referencia a la ejercitacin que aplica conceptos adquiridos, sino a una
situacin en la que el alumno/a, al poner en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los
modifica generando nuevos conocimientos.
La resolucin de un problema matemtico requiere que el alumno/a pruebe, se equivoque, recomience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos, proponga soluciones, las defienda, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones.
Esto quiere decir que cuando se plantea una determinada situacin (matemtica o extra-matemtica) a los alumnos/as, debe considerarse si han podido resolverla inmediatamente con la reserva
de conocimientos disponibles o si el significado de la misma est ms all de sus posibilidades de
interpretacin, esa situacin no constituye un problema para ellos.
Para ser tal, un problema debe poder interpretarse con la red de significacin construida por el
alumno/a pero debe plantearle un desafo. Si el desafo no existe o el grado de dificultad es excesivo,
la situacin corre riesgo de ser sencillamente ignorada por el destinatario.
Una situacin se transforma en problema cuando el alumno/a lo reconoce como tal y decide hacerse
cargo de l. Su respuesta inicial puede ser, por ejemplo, la propuesta de una estrategia de resolucin
a partir de sus conocimientos anteriores pero estos no deben permitirle llegar a dar solucin al problema. Para que se construya un nuevo conocimiento es necesario que el alumno/a realice modificaciones en su sistema de representaciones para resolver la situacin propuesta.
El docente deber disear secuencias didcticas que presenten desafos que los alumnos/as sean capaces de aceptar de modo que, a travs de la resolucin de los problemas de la secuencia, puedan
construir nuevos conocimientos. La secuencia deber estar integrada por una serie de problemas seleccionados o elaborados de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que el docente haya planificado
para sus alumnos/as. Los problemas que integren la secuencia debern actuar como motores para la
produccin del conocimiento matemtico deseado, como espacios donde recontextualizar ese conocimiento y como lugar de control de las conclusiones obtenidas por el alumno/a.
En los tres primeros aos de la SB, las situaciones que se planteen en las clases de Matemtica debern
aprovecharse para analizar de qu forma funcionan los conceptos en la resolucin de los problemas
planteados, as como establecer las generalizaciones que permitan estudiar las nociones construidas
como objetos matemticos.
Este acercamiento deber tener en cuenta que, el pensamiento matemtico se estructura en forma
gradual desde los primeros aos de vida pasando por diferentes etapas. Esta evolucin ser la que
har posible el logro de la conceptualizacin, abstraccin y simbolizacin propias del pensamiento
matemtico.
En la ES debe producirse el trnsito de la Aritmtica al lgebra y la entrada en el razonamiento deductivo .El docente deber realizar una tarea cuidadosa que, lejos de evitar la aparicin de dificultades -ya que las mismas forman parte del proceso de construccin del conocimiento matemtico-, las
tenga en cuenta para facilitar el trabajo de los alumnos/as.
La construccin de los conceptos y procedimientos del lgebra involucra (entre otros) tres procesos
centrales: generalizacin, simbolizacin y transformacin de expresiones simblicas.
Los conceptos del lgebra son conceptos abstractos construidos a menudo a partir de conceptos aritmticos. Para poder realizar este pasaje es necesario que se conozcan y se manejen las propiedades y
relaciones del clculo aritmtico pero que, a su vez, se produzca una ruptura con algunos significados
aritmticos que permita a los alumnos/as la entrada en la simbolizacin algebraica. Un insuficiente
conocimiento de la estructura aritmtica podra incidir en una dificultad para la manipulacin algebraica.
Uno de los procesos esenciales de la actividad matemtica es la generalizacin.
El proceso de generalizacin requiere de la observacin para la deteccin de regularidades en contextos diversos, y la expresin de las mismas. El docente deber promover esta tarea a travs de actividades que propongan a los alumnos/as el anlisis de patrones para identificar variables, establecer
relaciones entre ellas, detectar regularidades, formular conjeturas sobre las mismas y construir argumentaciones que las justifiquen.
La expresin, en primera instancia, puede ser verbal pero deber promoverse la comunicacin en forma escrita en la que, progresivamente, se vaya logrando mayor claridad y precisin.
El docente deber tener en cuenta que registrar por escrito una relacin no significa necesariamente
escribir una expresin simblica. La expresin simblica es slo una forma de hacerlo y no es la ms
habitual. Si bien es esperable que, en su trnsito por la SB, los alumnos/as adquieran formas de expresin simblicas propias de la Matemtica, es importante no perder de vista que dicha adquisicin
es un proceso complejo y lento.
El trabajo temprano con actividades encaminadas a expresar lo general de distintas formas favorecer el proceso de simbolizacin. Ser importante ofrecer a los alumnos/as situaciones que en s
mismas provoquen la necesidad de escribir una expresin general y que, a su vez, requieran de la
expresin simblica como forma de simplificacin de la solucin buscada.
Los alumnos/as slo comprendern la necesidad del lgebra cuando sean concientes de la limitacin
de los procedimientos no algebraicos para la resolucin de un problema.
En cuanto al razonamiento deductivo, se realizarn aproximaciones a esta forma de pensamiento
en todos los ejes pero aparecer involucrada con mayor peso en los ejes Nmeros y operaciones; y
Geometra y magnitudes.
Para que este acercamiento sea posible, ser necesario que los alumnos/as reconozcan el valor de la
deduccin como medio para verificar la validez de una afirmacin matemtica. Para ello, debern
proponerse situaciones que no puedan resolverse a travs de la medicin, la percepcin o la ejemplificacin y que pongan a los alumnos/as ante la necesidad de producir argumentos que demuestren su
validez sin recurrir a la constatacin emprica. De este modo, la deduccin no entrar en juego como
una exigencia del docente sino como una necesidad de la situacin misma.
Deber entenderse que la posibilidad de que los alumnos/as realicen demostraciones tambin implica
un proceso lento y complejo, por eso se debern aceptar argumentaciones ms o menos precisas o
formales - desde el punto de vista matemtico - de modo que se acerquen, poco a poco, a argumentaciones deductivas ms formales con la ayuda del docente. En los primeros aos de la SB, las diferencias entre una demostracin, una justificacin, una explicacin o una argumentacin convincente
sern muchsimo menos importantes que sus similitudes.
Diseo Curricular para 2 ao (SB) | Matemtica | 297
La formalidad matemtica no deber ser el punto de partida de la tarea deductiva pero s la meta.
En Nmeros y operaciones, a partir del trabajo con las operaciones y sus propiedades en los distintos
conjuntos numricos, los alumnos/as elaborarn enunciados ms generales que validarn a travs de
argumentaciones basadas en conocimientos matemticos adquiridos previamente.
En Geometra, deber producirse, paulatinamente, un acercamiento a una geometra en la que sea
necesario demostrar la verdad de las percepciones a travs de razonamientos deductivos. Este trnsito
se iniciar en esta etapa y se continuar consolidando en los ltimos aos de la SB.
A partir de actividades de exploracin con figuras o cuerpos geomtricos, los alumnos/as, formularn
conjeturas en relacin con propiedades de los mismos. Una vez formuladas las conjeturas, debern
elaborar argumentaciones deductivas que las validen.
ENSEAR
MATEMTICA EN
AO
Son varios los aspectos que debe tener en cuenta el docente al pensar en la enseanza de la Matemtica en la escuela secundaria. Por ejemplo: cmo organizar las clases de modo que cada alumno/a
pueda resolver sin forzar su tiempo; qu problemas propondr de acuerdo con los objetivos que se
propone; cmo articular su tarea con docentes de Matemtica de otros aos y de otras materias;
cmo evaluar el aprendizaje de sus alumnos/as y su enseanza.
A continuacin se describe la lnea de trabajo propuesta por este diseo para la enseanza de la
Matemtica en 2 ao de la SB. En esta descripcin se consideran cuatro cuestiones relevantes en la
tarea: las intervenciones del docente, los errores del alumno/a, la carpeta del alumno/a y las estrategias de evaluacin.
Las intervenciones del docente

Como ya se anticip en el apartado anterior, el docente debe seleccionar o elaborar situaciones que
permitan a los alumnos/as la construccin de nuevos conocimientos matemticos.
Deber, adems, tener en cuenta que la sola reunin de los alumnos/as con una propuesta de trabajo
planificada no producir necesariamente el aprendizaje de lo que pretende ensear.
El docente planificar la clase de Matemtica de la forma que considere ms adecuada para el logro
de los objetivos que se propone. Definir si la tarea se realizar en forma individual, grupal o si habr
un primer momento de trabajo individual para luego continuar la tarea en grupos, si habr puesta
en comn o cierre y en qu momento de la clase se realizar cada una. El docente, actuar como
coordinador acompaando a sus alumnos/as durante la tarea interviniendo en el trabajo que aquellos
deben desarrollar para resolver los problemas propuestos en forma autnoma.
La funcin del docente dentro del aula es la de ensear Matemtica y sus intervenciones constituyen
la esencia del proceso. Deber favorecer la formacin de un ambiente en el que los alumnos/as encuentren las condiciones adecuadas para hacer Matemtica. Para ello deber darles la posibilidad
de explorar; de conjeturar; de volver con una mirada crtica sobre las actividades que vayan desarrollando; de procesar la informacin y obtener de ella los datos para resolver los problemas que se les
presentan; de disear tcnicas y estrategias para obtener soluciones; de detectar errores generando
mecanismos de autoevaluacin; de compartir y discutir sus desarrollos con sus compaeros/as.
Las discusiones entre pares contribuyen a la comprensin matemtica y son un punto de partida para
la formalizacin de los conceptos. Adems, generan en el alumno/a la necesidad de buscar argumentos slidos para sostener sus hiptesis en el intercambio.
Mientras tanto, el docente debe estar atento a lo que dicen los alumnos/as en estas discusiones ya
que las mismas dan la posibilidad de informarse sobre cules son los conocimientos y los errores de
los participantes. Durante el trabajo de los alumnos/as las intervenciones del docente tendern a
redireccionarlos, cuando sea necesario, hacia los objetivos que se hayan planteado. Si los alumnos/as
plantearan cuestiones anexas a aquellos objetivos, el docente tomar nota de las mismas e indicar
que se trabajar con ellas ms adelante.
Ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las conclusiones a las que hayan arribado, el
docente debe promover el anlisis de aspectos que aquellos an no hayan advertido. En el momento
de la clase previsto para la puesta en comn de las producciones de cada uno de los grupos, propondr al grupo completo la discusin sobre el valor de verdad de las cuestiones planteadas en el trabajo
previo.
Expresiones como pens bien, segu pensando o ests seguro?, lejos de mantener la incertidumbre momentnea, en el sentido expresado en el prrafo anterior, promueven desconcierto por lo que deberan reemplazarse.
Con expresiones de este tipo se podra conseguir, en algunos casos, que el alumno/a presuma (a veces
en forma errnea) que lo que pens, dijo o hizo est mal y que debera descartarlo cuando, quizs, la
mayora de sus desarrollos podran reformularse con una mnima ayuda del docente.
Sin dar la respuesta, el docente podr intervenir con expresiones como:
Pensaste esto...? y sugerir algn camino para la solucin.
Te acords cuando hicimos...? y volver sobre trabajos anteriores que, si bien no resuelven directamente la cuestin planteada en ese momento, representan un punto de partida para utilizar
como herramienta algo construido anteriormente.
Qu sucede si consideramos el caso? y presentar contraejemplos de las hiptesis planteadas.
Lo que estamos tratando de hacer... y dar ejemplos de lo que se busca.
Mir lo que propone... y sugerir el anlisis comparativo con propuestas de otros alumnos/as.
Pero el enunciado deca... y realizar una relectura del enunciado para el anlisis y la reflexin.
Estas expresiones (u otras del mismo estilo) utilizadas en el momento adecuado, colaborarn con el
trabajo de los alumnos/as promoviendo la reflexin y brindndole un nuevo impulso para continuar
con la resolucin.
Para poder ofrecer la ayuda adecuada, el docente deber escuchar las explicaciones de sus alumnos/as
para averiguar, a travs de ellas, el estado de situacin en el que se encuentran en relacin con la
comprensin del problema propuesto, cules son las cuestiones que ya han logrado resolver en forma
adecuada y cules son los errores que han cometido hasta el momento.
Es importante recordar que se ha expresado que esta accin de sostener la incertidumbre debe ser
momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el alumno/a ha
llegado a la meta propuesta deber informrselo, para evitar su desorientacin. Si el docente observara que la tarea de algn alumno/a o grupo se encuentra obstaculizada deber acercarse y entablar
un dilogo que le permita descubrir las razones de esta situacin y brindar alguna informacin para
que la tarea se reanude. Esto no significa resolver los problemas propuestos sino, por ejemplo, recurrir
a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores
que tengan relacin con el problema.
En la resolucin de los problemas propuestos, los alumnos/as debern justificar los procedimientos
realizados utilizando los conocimientos disponibles y construyendo razonamientos lgicos, en la medida de lo posible. Las intervenciones del docente durante la accin emprendida debe tender a contribuir con estas construcciones, adems de instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin.
No todos los grupos ni todos los alumnos/as tendrn el mismo ritmo de trabajo en Matemtica. Es
fundamental que el docente respete el ritmo y el tiempo que se necesite para resolver las situaciones
propuestas. A su vez, deber promover la importancia del respeto por los propios ritmos y tiempos, as
como los que requieran sus compaeros/as.
El docente, al disear la secuencia didctica, deber prever los posibles errores y respuestas de los
alumnos/as. Esto le permitir anticipar sus intervenciones durante el trabajo de los alumnos/as as
como las cuestiones a considerar en la puesta en comn o en el cierre. La posterior evaluacin de
la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brindar elementos a tener en
cuenta para la preparacin de propuestas futuras y para la previsin de intervenciones de manera
ms ajustada.
Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza acorde con el propsito
de trabajar en la construccin de argumentaciones sobre la validez de las resoluciones realizadas por
los alumnos/as. Procurar que los estudiantes muestren a sus compaeros/as la validez de sus desarrollos con argumentos slidos. El alumno/a deber estar seguro de que determinada solucin es mejor
que otra y deber poder argumentar razones que la justifiquen.
De la puesta en comn en la que se confronten distintas soluciones correctas, el docente debe extraer
aquello que las relaciona. A partir de estas intervenciones ser posible sistematizar nuevos conocimientos.
El docente debe establecer el status matemtico de las adquisiciones de los alumnos/as, esto implica
mostrar que el concepto que se estuvo construyendo tiene un nombre y una simbologa particular
y establecer que, a partir de ese momento, debe llamrselo de ese modo y que se comenzar, poco a
poco, a incorporar tambin dicha simbologa. Mostrar adems las relaciones que tiene con lo que los
alumnos/as ya conocen explicando que esto es lo que ha posibilitado distintas propuestas de solucin
del problema. Organizar el registro de lo analizado en las carpetas de los alumnos/as, para que lo
tengan disponible para estudiar. Finalmente debe proponer la resolucin de nuevos problemas que
favorezcan la construccin de sentido del concepto que se est trabajando. Esto se habr logrado
cuando el alumno/a sea capaz de reconocer en qu situaciones es utilizable ese conocimiento y cules
son los lmites de su aplicacin.
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos/as y la manera en la que
habr de hacerlo clase a clase, es un instrumento indispensable para establecer lneas generales (planificacin a largo plazo) o particulares (planificacin a corto plazo) del trabajo que se llevar a cabo
en determinado perodo. Esta tarea podr llevarse a cabo mediante un libro de bitcora o diario del
docente, para lo que bastara llevar un cuaderno para cada uno de los grupos que atienda.
En ese diario debe anotarse tambin la forma en que los alumnos/as construyen sus conocimientos
matemticos; la naturaleza de sus errores; el ritmo de trabajo de cada uno; evaluaciones personalizadas acerca de la evolucin del desempeo de cada uno, que le brinden elementos para la construccin de las calificaciones, as como argumentos para el dilogo que entablar con ellos/as y con
los adultos responsables, en las instancias correspondientes. En tal sentido, las producciones de los
alumnos/as brindan informacin al docente y material de trabajo para otras oportunidades.
Acerca de los errores

La previsin de los posibles errores que podran cometer los alumnos/as en la resolucin de las situaciones planificadas para la clase permite al docente anticipar estrategias para intervenir durante la
misma.
Los errores no deben ser considerados como ausencia de conocimiento sino como la expresin de un
determinado estado de conocimiento matemtico que necesita ser revisado en algn sentido.
La superacin de estos errores no se lograr mediante la imposicin del saber. Ser necesaria una
planificacin estratgica de acciones tendientes a que los alumnos/as tomen conciencia de ellos y
puedan hacerse cargo de su reparacin o ajuste.
Para ello ser necesario poner en accin actividades en las que deban ponerse en juego los conocimientos matemticos que el alumno/a posea, de manera que si los mismos tuvieran algn aspecto
para corregir, estos aspectos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas.
Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos. Los primeros imponen la
necesidad de una reconstruccin; en cambio, si el conocimiento se encuentra an incompleto, el
alumno/a deber construir lo que le falta y el docente deber brindarle el tiempo que necesite para
hacerlo.
La diferenciacin entre errores y conocimientos matemticos incompletos no siempre es sencilla. El
dilogo con el alumno/a en relacin con la resolucin de determinado problema matemtico, resultar ms valioso a la hora de detectar su situacin que tratar de esforzarse porque llegue a adquirir
determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas. Es muy probable que, para dejar conforme al docente, el alumno/a termine por repetir de memoria lo que ste trata de explicarle.
Es probable que en la clase un buen nmero de los alumnos/as se encuentre en condiciones parecidas.
Detectando los errores cometidos en algn grupo de trabajo, y comunicando lo observado al grupo
completo, puede abrirse la discusin a toda la clase sumando las intervenciones del docente cuando
sea necesario. Se propone tambin el anlisis de errores que el profesor conoce como casos frecuentes, para ponerlos en tensin con las correspondientes expresiones correctas.
A continuacin se ofrece un ejemplo de una situacin de clase surgida al proponer a los alumnos/as
el anlisis de una tabla para la determinacin de medidas de tendencia central. Cabe sealar que la
resolucin de esta actividad fue indicada luego que los alumnos/as ya haban trabajado con una
secuencia de problemas en la construccin de los conceptos de media, mediana y moda.
Ejemplo:
La siguiente tabla muestra las frecuencias de las notas de 30 estudiantes en un examen:
Nota numrica
10
Frecuencia
10
Calcular la moda, la mediana y la media aritmtica.
Despus de dar un tiempo inicial para que cada alumno/a tratara de resolver el problema en forma
individual, el docente dividi al grupo completo en grupos de trabajo de cinco alumnos/as cada
uno, a los que cada integrante deba concurrir con lo que haba podido realizar en la instancia
de trabajo individual -aunque no fuera ms que el registro de algunas ideas surgidas a partir del
enunciado-.
Permiti a cada grupo el trabajo en forma autnoma, cuidando que todos los integrantes del grupo
tuvieran participacin en la resolucin de la actividad y que la resolucin se realizara realmente en
forma comunitaria. Fue observando y escuchando la tarea que fueron desarrollando los distintos
grupos, prcticamente sin intervenir. Fue tomando nota de aquellas cuestiones relevantes que
luego tuvo en cuenta en el momento de la puesta en comn.
El docente comenz la puesta en comn retomando las respuestas encontradas por uno de los
grupos. Este grupo haba respondido que la moda de la distribucin es 10. El docente eligi, intencionalmente, una respuesta errnea con el propsito de extender la dificultad al resto de la clase y
generar una discusin en relacin con la misma. Este error se pudo haber generado tanto por haber
considerado como moda a la nota mxima o a la mxima frecuencia. La discusin oblig, tanto a
los integrantes del grupo que haba dado la respuesta errnea, como a los dems alumnos/as de la
clase, a elaborar argumentos que les permitieran fundamentar la respuesta o las crticas. Durante
la discusin, el docente mantuvo una posicin moderadora, garantizando la intervencin de todos
pero abstenindose de intervenir. Una vez que todos los alumnos/as hubieron expresado su opinin
respecto de la cuestin en discusin, el docente intervino retomando el significado de la palabra
moda en el contexto estadstico para poder llegar a una conclusin pertinente y cerrar este tramo
de la puesta en comn.
A continuacin, el docente retom la respuesta dada por otro grupo al clculo de la mediana.
Este grupo haba considerado que la mediana es 7,5 ya que es el promedio entre 7 y 8 que son
los valores centrales de la tabla. Esta respuesta demuestra que el grupo conoca el significado y
la forma de calcular la mediana, pero que confunda la cantidad de columnas de la tabla con la
cantidad de registros de la encuesta. A partir de esta confusin, este grupo tambin respondi
que la media aritmtica es 7, ya que sum los valores de la primera fila y los dividi por el nmero
de columnas.
La intervencin del docente apunt, en este caso, a la reinterpretacin de la tabla. Las respuestas
dadas por los dems grupos y los argumentos utilizados para defender sus conclusiones, junto con
la intervencin del docente, permitieron reconstruir los significados de la mediana y de la media a
partir del error detectado.
La puesta en comn de los errores permiti fortalecer los conocimientos de todos los alumnos/as
de la clase, independientemente de que hubieran dado una respuesta correcta o no a la situacin
planteada.
La carpeta de trabajo de los alumnos/as

En Matemtica, la carpeta de los alumnos/as deber ser objeto de peridica revisin por parte del
docente; pero esta revisin deber avanzar ms all de la verificacin de que la misma est completa:
en las carpetas de los alumnos/as hay importante informacin acerca de la marcha del proceso de
enseanza y de aprendizaje.
Para estudiar para una prueba de Matemtica, resulta de poca utilidad una carpeta en la que slo
se encuentren actividades fotocopiadas y escuetos esbozos de solucin de esas actividades en notas
marginales o entre renglones.
Por otro lado, se debe poner especial cuidado en desarrollar en los alumnos/as la capacidad de autoevaluar su trabajo tratando de determinar dnde se han producido errores no slo en relacin a
las respuestas correctas. Es decir, es necesario que el alumno/a comprenda que su trabajo es valioso
aunque contenga errores, por lo que no debe proceder a desecharlo o borrarlo cuando no coincida
con lo que se presenta como resolucin correcta en la puesta en comn. El docente puede sugerir que,
a continuacin de su produccin, el alumno/a reescriba las conclusiones obtenidas en la puesta en
comn, o que enriquezca su resolucin con aquellos detalles que hayan estado presentes en la tarea
colectiva y que estn ausentes en su trabajo personal.
En algunas ocasiones, el alumno/a podra no entender por qu su produccin no es correcta. En ese
caso, es necesaria la intervencin del docente para brindarle ayuda en este sentido. Para poder realizar estas intervenciones es necesario que las producciones sean comunicables. Frecuentemente los
alumnos/as utilizan formas personales de representacin del trabajo, a menudo en un desorden en el
que es difcil advertir la forma en que llegaron a la solucin de un problema. Una tarea que resulta
indispensable en la actividad matemtica es construir formas de representacin de las estrategias
de resolucin que sean comunicables (en este caso, al grupo y al docente). Por lo tanto, respetando
las estrategias de registro que cada alumno/a utilice, ser necesario trabajar sobre ese registro para
darle una forma ordenada y lgica que pueda ser comprendida por todos.
Adems de lo expresado, es importante aconsejar a los alumnos/as que registren intervenciones del
docente que consideren importantes, sean stas realizadas a la clase en general o en particular, y
que trasciendan las que el docente, por determinadas causas, decida dictar o escribir en el pizarrn
durante la puesta en comn. Estas anotaciones personales deben ser un lugar propicio para la utilizacin del lenguaje matemtico especfico aprendido y para la obtencin de informacin por parte
del docente, adems de un aporte a la hora de estudiar.
Por otra parte, en las carpetas de los alumnos/as deben figurar, adems, registros de cuestiones que el
docente considere de fundamental importancia. Para constituir esos registros se podr:
entregar a los alumnos/as fotocopias que los resuman;
realizar el dictado de los mismos, apelando al pizarrn como elemento auxiliar;
construir esos registros en forma conjunta con los alumnos/as.
De las estrategias mencionadas, la ltima promover la reflexin por parte del alumno/a acerca de lo
que ha aprendido y permitir al docente evaluar cuestiones como:
el estado de construccin de los conocimientos de los alumnos/as,
el estado de construccin del lenguaje matemtico.
Sobre la evaluacin
La evaluacin en esta materia debe orientarse hacia una prctica que supere la sola memorizacin
de enunciados o aplicacin mecnica de reglas por parte del alumno/a. A su vez, deber entendrsela como un proceso continuo, que involucra todas las actividades que el docente propone a sus
alumnos/as y que no est asociada nicamente a la calificacin obtenida en evaluaciones escritas.
Como en las clases de Matemtica se prioriza la participacin y el hacerse cargo de la resolucin de
problemas matemticos, esto debe formar parte tambin de la evaluacin.
Si en una prueba escrita, el alumno/a resuelve problemas, en el momento de la correccin debe considerarse, adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que involucre, la resolucin del problema en su totalidad. Es decir que, una vez realizada la operatoria necesaria, el alumno/a
debe ser capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes con la
situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos elegidos para su abordaje.
La evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos/as para conocer el estado
de situacin de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de dilogo entre
ambos. Deber permitir tambin al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea
futura.
Es importante que los alumnos/as conozcan claramente qu es lo que se espera que logren. Por lo
general, la calificacin final de una prueba es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren
y lo efectivamente logrado por ellos, pero tiene idntica importancia que se evale cules son sus
progresos en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y que se les informe sobre lo
que se espera que mejoren en este sentido. Por esta razn, resulta importante que el docente lleve
registros personalizados de los progresos de todos sus alumnos/as y que considere la distancia entre
las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms entre otros a la hora
de construir calificaciones.
Cuando el docente construye las calificaciones de sus alumnos/as, adems de ponderar el estado de
situacin de cada uno de ellos, debe tener en cuenta tambin su propio proceso de enseanza de la
materia y contemplar la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado, como as tambin
las intervenciones realizadas con intencin de brindar informacin durante el trabajo de los estudiantes que les permita avanzar en el aprendizaje de cada tema previsto.
Las anotaciones que el profesor de Matemtica realice en las pruebas como parte de la correccin de
las mismas, deben ser comunicables para el alumno/a. Es decir, convendr evitar expresiones que slo
resulten claras para el docente. En ese sentido, es conveniente analizar en clase el enunciado de la
prueba lo ms pronto que sea posible despus de tomarla.
El anlisis de variedad de enunciados de posibles pruebas con los alumnos/as resulta de suma importancia ya que es til para la preparacin del alumno/a y brinda un complemento al proceso de
aprendizaje con informacin que no podra haberse obtenido en otras clases. Durante este anlisis,
el docente indicar aquellos puntos en que pudieran producirse errores. Aprovechar tambin para
comparar varias soluciones equivalentes para un mismo problema y los invitar a buscar en sus carpetas la informacin con la que pueden construir las soluciones.
En el desarrollo de los contenidos de cada eje de este diseo curricular para la enseanza de la Matemtica en la SB, se incluyen algunos ejemplos de actividades con las que se podran evaluar los
aprendizajes con el objeto de promover la reflexin acerca del uso de los problemas en el contexto
de una prueba escrita.
EXPECTATIVAS
DE LOGRO
Las expectativas de logro expresan lo que se espera alcanzar como resultado del trabajo que se realice
en el aula de Matemtica.
Se definen expectativas de logro de los alumnos/as (o del aprendizaje) vinculadas con las expectativas de logro de la enseanza, con la intencin de mostrar lo que se espera que realice el docente
para que los alumnos/as alcancen sus logros.
En primer trmino, explicitaremos las expectativas de logro para los alumnos/as y a continuacin las
expectativas de logro para la enseanza de la Matemtica en 2 ao de la educacin secundaria de
la provincia de Buenos Aires. Estas ltimas se complementarn con las que se proponga el docente
como profesional de la educacin para conformar sus propias expectativas de logro. Finalmente,
expondremos en un cuadro las relaciones entre las expectativas de logro del aprendizaje y las de la
enseanza.
Logros de aprendizaje
Abordar individual y grupalmente la resolucin de problemas matemticos decidiendo en forma autnoma la modalidad de resolucin adecuada y evaluando la razonabilidad de los resultados obtenidos.
Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas y numricas.
Producir y analizar construcciones geomtricas considerando las propiedades involucradas y las
condiciones para su construccin.
Elegir unidades de medicin adecuadas a un contexto y a una magnitud dada..
Establecer las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de una misma magnitud.
Reconocer la independencia entre rea y permetro de figuras y entre rea lateral y volumen de
cuerpos.
Interpretar el lenguaje matemtico y adquirir, en forma progresiva, niveles de expresin cada vez
ms claros y formales
Utilizar y explicitar las jerarquas y propiedades de las operaciones en la resolucin de problemas
de clculo.
Operar con nmeros enteros, reconocer su orden y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los nmeros naturales a este conjunto numrico.
Interpretar a los nmeros racionales como cociente de nmeros enteros y utilizar diferentes formas de representarlos (fracciones y expresiones decimales, notacin cientfica, punto de la recta
numrica) reconociendo su equivalencia y eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del
problema a resolver.
Analizar diferencias y similitudes, en cuanto al orden y la densidad, en los conjuntos de los nmeros
enteros y de los nmeros racionales.
Operar con nmeros racionales y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los nmeros
enteros a este conjunto numrico.
Utilizar distintos tipos de calculadoras comerciales y cientficas para explorar sistemticamente sus
caractersticas.
Interpretar informacin presentada en forma oral o escrita, a travs de textos, tablas, frmulas,
grficos y expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de representacin a otra.
Analizar funciones estudiando su dominio (discreto o continuo) y su imagen; extraer e interpretar
informacin a partir de la grfica cartesiana de una funcin y representar funciones grficamente.

Interpreten relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en diversos contextos (regula-
ridades numricas, proporcionalidad directa e inversa).

Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y expresar la probabilidad de un suceso mediante
un nmero.
Calcular la cantidad de permutaciones de una coleccin de elementos.
Analizar el proceso de relevamiento de datos y organizar conjuntos de datos discretos y acotados
para estudiar un fenmeno, analizndolos para tomar decisiones basadas en la informacin relevada.
Identificar diferentes tipos de variables (cualitativas y cuantitativas).
Interpretar el significado de la media, la mediana y la moda para describir los datos en estudio.
Estudiar situaciones intra y extra matemticas usando modelos matemticos.
Logros de enseanza
Promover el trabajo autnomo de los alumnos/as permitiendo el desarrollo de mecanismos y criterios de autoevaluacin de sus producciones.
Proponer actividades en las que los alumnos/as puedan conjeturar propiedades, explorar su validez
y validarlas en forma general, brindndoles herramientas para que sus argumentaciones puedan
evolucionar hacia un nivel de formalidad cada vez mayor.
Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar construcciones geomtricas fundamentando el procedimiento que realicen.
Proponer situaciones en las que los alumnos/as expresen una misma idea utilizando distintos tipos
de expresiones o lenguaje, pasando de una forma a otra de expresin.
Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los alumnos/as tener
en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que estn resolviendo as como la bsqueda de otras relaciones y propiedades.
Promover la utilizacin, cuando sea posible, de los medios tecnolgicos reflexionando sobre su uso
adecuado.
Organizar puestas en comn de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el intercambio entre pares.
Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje matemtico y
estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
Presentar diversidad de situaciones en las que se evidencie la necesidad de recurrir a diferentes tipos
de clculo mostrando la utilidad y las estrategias que se utiliza en cada uno teniendo en cuenta la
jerarqua de las operaciones que intervienen en la resolucin de un clculo.
Proponer actividades a travs de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la necesidad de utilizar
la simbolizacin algebraica y puedan ir progresivamente incorporando esta forma de expresin para
economizar y obtener mayor precisin.
Proponer que los alumnos/as establezcan relaciones entre las funciones como modelos matemticos y las
situaciones que modelizan, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relacin con la situacin.
Presentar situaciones en las que las funciones se muestren de diferentes formas: tablas, frmulas y
grficos, alentando el pasaje de una forma de expresin a otra.
Proponer la resolucin de situaciones en las que se muestren las diferencias entre funciones con la
misma frmula definidas en diferentes conjuntos numricos.
Proponer situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre las caractersticas de la grfica de una funcin y su frmula
Proponer a los alumnos/as el clculo de probabilidades en diferentes situaciones utilizando, cuando
sea necesario, el clculo combinatorio e interpretando los resultados obtenidos
Proponer a los alumnos/as la realizacin de encuestas dentro de la escuela, o del aula, para la organizacin estadstica de los datos recolectados, mostrndolos de diferentes formas (tablas, grficos
circulares y de barras) y la elaboracin de conclusiones que surjan a partir de ellos
Proponer el clculo de las medidas de posicin central en diferentes situaciones as como el anlisis
de su representatividad para el conjunto de datos
Promover la modelizacin matemtica para la resolucin de problemas y para el estudio de los
contenidos de la materia.
Producir y analizar construcciones geomtricas considerando las propiedades involucradas y las condiciones para
su construccin.
Producir y validar conjeturas sobre relaciones y propiedades geomtricas y numricas.
Abordar individual y grupalmente la resolucin de problemas matemticos decidiendo en forma autnoma la modalidad de resolucin adecuada y evaluando la razonabilidad
de los resultados obtenidos.
Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar construcciones geomtricas fundamentando el procedimiento que realicen.
Provocar intercambios grupales interviniendo con preguntas que permitan a los
alumnos/as tener en cuenta otras dimensiones involucradas en los problemas que
estn resolviendo as como la bsqueda de otras relaciones y propiedades.
Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje matemtico y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
Proponer actividades en las que los alumnos/as puedan conjeturar propiedades, explorar
su validez y validarlas en forma general, brindndoles herramientas para que sus argumentaciones puedan evolucionar hacia un nivel de formalidad cada vez mayor.
Logros de enseanza
DE RELACIN ENTRE LAS EXPECTATIVAS DE LOGRO DE APRENDIZAJE Y DE ENSEANZA
Logros de aprendizaje 2 ao
CUADRO
Utilizar y explicitar las jerarquas y propiedades de las

operaciones en la resolucin de problemas de clculo.
Operar con nmeros enteros, reconocer su orden y ampliar las propiedades analizadas en el conjunto de los
nmeros naturales a este conjunto numrico.
Interpretar a los nmeros racionales como cociente de
nmeros enteros y utilizar diferentes formas de representarlos (fracciones y expresiones decimales, notacin
cientfica, punto de la recta numrica) reconociendo su
equivalencia y eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a resolver.
Analizar diferencias y similitudes, en cuanto al orden y la
densidad, en los conjuntos de los nmeros enteros y de
los nmeros racionales.
Operar con nmeros racionales y extender las propiedades analizadas en el conjunto de los nmeros enteros a
este conjunto numrico.
Utilizar distintos tipos de calculadoras comerciales y cientficas y explorar sistemticamente sus caractersticas, analizando siempre y crticamente los resultados obtenidos
Interpretar el lenguaje matemtico y adquirir, en forma progresiva, niveles de expresin en este lenguaje cada vez ms
claros y formales.
Elegir unidades de medicin adecuadas a un contexto y

a una magnitud dada
Establecer las equivalencias entre las diferentes unidades de medida de una misma magnitud.
Reconocer la independencia entre rea y permetro de
figuras y entre rea lateral y volumen de cuerpos.
Proponer actividades en las que los alumnos/as deban realizar mediciones, decidiendo
la forma de hacerlo y la unidad adecuada a utilizar en el contexto de la situacin.
Favorecer la construccin de las equivalencias entre diferentes unidades de medida
de las diferentes magnitudes.
Proponer actividades de comparacin de reas de figuras con el mismo permetro o de
permetros de figuras con la misma rea as como de comparacin de volmenes de cuerpos con la misma rea lateral o de reas laterales de cuerpos con el mismo volumen.
Organizar puestas en comn de lo trabajado por los alumnos/as que permitan el
intercambio entre pares.
Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje
matemtico y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
Proponer situaciones en las que los alumnos/as expresen una misma idea utilizando
distintos tipos de expresiones o lenguaje, pasando de una forma a otra de expresin.
Proponer actividades a travs de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la necesidad de utilizar la simbolizacin algebraica y puedan ir progresivamente incorporando esta forma de expresin para economizar y obtener mayor precisin.
Retomar las expresiones de los alumnos/as para reformularlas utilizando lenguaje
matemtico y estableciendo lo que se ha de registrar en las carpetas.
Presentar diversidad de situaciones en las que se evidencie la necesidad de recurrir
a diferentes tipos de clculo mostrando la utilidad y las estrategias que se utiliza en
cada uno teniendo en cuenta la jerarqua de las operaciones que intervienen en la
resolucin de un clculo.
Promover la utilizacin, cuando sea posible, de los medios tecnolgicos reflexionando sobre su uso adecuado
Estudiar situaciones intra y extramatemticas usando

modelos matemticos
Distinguir el concepto de azar del de probabilidad y expresar la probabilidad de un suceso mediante un nmero.
Calcular la cantidad de permutaciones de una coleccin
de elementos.
Analizar el proceso de relevamiento de datos y organizar
conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un
fenmeno, analizndolos para tomar decisiones basadas
en la informacin relevada.
Identificar diferentes tipos de variables (cualitativas y
cuantitativas).
Interpretar el significado de la media, la mediana y la
moda para describir los datos en estudio.
Interpretar informacin presentada en forma oral o

escrita, a travs de textos, tablas, frmulas, grficos y
expresiones algebraicas, pudiendo pasar de una forma de
representacin a otra.
Analizar funciones estudiando su dominio (discreto o
continuo) y su imagen; extraer e interpretar informacin
a partir de la grfica cartesiana de una funcin y representar funciones grficamente.
Interpreten relaciones entre variables en tablas, grficos
y frmulas en diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e inversa).
Promover la modelizacin matemtica para la resolucin de problemas y para el

estudio de los contenidos de la materia.
Proponer a los alumnos/as el clculo de probabilidades en diferentes situaciones utilizando, cuando sea necesario, el clculo combinatorio e interpretando los resultados
obtenidos.
Proponer a los alumnos/as la realizacin de encuestas dentro de la escuela, o del
aula, para la organizacin estadstica de los datos recolectados, mostrndolos de
diferentes formas (tablas, grficos circulares y de barras) y la elaboracin de conclusiones que surjan a partir de ellos.
Proponer el clculo de las medidas de posicin central en diferentes situaciones as
como el anlisis de su representatividad para el conjunto de datos.
Promover la utilizacin, cuando sea posible, de los medios tecnolgicos reflexionando sobre su uso adecuado.
Proponer que los alumnos/as establezcan relaciones entre las funciones como modelos matemticos y las situaciones que modelizan, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relacin con la situacin.
Presentar situaciones en las que las funciones se muestren de diferentes formas:
tablas, frmulas y grficos, alentando el pasaje de una forma de expresin a otra.
Proponer la resolucin de situaciones en las que se muestren las diferencias entre
funciones con la misma frmula definidas en diferentes conjuntos numricos.
Proponer situaciones en las que se puedan establecer relaciones entre las caractersticas de la grfica de una funcin y su frmula.
Proponer actividades a travs de las cuales los alumnos/as puedan reconocer la necesidad de utilizar la simbolizacin algebraica y puedan ir progresivamente incorporando esta forma de expresin para economizar y obtener mayor precisin.
Promover la utilizacin, cuando sea posible, de los medios tecnolgicos reflexionando sobre su uso adecuado.
ORGANIZACIN
DE CONTENIDOS DE
AO
Esquema de organizacin de los contenidos
MATEMTICA
EJES
NCLEOS SINTTICOS DE CONTENIDOS
Geometra y
magnitudes
Figuras: tringulos y cuadrilteros - Cuerpos: prismas,

antiprismas, pirmides, cilindros, conos, esferas y cuerpos arquimedeanos - Lugar geomtrico: circunferencia - Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ngulos - Permetro rea Volumen
Nmeros y operaciones
Nmeros enteros - Nmeros racionales. Nocin de

nmero irracional - Notacin cientfica
Introduccin al
lgebra y al estudio de
las funciones
Funciones - Funcin lineal. - Funciones de proporcionalidad inversa - Ecuaciones de primer grado con una
incgnita
Probabilidades y
estadstica
Presentacin de datos. Tablas y grficos - Medidas

de tendencia central: media, mediana y moda
- Introduccin a la combinatoria - Fenmenos y
experimentos aleatorios - Probabilidad
Criterios de organizacin de los contenidos

Para el presente diseo curricular los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y magnitudes, Nmeros y operaciones, Introduccin al lgebra y al estudio de las funciones, Probabilidades
y estadstica. Los mismos responden a campos de conocimiento dentro de la Matemtica en los cuales
se incluyen ncleos sintticos de contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que estn vinculados entre s en forma especfica.
En cada uno de los ejes se continuar con el trabajo iniciado en 1 ao, profundizndolo y orientndolo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos/as adquieran
en su trnsito por la SB.
El orden de presentacin de los ejes, y de los ncleos sintticos dentro de los mismos, no implica
necesariamente que el docente deba ensearlos en ese orden.
El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el que
se encuentran contenidos de otros ejes. Por ejemplo, para el estudio de las secciones de los cuerpos,
puede necesitarse el teorema de Pitgoras, el concepto de nmero irracional, la ecuacin de la circunferencia y el concepto de distancia entre dos puntos, as como la elaboracin de estrategias de clculo con
nmeros de diferentes conjuntos. Queda a criterio del docente la eleccin del orden en el que trabajar
con sus alumnos/as los contenidos de la materia y la forma en que los integrar a lo largo del ao.
La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas para el trabajo con cada
uno de ellos. Adems, se dan ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el docente
podr trabajar algunos de los contenidos del eje y orientaciones acerca de la evaluacin de modo que
la misma resulte coherente con el enfoque de trabajo que prescribe el presente diseo curricular.
Se muestra a continuacin un cuadro que resume los ncleos sintticos de contenidos correspondientes a cada uno de los ejes para 2 ao de la SB:
CUADRO DE VINCULACIN ENTRE EJES Y PRCTICAS INVOLUCRADAS EN LOS NCLEOS DE CONTENIDOS

EJES
PRCTICAS INVOLUCRADAS EN LOS NCLEOS SINTTICOS

Analizar la seccin de prismas, pirmides, conos y esferas con diferentes planos
para describir las figuras que resultan.
Visualizar y describir los cuerpos que resultan de la seccin plana de cuerpos
platnicos.
Resolver problemas con figuras planas.
Construir figuras de anlisis usando diferentes niveles de precisin en el trazado
segn ayuden a la interpretacin de situaciones geomtricas y a su resolucin.
Analizar imgenes de cuerpos geomtricos y/o de sus desarrollos con el objeto
de construir nociones referidas a elementos de los mismos, en especial aquellos
que no se encuentran incluidos en las caras como alturas diagonales y otras.
Geometra y
magnitudes
Comprobar con la ayuda del docente la validez del teorema de Pitgoras.

Calcular medidas de diferentes figuras y cuerpos vinculndolas con contenidos
de otros ejes.
Usar la nocin de lugar geomtrico para determinar propiedades por las que
pueda reconocerse una figura o cuerpo.
Transformar unidades de medida mediante un uso dinmico de la proporcionalidad en el marco de la resolucin de problemas de permetros, reas y volmenes, capacidades, pesos y ngulos.
Analizar formas de representacin de cuerpos en libros y software como Polypro, Stella u otros.
Realizar construcciones sencillas utilizando, cuando sea posible, software como
Geogebra, Geup, Cabri CaR u otros.
Modelizar situaciones geomtricas y extra geomtricas haciendo uso de los
conocimientos disponibles y reflexionando sobre la adaptacin de las mismas
para producir nuevo conocimiento.
Organizar visualmente mediante tablas y grficas estadsticas, datos obtenidos
de diferentes fuentes.
Extraer informacin a partir de tablas y grficos obtenidos de diferentes fuentes.
Expresar la informacin global que representan las medidas de tendencia central en un determinado universo.
Establecer la pertinencia de la media, la moda o la mediana de acuerdo al ajuste de cada una a la dispersin de los datos.
Obtener espacios maestrales utilizando diferencias estrategias de clculo.
Probabilidades y
Estadstica
Utilizar con ayuda del docente el clculo combinatorio como estrategia de

modelizacin de situaciones planteadas.
Hipotetizar acerca de la probabilidad de un suceso y contrastar resultados.
Realizar experimentos aleatorios con el objeto de crear modelos de tratamiento de los mismos desde una perspectiva superadora del determinismo.
Expresar la probabilidad de situaciones matemticas y extra-matemticas
Establecer relaciones entre los resultados obtenidos en el clculo probabilstico
como modelo matemtico y las situaciones que el mismo modeliza.
Establecer semejanzas y diferencias entre probabilidad y azar.
Investigar la continuidad de la validez de las propiedades de los nmeros en la

ampliacin de los campos numricos estudiados.
Explicitar propiedades utilizando lenguaje simblico con la ayuda del docente.
Modelizar situaciones matemticas y extra matemticas mediante nmeros y
operaciones.
Plantear, analizar y resolver problemas acerca de la ubicacin de nmeros en
la recta numrica.
Anticipar resultados de distintos tipos de clculo en forma autnoma en el
marco de la resolucin de problemas.
Nmeros y
operaciones
Obtener nmeros racionales comprendidos entre otros dos con el objeto de

construir la nocin de densidad.
Crear nmeros irracionales a partir de reglas de formacin para distinguirlos
de los racionales como por ejemplo: 0,135791113 ; 0,1223334444
Expresar adecuadamente los resultados de operaciones con nmeros racionales y aproximarlos realizando redondeos y truncamientos justificados.
Usar calculadoras para realizar clculos rpidos que permitan anticipar resultados
y/o evitar la dispersin de la atencin en la actividad que se est realizando.
Expresar nmeros muy grandes o muy pequeos en notacin cientfica con el
objeto de construir expresiones econmicas compatibles con la capacidad de
las mquinas de calcular disponibles.
Estimar, anticipar y generalizar soluciones de problemas relacionadas con nociones de la funcin lineal.
Realizar un uso dinmico de la proporcionalidad y sus propiedades superador
de construcciones tales como a ms ms... o la regla de tres simple.
Introduccin
al lgebra y al
estudio de las
funciones
Representar, mediante tablas, grficos o frmulas, regularidades o relaciones

observadas entre valores.
Usar propiedades de la proporcionalidad para realizar estimaciones, anticipaciones y generalizaciones.
Modelizar situaciones matemticas y extra matemticas mediante ecuaciones
para obtener resultados que posibiliten resolverlas.
Representar funciones usando, cuando sea posible, software como Graphmatica, Winplot o Geogebra.
Contrastar los resultados obtenidos en el marco de los modelos matemticos
de las situaciones planteadas evaluando la pertinencia de los mismos.
EJE GEOMETRA
Y MAGNITUDES
Consideraciones generales
Ensear Geometra no significa slo ensear enunciados de propiedades sino tambin ensear la forma en que se puede llegar a ellos. Por esa razn, en este eje, la propuesta de trabajo se centrar en
el anlisis de propiedades de las figuras y de los cuerpos y en la deduccin de las mismas. El docente
deber proponer a los alumnos/as secuencias de actividades en las que ellos tengan la oportunidad de
descubrir propiedades geomtricas y justificar su validez. Estas justificaciones sern realizadas por el
alumno/a a partir de otras ya conocidas que se tomarn como punto de partida. El docente habr de
tener en cuenta, en su planificacin, el conjunto de propiedades conocidas por el grupo de alumnos/

as con los que desarrollar su actividad.
No ser pertinente para la deduccin de las nuevas propiedades que se exija a los alumnos/as formalidad simblica si an no estn familiarizados con ella. Forzar el trabajo en este sentido los podra
apartar de la posibilidad de alcanzar el objetivo buscado. El docente deber tener en cuenta que se
est proponiendo un acercamiento paulatino a una geometra centrada en la demostracin que se
continuar consolidando en los aos siguientes de la SB.
Los alumnos/as podrn elaborar, al principio, argumentaciones en lenguaje coloquial. A lo largo de
todo el ao el docente ir propiciando el logro de niveles de argumentacin cada vez ms claros y
formales desde el punto de vista matemtico.
A partir de propuestas diseadas por el docente los alumnos/as formularn conjeturas, elaborarn
argumentaciones que las validen y realizarn la puesta en comn de lo trabajado. La diversidad de
ideas de los diferentes grupos har ms rico el intercambio entre ellos. Si no surgieran en el debate,
el docente pondr en consideracin aquellas cuestiones que evale importantes para aclarar dudas o
proponer caminos alternativos.
A partir de la puesta en comn, el docente realizar un cierre teniendo en cuenta lo aportado por los
alumnos/as y expresar esas ideas en un lenguaje ms especfico, con una simbolizacin adecuada al
nivel del grupo, organizando tambin el registro de la tarea realizada en comn en las carpetas.
Durante el desarrollo de este eje, tambin se realizarn actividades de construccin de tringulos
y cuadrilteros. Este tipo de actividades requiere de los alumnos/as una anticipacin de los pasos a
seguir, teniendo en cuenta las propiedades necesarias, para lograr la construccin buscada, as como
el desarrollo de procedimientos para la manipulacin de los instrumentos. Por esta razn ser conveniente que en las clases en las que se desarrolle esta temtica incluya un primer momento de trabajo
individual, seguido por un trabajo en pequeos grupos a los que cada alumno/a concurra con sus
propios bosquejos de construccin, sean cuales fueren y en el estado en el que se encuentren.
Las dificultades que el docente diagnostica dentro del aula, relativas a la comprensin de las distintas
magnitudes y a la medicin de cantidades de las mismas, se muestran como dificultades tambin en
la vida cotidiana. Tambin es habitual escuchar estimaciones disparatadas de longitudes, superficies o
pesos. Se hace necesario entonces que los alumnos/as estn en condiciones de diferenciar longitudes
de superficies y/o volmenes, as como de realizar estimaciones y comparaciones en forma razonable.
El trabajo con mediciones y magnitudes, por sus caractersticas, no quedar aislado para su tratamiento sino que aparecer fuertemente vinculado con el trabajo de otros contenidos de la materia:
con Nmeros y Operaciones, en relacin con la equivalencia de unidades en cada sistema de medicin; con Geometra, para el clculo de permetros reas y volmenes; con Estadstica, para el
relevamiento y procesamiento de variables cuantitativas o la determinacin de las amplitudes de los
ngulos de los sectores en los grficos circulares; con Funciones, para la determinacin de una escala
apropiada en las representaciones grficas de las mismas, con lgebra, para la construccin de frmulas de permetros, reas, volmenes, etctera.
NCLEOS
SINTTICOS DE CONTENIDOS
Figuras: tringulos y cuadrilteros

Cuerpos: prismas, antiprismas, pirmides, cilindros, conos, esferas y cuerpos arquimedeanos
Lugar geomtrico: circunferencia
Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ngulos
Permetro rea Volumen
DESARROLLO
DE CONTENIDOS Y CONSIDERACIONES DIDCTICAS
Tringulos y cuadrilteros
En 1 ao se comenz con el estudio de las figuras planas, principalmente las figuras regulares. En
2 ao se ampliar este estudio a figuras no regulares, entre ellas, a los tringulos no equilteros y
cuadrilteros no cuadrados. Se clasificarn dichas figuras y se analizarn y justificarn algunas de
sus propiedades. Como se dice en las consideraciones generales de este eje, las justificaciones de las
propiedades que realicen los alumnos/as pueden no ser formales en lo simblico, pero s debern ser
rigurosas desde el punto de vista lgico deductivo.
Se realizarn construcciones de tringulos y cuadrilteros a partir de enunciados que brinden informacin, estableciendo la suficiencia de los datos para las mismas y explicando, a partir de los conocimientos disponibles y de las propiedades estudiadas, si es posible realizarlas y por qu.
La construccin propuesta en el siguiente ejemplo podr ser utilizada como una actividad en este sentido.
Construir un ngulo de 60 sin utilizar el transportador. Identificar qu propiedades permiten la
construccin propuesta.
El enunciado de esta problemtica es equivalente a construir un tringulo equiltero con regla y
comps, pero la ptica desde la que se lo presenta, otorga un nuevo significado a esa construccin.
Tambin se trabajar con la diferencia entre igualdad, congruencia y equivalencia.
A partir de propiedades ya estudiadas, se construirn criterios que permitan determinar si dos figuras
son congruentes.
A continuacin se plantean algunas propuestas para que puedan recuperarse, luego del trabajo con
los contenidos anteriores, conceptos y propiedades estudiados en este eje:
1) Argumentar la validez de la siguiente afirmacin: Si dos tringulos tienen dos lados respectivamente congruentes y los respectivos ngulos comprendidos entre ellos son suplementarios, los
tringulos son equivalentes, es decir tienen igual rea.
En este caso el bosquejo de figuras de anlisis, no necesariamente a escala, por parte de los alumnos/
as permite una representacin no slo de una figura sino de un razonamiento geomtrico que allana
el camino para la bsqueda de respuestas a la cuestin planteada. A continuacin se muestra una
posible representacin que interpreta los datos del enunciado y las argumentaciones dadas por dos
alumnos en la justificacin de la propiedad enunciada:
Alumno 1: los dos tringulos son de igual base y el ngulo suplementario. Como el otro lado es el mismo, tienen
que ser de igual altura entonces la superficie da igual.
Alumno 2: si los junts son un solo tringulo con la
base el doble. El rea va a ser la mitad para cada uno.
Como queda expuesto, si bien resultar necesario un ajuste tanto de la representacin como del lenguaje, puede apreciarse una conceptualizacin transitoria de un conocimiento que se est construyendo.
2) Argumentar la validez de la siguiente afirmacin: Los tringulos que tienen por bases los lados
no paralelos de un trapecio y por vrtice opuesto el punto de interseccin de las diagonales son
equivalentes.
En este problema los conceptos involucrados son los mismos que en el anterior. Para comenzar a
visualizar lo enunciado es til recurrir al anlisis de una figura:
La posterior justificacin de que la afirmacin planteada en el enunciado es correcta deber despegarse de la figura en la que se la ha visualizado.
Para justificar la propiedad enunciada algunos alumnos/as, podran seguir el siguiente razonamiento:
Los tringulos ABD y ABC tienen igual base y altura. Por lo tanto sus reas son iguales.
El tringulo sombreado ABE es comn a los dos, por lo que AED y BEC son equivalentes que es lo
que se quera probar.
Esto sucede siempre que ABCD sea trapecio de bases AB y DC.
Aqu se puede observar un ejemplo de una argumentacin absolutamente rigurosa desde el punto
de vista de lgico-deductivo pero en la que no intervienen la simbologa ni el formalismo habitual
de las demostraciones matemticas.
3) Con la siguiente secuencia de problemas, en los que una figura de anlisis resulta una ayuda
importante para la bsqueda de la solucin, se pueden conocer las representaciones internas del
alumno/a y lo que ha aprendido a travs de lo que dice, dibuja y escribe1:
Calcular el ngulo formado por dos alturas de un tringulo conociendo el ngulo del tercer
vrtice.
Calcular el ngulo formado por dos bisectrices de un tringulo conociendo el tercer ngulo.
Demostrar que las bisectrices de dos ngulos adyacentes forman un ngulo recto.
Si en el lado AB de un tringulo equiltero se ubica el punto D, en el lado BC se ubica el punto
E y en el lado CA se determina el punto F, de modo tal que AD = BE = CF, el tringulo DEF es
equiltero. Justificar la afirmacin.
Es siempre posible transformar un tringulo en otro equivalente
de menor altura?
de mayor altura?
de menor base?
de mayor base?
Justificar cada respuesta.
Las medianas de cualquier tringulo lo dividen en seis tringulos. Investigar si existen entre
estos algunos que sean equivalentes y justificar la respuesta.
1
La representacin grfica dibujada o construida con herramientas informticas como GeoGebra, en las que los alumnos/as
muestran lo que estn tratando de probar, brinda informacin al docente que le permite evaluar tanto el aprendizaje como
el proceso de enseanza.
Si el nivel del grupo lo permitiera y se deseara trabajar con demostraciones ms complejas podr
proponerse la actividad que se muestra en el ANEXO I.
En este eje tambin se estudiarn las propiedades de los tringulos rectngulos, en particular el teorema de Pitgoras2 a partir de problemas que le otorguen significado.
Un aspecto que resulta interesante es la extensin del teorema de Pitgoras. Se podr proponer investigar la validez del teorema para otros polgonos regulares diferentes del cuadrado. En el ANEXO
II se muestra un ejemplo de esto.
En cuanto al tratamiento de las coordenadas cartesianas, en 1 ao se comenz con la ubicacin y
lectura de puntos. Se seguir con este trabajo en 2 ao, profundizndolo a la representacin de algunas regiones en el plano.
Si se evaluara que los alumnos/as tienen un buen manejo de la representacin de puntos en el plano,
podr introducirse paulatinamente la representacin en el espacio. Se generar as la necesidad de
utilizar ternas ordenadas.
Como parte del trabajo con el teorema de Pitgoras, se determinar la distancia entre dos puntos en
el plano.
Cuerpos: prismas, antiprismas, pirmides, cilindros, conos, esferas y cuerpos

arquimedeanos
En este ao se retomarn algunas cuestiones estudiadas en 1 ao para recordarlas y profundizarlas.
Continuando con el estudio y la clasificacin de los cuerpos geomtricos, se retomar el estudio de
los cuerpos platnicos y se trabajar tambin con prismas, antiprismas, pirmides, cilindros, conos,
esferas y cuerpos arquimedeanos.
En 1 ao se propuso un trabajo de construccin, manipulacin y exploracin de los cuerpos. Como ya
se dijo, en 2 ao se propondr un trabajo de exploracin que vaya dejando de lado la manipulacin
para ir acercndose al modo de pensar matemtico.
Para lograr la formacin de representaciones mentales de los conceptos geomtricos, los alumnos/as
necesitan participar activamente en la observacin y anlisis haciendo conexiones y transformaciones
con los cuerpos y figuras del plano.
Cuando se retome el trabajo sobre los cuerpos regulares se incluir el anlisis de las secciones planas
que se obtienen a partir de la unin de puntos de las aristas estratgicamente seleccionados.
El trabajo con prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas, brinda la oportunidad de estudiar figuras
del plano, tanto considerando sus caras, como realizando estudios de las secciones que se obtienen al
cortar un cuerpo geomtrico con un plano.
Los siguientes ejemplos ilustran estudios sobre las secciones de los cuerpos:
En la pgina gacetilla matemtica : http://www.arrakis.es/~mcj/teorema.htm
Se podrn encontrar diversas demostraciones del teorema para ser analizadas, si bien no todas son del mismo nivel de
dificultad, es interesante si se dispone de los medios, aprovechar la oportunidad de visitarla.
Ejemplo 1:
En el grfico siguiente se representan secciones planas de un cubo. Se podr pedir a los alumnos/as
que analicen las propiedades de los tringulos que determina la seccin del cubo y describan los
cuerpos que quedan determinados.
Se pondr en cuestin si el cuerpo formado por cuatro tringulos es o no tetraedro regular y por
qu.
Ejemplo 2:
La seccin plana del cubo que contiene a los puntos medios de sus aristas que se representa a
continuacin permite realizar un interesante trabajo con el hexgono regular que se obtiene. Por
ejemplo puede plantearse la necesidad de aplicar el teorema de Pitgoras para la obtencin del
permetro del hexgono. El docente decidir si se tratar posteriormente o podr dar lugar a su
tratamiento en el momento que se plantee esta actividad.
Ejemplo 3:
Dado un cubo, analizar el cuerpo que tiene por aristas a las diagonales de las caras.
Las secciones que determinan las diagonales de las caras son cuatro tringulos equilteros que forman un tetraedro en el centro del cubo, dejando libres cuatro pirmides cuya base es un tringulo
equiltero y las otras caras tringulos rectngulos.
Ejemplo 4:
El siguiente ejemplo ilustra otro interesante estudio de secciones del cubo:
El anlisis propuesto en el ejemplo anterior puede enriquecerse, en este caso, mediante la verificacin de que la relacin de Euler, ya trabajada en 1 ao:
n de caras + n de vrtices n de aristas = 2
es vlida en los cuerpos que se obtienen mediante la seccin plana de otro.
Ejemplo 5:
Finalmente los alumnos/as podrn realizar un estudio autnomo de problemas como el siguiente:
Marcar los puntos medios de tres aristas que concurren en un vrtice y analizar la seccin que
determinan, estudiar las caras y aristas de los cuerpos que se obtienen mediante esta seccin.
A partir del ejemplo anterior, si la seccin se realiza en los ocho vrtices, se obtendr un cuerpo
arquimedeano de caras regulares (seis cuadrados y ocho tringulos equilteros).
Todos los cuerpos arquimedeanos pueden obtenerse mediante secciones planas de cuerpos platnicos. Sin embargo, esta tarea podr remitirse a uno o dos de los ms sencillos. En la medida en que el
equipamiento lo permita, el acceso al software Polypro permitir conocer estos cuerpos, explorarlos,
rotarlos, desarmarlos para estudiar su desarrollo y analizar incrustaciones topolgicas que plantearn
diseos desafiantes para el estudio de propiedades de las figuras del plano.
El objetivo de este trabajo es el enriquecimiento de las experiencias espaciales de los alumnos/as. En
el ANEXO III se muestra un listado completo de todos los cuerpos arquimedeanos.
Para formar un cuerpo es condicin necesaria que los ngulos de los polgonos que concurren en un
vrtice sumen un valor menor que 360. As podr plantearse a los alumnos/as que verifiquen esta
condicin haciendo uso de desarrollos como los siguientes:
En 1 ao los alumnos/as habrn trabajado sobre cubrimientos del plano, analizando que este trabajo
es factible cuando la suma de los ngulos interiores de los polgonos que tienen un vrtice en comn
es de 360. En tal sentido, los rombos de Penrose permiten realizar estudios de ngulos y lados de este
tipo de figuras. Por ejemplo, se podr proponer una actividad como la siguiente:
Estudiar el cubrimiento del plano con ambos rombos justificando las conclusiones a las que se arribe.
Analizar las distintas maneras de colocar las figuras para que concurran en un mismo vrtice formando un ngulo de 360. Individualizar las diferentes configuraciones en el teselado.
Para la realizacin del estudio pedido se podrn copiar rombos como los dibujados y manipularlos
hasta determinar cubrimientos como los que se muestran en el grfico de la derecha.
Lugar geomtrico: circunferencia
Se estudiar la ecuacin de la circunferencia x2 + y2 = r2.
Se analizarn relaciones entre esta ecuacin y la definicin de circunferencia como lugar geomtrico
estudiada en 1 ao.
De ser posible, ser interesante el uso de software de uso libre como Graphmatica o Geogebra o Geup
para el estudio de variaciones en la posicin del centro o medida del radio asocindolas con la ecuacin. El uso de ese software es fcil y rpido. Se pueden obtener grficas como las que se muestran
en el ANEXO IV que permiten estudiar las variaciones en la ecuacin de acuerdo con la variacin del
radio y de la posicin del centro de las circunferencias.
Resultar conveniente que el docente proponga problemas donde los conocimientos construidos puedan reinvertirse. Es decir, situaciones en las que se puedan poner en juego conocimientos construidos
anteriormente para su resolucin.
Adems de reconocer los ngulos centrales, inscriptos y semi - inscriptos en una circunferencia, se
explorarn y validarn sus propiedades. Una vez descubiertas dichas propiedades se podr proponer el
clculo de las medidas de ngulos haciendo uso fundamentado de esas propiedades como se muestra
en el siguiente ejemplo:
En cada uno de los siguientes casos calcular la medida x sealada en el grfico explicando las
razones que justifican cada uno de los clculos realizados.
Se ha omitido el uso de ngulos con minutos y segundos ya que el objetivo de esta actividad no es
el trabajo con el sistema sexagesimal de medicin sino la utilizacin de las propiedades de ngulos
en tringulos y en la circunferencia.
Unidades de longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, ngulos
El docente deber proponer a los alumnos/as actividades que favorezcan la diferenciacin de las
longitudes en relacin con las superficies, y de estas ltimas en relacin con los volmenes, as como
de realizar estimaciones y comparaciones en forma razonable. Para ello, ser necesario generar situaciones que les permitan manipular, estimar, comparar y medir, para luego poder continuar el trabajo
de mediciones en forma indirecta, a travs de clculos aritmticos Se trabajar tambin con la equivalencia entre diferentes formas de expresin de medidas de magnitudes. Se diferenciar volumen de
capacidad y se establecern relaciones entre volumen, capacidad y peso.
Se retomar tambin el trabajo con el sistema sexagesimal de medicin de ngulos.
Se recomienda trabajar con los alumnos/as el modo de utilizacin de las calculadoras cientficas para
este clculo.
Permetro rea Volumen
Se profundizar el trabajo iniciado en 1 ao sobre la independencia permetro rea, ya que se trata
de una dificultad con la que habitualmente el docente se encuentra en la clase de Matemtica. Un
primer paso para esta diferenciacin es la comprensin cualitativa de cada uno de los conceptos. Esto
requiere que no se limite su clculo slo a los polgonos ni a la aplicacin de frmulas preestablecidas. Un posible camino en esa direccin es proponer el clculo aproximado de permetros y reas de
figuras con formas irregulares.
En cuanto al clculo de permetros y reas utilizando frmulas, se deber realizar favoreciendo el uso
comprensivo de las mismas. De lo contrario, su uso carecer de sentido. La frmula deber aparecer
como un ltimo recurso en la construccin de un camino para el clculo requerido. Se la presentar
tambin como un recurso ms econmico en trminos de procedimientos, pero no como el nico. La
construccin de la frmula ser una instancia en la que los alumnos se perciban a s mismos como
productores de frmulas y no slo como usuarios.
Se podr realizar una tarea similar para el reconocimiento de la independencia rea volumen. Se
podrn proponer actividades como la siguiente:
Orientaciones para la evaluacin

Con los dos primeros cuerpos se ha formado los dos cuerpos que se ven abajo.
Comparar los volmenes y reas de los cuerpos obtenidos.
Al pensar las actividades de evaluacin deber tenerse en cuenta el tipo de trabajo desarrollado con
los alumnos/as en el tratamiento de los contenidos del eje y los niveles de los aprendizajes logrados
en el grupo, de modo que el instrumento de evaluacin resulte coherente con dicha tarea.
Los desarrollos algebraicos y numricos para el clculo de diferentes medidas son importantes y tambin lo es la consideracin de cuestiones como las que se deben tener en cuenta para la resolucin de
actividades como las siguientes:
La experiencia de los alumnos/as con diferentes cuerpos y desarrollos indicar que en el desarrollo
Un alumno/a dice haber construido un cuerpo geomtrico con caras regulares cuyo desarrollo es
el siguiente:
Analizar la afirmacin del alumno/a escribiendo razones por las
que puede decirse si es verdadera o falsa.
Un alumno/a afirma haber construido un cuerpo con cuatro hexgonos regulares y cuatro tringulos equilteros como caras.
Analizar la afirmacin del alumno/a. Se pueden usar grficos, si fuera necesario.
faltan figuras pero esta razn no es suficiente. Hace falta recordar que los hexgonos no pueden
ellos solos conformar un cuerpo tridimensional cerrado. Esta cuestin ya ha sido estudiada en 1 ao
y se retomar en 2.
Esta respuesta ideal puede ser registrada por los jvenes de diferentes maneras, por lo que resultar
importante leer atentamente cada respuesta para determinar si lo que el alumno/a ha explicado es
equivalente o no a la respuesta ideal y en qu medida, en la expresin de la misma, ha hecho uso de
conocimientos matemticos y del lenguaje apropiado.
Dado que se pide al alumno/a que analice la afirmacin escribiendo razones por las que puede decir
si es verdadera o falsa, esto no necesariamente implica tener que dibujar la perspectiva del cuerpo, ni
su desarrollo, ni clasificarlo, ni dar su nombre. Aunque todo esto pueda formar parte de la respuesta
construida por algn alumno/a, bastara con que afirmara que si las figuras estn dispuestas de modo
tal que en ningn vrtice concurran ngulos cuya suma sea 360, por ejemplo, tres de los hexgonos
-cosa que es factible- el cuerpo puede formarse.
Cualquiera de los agregados que el alumno/a logre hacer para complementar la respuesta, representar una superacin de lo que plantea el problema y deber ser reconocido a la hora de calificar su
trabajo.
Como se ve, adems de la importancia de la intencionalidad con la que se plantean los problemas,
ser necesario un estudio detallado de lo que el enunciado del problema realmente pide, ya que en
una situacin de prueba escrita, el alumno/a se encuentra slo frente a los problemas por resolver.
De esta manera, se lograrn superar situaciones involuntarias de injusticia que se podran presentar
a la hora de corregir.
EJE NMEROS Y OPERACIONES

En este eje se continuar con el trabajo de anlisis de las operaciones y las propiedades de las mismas
iniciado en 1 ao ampliando ese trabajo al conjunto de los nmeros enteros y al de los nmeros
racionales.
Se debern proponer a los alumnos/as situaciones en las que deban utilizar diferentes tipos de clculo
(mental o escrito, exacto o aproximado, con o sin uso de la calculadora), para que adquieran habilidad en la realizacin de cualquiera de ellos y logren usar el ms conveniente en el contexto de cada
situacin.
Se pretende que se desplieguen estrategias para que los alumnos/as aprendan a manejar calculadoras cientficas con destreza, y que las mismas se constituyan en herramientas al servicio del pensamiento para la bsqueda de respuestas, tanto en la resolucin como en el control y la estimacin
del resultado de las operaciones.
Se propondrn tambin actividades en las que se retome lo realizado en 1 ao en relacin con la
jerarquizacin de las operaciones, transfiriendo esta jerarqua a los clculos con nmeros enteros y
racionales.
En este eje, a partir del trabajo con las operaciones y sus propiedades en los distintos conjuntos numricos, los alumnos/as debern empezar a producir enunciados ms generales sobre las mismas y
validarlos. Como se dijo bajo el ttulo La Matemtica en la escuela secundaria: se debern aceptar
argumentaciones con distinto grado de formalidad, procurando hacer evolucionar, progresivamente,
de las menos formales hacia las ms formales, a partir de analizar con los alumnos/as las diferencias
y semejanzas entre unas y otras.
El docente deber proponer a los alumnos/as actividades de exploracin, a partir de las cuales estos
puedan detectar regularidades, formular conjeturas, hacer generalizaciones y juzgar su validez. Con
este tipo de actividades se estarn trabajando contenidos algebraicos articuladamente con los contenidos de este eje. Como se aclar al explicitar los criterios de organizacin de los contenidos, el
tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el que
se encuentran contenidos de otros ejes.
NCLEOS
Nmeros enteros
Nmeros racionales .Nocin de nmero irracional
Notacin cientfica
DESARROLLO
Nmeros enteros
Se estudiarn las razones por las que resulta conveniente ampliar el campo numrico introduciendo
el conjunto de los nmeros enteros (Z). Se trabajar con la representacin de los nmeros enteros en
la recta numrica, la distancia y el orden entre ellos.
Se podr trabajar la idea de orden a partir de situaciones reales que le den significado, formalizando
el concepto a travs del anlisis de sus ubicaciones en la recta numrica.
Se introducir la nocin de opuesto de un nmero entero (simbolizndolo como a) y se definir
el concepto de valor absoluto de la siguiente manera:
el valor absoluto de un nmero es:
El mismo nmero si el nmero es positivo.
El opuesto del nmero si el ste es negativo.
0 si el nmero es cero
Convendr proponer la discusin sobre el signo del opuesto de un nmero a, siendo a un nmero
entero, ya que expresiones como a suelen ser entendidas por los alumnos/as como que designan
a nmeros negativos.
Teniendo en cuenta este obstculo, el docente deber disear actividades donde este tipo de dificultades tengan un espacio para ser trabajadas.
Se trabajar tambin el concepto de valor absoluto de un nmero entero a travs de su interpretacin
geomtrica como distancia del nmero al origen. A partir de esta interpretacin se podr resignificar
la definicin dada en el prrafo anterior.
A su vez, la interpretacin geomtrica puede enriquecer la idea de orden en los nmeros enteros negativos dado que podr analizarse que cuanto menor sea la distancia de un nmero negativo al cero,
el nmero resulta mayor.
Luego de anlisis como los propuestos, podr abordarse la expresin algebraica de la definicin de
valor absoluto con menores dificultades.
Se proponen a continuacin algunos ejemplos que podran utilizarse para trabajar con los alumnos/as
la determinacin del orden en Z:
Se trabajarn las operaciones con nmeros enteros: adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin,
Ejemplo 1
A, B y C representan nmeros enteros. Las siguientes son sus representaciones en la recta numrica:
Analizar los signos de los nmeros que representan cada una de las letras.
Ubicar en la misma recta los opuestos de A, B y C.
Analizar los signos de A, B y C.
De los siete nmeros representados:
Cul es el menor? Por qu?
Cul es el mayor? Por qu?
Ejemplo 2
De acuerdo con la siguiente representacin del nmero M sobre la recta numrica:
Ubicar en la recta numrica los siguientes nmeros:

M+1
M1
-M1
-M+1
- (M + 1)
- (M 1)
Analizar si hay puntos que representen a ms de uno de los nmeros anteriores y explicar por qu.
Ejemplo 3
De acuerdo con la siguiente representacin de los nmeros A y B sobre la recta numrica:
Ubicar (A + 2), (A 2), (B 1) y (B + 1).

Ejemplo 4
Calcular cuntos nmeros enteros hay entre:
-3 y 2
-5 y -1
2 y 12
AyA+4
Anotar los procedimientos empleados en la resolucin y tratar de escribir una expresin que sirva
como regla general.
Ejemplo 5
Ubicar en la recta numrica los nmeros que estn a una distancia 4 del nmero -7.
Cuntos nmeros enteros estn a una distancia menor que 5 del nmero -1? Cules son?
Ubicar en la recta numrica los puntos A y B que representan nmeros enteros de modo que
cumplan simultneamente:
A< -1 ; B>0 y la distancia entre A y B es 3
Qu diferencia hay si se pide que la distancia ente A y B sea 5?
potenciacin y radicacin. Se retomarn las propiedades de las operaciones con nmeros naturales
trabajadas en 1 ao para identificar cules son vlidas tambin para operar con nmeros enteros. Se
extender al conjunto de los nmeros enteros el concepto de divisibilidad, analizado en 1 ao para
el conjunto de los nmeros naturales.
Se propone trabajar la forma de operar con nmeros enteros a travs de problemticas apropiadas,
que permitan darle significado a cada operacin, tratando de evitar recurrir a reglas impuestas, como
podra ser la regla de los signos. Se podr disponer, en esos casos, de alguna secuencia de actividades
que permita deducir la regla que despus se utilizar como tal. Al respecto, proponemos el siguiente
ejemplo para trabajar con los alumnos/as la multiplicacin de dos enteros negativos habiendo ya trabajado la multiplicacin entre dos enteros positivos y entre dos enteros de diferente signo:
Se analizar la potenciacin de nmeros enteros con exponente natural, tratando de encontrar reguCul es el resultado del producto, por ejemplo, entre (-6) y (-7)?
(-6) x (-7) = ?
Como se deduce de los productos obtenidos con dos enteros positivos o con un positivo y un negativo, el valor absoluto del producto buscado es 42 pero, Cul es el signo de este producto?
Si se expresa a (-7) como (-10) + 3 y se reemplaza en el clculo propuesto, se obtiene:
(-6) x (-7) = (-6) x [(-10) + 3]
Puede recurrirse a la conservacin de la distributividad heredada de los naturales para escribir la
expresin anterior de la siguiente forma:
(-6) x [(-10) + 3] = (-6) x (-10) + (-6) x 3
Si bien se sabe que el valor absoluto del primer trmino es 60, su signo es desconocido. En cambio,
se sabe el signo del segundo trmino, ya que se ha trabajado previamente con el signo de la multiplicacin entre un nmero positivo y un negativo. Por lo tanto, los alumnos/as podrn reconocer
que el resultado del producto planteado en el segundo trmino es (-18).
En este punto se puede proponer a los alumnos/as que continen en forma individual o grupal la
tarea comenzada en conjunto, analizando los posibles resultados de la suma expresada, recordando que el valor absoluto de la multiplicacin inicial es 42.
Despus de que todos los alumnos/as hayan podido pensar una posible respuesta, el docente
organizar una puesta en comn en la que queden expresados todos los argumentos que hayan
utilizado los alumnos/as para fundamentar su respuesta, independientemente de que la misma sea
correcta o no.
Al continuar la resolucin con el conjunto de la clase, el docente retomar todas aquellas cuestiones significativas que hayan sido expresadas en el momento de la puesta en comn.
As, se analizarn las distintas posibilidades a tener en cuenta:
- si el primer trmino fuera negativo, el resultado de la multiplicacin (-6) . (-7) sera (-78). Este
resultado no coincide con el valor absoluto del producto que los alumnos/as saben que es 42;
- si el primer trmino fuera positivo, el resultado de la multiplicacin (-6) . (-7) sera 42 cuyo valor
absoluto coincide con el del producto buscado.
Por lo tanto, el resultado de (-6) . (-10) debe ser positivo y, a su vez, el producto (-6) .
(-7) tambin resulta positivo.
De este anlisis se puede concluir que el signo del producto es positivo. Es decir que:
(-6) x (-7) = 42
laridades que permitan deducir propiedades como las del signo de la potencia segn cul sea el signo
de la base y la paridad del exponente.
Tambin se analizarn las propiedades de las potencias de igual base y las correspondientes a igual
exponente o distributividades de la potenciacin con respecto a la multiplicacin y la divisin.
En el caso de la radicacin, se ampliar la idea al conjunto de los nmeros enteros, analizando la existencia de races de nmeros negativos segn si el ndice de la raz es un nmero par o impar.
Despus de haber analizado las propiedades de la potenciacin y la radicacin puede proponerse a los
alumnos/as la resolucin de situaciones en las que las mismas deban ser utilizadas como herramientas
para el clculo. A continuacin mostramos un ejemplo de una situacin como la que se describe:
Nmeros racionales e irracionales
Qu propiedades de la potencia han permitido escribir la siguiente igualdad?
33 x 22 = 3 x ( 3 x 2 )2
Investigar este tipo de productos entre otros nmeros consecutivos.
Escribir una expresin para calcular el producto de las potencias correspondientes a los nmeros n
y (n + 1). Luego, aplicando propiedades de la potencia, escribir una expresin equivalente.
Se introducir la idea de nmero racional retomando el concepto de fraccin, trabajado en 1 ao. Se
continuar este trabajo tratando de problematizar situaciones en las que intervenga el concepto de
nmero racional. Se tomar la divisin entre nmeros enteros con dividendo y divisor como argumento
para una nueva ampliacin del conjunto de nmeros e introducir el conjunto de los racionales (Q).
La divisin de nmeros enteros se tomar como punto de partida para discutir la divisin con divisor
cero.
Se retomar y profundizar la representacin de los nmeros racionales positivos en la recta numrica, amplindolo a los nmeros racionales negativos.
Se propondr el estudio de las formas de expresin de los nmeros racionales, es decir, las fracciones
y sus expresiones decimales equivalentes, as como el pasaje de un modo de representacin a otro. Se
mostrar a los alumnos/as la forma de utilizar las calculadoras cientficas para realizar este pasaje.
Se extender a todo el conjunto de los nmeros racionales (Q) el tratamiento de las operaciones
realizado en primer ao para los nmeros racionales positivos, tratando de enriquecer el significado
de los algoritmos. Se mostrar a los alumnos/as la forma de utilizar las calculadoras cientficas para
operar con nmeros racionales.
Se extender el concepto de potenciacin al caso de potencias con exponente negativo. Se retomar
el trabajo realizado con las propiedades de las potencias en el conjunto de los nmeros enteros y se
las analizar en el conjunto de los nmeros racionales.
Se propondr una primera aproximacin al concepto de densidad del conjunto Q, por ejemplo, con
actividades en las que se trabaje analtica y grficamente con promedios sucesivos entre dos nmeros
racionales distintos.
En cuanto a los nmeros reales, se trabajar con miras al reconocimiento de nmeros irracionales
diferencindolos de los racionales.
Se ubicarn algunos nmeros irracionales en la recta numrica.
Se considerar la aproximacin de nmeros racionales y de nmeros irracionales por redondeo y
truncamiento como recursos de uso en distintas situaciones.
Tal como se anticipara en las consideraciones generales, en este eje se propondr un trabajo de generalizacin y uso de frmulas en forma articulada con el eje de Introduccin al lgebra y al estudio
de funciones.
Una forma de comenzar a generalizar y usar frmulas es analizar ternas pitagricas. A continuacin
se propone un ejemplo y se podrn encontrar otros en el ANEXO V.
Notacin cientfica
Se analizar la necesidad de la expresin de determinados nmeros utilizando notacin cientfica.
Las soluciones enteras y positivas de la ecuacin pitagrica x2 + y2 = z2 se denominan ternas pitagricas.
Por ejemplo: (3 , 4 , 5) y (5 , 12 , 13) son ternas pitagricas.
Hay propiedades sorprendentes sobre las ternas pitagricas, que es interesante abordar. Platn descubri una frmula para obtener ternas pitagricas, aunque con ella no se obtienen todas las ternas
posibles:
(2m)2 + (m2 1)2 = (m2 + 1)2
donde m es un nmero entero

cualquiera.
Mostrar, dando valores a m que con esta frmula es posible obtener ternas pitagricas.3
3
Si se desea, se puede acceder a un cuadro que permite, a travs de un programa en Java, encontrar ternas pitagricas
visitando la pgina:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.de.bullas/dp/matema/javas/tripit.htm
Para fundamentar la necesidad de trabajar con notacin cientfica, se podrn presentar situaciones
en las que se ponga de manifiesto la incomodidad que representa la forma de expresin habitual y la
necesidad de recurrir a una forma de expresin simplificada. Para ello, por ejemplo, se podr recurrir
a cuestiones vinculadas con las Ciencias Naturales.
Tambin se podr presentar una situacin que se resuelva realizando alguna operacin con la calculadora en la cual sta devuelva un nmero usando este tipo de expresin.

Con respecto a las operaciones con nmeros enteros, especialmente a la multiplicacin, la comprobacin del dominio de las reglas de clculo podra evaluarse con cuestiones como:
Como puede apreciarse la nica afirmacin verdadera es la b).
Esta circunstancia no deber impedir contemplar matices a la hora de corregir.
Decir si cada una de las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas explicando el por qu de
la decisin:
a) Si en una multiplicacin de nmeros enteros, la cantidad de factores es impar, el producto
ser negativo.
b) Si en una multiplicacin de nmeros enteros negativos, la cantidad de factores es impar, el
producto ser negativo.
c) Si en una multiplicacin de nmeros enteros, la cantidad de factores negativos es mayor que
la de positivos, el producto ser negativo.
d) Si en una multiplicacin de nmeros enteros, la cantidad de factores negativos es impar, el
producto ser negativo.
Los alumnos/as en formacin matemtica se encuentran en el camino de adquirir el tipo de razonamiento y expresin que se utiliza en esta materia y, por lo tanto, resulta factible que olviden considerar alguna de las posibilidades existentes especialmente a la hora de evaluar enunciados.
As, los alumnos/as podran considerar que las afirmaciones c) o d) son verdaderas. En tal caso, al
tiempo que se les informar que han olvidado considerar la posibilidad de que uno de los factores
fuera cero, no es la nica razn por la que c) puede ser falsa, con lo que se puede construir un contraejemplo, convendr analizar la justificacin que hayan construido para afirmar que es verdadera.
Si esta superara el nivel de la ejemplificacin y estuviera constituida por razonamientos a partir del
uso de los conocimientos construidos, evidenciara un nivel de comprensin que no podr ni deber
ser desestimado.
Esto deber reflejarse en la correccin de la actividad. La respuesta no podr ser considerada como
incorrecta sino como incompleta. Deber informarse al alumno/a que su respuesta es incompleta, ya
que su explicitacin lo pondr en alerta para que en otras ocasiones trate de ser exhaustivo en la
bsqueda de contraejemplos. Aunque nuevamente no lograra encontrarlos, se habr producido un
aprendizaje que tiene que ver con el estilo de razonamiento matemtico que se busca instalar en la
clase.
EJE
INTRODUCCIN AL
LGEBRA
Y AL ESTUDIO DE LAS FUNCIONES
El aprendizaje del lgebra es un aprendizaje complejo. La produccin de frmulas y la formulacin de
conjeturas sobre nmeros y operaciones involucran un trabajo algebraico. En 1 ao los alumnos/as
ya han realizado aproximaciones al concepto de dependencia entre magnitudes y variables. Este concepto ser retomado y profundizado a lo largo de 2 ao.
La generalizacin es el modo de aproximacin al lgebra con el que se trabajar en 2 ao de la SB.
En la adquisicin del concepto de variable intervienen (entre otros conceptos y procedimientos) el
dominio de los procedimientos de generalizacin y de simbolizacin.
Resulta facilitador para la adquisicin de este concepto la resolucin, en un primer momento, de actividades en las que los alumnos/as tengan que trabajar con el conjunto de valores que toma la variable
sin necesidad de su expresin con letras.
Puede trabajarse, por ejemplo, con la construccin de tablas de valores o grficos en los que los
alumnos/as tengan que analizar las regularidades en los clculos realizados para encontrar cada uno
de los resultados. La utilizacin posterior de smbolos literales, quedar justificada como una forma
simplificada de escribir todo el conjunto de valores con los que se ha analizado la situacin.
Los alumnos/as podrn extender el uso del lgebra a la resolucin de problemas, modelizando situaciones a travs de las funciones o planteando y resolviendo ecuaciones.
En este eje se propone la introduccin del concepto de funcin y del lenguaje simblico asociado a
este concepto y el trabajo con la resolucin de ecuaciones.
NCLEOS
Funciones.
Funcin lineal.
Funciones de proporcionalidad inversa.
Ecuaciones de primer grado con una incgnita.
DESARROLLO
Funciones
Para introducir el concepto de relacin funcional el docente propondr distintas actividades en las
que se tendrn en cuenta tablas y grficos en los que se relacionen variables. Algunas situaciones
debern corresponder a relaciones funcionales y otras a relaciones no funcionales. A partir de la
comparacin, el docente establecer las condiciones necesarias para que una relacin sea considerada
funcin, enfatizando que el conjunto de partida (o dominio) y el de llegada tambin son componentes
de una funcin, y que sta no se reduce a una frmula o regla de asignacin
Se trabajar con la construccin de tablas y representaciones grficas de relaciones funcionales.
En la medida de lo posible, se utilizarn programas graficadores que agilizan el dibujo de las grficas
y permiten analizar detalles de las mismas. La tecnologa brinda formas dinmicas de representacin,
que en comparacin con las habituales, permiten ahorrar tiempo y centrar la atencin en la resolucin de los problemas y no en el trabajo mecnico, lo que enriquece la comprensin. Sin embargo,
si el uso de la computadora es excesivamente frecuente y montono, se corre el riesgo de que este
objetivo se pierda de vista. Que esto no ocurra depender del modo en que la tecnologa sea incluida
en la propuesta pedaggica. A continuacin se muestra un ejemplo en el que se analiza una situacin
desde diferentes aspectos y utilizando distintos recursos, adems de integrar contenidos de este eje
con Geometra y magnitudes. Podr encontrar otro ejemplo en el ANEXO VI.
Dado un tringulo issceles cuyos lados congruentes miden 5 cm:

analizar la variacin del rea en funcin de la variacin de la longitud de la base.
construir una tabla y un grfico donde se aprecie dicha variacin.
Medida
de la base
(en cm)
6
8
7
5
rea del
tringulo
(en cm2)
Para obtener el rea es necesario calcular la altura mediante el uso del Teorema de Pitgoras. Se
trata de una investigacin en la que la calculadora resulta una herramienta fundamental para no
perder de vista el objetivo de la actividad.
Resultar de inters el anlisis de los valores entre los que puede variar la longitud de la base
teniendo en cuenta la propiedad triangular. Esta discusin permite determinar el dominio de la
relacin a representar.
Otra tarea interesante para realizar junto con los alumnos/as, ser la de analizar si la relacin
define una funcin y encontrar la frmula que expresa el valor del rea en funcin de la medida
de la base del tringulo. Para ello se puede proponer a los alumnos/as que analicen la cuenta que
realizan para calcular cada uno de los valores del rea al completar la tabla y que traten de generalizarla para cualquier valor x del dominio de la funcin.
La siguiente es la representacin de la funcin
correspondiente. En ella se deber analizar la
pertinencia de los valores del dominio para este
problema y tambin podra analizarse para qu
nmeros reales no est definida la funcin.
Ecuacin:
Dom f = {x R / 0< x <10 }
1,0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
2,4875
4,899
7,1545
9,1652
10,8253
12,0
12,4975
12,0
9,8075
Resultar interesante el anlisis del valor mximo del rea 4

En este eje se retomar el concepto de valor absoluto presentado al trabajar con los nmeros enteros,
extendiendo la definicin a los nmeros reales.
Se podr proponer a los alumnos/as la representacin grfica de la funcin valor absoluto consSi se cuenta con recursos informticos, en la pgina http://illuminations.nctm.org/ActivityDetail.aspx?ID=88 puede encontrarse una herramienta que permite realizar este estudio sin necesidad de hacer los clculos. La herramienta permite cambiar
la posicin de uno de los vrtices de la base del tringulo, mientras muestra la variacin de la longitud de los lados, calcula
el rea y la grafica en funcin de la longitud de la base.
truyendo previamente una tabla de valores en la que se asigne valores de distinto tipo a la variable
independiente. Podrn presentarse tambin los grficos de funciones en cuyas frmulas intervenga
el valor absoluto con el objetivo de que los alumnos/as amplen los registros de representacin con
los que cuentan y puedan analizar los desplazamientos de la representacin en el plano cartesiano a
partir de los cambios en la frmula. Como ejemplo se presentan tres pasos que pueden integrar una
secuencia para el tratamiento mencionado:
Ejemplo
1) Dada la funcin de frmula y = / x /
Construir una tabla de valores de la funcin (asignar a la variable independiente todo tipo de
nmeros) y construir su grfico cartesiano.
2) A partir del grfico de la funcin representada en el punto 1), analizar los desplazamientos de
la representacin en el plano cartesiano a partir de los cambios en la frmula: 5
A partir de las conclusiones elaboradas al responder la consigna nmero 2) se podr proponer la

siguiente actividad:
3) Observar los siguientes grficos. Cul es la frmula de cada una de las funciones representadas
en cada grfico? Justificar la respuesta.
Funcin lineal
Se introducir el concepto de funcin lineal. Se propone que el docente realice una primera aproximacin al concepto utilizando situaciones problemticas y representaciones grficas vinculadas a
ellas. Luego, a travs de la construccin de tablas a partir de los grficos y la deteccin de regularidades en la cuenta, se podr generalizar lo observado en cada caso y expresar las situaciones graficadas
a travs de frmulas. Se establecer la ecuacin general o explcita de la recta.
5
El grfico anterior ha sido construido con el programa Graphmatica, en ese entorno
|x|se anota abs (x) (valor absoluto de x)

La utilizacin de este programa gratuito para realizar representaciones grficas de funciones, permitir a los alumnos/as la
obtencin de importante informacin a partir del grfico sin el distractor que implica realizarlos a mano.
Se trabajar con la ecuacin general analizando el significado de cada coeficiente en las situaciones
modeladas y en la representacin grfica de la recta, asignndoles los nombres de pendiente y ordenada al origen.
Se propondr a los alumnos/as el anlisis de la funcin constante para establecer si su ecuacin responde a esta forma de expresin y por qu.
Se profundizar el estudio de las funciones lineales construyendo la ecuacin segmentaria de la recta
y analizando la utilidad de esta otra forma de expresin.
Durante este trabajo, se podrn plantear cuestiones que permitan analizar si la forma de expresin de
la ecuacin segmentaria significa que ambas variables pueden ser independientes y por qu.
Se considerar la construccin del grfico de la recta cuando la ecuacin es del tipo:
k1 x + k2 y = 0
Analizando si existe alguna forma alternativa a la tabla de valores para realizarlo. En este caso, como
la ecuacin es vlida para un haz de infinitas rectas que pasan por el origen de coordenadas, para
poder representar grficamente cada una sin recurrir a la tabla de valores, resultar necesario determinar la inclinacin de la misma, es decir su pendiente. Este trabajo deber extenderse a otros casos
para comprobar si las conclusiones obtenidas resultan aplicables a las rectas que no pasan por el
origen y si es necesario modificar o ampliar las conjeturas construidas hasta el momento.
Se estudiar la forma de aprovechar los conocimientos construidos en la confeccin de grficos de
funciones lineales.
Se encuadrar la relacin de proporcionalidad directa como caso especial de la funcin lineal y se
analizar si es suficiente que una funcin sea lineal para representar una funcin de proporcionalidad
directa o si son necesarias ms condiciones. Ser conveniente trabajar con relaciones que aparenten
ser de proporcionalidad directa pero que no lo sean para clarificar y alertar sobre cundo es pertinente su utilizacin.
A continuacin, se presenta una secuencia de problemas con los que se podr fortalecer el concepto de
funcin lineal. El docente propondr las actividades y organizar la forma de trabajo que requiere para el
aula. Se trata de actividades ricas para la discusin entre pares, razn por la cual el docente deber prever
un espacio para que esta discusin tenga lugar antes de realizar l mismo el cierre de la propuesta.
Ejemplo 1
En el siguiente grfico est representado el total a pagar por la compra de n unidades de un producto en los comercios V y C.
Responder las siguientes consignas a partir de la observacin del grfico:

En cul de los comercios es ms barato el producto? Por qu?
Ejemplo 2
Observar el siguiente grfico :
1) Cul es el valor que toma cada una de las funciones para x = 6?

Es decir hallar:
f(6) =
g(6) =
Cul es el valor que toma cada una de las funciones para x = 0?

Es decir hallar:
f(0) =
g(0) =
Calcular la distancia entre (6 ; f (6) ) y ( 6 ; g (6) ).

Calcular la distancia entre (0 ; f (0) ) y ( 0 ; g (0) ).
Qu conclusin se puede obtener?
Qu ocurre con la distancia entre (2 ;f(2) ) y ( 2 ; g (2))?
2) indicar si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:
f(x) es siempre mayor que g(x)
Para valores menores que 3 g(x) es mayor que f(x)
El punto (3;4) pertenece a ambas funciones
f(10) > g(10)
g(9) = 7
Para valores mayores que 3 g(x) es menor que f(x)
Ejemplo 3
A continuacin, se representa en un grfico cartesiano el importe mensual a abonar por dos personas A y M por la conexin a Internet, en una misma empresa, en funcin del tiempo de uso.
M, por vivir en una zona alejada, se vio obligado a colocar un aparato especial para tener mejor
acceso a la seal. Acord con la empresa que pagara el aparato en 10 cuotas iguales que le seran
liquidadas en su factura de Internet junto con el consumo mensual.
Responda las siguientes preguntas a partir de la informacin anterior:
1. Cul es la grfica correspondiente al total pagado por M?
2. Cul es el precio de la hora de conexin en esta empresa?
3. Cul es el precio del aparato especial que debe pagar M?
4. Cunto pag A por 32 horas de conexin? Y M?
Tambin se analizarn, intramatemticamente, relaciones de proporcionalidad directa de constante
negativa, que pueden ayudar a distinguir el concepto de proporcionalidad directa del concepto (intuitivo) de crecimiento (o decrecimiento) funcional.
Funciones de proporcionalidad inversa

Se establecer si la relacin de proporcionalidad inversa es una funcin, para ello se construirn tablas y se analizarn junto con grficos cartesianos de las mismas.
Se construirn frmulas que expresen algebraicamente relaciones de proporcionalidad inversa. Ser
conveniente trabajar con relaciones que aparenten ser de proporcionalidad inversa pero que no lo
sean para clarificar y alertar sobre cundo es pertinente su utilizacin.
Ecuaciones de primer grado con una incgnita

Se trabajar en el marco de la resolucin de problemas. El docente deber proponer problemas en los
que sea necesario el planteo y la resolucin de una ecuacin para encontrar la solucin.
Al comenzar el trabajo de planteo y resolucin de ecuaciones ser importante retomar, previamente,
la relacin entre cada operacin y su inversa. El docente, teniendo en cuenta las dificultades que ms
habitualmente se presentan en el trabajo con ecuaciones, propondr a los alumnos/as la resolucin
de situaciones en las que las mismas se pongan de manifiesto y as generar un espacio de discusin
acerca de ellas dentro del aula. Podr intervenir en la discusin proponiendo que ellos mismos realicen comprobaciones que los enfrenten con sus propias contradicciones y errores.
Se sugiere iniciar el trabajo de resolucin de ecuaciones recurriendo a mtodos informales que le
otorgarn significado a la forma de resolucin evitando la automatizacin de reglas sin ningn significado para el alumno/a.
Por esta razn se propone excluir la presentacin del tema a travs del llamado pasaje de trminos.
Se propondr la resolucin de situaciones en orden creciente de dificultad con la intencin de provocar la necesidad de encontrar un mtodo que simplifique y sintetice lo realizado a travs de los
mtodos informales.
Por otra parte, para la resolucin de ecuaciones realizando operaciones equivalentes a ambos lados de
la igualdad es indispensable que los alumnos/as puedan reconocer la jerarqua de las operaciones que
intervienen en la ecuacin ya que ello permitir jerarquizar en qu orden realizar esas operaciones
para resolverlas.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
1. Un problema que permite evaluar contenidos de los ejes Geometra y magnitudes, Nmero y operaciones e Introduccin al lgebra y al estudio de funciones podra ser el siguiente:
Un rectngulo se ha dividido en tres partes como muestra la figura.
Cada parte equivale a 1/3 de su superficie total.
Cul es el rea de cada parte?
Cul es el rea total del rectngulo?
Cul es el permetro del rectngulo?
El alumno/a deber recordar estrategias construidas para el clculo del rea de rectngulos y la resolucin de ecuaciones.
Adems, la figura de anlisis no est necesariamente dibujada a escala, por lo que el recurso de la
medicin directa no es vlido.
Nuevamente, deber aclararse que la resolucin del problema se compone tanto de la obtencin de
resultados como de la justificacin de los procedimientos empleados, la construccin de respuestas
pertinentes y la comunicabilidad de todo lo mencionado.
2. Para evaluar el reconocimiento de funciones de proporcionalidad pueden utilizarse actividades
como la siguiente:
Justificar por qu las siguientes grficas no corresponden a una funcin de proporcionalidad inversa.
Como puede apreciarse, se trata de grficos en los que se advierte que la variable dependiente disminuye mientras que la variable independiente aumenta.
Una respuesta esperable es que, en ninguno de los casos, el producto de x por y es constante y para
construir esta respuesta podra ser necesario confeccionar la tabla de valores de cada funcin, que no
figura en el enunciado.
Una respuesta equivalente podra ser que en ningn caso la representacin grfica tiene la forma
de una hiprbola con asntotas en los ejes de coordenadas (en el caso de la figura central hace falta,
adems, considerar la frmula del grfico ya que el mismo parece una hiprbola, pero en realidad
la curva corta al eje de abscisas y al de ordenadas).
Otra respuesta correcta es que ninguna de las frmulas responde a la forma y = k/x u otra equivalente.
Todas estas respuestas se basan en la recuperacin del trabajo que el docente habr propuesto a sus
alumnos/as durante las clases, por lo que la construccin de cada una no debera presentarles mayores dificultades.
EJE PROBABILIDADES
ESTADSTICA
Cuando se realizan trabajos de investigacin, planificacin o anlisis de comportamientos de variables se hace necesario contar con herramientas precisas para crear modelos capaces de permitir, bajo
ciertas condiciones, la realizacin de predicciones, proyecciones e inferencias acerca de las problemticas investigadas. Estas herramientas son desarrolladas por la Probabilidad y la Estadstica que en la
actualidad resultan de mucha utilidad en casi todas las disciplinas.
En este eje se estudiarn algunas de esas herramientas, retomando y profundizando lo realizado en
1 ao.
Se analizarn situaciones de diversos rdenes trabajando con variables cuantitativas continuas y
discretas.
Al resolver las situaciones que se propongan, se analizarn los resultados encontrados con la finalidad
de obtener conclusiones y hacer predicciones en relacin con las mismas.
NCLEOS
Presentacin de datos. Tablas y grficos.

Medidas de tendencia central: media, mediana y moda.
Introduccin a la combinatoria.
Fenmenos y experimentos aleatorios.
Probabilidad.
DESARROLLO
Presentacin de datos. Tablas y grficos

Se trabajar con tablas y grficos para la presentacin de los datos y con distribuciones de frecuencia
para su anlisis descriptivo.
Se retomar el trabajo, iniciado en 1 ao, de lectura y anlisis de tablas y diferentes tipos de grficos
y la forma ms conveniente de expresar los datos en el contexto de cada situacin. A continuacin, se
propone un problema con el que podra trabajarse una particular forma de agrupar los datos:
Los 160 socios de un club deportivo han sido clasificados por edad y los datos se volcaron en la
siguiente tabla de frecuencias acumuladas.
Calcular cuntos de los socios tienen 50 aos o ms.
Edad
menos de 40
menos de 50
menos de 60
menos de 80
24
72
132
160
Cantidad de
socios
Para resolver este problema puede sugerirse la construccin de una tabla que muestre las frecuencias por intervalos que se calculan a partir de la informacin que brinda la tabla anterior.
Edad
menos de 40
entre 41 y 50
entre 51 y 60
ms de 60
24
72 24 = 48
132 72 = 60
160 132 = 28
Cantidad de
socios
Este cuadro muestra que la respuesta al problema planteado es 60 + 28 = 88, cifra que representa
la cantidad de socios de 50 o ms aos.
Se presentarn cuadros y grficos de diarios y revistas, proponiendo a los alumnos/as la lectura e
interpretacin de la informacin que contiene cada uno de ellos. Ser importante hacer hincapi en
la lectura crtica de la informacin ya que la misma muchas veces da lugar a discusiones. Para ello, se
podr proponer el anlisis crtico de algn cuadro o grfico controvertible que haya sido publicado
en algn medio de comunicacin.
Se trabajar tambin con la lectura de la informacin que proporcionan los grficos de las facturas
de servicios. A continuacin, se muestra un ejemplo de una situacin para trabajar en relacin con
este tipo de cuestiones:
La siguiente tabla fue construida con la informacin que una empresa de telefona ha enviado a
un cliente en el informe detallado de llamadas realizadas.
Durcin
de la
llamada en
segundos
N de
llamadas
20-39
40-59
60-79
80-119
120-159
160-199
16
24
48
52
28
12
El costo de las llamadas depende de la duracin de las mismas:

Las llamadas de menos de 60 segundos tienen un costo de 25 centavos, las que duran entre 60 y
119 segundos cuestan 40 centavos y las de 2 minutos o ms valen 60 centavos.
Calcular:
el total de llamadas realizadas por el cliente.
la cantidad de llamadas discriminadas por sus costos.
el importe total a abonar por todas las llamadas.
Cuando sea posible, en el marco de este eje, resultar interesante la utilizacin de recursos tecnolgicos e informticos para el desarrollo de las clases.
La enseanza de la Estadstica cuenta con una variedad de recursos disponibles en Internet. Muchos
programas interactivos de uso libre permiten el procesamiento de datos para construir inferencias
(cuando stas son pertinentes).
Las hojas de clculo y los programas de graficacin son herramientas que permiten organizar, representar y comparar datos estadsticos e introducir el uso escolar de estos medios tecnolgicos (desde
Excel hasta programas especficos de informacin estadstica). Luego de recoger datos, organizarlos
y archivarlos en una hoja de clculo, los resmenes permiten realizar anlisis de variables, dispersin
de pares de variables, mximos y mnimos.
A continuacin, se muestra informacin obtenida de herramientas utilizadas en Internet, como son
los contadores de visitantes de pginas Web:
15 octubre 2006, domingo
29
22 octubre 2006, domingo
51
16 octubre 2006, lunes
164
23 octubre 2006, lunes
148
17 octubre 2006, martes
63
24 octubre 2006, martes
53
18 octubre 2006, mircoles
101
25 octubre 2006, mircoles 81
19 octubre 2006, jueves
74
26 octubre 2006, jueves
82
20 octubre 2006, viernes
43
27 octubre 2006, viernes
73
21 octubre 2006, sbado
41
28 octubre 2006, sbado
53
A partir de los datos brindados por la tabla se podr solicitar a los alumnos/as su anlisis, por
ejemplo, para describir el comportamiento de la cantidad de visitantes de la pgina segn el da
de semana.
Medidas de tendencia central: media, mediana y moda

Se retomar el trabajo iniciado en 1 ao con las medidas de tendencia central y se profundizar su
anlisis en cuanto al anlisis de su representatividad para un conjunto de datos. Se explorarn y compararn propiedades de la media y la mediana en cada caso y su variacin de acuerdo con el cambio
de uno o ms valores as como se pondr en cuestin la representatividad de cada una de ellas en
diferentes situaciones.
Si se cuenta con herramientas informticas, el alumno/a podr hipotetizar y confrontar supuestos sin
tener que hacer cuentas, en caso contrario podr hacer uso de la calculadora cientfica o comn.
Por ejemplo, si se tienen los siguientes datos:
Se podr pedir a los alumnos/as anlisis como el siguiente:

1. Cmo modificar los datos para que la mediana sea la misma pero cambie la media?
2. Se pueden modificar los datos de modo que la media sea la misma pero cambie la mediana?
3. Cmo se modifican la media y la mediana cuando se conserva el orden de los puntos pero se
cambian sus posiciones sobre la recta?
4. Qu ocurre si un valor cercano a un extremo cambia su posicin a otro punto cercano al otro
extremo?
5. Para qu conjunto de valores la media resulta un valor representativo pero no la mediana? y
viceversa?
6. En qu casos la media no es representativa?
En qu casos la mediana es poco representativa?
Con material extrado de diferentes publicaciones se analizarn diferentes muestras de distribuciones
de poblacin en las que se hayan utilizado diferentes criterios de agrupamiento (edad, sexo, etctera),
para construir conjeturas en el contexto de las mismas.
Se realizar la construccin de pictogramas, histogramas y polgonos de frecuencia. Se analizar la
posibilidad de ubicacin de la media, la mediana y la moda en los mismos.
Introduccin a la combinatoria
Se retomar el clculo combinatorio iniciado en primer ao con diagramas arbolados, reutilizndolos para
contar la cantidad total de elementos de colecciones correspondientes a situaciones de mayor complejidad.
Se utilizarn los diagramas de rbol para calcular la cantidad de permutaciones que puedan realizarse
con los elementos de una coleccin y se introducir el concepto de factorial. Los diagramas de rbol
permitirn darle significado a la frmula de las permutaciones y al factorial de un nmero. Por ejemplo, para trabajar con este tema, se podr proponer la siguiente situacin:
Cuntos nmeros de cuatro cifras distintas se pueden formar con los dgitos primos?
Para resolver esta actividad, el docente podr proponer a los alumnos/as que cuenten las soluciones y busquen alguna forma abreviada de hacer el trabajo de conteo.
Luego propondr a los alumnos/as que confronten sus propuestas y elijan la que consideren ms
econmica (que podra ser un diagrama de rbol o cualquier otra que ellos propongan).
Se reflexionar tambin sobre las cuentas realizadas para calcular la cantidad de maneras posibles
de ordenamiento pedida.
A manera de cierre, el docente formalizar los contenidos abordados, retomando los diagramas
utilizados y explicitando las ventajas que representa la utilizacin de diagramas de rbol para resolver este tipo de situaciones. Introducir la idea de factorial de 4 y le dar nombre a lo calculado:
permutaciones de 4 elementos.
Se trabajar tambin en el aula con la forma de obtener el factorial de un nmero utilizando la calculadora.
Fenmenos y experimentos aleatorios

El anlisis probabilstico permite cuantificar, con la utilizacin de modelos tericos, la incertidumbre
que provocan los resultados de ciertos experimentos.
Se retomar el estudio de fenmenos y experimentos aleatorios iniciado en primer ao, considerando
varios ejemplos de los mismos, construyendo sus espacios muestrales y describiendo los sucesos correspondientes a dichos espacios.
Probabilidad
Se construirn estrategias para clasificar los diferentes sucesos, de acuerdo con su probabilidad de
acontecer: sucesos equiprobables de los no equiprobables, sucesos imposibles y certezas.
Se retomar el trabajo iniciado en 1 ao sobre el concepto de probabilidad proponiendo actividades
que carguen de significado al clculo de probabilidades.
Se podr proponer la realizacin de un experimento una cantidad suficiente de veces, en diferentes
grupos, de modo que los alumnos/as puedan observar que el cociente entre la cantidad de veces que
ocurre el suceso y la cantidad total de veces que se realiza el experimento se acerca cada vez ms
al valor de la probabilidad del suceso calculado utilizando el modelo probabilstico. Por ejemplo se
podrn realizar los siguientes experimentos: tirar una moneda y ver cuntas veces sale cara o tirar un
dado y registrar cuntas veces sale el 6.
Se realizar el clculo de probabilidades simples poniendo especial cuidado en la interpretacin de los
resultados de los clculos para cargarlos de significado.
En 1 ao, al analizar los diferentes significados de la fraccin, se esboz que al arrojar un dado, la
probabilidad de obtener un nmero par es 3/6. En esta expresin, se puede apreciar que entre 6 casos
posibles 3 son los que resultan favorables, o dicho de otro modo, 3 de los 6 nmeros posibles de obtener al arrojar un dado son pares.
Este ao, se retomar y ampliar lo analizado teniendo en cuenta que la fraccin es equivalente a
esta fraccin y que esta expresin puede aportar ms informacin ya que expresa que 1 de cada 2
nmeros del dado son pares. Tambin permite concluir que los sucesos salga par o salga impar
resultan equiprobables, con lo que se podr analizar que en un juego en el que intervengan estos dos
sucesos habr igual probabilidad de ganar que de perder.
Si se realizara la simplificacin para dejar la probabilidad expresada como sin analizar esta expresin
se reducira el tratamiento de la probabilidad a un trabajo numrico que no promueve la superacin
de posturas deterministas poco tiles para su estudio: en el tratamiento de la probabilidad vuelve a
resultar tan importante el clculo como la interpretacin de los resultados y la construccin de respuestas a las cuestiones planteadas.
Es necesario agregar que, si bien el experimento descripto podra resultar muy sencillo, se potenciar
con la consigna de trabajo que construya el docente y con el anlisis de los resultados obtenidos que
proponga. El docente realizar intervenciones planificadas que promuevan el estilo de razonamiento
probabilstico en todos los alumnos/as a partir de la consideracin de casos que la totalidad de la clase
pueda resolver.
A continuacin, mostramos un ejemplo en el que se pide la determinacin de los sucesos que pueden
producirse al azar y se analizan los resultados obtenidos:
Un mazo de 50 cartas espaolas se divide en dos grupos:

el primero est compuesto por todas las figuras, el segundo grupo tiene todas las cartas
restantes.
Cuntas cartas componen cada grupo?
Del primer grupo se toman n cartas (pueden ser todas). Si entre esas n cartas, la probabilidad
de extraer una sota es 1/3,
Cuntas pueden ser las n cartas tomadas?
Cuntas sotas, cuntos caballos y cuntos reyes puede haber entre esas n cartas?
Se puede resolver el problema buscando fracciones equivalentes a 1/3 y retomando el trabajo realizado en primer ao acerca del significado de cada una como probabilidad. Al realizar el anlisis
de cada una de las fracciones equivalentes a 1/3 en el contexto del problema se obtiene para:
1/3, un grupo de n = 3 cartas entre las que hay una sola sota.
2/6, un grupo de n = 6 cartas entre las que hay 2 sotas.
3/9, un grupo de n = 9 cartas entre las que hay 3 sotas.
4/12, el grupo total de n = 12 cartas; en ese grupo estn, por supuesto, las 4 sotas.
Este tipo de anlisis permite advertir la informacin diferente que se obtiene al considerar las distintas expresiones numricas de una misma probabilidad.
Resta encontrar la respuesta a la ltima pregunta.
A partir de las consideraciones anteriores deben considerarse los siguientes casos:
Caso 1: un grupo de n = 3 cartas

Una es una sota, las otras dos cartas pueden ser:
2 reyes, 0 caballos
2 caballos, 0 reyes
1 caballo, 1 rey
Tres posibilidades

Dos son sotas, las otras cuatro cartas pueden ser:
2 caballos, 2 reyes
3 caballos, 1 rey
3 reyes, 1 caballo
4 reyes, 0 caballos
4 caballos, 0 reyes
Cinco posibilidades

Tres son sotas, las otras seis cartas pueden ser:
3 reyes, 3 caballos
4 reyes, 2 caballos
4 caballos, 2 reyes
Tres posibilidades
Caso 4: el grupo total n = 12 cartas

Cuatro son sotas, las otras 8 cartas son:
los cuatro caballos, los cuatro reyes
Una sola posibilidad
Luego, la respuesta al problema es:

los grupos tienen: el primero 12 cartas, el segundo 38 cartas.
Las n cartas tomadas del primer grupo pueden ser 3, 6, 9, 12 ya que, para obtener una probabilidad de 1/3 el nmero de cartas debe ser mltiplo de 3.
La cantidad de cada tipo de figura en cada caso puede apreciarse en el punteo realizado.
La primera pregunta que se encuentra en el enunciado del problema apunta solamente a comprobar si el alumno/a comprende la situacin que se le est planteando.
La redaccin de la ltima pregunta se ha realizado de manera cuidadosa para que la bsqueda de
su respuesta no desemboque en un clculo complejo de los diferentes grupos de n cartas que se
pueden formar.
Por ejemplo si en vez de preguntar:
Cuntas sotas, cuntos caballos y cuntos reyes puede haber entre esas n cartas?
Se hubiese preguntado:
Cules son las posibles cartas que conforman las n cartas?
O bien: Qu cartas forman el grupo de n cartas?
O: Cuntas y cules son las cartas que componen el grupo de n cartas?
En cada caso, debera haberse calculado el nmero de combinaciones que no es un contenido
incluido en la distribucin propuesta para segundo ao. De cualquier forma la bsqueda de la totalidad de posibilidades en este problema, implica un significativo esfuerzo y, en todo caso, podr
retomrselo incluyendo este tipo de preguntas en 3 ao para desarrollar otras ideas.
Una de las virtudes de este tipo de problemas consiste en recorrer un camino inverso al habitual ya
que se parte de la probabilidad para construir hiptesis acerca de la constitucin de los universos
en los que se calculan.
Este tipo de actividades en las que se invierte el sentido en el que se trabaja con determinado
concepto son de fundamental importancia para la construccin del significado del mismo.
En este eje, tambin se analizarn tablas de nmeros al azar, y se plantearn estrategias para su uso
y construccin. Se informar a los alumnos/as algunas aplicaciones de las mismas. Por ejemplo se
puede proponer a los alumnos/as el siguiente juego:
Dos amigos eligen una misma permutacin de 27 nmeros al azar.
Al primer nmero le asignan la A, al segundo la B .... y as hasta la Z.
De este modo, se pueden escribir mensajes en un cdigo numrico que slo ellos pueden descifrar.
Se establecern relaciones entre probabilidad y frecuencia, y se realizarn conjeturas acerca de la
posibilidad de ocurrencia de determinado suceso considerando mltiples variables.
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
Retomando el trabajo propuesto para el tratamiento de la probabilidad, el siguiente problema permite evaluar el aprendizaje de algunos de los contenidos:
Las figuras de un mazo de cartas espaolas se barajan y se colocan apiladas boca abajo sobre la
mesa. Se extrae la que queda arriba. Cul es la probabilidad de que esa carta sea una sota?
Un alumno/a podra pensar as:
en la parte superior de la pila pueden aparecer sota, caballo o rey.
Como en el grupo de cartas hay la misma cantidad de sotas, caballos y reyes, la probabilidad de que
cualquier figura aparezca en la parte superior es la misma. La probabilidad de que aparezca una sota
es 4/12.
Tambin es posible que algn alumno/a asimile este suceso con el de sacar una sota al azar, y esto sea
lo que registre en la prueba:
La probabilidad de sacar una sota al azar de entre las 12 cartas es 4/12.
La carta al azar podra sacarse de cualquier parte de la pila, slo que en este caso hace falta sacar
la de arriba, y como las cartas estn barajadas es lo mismo que sacar una al azar.
La probabilidad es entonces 4/12 = 1/3.
Lograr una pila de 12 cartas con figuras con una sota en la parte superior y extraer al azar una sota
del conjunto de cartas con figuras son sucesos equiprobables y equivalentes.
Otra posible respuesta esperada podra ser:
con las doce figuras se pueden obtener 12! pilas diferentes (permutaciones de las 12 cartas).
Luego, el nmero de las que tienen una sota en la parte superior puede calcularse como 4 x 11!
(ya que con cada una de las sotas ocupando la parte superior de la pila, las restantes 11 cartas se
deben permutar y como hay 4 sotas esa permutacin se repite 4 veces).
Luego la probabilidad pedida es:
P(sota)= 4x11!
12!
1
P(sota) = 4 = 1
12
3
El clculo de permutaciones para solucionar el problema es uno de los posibles caminos, quizs el ms
complicado y el menos natural para el alumno/a, ya que toma en consideracin cuestiones importantes pero no forzosamente necesarias para obtener la solucin.
Resulta destacable que los alumnos/as logren solucionar el problema haciendo uso de razonamientos
probabilsticos aunque los mismos no hagan referencia a ningn tipo de clculos complejos.
Si se pretende que el alumno/a realice el clculo de la cantidad de formas en las que las cartas pueden ordenarse en la pila, deber modificarse el enunciado o proponer otro problema de modo que el
enunciado sea explcito en ese sentido. La seleccin y/o construccin de los enunciados de los problemas deber llevarse a cabo de manera cuidadosa para lograr que lo que los mismos proponen coincida
con la intencionalidad con la que se los incluye en las pruebas.
Llegado el momento de analizar en clase el enunciado de la prueba (de ser posible en la clase siguiente
a aquella en la que se la ha tomado), se volver sobre el anlisis de los diferentes razonamientos utilizados para construir la solucin. Puede que no aparezca la respuesta correcta, entonces el docente
podr presentarla y someterla a discusin presentndola del siguiente modo:
Existe otra forma de solucin del problema calculando todas las posibles formas de ordenar las
cartas en la pila y, entre ellas, las que dejan una sota arriba. Ser lo mismo?, Qu clculos se
habrn realizado?, Dar el mismo resultado?
Por otra parte, en el marco del anlisis de los enunciados de la prueba, resultar propicio volver sobre
la reflexin acerca del alcance y el significado del clculo de probabilidades. Para ello podr proponerse a los alumnos/as discutir sobre el valor de verdad de expresiones tales como:
Si repito tres veces el experimento con las 12 cartas, en uno seguro saldr una sota.
Si repito 12 veces el experimento con las 12 cartas y entre las cinco primeras veces sale sota en
tres ocasiones, seguro que ya no volver a salir sota.
Si repito el experimento 100 veces es posible que salga sota alrededor de 33 veces.
Esta discusin tiene como objetivo que el alumno/a retome la reflexin acerca de que el clculo de
probabilidades no determina certezas (salvo que los sucesos sean muy especiales) y que resulta til
para la toma de decisiones que siempre estn sujetas a determinado margen de riesgo.
Los alumnos/as debern saber, antes de la evaluacin, que la correcta solucin de un problema se
compone, adems de la operatoria adecuada, de la fundamentacin de las estrategias elegidas para la
solucin y la construccin de respuestas pertinentes a las cuestiones planteadas.
ANEXO I
Dar argumentos que permitan demostrar que en el cuadrado ABCD el tringulo AMB es equiltero.
Para llegar a la justificacin, las indicaciones del grfico que sigue pueden dar orientacin
El anlisis de la primera figura brinda poca informacin para quien hace sus primeros intentos de demostracin. Podra resultar paralizante por la falta de experiencia. El segundo grfico constituye una
intervencin docente mediante la cual sin resolver el problema, se abre un abanico de posibilidades
que el alumno/a puede aprovechar en forma autnoma.
ANEXO II
EXTENSIN
DEL
TEOREMA
DE
PITGORAS
Para los semicrculos de la figura, a partir de la expresin c 2 = a 2 + b 2 multiplicando ambos miembros

por 1/8 de se obtiene:
rea (Semicrculo S) = rea (Semicrculo S) + rea (Semicrculo S)
El conocimiento construido acerca del Teorema de Pitgoras permite el abordaje de problemas como
el siguiente:
Hallar el rea del espacio que dejan libre los

crculos dentro del hexgono, sabiendo que
el radio del crculo es R.
ANEXO III
POLIEDROS ARQUIMEDEANOS
PARTIR
DE
SECCIONES
DE
CUERPOS PLATNICOS
Tetraedro
Tetraedro truncado
Cuboctaedro snub
Cubo truncado
Rombicuboctaedro
Cubo
Cuboctaedro
Octaedro truncado
Cuboctaedro rombitruncado
Octaedro
Icosidodecaedro snub
Dodecaedro
Dodecaedro
truncado
Rombicosidodecaedro
Icosidodecaedro
Icosaedro
Icosaedro truncado
Icosaedro rombitruncado
ANEXO IV
TRAZADO
DE
CIRCUNFERENCIAS
EN
GRAPHMATICA
Trazado de circunferencias de diferente dimetro con el mismo centro en Graphmatica
Trazado de circunferencias de diferente dimetro con diferente centro en Graphmatica
(x-2) ^2 + ( y -3 ) ^2 = 1
Centro ( 2; 3 )
Radio 1
(x-+2) ^2 + ( y+-3 ) ^2 = 4
Centro (- 2; -3 )
Radio 2
ANEXO V
TERNAS PITAGRICAS
Ejemplo 1
El siguiente problema, agrega al estudio de las ternas pitagricas la necesidad de identificar dentro
de una terna ordenada, la primera, segunda y tercera componentes, estableciendo la manera convencional de escribirlas:
Dadas las siguientes ternas, cules son de la forma [x, y, (y + 1)], cules son de la forma
[x, y, (y + 2)]:
(12, 35, 37), (9,40,41), (16, 63, 65), (7,24,25),(20, 99, 101)
Elegir una de las ternas y mostrar que verifica, mcd [x, y, (y + k)] = 1
Verificar si se trata de ternas pitagricas.
Ejemplo 2
Analizar el valor de verdad de la siguiente expresin:
Si (a,b,c) es una terna pitagrica primitiva (a, b y c son coprimos) entonces:
o bien a es un mltiplo de 3, o bien b es un mltiplo de 3.
a, b c son un mltiplos de 5.
a es mltiplo de 4 .
ANEXO VI
Retomando conceptos ya trabajados en primer ao, pueden plantearse problemas como el siguiente:
En un tringulo cualquiera se traza la circunferencia inscripta cuyo radio llamaremos r, y se une
el centro de la circunferencia con los vrtices, quedando formados tres tringulos de altura r que
permitirn hallar el radio de la circunferencia en funcin del rea y el permetro del tringulo original.
rea = (a r + b r + c r) / 2 = r (a + b + c) / 2
2 rea
r = -------------------permetro
Los alumnos/as podrn particularizar esta situacin para el tringulo rectngulo:
el rea es la mitad del producto de los dos catetos , luego:
ab
r = ---------------a+b+h
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(ES)
ndice
La enseanza de la matemtica en la ES....................................................................... 305
Ensear matemtica en tercer ao de la ES ...................................................... 307
Las intervenciones del docente ................................................................. 307
Acerca de los errores .................................................................................... 310
La carpeta de trabajo de los alumnos ..................................................... 313
Sobre la evaluacin . ..................................................................................... 314
Expectativas de logro para tercer ao .......................................................................... 316
Cuadro de relacin entre las expectativas de logro de aprendizaje y de
enseanza ..................................................................................................................... 316
Organizacin de contenidos de tercer ao .................................................................. 319
Criterios de organizacin . ....................................................................................... 319
Esquema de organizacin de contenidos ........................................................... 319
Cuadro de vinculacin entre ejes y prcticas involucradas en
los ncleos de contenidos ....................................................................................... 320
Desarrollo de contenidos .................................................................................................... 322
Eje Geometra y Magnitudes .................................................................................. 322
Ncleos sintticos de contenidos ............................................................. 323
Eje Nmeros y Operaciones .................................................................................... 335
Eje lgebra y estudio de funciones ...................................................................... 343
Eje Probabilidades y Estadstica ............................................................................. 359
Anexo I ....................................................................................................................................... 368
Matrices y Transformaciones ................................................................................ 368
Las transformaciones del plano a travs de matrices.......................... 370
Homotecia y Matrices ............................................................................................... 371
Anexo II ..................................................................................................................................... 372
Consideraciones acerca del desplazamiento de las funciones ..................... 372
Anexo III .................................................................................................................................... 373
Conversor de unidades de medida ........................................................................ 373
Bibliografa .............................................................................................................................. 374
Pginas en Internet..................................................................................................... 375
La
enseanza de la matemtica en la
ES
Si bien la matemtica tiene carcter formal, organizacin axiomtica y naturaleza deductiva, desde
sus orgenes ha progresado recurriendo a la intuicin, al pensamiento conjetural y a las aproximaciones de naturaleza inductiva. Una gran parte de los conceptos matemticos nacieron como respuestas
a preguntas surgidas de problemas vinculados con lo cotidiano o con otras ciencias.
Los problemas son los que le dan sentido a la matemtica. Presentar las nociones matemticas como
herramientas para la resolucin de problemas, propicia que los alumnos les encuentren sentido. Esas
nociones podrn luego ser estudiadas por s mismas, fuera del contexto en el que se las present, lo
que les aportar nuevos significados y brindar a los alumnos la posibilidad de realizar transferencias.
Posiblemente debido a las situaciones experimentadas por las personas durante su trnsito por la escuela, la Matemtica es percibida frecuentemente como un sistema de ideas abstractas comprensibles
solo para quienes cuentan con determinadas condiciones intelectuales. Es posible que esta percepcin
surja como resultante de presentaciones rgidas de los contenidos, por completo descontextualizadas.
En este marco, es frecuente que los alumnos realicen esfuerzos para recordar y repetir procedimientos
relacionados con conceptos matemticos, en general aislados entre s y vacos de significado.
El tipo de trabajo que se desarrolla dentro del aula marca la relacin de cada alumno con la matemtica y favorece, o no, el cambio de estas percepciones que han devenido tradicionales.
Un desafo que se plantea a quienes ensean esta materia es lograr que los alumnos descubran que
la Matemtica es un quehacer para todos. La presentacin de situaciones que estn al alcance de
todos suele ser un camino para devolver a los alumnos la confianza en sus posibilidades de hacer
matemtica.
Hacer matemtica es, bsicamente, resolver problemas, ya sea que provengan del interior o del exterior de la misma. En tercer ao, la resolucin de problemas y el posterior anlisis de lo realizado,
continuar ocupando un lugar central en la actividad matemtica del aula.
Es decir, la sola resolucin de problemas no es suficiente para la construccin de conocimientos
transferibles a situaciones nuevas. Es necesaria la reflexin sobre lo realizado, la comparacin de los
distintos procedimientos de resolucin utilizados; la puesta en juego de argumentaciones acerca de
la validez de los procedimientos llevados a cabo y de las respuestas obtenidas y la intervencin del
docente para que establezca las relaciones entre lo construido y el saber matemtico y para que formalice el conocimiento construido por el alumno.
A su vez, la actividad de resolver problemas y fundamentar las soluciones construidas fortalecer la
disposicin para enfrentar situaciones nuevas en forma autnoma, as como la constancia necesaria
para resolverlas.
En el presente Diseo Curricular para la enseanza de la matemtica en la ES, cuando se menciona la
palabra problema no se hace referencia a la ejercitacin que afianza aprendizajes logrados, sino a una
situacin en la que el alumno, al poner en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los
modifica generando nuevos conocimientos. La resolucin de un problema matemtico requiere que el
alumno pruebe, se equivoque, recomience a partir del error, construya modelos, lenguajes, conceptos,
proponga soluciones, las defienda, las discuta, comunique procedimientos y conclusiones. Esto quiere
decir que cuando se plantea una determinada situacin (matemtica o extra-matemtica) a los alumnos, debe considerarse que si han podido resolverla inmediatamente con la reserva de conocimientos
disponibles o si el significado de la misma est ms all de sus posibilidades de interpretacin, esa
situacin no constituye un problema para ellos. Para ser tal, un problema debe poderse interpretar
con la red de significacin construida por el alumno, pero debe plantearle un desafo. Si el desafo no
Diseo Curricular para 3 ao (ES) | Matemtica | 305
existe o es de un grado de dificultad muy alto, la situacin corre riesgo de ser sencillamente ignorada
por el destinatario.
Una situacin se transforma en problema cuando el alumno lo reconoce como tal y decide hacerse
cargo de l. Su respuesta inicial puede ser, por ejemplo, la propuesta de una estrategia de resolucin
a partir de sus conocimientos anteriores, pero esto no debe ser suficiente para dar solucin al problema. Es necesario que el alumno pueda realizar modificaciones en su sistema de conocimientos para
resolver la situacin propuesta y generar un nuevo conocimiento matemtico.
El docente deber disear secuencias didcticas que presenten desafos que los alumnos sean capaces
de aceptar, de modo que, a travs de la resolucin de los problemas involucrados, puedan afianzar
conocimientos matemticos ya construidos y construir conocimientos nuevos.
Como ya se seal en los Diseos Curriculares de los dos primeros aos de la ES, las situaciones que se
planteen en las clases de Matemtica debern aprovecharse para analizar de qu forma los alumnos
hacen funcionar los conceptos en la resolucin de los problemas, as como la forma en que establecen
generalizaciones.
Se debern plantear adems problemas que hagan referencia a cuestiones internas de la matemtica
como, por ejemplo, la generalizacin de patrones y de trminos de una serie, el trabajo algebraico
para la construccin de frmulas, el anlisis de funciones, la reflexin acerca de la informacin que
arroja el clculo estadstico o probabilstico, entre otros.
Tercer ao representa el final de un ciclo y, a su vez, el prlogo de otro que abarcar los tres ltimos
aos de la educacin secundaria. Por esa razn, se espera que se afiancen los conocimientos matemticos construidos por los alumnos en los dos primeros aos de la ES mediante su uso en situaciones
que enriquezcan su significado y que permitan el tratamiento de conceptos nuevos que fortalezcan y
amplen su formacin matemtica.
Los conceptos matemticos construidos se retomarn, analizando aspectos de los mismos que, por
diferentes razones, an no hayan sido abordados.
Una mirada distinta de los contenidos de este primer ciclo de la educacin secundaria resulta de fundamental importancia para la futura insercin de los alumnos en las etapas siguientes de la educacin
formal.
En los dos primeros aos de la ES los alumnos comenzaron a transitar el camino que une la aritmtica
con el lgebra y se aproximaron a las formas que utiliza la matemtica para justificar sus afirmaciones. En este 3o ao los alumnos debern consolidar estas cuestiones.
El pasaje de la aritmtica al algebra, as como la aproximacin a las formas de argumentacin matemticas, suponen cambios cualitativos en las formas de razonamiento de los alumnos que no son
inmediatos y que requieren de tiempos diferentes para cada uno.
Resultar conveniente que los alumnos consulten libros de matemtica en forma habitual, pero algunos de ellos pueden presentar dificultades a los lectores/as no habituados al lenguaje simblico o
a las expresiones coloquiales o grficas del mbito de la matemtica. Por esta razn es importante la
utilizacin de los mismos en clase con la ayuda del docente y aprovechando variedad de propuestas
editoriales para comparar el tratamiento de los temas.
Por otra parte, y al igual que en los aos anteriores, se recomienda insistir en la necesidad de estudiar de manera reflexiva no memorstica, ya que esto permite tener disponibles los conceptos y las
estrategias construidas para la resolucin de nuevos problemas. Esta forma de estudio le permitir al
alumno estar en condiciones de establecer autnomamente la pertinencia del uso de los conceptos y
estrategias en la resolucin de las situaciones nuevas que el docente plantee.
Ensear
matemtica en tercer ao de la
ES
La lnea de trabajo propuesta por este Diseo Curricular para la enseanza de la matemtica en 3o ao
de la ES considera cuatro cuestiones relevantes en la tarea: las intervenciones del docente, los errores
del alumno, la carpeta del alumno y las estrategias de evaluacin.
Las intervenciones del docente

Al comenzar el ao el docente podr proponer actividades en las que se deban analizar patrones
para detectar regularidades, formular conjeturas acerca de las mismas, construir argumentos que las
justifiquen y formular todo esto por escrito. Es importante que se contine promoviendo la adquisicin de formas de expresin cada vez ms claras y precisas, tratando de que las mismas se aproximen
progresivamente a las formas de expresin simblica propias de la matemtica. Esto deber realizarse
sin perder de vista que esta adquisicin es lenta y compleja y no todos los alumnos la lograrn en el
mismo momento, ni a la misma edad, aunque concurran a determinada escuela o compartan una misma aula. Todos los alumnos necesitan la atencin del docente y en ocasiones se hacen imprescindibles
intervenciones personalizadas.
Ser importante ofrecer a los alumnos situaciones que en s mismas provoquen la necesidad de escribir expresiones generales y que a su vez requieran de la expresin simblica de las mismas como
solucin. Los alumnos solo comprendern la necesidad del lgebra cuando sean conscientes de la
limitacin de los procedimientos no algebraicos para la resolucin de determinados problemas.
Durante 3o ao, y como consecuencia del estilo de trabajo que se ha desarrollado en 1o y 2o ao, los
alumnos debern adquirir una mayor autonoma para la realizacin del trabajo propuesto por el docente. En este sentido es posible que los jvenes encuentren soluciones a determinadas situaciones
proponiendo formas de resolucin diversas y ms extensas de lo esperado. Adems, al iniciar el trabajo matemtico desde esta perspectiva, es posible que an no consideren necesaria la bsqueda de
las soluciones ms econmicas. El objetivo que persiguen es la solucin, sin profundizar en el anlisis
del camino seguido ni la forma de comunicarlo. Por esta razn, y teniendo esto en cuenta, el docente
deber proponer a sus alumnos dicho anlisis, de modo que ellos puedan advertir por s mismos cules
son los pasos superfluos de sus desarrollos y de qu forma estos restan claridad a sus exposiciones.
Trabajar con ellos para que logren formas de resolucin lo ms econmicas que les sean posibles, en
trminos de procedimientos, y formas de expresin (no necesariamente simblicas) cada vez ms claras y comunicables. Ser adecuado crear espacios para que este tipo de registros se construyan entre
todos, por ejemplo en el pizarrn y con ayuda del docente, para luego registrarlos en las carpetas.
El docente deber seleccionar o elaborar situaciones que permitan a los alumnos la construccin
de nuevos conocimientos matemticos. Deber, adems, tener en cuenta que la sola reunin de los
alumnos con una propuesta de trabajo planificada no producir necesariamente el aprendizaje de lo
que pretende ensear, por lo que su intervencin pertinente resultar imprescindible para el adecuado desarrollo de las clases.
El docente definir si la tarea se realizar en forma individual o grupal, si habr un primer momento
de trabajo individual para luego continuar la tarea en grupos, si habr puesta en comn o cierre y en
qu momento de la clase se realizar cada tarea. Actuar como coordinador de la clase, acompaando
a sus alumnos durante su tarea, en un delicado equilibrio entre ayudar y abstenerse de interferir con
el trabajo autnomo que aquellos deben desarrollar para resolver los problemas propuestos.
La funcin del docente dentro del aula es ensear Matemtica y sus intervenciones constituyen la
esencia del proceso. Deber favorecer la formacin de un ambiente en el que los alumnos encuentren
las condiciones adecuadas para el quehacer matemtico.
Para ello les brindar la posibilidad de explorar, conjeturar, volver con una mirada crtica sobre las actividades que se vayan desarrollando, procesar la informacin y obtener de ella los datos para resolver
los problemas, disear tcnicas y estrategias para obtener soluciones, detectar errores proponiendo
momentos de autoevaluacin y discutir sus producciones con sus compaeros.
Las discusiones entre pares constituyen una etapa de la comprensin matemtica y un punto de partida para la formalizacin de los conceptos. Adems, promueven en el alumno la necesidad de buscar
argumentos slidos para sostener sus hiptesis en el intercambio entre pares. El docente deber estar
atento a lo que dicen los alumnos en estas discusiones, ya que las mismas dan la posibilidad de tomar
contacto con los conocimientos y los errores de los participantes.
Durante el trabajo de los alumnos las intervenciones del docente tendern a redireccionarlos, cuando
sea necesario, hacia los objetivos que se haya planteado. Si los alumnos plantearan cuestiones anexas
a aquellos objetivos, el docente tomar nota de las mismas e indicar que se trabajar con ellas ms
adelante. En otros casos, deber ayudar a los jvenes a descartar aquellos planteos que nada tengan
que ver con la propuesta, lo que no significa que l tambin los descarte, ya que podr retomarlos
posteriormente. En cualquiera de estas dos situaciones deber retomar el tema principal para que los
alumnos continen trabajando.
Ante las consultas de los estudiantes sobre la validez de las expresiones matemticas construidas, el
docente sostendr cierta incertidumbre momentnea promoviendo el anlisis de aspectos que aquellos an no hayan advertido con el objeto de que la construccin de conocimiento de los alumnos se
fortalezca analizando los puntos cuestionables de la misma. En el momento de la clase previsto para
la puesta en comn de las producciones de cada uno de los grupos, propondr a la clase completa la
discusin sobre el valor de verdad de las cuestiones planteadas en el trabajo previo.
Intervenciones docentes que contengan expresiones como pens bien, segu pensando o ests
seguro?, lejos de mantener la incertidumbre momentnea, en el sentido expresado en el prrafo
anterior, promueven desconcierto, por lo que deberan reemplazarse. Con expresiones de este tipo
se podra conseguir, en algunos casos, que el alumno presuma (a veces en forma errnea) que lo que
pens, dijo o hizo est mal y que debera descartarlo, cuando quizs sus desarrollos podran reformularse con una mnima ayuda del docente. Esta participacin no solucionar la problemtica propuesta,
pero contribuir para que los alumnos logren esa solucin por s mismos.
Sin dar la respuesta, el docente podr intervenir con expresiones como:
pensaste en esto...?, y sugerir algn camino para la solucin;

te acords cuando hicimos...?, y volver sobre trabajos anteriores que, si bien no resuelven directamente la cuestin planteada en ese momento, representan un punto de partida para utilizar
como herramienta algo construido anteriormente;

qu sucede si consideramos el caso?, y presentar contraejemplos de las hiptesis planteadas;

lo que estamos tratando de hacer..., y dar ejemplos de lo que se busca;

mir lo que proponen..., y sugerir el anlisis comparativo con propuestas de otros alumnos;

pero el enunciado deca..., y realizar una relectura del enunciado para el anlisis y la reflexin.
Estas expresiones (u otras del mismo estilo) utilizadas en el momento adecuado, colaborarn con el trabajo de
los alumnos promoviendo la reflexin y brindndoles un nuevo impulso para continuar con la resolucin.
Para poder brindar la ayuda adecuada, el docente deber escuchar las explicaciones de sus alumnos
para averiguar, a travs de ellas, el estado de situacin en el que se encuentran en relacin con la
comprensin del problema propuesto, cules son las cuestiones que ya han logrado resolver en forma
adecuada y cules son los errores que han cometido hasta el momento.
Es importante recordar que se ha expresado que la accin de sostener la incertidumbre debe ser momentnea y debe agregarse el tiempo necesario. Si el docente advirtiera que el alumno ha llegado
a la meta propuesta deber informrselo, para evitar su desorientacin.
Si el docente observara que la tarea de algn alumno o grupo se encuentra obstaculizada deber
acercarse y entablar un dilogo que le permita descubrir las razones y brindar cierta informacin para
que la tarea se reanude. Esto no significa resolver los problemas propuestos, sino, por ejemplo, recurrir
a preguntas orientadoras, a una nueva lectura de la situacin, a la evocacin de situaciones anteriores
que tengan relacin con el problema.
En la resolucin de los problemas propuestos, los alumnos debern justificar los procedimientos
realizados utilizando los conocimientos disponibles y realizando razonamientos pertinentes. Las intervenciones del docente durante la accin emprendida tendern a contribuir con el trabajo a realizar
por el alumno y, principalmente a instalar el lenguaje matemtico para la comunicacin.
No todos los grupos ni todos los alumnos tendrn el mismo ritmo de trabajo en Matemtica. Es fundamental que el docente respete el ritmo y el tiempo que cada uno de ellos necesite para resolver
las situaciones propuestas. A su vez, deber promover el respeto por los propios ritmos y tiempos, as
como los que requieran sus compaeros.
Al disear una secuencia didctica, el docente deber prever posibles errores y respuestas de los
alumnos. Esto le permitir anticipar sus intervenciones durante el trabajo en el aula, as como las
cuestiones a considerar en la puesta en comn o en el cierre. El posterior anlisis de la distancia entre estas previsiones y lo que realmente haya sucedido brindar elementos a tener en cuenta para la
preparacin de propuestas futuras y para la previsin de intervenciones ms ajustadas.
Las situaciones de puesta en comn constituyen otra estrategia de enseanza de la construccin de
argumentaciones sobre la validez de las resoluciones realizadas por los alumnos. El docente, en el
momento que considere apropiado, organizar una puesta en comn de las conclusiones obtenidas
por aquellos compaeros. Procurar que los estudiantes muestren a sus compaeros la validez de sus
desarrollos con argumentos slidos. Para ello ser preciso que sus intervenciones habiliten la palabra de
todos los alumnos en distintos momentos, de manera que no se aprecien unas propuestas sobre otras. El
alumno deber estar seguro de que determinada solucin es mejor que otra y deber poder argumentar
el porqu.
De la puesta en comn en la que se confronten distintas soluciones correctas, el docente deber
extraer aquello que las relaciona. Un estilo de problema en el que la puesta en comn de las producciones cobra especial sentido es el siguiente:
El presente grfico muestra los resultados de una encuesta realizada a un grupo de familias a las
que se les pregunt por la cantidad de hijos. En el mismo se olvid graficar el bastn correspondiente a 3 hijos:
Cantidad de hijos
Sabiendo que la moda es 2 y la mediana 3, cuntas familias podran haberse encuestado?
Este es un problema en el que la puesta en comn resulta fundamental dado que es posible, de acuerdo con la estrategia utilizada por los alumnos, que diferentes grupos obtengan diferentes respuestas
y todas sean correctas. La puesta en comn pondr esto de manifiesto y permitir, adems, proponer
un nuevo desafo: encontrar todas las soluciones correctas del problema.
El docente establecer el estatus matemtico de las construcciones de los alumnos. Mostrar que el
concepto que se estuvo construyendo tiene un nombre y una simbologa particular y establecer que
a partir de ese momento se lo llamar de ese modo y que se incorporar dicha simbologa.
Mostrar adems las relaciones que tiene con lo que los alumnos ya conocen, explicando que esto es lo
que ha posibilitado distintas propuestas de solucin del problema. Organizar un registro en las carpetas de
los alumnos, para que lo tengan disponible para estudiar. Finalmente propondr la resolucin de nuevos
problemas y/o ejercicios que favorezcan la construccin de sentido del concepto que se est trabajando a
travs del reconocimiento de nuevas situaciones en las que es utilizable y los lmites de su aplicacin.
El proceso de reflexin del docente acerca de lo que ensear a sus alumnos y la manera en la que
habr de hacerlo clase a clase es indispensable para establecer lneas generales (planificacin a largo
plazo) o particulares (planificacin a corto plazo) del trabajo que se llevar a cabo en determinado
perodo. Esta tarea podr llevarse a cabo construyendo un libro de bitcora o diario del docente, para
lo que bastara llevar un cuaderno para cada uno de los grupos que atienda.
En ese diario podr anotarse tambin la forma en que los alumnos progresan en la construccin de
conocimientos matemticos, la naturaleza de sus errores, el ritmo de trabajo de cada uno, evaluaciones personalizadas acerca de la evolucin del desempeo personal, que brinden al docente elementos
para la construccin de las calificaciones, as como argumentos para el dilogo que entablar con
ellos y con los adultos responsables en las instancias correspondientes. En tal sentido las producciones
de los alumnos brindan informacin al docente y material de trabajo para otras oportunidades.
Acerca de los errores

La previsin de los posibles errores que podran cometer los alumnos en la resolucin de las situaciones
planificadas para la clase permitir al docente anticipar estrategias para intervenir durante la misma.
Los errores no deben ser considerados como ausencia de conocimiento sino como la expresin de
un determinado estado de conocimiento matemtico que necesita ser revisado en algn sentido. La
superacin de estos errores no se lograr mediante la imposicin del saber. Ser necesaria una planificacin de acciones tendientes a que los alumnos tomen conciencia de ellos y puedan hacerse cargo de
su reparacin o ajuste. Para ello ser menester poner en accin actividades en las que deban ponerse
en juego los conocimientos matemticos que el alumno posea, de manera que si los mismos tuvieran
aspectos para corregir, estos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas.
Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos. Los primeros imponen la necesidad
de una reconstruccin; en cambio, si el conocimiento se encuentra an incompleto, el alumno deber
construir lo que le falta y el docente deber brindarle el tiempo y la ayuda que necesite para hacerlo.
Esta diferenciacin no siempre es sencilla. El dilogo con el alumno en relacin con la resolucin de determinado problema matemtico resultar ms valioso a la hora de detectar su situacin e intervenir en
consecuencia que esforzarse porque el estudiante logre adquirir determinado conocimiento mediante
repetidas explicaciones aisladas. Es muy probable que, para dejar conforme al docente, el alumno termine por repetir de memoria lo que este trata de explicarle; en este sentido se considera conveniente que
en ocasiones el docente muestre determinados desarrollos errneos para que se analicen en el grupo
completo de clase, con el objeto de ponerlos sobre el tapete porque constituyen cuestiones que se presentan en ms de un pequeo grupo de trabajo o porque la experiencia del docente le permite prever
su aparicin de manera sistemtica.
Por ejemplo, uno de los errores que habitualmente cometen los alumnos es el uso de la nocin de
proporcionalidad para el clculo de la variacin del permetro o del rea de una figura en la que se
modificaron sus dimensiones. Es comn que los alumnos sostengan, sin dudar, que si los lados de un
rectngulo se duplican ocurrir lo mismo con el permetro y el rea. Por ello, ser necesario poner esto
en cuestin, es decir, proponer un anlisis minucioso para que puedan superar este supuesto.
A continuacin se ofrece un ejemplo para trabajar esta dificultad luego de detectarla en clase:
Ejemplo 1:
Completar en la siguiente tabla el permetro y el rea de los rectngulos cuyas dimensiones se indican en las dos primeras columnas. Analizar los resultados obtenidos:
Medida de la
base (en cm.)
5
Medida de la
altura (en cm.)
3
Permetro (en cm.)

2( 5+3) =16
rea (en cm.2)

5 x 3=15
x2
x2
x2
x4
10
2 (10 +6) =32
10 x 6 =60
x2
x2
x2
x4
20
12
2 ( 20 +12) =64
20x12=240
x2
x2
x2
x4
40
24
128
40 x24= 960
La tabla se presenta completa solo a los efectos de este ejemplo, la misma se presentar a los alumnos con determinadas celdas en blanco que permitan poner de manifiesto los conocimientos que
ponen en juego para completarla.
Una vez completa la tabla, los alumnos podrn analizar los resultados obtenidos y formular conclusiones en relacin con ellos. Estas debern ser puestas en cuestin con las conjeturas planteadas previamente para analizar la validez de las mismas. Las conclusiones podrn ser expresadas inicialmente
en lenguaje coloquial por ejemplo: cuando se duplican las medidas de ambos lados del rectngulo,
el permetro tambin se duplica y el rea se cuadruplica.
La visualizacin resultar un apoyo importante a partir del cual se pueden pensar las justificaciones
y enriquecer las conclusiones obtenidas con la tabla:
El docente deber proponer a los alumnos que intenten generalizar y expresar sus conclusiones en
lenguaje simblico. Para ello podr agregar en la tabla las siguientes filas y pedir que completen las
celdas vacas:
Medida de la
base (en cm.)
Medida de la
altura (en cm.)
x2
x2
.............................
.............................
Permetro (en cm.)
rea (en cm.2)
Se podran extender estas conclusiones a la multiplicacin de la medida de los lados de la figura por
un nmero distinto de dos. Por ejemplo:
Medida de la
base (en cm.)
Medida de la
altura (en cm.)
x3
x3
15
x4
x4
60
36
x5
x5
300
180
Permetro (en cm.)
rea (en cm.2)
Y generalizar lo observado para la multiplicacin de los lados de la figura por un nmero n cualquiera:
Medida de la
Base (en cm.)
Medida de la
altura (en cm.)
Permetro (en cm.)
2a+2b
na
nb
rea (en cm.2)

axb
As se comprobar que si las medidas de ambos lados de un rectngulo se multiplican por el mismo
nmero, el rea se multiplica por el cuadrado de ese nmero y el permetro se multiplica por el mismo nmero por el que se multiplican los lados.
La carpeta de trabajo de los alumnos

En Matemtica, la carpeta de los alumnos deber ser objeto de peridica revisin por parte del docente, pero esta revisin deber avanzar ms all de la verificacin de que la misma est completa: en las
carpetas de los alumnos hay importante informacin acerca de la marcha del proceso de enseanza
y de aprendizaje.
Para estudiar para una prueba de Matemtica, resulta de poca utilidad una carpeta en la que solo
se encuentren actividades fotocopiadas y escuetos esbozos de solucin de esas actividades en notas
marginales o entre renglones.
Deber ponerse especial cuidado en desarrollar en los alumnos la capacidad de autoevaluar su trabajo
tratando de determinar dnde se han producido diferencias respecto de las respuestas correctas y si
estas diferencias constituyen errores. Es decir, es necesario que el alumno comprenda que su trabajo es
valioso aunque contenga errores, por lo que no debe proceder a desecharlo o borrarlo cuando no coincida con lo que se presenta como resolucin correcta en la puesta en comn. El docente podr sugerir
que, a continuacin de su produccin, el alumno reescriba las conclusiones a las que se haya arribado en
la puesta en comn, o que enriquezca su resolucin registrada en la carpeta con aquellos detalles que
hayan estado presentes en la tarea colectiva y que estn ausentes en su trabajo personal.
En ocasiones, el alumno podra no entender por qu su produccin no es correcta. En ese caso, ser
necesaria la intervencin del docente para brindarle ayuda en este sentido. Estas intervenciones podrn
realizarse aun cuando las producciones presenten dificultades en cuanto a su comunicabilidad. Frecuentemente los alumnos utilizan formas personales de representacin del trabajo que estn realizando, a
menudo en un desorden en el que es difcil advertir la forma en que llegaron a la solucin de un problema. Una tarea que resulta indispensable en la actividad matemtica es construir formas de representacin de las estrategias de resolucin que sean comunicables (en este caso, al grupo y al docente). Por lo
tanto, respetando las estrategias de registro que cada alumno utilice, ser necesario trabajar sobre ese
registro para darle una forma ordenada y lgica que pueda ser comprendida por todos.
Adems de lo expresado es importante trabajar con los alumnos el registro de las intervenciones del
docente que consideren importantes (sean estas realizadas hacia la clase en general o en particular
hacia cada alumno), y que trasciendan las que aquel, por determinadas causas, decida dictar o escribir
en el pizarrn durante la puesta en comn. Estas anotaciones personales deben ser un lugar propicio
para la utilizacin del lenguaje matemtico especfico aprendido y para la obtencin de informacin
por parte del docente, adems de un aporte a la hora de estudiar.
En las carpetas de los alumnos debern figurar, adems, registros de cuestiones que el docente considere de fundamental importancia. Para constituir esos registros podr:
entregar a los alumnos fotocopias que los resuman;
realizar el dictado de los mismos, apelando al pizarrn como elemento auxiliar;
construir esos registros en forma conjunta con los alumnos.
De las estrategias mencionadas, la ltima promover la reflexin por parte del alumno acerca de lo
que ha aprendido y permitir al docente evaluar cuestiones como:
el estado de construccin de los conocimientos de los alumnos;
el estado de construccin del lenguaje matemtico.
Sobre la evaluacin
La evaluacin en esta materia deber orientarse hacia una prctica que permita a los estudiantes
superar la sola memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas. A su vez, deber entendrsela como un proceso continuo, que involucra todas las actividades que el docente propone a
sus alumnos y que no est asociada nicamente a la calificacin obtenida en evaluaciones escritas.
As como en las clases de Matemtica se prioriza la participacin y la actitud de hacerse cargo de la
resolucin de problemas matemticos, esto deber formar parte tambin de la evaluacin.
En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas, por eso en el momento de la correccin el
docente deber considerar, adems de la correcta utilizacin de las herramientas matemticas que
involucre, la resolucin del problema en su totalidad. Es decir que una vez realizada la operatoria
necesaria, el alumno debera ser capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir
respuestas coherentes a la situacin planteada, as como explicar y dar razn de los procedimientos
elegidos para el abordaje de la misma. Esto significa que los instrumentos de evaluacin que se utilicen, para encuadrarse en el enfoque de esta propuesta curricular, no debern centrarse solamente en
el dominio de mecanismos o en la memorizacin de algoritmos.
La evaluacin es un proceso que brinda elementos a docentes y alumnos para conocer el estado de
situacin de la tarea que realizan juntos y, como tal, representa una oportunidad de dilogo entre
ambos. As, la devolucin de las evaluaciones escritas, deber realizarse previendo breves momentos
de atencin personalizada que complementen los comentarios que el docente pueda realizar en los
exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permitirn al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura.
Es importante que los alumnos conozcan claramente qu es lo que se espera que logren en relacin
con el contenido que se est evaluando. Por lo general, la calificacin final de una prueba solamente
es reflejo de la distancia entre lo que se espera que logren y lo efectivamente logrado por ellos, pero
tiene idntica importancia que se analice cules son sus progresos en relacin con los conocimientos
matemticos evaluados y que se les informe sobre lo que se espera que mejoren en este sentido. Por
esta razn resulta importante que el docente lleve registros personalizados de los progresos de todos
sus alumnos y que considere la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos como un tem ms, entre otros, a la hora de calificar.
Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada uno
de ellos, deber tener en cuenta tambin su propio proceso de enseanza de la materia y contemplar
la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado, como as tambin las intervenciones
realizadas durante el trabajo de los estudiantes y en qu medida estas han permitido a los jvenes
avanzar en el aprendizaje de cada tema planificado.
Las anotaciones que el profesor de Matemtica realice en las pruebas como parte de la correccin de
las mismas debern ser significativas para el alumno. Es decir, convendr evitar expresiones que solo
resulten claras para el docente. En ese sentido, resulta favorecedor el anlisis de los enunciados de las
pruebas con los alumnos.
Ser conveniente realizar ese anlisis en la clase que sigue a la de la prueba, para que resulte til para
la autoevaluacin del alumno y brinde un complemento de informacin que no se podra obtener
de otro modo. Aprovechar tambin para comparar varias soluciones equivalentes que los alumnos
pudieran haber propuesto para un mismo problema y los invitar a buscar en sus carpetas la informacin con la que podran haberse construido las soluciones.
En el desarrollo de los contenidos de cada eje de este Diseo Curricular para la enseanza de la matemtica en la ES, se incluyen algunos ejemplos de actividades con las que se podran evaluar aprendizajes con el objeto de promover la reflexin acerca del uso de los problemas en el contexto de una
prueba escrita.
Expectativas
Cuadro
de logro para tercer ao
de relacin entre las expectativas de logro de aprendizaje y de enseanza
Se espera que los alumnos:
Para eso, se espera que el docente:
Dispongan de distintas estrategias para la Indague las estrategias que los alumnos despliegan al resolresolucin de situaciones intra y extramaver problemas.
temticas.
Proponga problemticas que puedan resolverse con diferentes estrategias en el marco de los conocimientos disponibles.
Prevea diferentes formas en las que los alumnos pueden
proceder para resolver un problema.
Organice la puesta en comn del trabajo de los alumnos.
Registre en el pizarrn durante la puesta en comn diferentes formas de solucionar los problemas propuestas por los
alumnos para su comparacin.
Proponga formas de resolucin que considere importantes y
que no aparezcan en la puesta en comn.
Busquen distintas modalidades de solu- Seale las diferencias y similitudes de diferentes formas de
cin de problemas matemticos que les
resolucin.
permitan el uso de criterios tales como la Indique ventajas de las soluciones ms econmicas.
economa de resolucin.
Proponga el registro de formas econmicas de resolucin.
Proponga otras actividades en las que resulte conveniente
usar formas econmicas de resolucin.
Justifiquen la validez de los razonamientos Proponga a los alumnos espacios de reflexin individual
empleados en una situacin problema.
previos a las reuniones en pequeos grupos.
Promueva el hbito de fundamentar las propuestas de resolucin de un problema.
Colabore con los alumnos para que utilicen lenguaje matemtico en la construccin de justificaciones.
Construya con los alumnos registros sintticos usando lenguaje matemtico.
Recorten aspectos matemticos de situa- Proponga analizar situaciones extramatemticas (por ejemciones complejas y extramatemticas.
plo extradas de diferentes publicaciones).
Muestre a los alumnos cmo realizar recortes matemticos
de diferente magnitud de las situaciones propuestas.
Colabore con los alumnos para lograr modelizar matemticamente situaciones analizadas.
Ponga de manifiesto las limitaciones de la modelizacin
construida respecto de la situacin estudiada.
Colabore con los alumnos en la contrastacin de los resultados obtenidos en el marco de la situacin modelizada
Estudien objetos y propiedades matemtimatemticamente.
cas en los recortes realizados.
Retome las herramientas matemticas estudiadas en el marco de una situacin para su estudio descontextualizado.
Proponga situaciones en las que puedan reinvertirse los
conocimientos construidos.
Asuman actitudes de disposicin y aper- Habilite la participacin activa de los alumnos promoviendo
tura para poder reconocer resoluciones
la discusin en un marco de respeto por las intervenciones
mejores que las propias.
de todos.
Valore la participacin de todos los alumnos y permita que
los errores se analicen para su correccin sin desmerecer
esas construcciones.
Muestre a los alumnos que las producciones de todos son
valiosas en diferentes sentidos y por lo tanto merecen respeto y atencin.
Proponga el anlisis de diferentes soluciones de una misma
situacin devolviendo a los alumnos la eleccin de las ms
convenientes.
Muestre, si fuera necesario, las ventajas de una solucin
sobre otra mediante la propuesta de situaciones que las
pongan de manifiesto.
Construya con los alumnos registros que engloben diferentes propuestas que resulten pertinentes a los contenidos
desarrollados.
Construyan opiniones y conjeturas provi- Aliente a los alumnos a construir generalizaciones y frmusorias acerca de situaciones vinculadas al
las matemticas.
lgebra.
Acepte conclusiones provisorias y proponga actividades que
permitan la evolucin de las mismas.

Proponga la bsqueda de ejemplos y contraejemplos de las
Reconozcan la provisoriedad de conjeturas
generalizaciones construidas.
formuladas de acuerdo con la informacin
matemtica disponible.
Generalicen conclusiones utilizando el
lenguaje matemtico especfico.
Lean informacin de grficas y tablas Proponga la lectura y anlisis de diferentes investigaciones y

matemticas de diferentes tipos para susencuestas extradas de diferentes soportes.
tentar sus propios anlisis crticos.
Aliente el anlisis crtico de tablas y grficos estadsticos.
Proponga el debate acerca de las conclusiones publicadas en
diferentes soportes a partir del anlisis de tablas y grficos
estadsticos.
Ayude a los alumnos a construir otras conclusiones a partir
de tablas y grficos estadsticos extrados de diferentes soportes, proponiendo puntos de vista diferentes de los originales.
Construyan elementos matemticos Proponga a los alumnos la realizacin de encuestas para

grficos para comunicarse con distintos
investigar cuestiones significativas.
objetivos y distintos interlocutores.
Ayude a los alumnos a construir protocolos de encuestas
adecuados para sus investigaciones.
Ayude a los alumnos a procesar los datos obtenidos.
Ayude a los alumnos a elegir una forma de representacin
de los datos obtenidos que resulte de mayor pertinencia
para determinada exposicin.
Ayude a los alumnos a establecer la pertinencia de las conclusiones elaboradas a partir de la informacin estadstica
procesada.
Colabore con los alumnos en la organizacin de presentaciones de las investigaciones realizadas.
Construyan conjeturas acerca de sucesos Proponga a los alumnos situaciones en las que se diferencie
aleatorios sobre la base de la informacin
azar y probabilidad.
obtenida con distintos instrumentos de Analice con sus alumnos diferentes situaciones diferencianrecoleccin y organizacin de datos.
do las que involucren el azar de las que no.
Usen estrategias para estimar cantidades Ayude a los alumnos a tomar decisiones en el marco de
simulaciones y juegos en funcin de la informacin probabide distintas magnitudes.
lstica recolectada.
Estimule a los alumnos a estudiar si, en el inicio de determinada situacin o juego, todos los participantes se encuentran en condiciones equivalentes.
Estimule a los alumnos a utilizar el registro de datos en el
anlisis de situaciones aleatorias
Desarrollen destreza en el manejo de fun- Proponga a los alumnos presentar los diferentes tipos de
ciones con la calculadora cientfica.
calculadora cientfica con que cuenten.
Muestre procedimientos generales para el uso de la calculadora.
Proponga situaciones para el uso de la calculadora.
Promueva, si los alumnos lo tienen disponible, el estudio de
manuales de uso de la calculadora que manejan.
Promueva el trabajo solidario en el que la calculadora pueda
ser utilizada en forma grupal.
Organizacin
Criterios
de contenidos de tercer ao
de organizacin
Para el presente Diseo Curricular los contenidos se han organizado en cuatro ejes: Geometra y
Magnitudes, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y Estadstica.
Los mismos responden a campos de conocimiento dentro de la Matemtica en los cuales se incluyen
ncleos sintticos de contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que estn vinculados entre
s en forma especfica.
En cada uno de los ejes se continuar con el trabajo iniciado en los dos primeros aos, profundizndolo y orientndolo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos
adquieran en su trnsito por el ciclo bsico de la Educacin Secundaria. Adems se incluyen contenidos nuevos que complementan la formacin bsica de los alumnos.
El orden de presentacin de los ejes y de los ncleos sintticos dentro de los mismos no implica
que el docente deba, necesariamente, ensearlos en ese orden si consigna justificadas razones
en su planificacin.
El tratamiento de los contenidos de determinado eje puede provocar la aparicin de un nodo en el
que se encuentran contenidos de otros ejes. Por ejemplo, para el estudio de funciones, puede necesitarse el concepto de nmero real, la resolucin de ecuaciones y sistemas, el concepto de distancia
entre dos puntos, la elaboracin de estrategias de clculo con nmeros de diferentes conjuntos, la
construccin de figuras geomtricas, entre otros.
La descripcin de los contenidos de cada eje contiene orientaciones didcticas. Adems, se incluyen
ejemplos de problemas y situaciones de enseanza con los que el docente podr trabajar algunos de
los contenidos del eje y orientaciones acerca de la evaluacin de modo que la misma resulte coherente con el enfoque de trabajo que prescribe el presente Diseo Curricular.
Se muestra a continuacin un cuadro que resume los ncleos sintticos de contenidos correspondientes a cada uno de los ejes para tercer ao del ciclo bsico de la Educacin Secundaria:
Esquema
de organizacin de contenidos
Ejes
Ncleos sintticos
Geometra y Magnitudes
Figuras planas.
Transformaciones en el plano.
Teorema de Tales. Figuras semejantes. Homotecias.
Trigonometra.
Medida.
Nmeros y Operaciones
Nmeros racionales.
Nmeros reales.
lgebra y estudio de
funciones
Trabajo con expresiones algebraicas.

Funciones: frmulas, tablas y grficos.
Estudio de funciones.
Resolucin de ecuaciones e inecuaciones.
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Probabilidades y
Estadstica
Estadstica. Anlisis descriptivo.

Combinatoria.
Probabilidad.
Cuadro de vinculacin entre ejes y prcticas involucradas en los ncleos de contenidos

Ejes
Geometra y
Magnitudes
Nmeros y
Operaciones
Prcticas involucradas
Analizar, describir y realizar transformaciones geomtricas de figuras y cuerpos.
Visualizar y sealar los ejes de rotacin de prismas, pirmides, conos, esferas y cuerpos
platnicos y clasificarlos segn su orden.
Descubrir los ejes de simetra de figuras y cuerpos.
Construir figuras semejantes usando diferentes niveles de precisin en el trazado segn
ayuden a la interpretacin y resolucin de situaciones geomtricas.
Resolver problemas que involucren figuras planas congruentes y semejantes.
Aplicar homotecias a figuras analizando la variacin de medidas de los elementos
principales.
Analizar figuras geomtricas semejantes con el objeto de construir nociones referidas
a la razn de semejanza y a la relacin entre reas.
Hipotetizar acerca de la razn entre los volmenes de cuerpos semejantes y contrastarlas.
Comprobar con la ayuda del docente la validez del Teorema de Tales.
Calcular diferentes medidas de figuras y cuerpos usando contenidos de otros ejes como
herramientas para el clculo.
Transformar unidades de medida mediante un uso dinmico de la proporcionalidad en
el marco de la resolucin de problemas de permetros, reas y volmenes.
Analizar formas de representacin de transformaciones geomtricas en libros y en
software como Tess, Cabri u otros.
Realizar construcciones geomtricas utilizando, cuando sea posible, software como
Geogebra, Geup, Cabri CaR u otros.
Modelizar situaciones geomtricas y extrageomtricas haciendo uso de los conocimientos disponibles y reflexionando sobre la adaptacin de los mismos para producir
nuevo conocimiento.
Conocer las razones trigonomtricas de tringulos rectngulos.
Usar la calculadora cientfica para resolver problemas vinculados a lados y ngulos de
tringulos rectngulos.
Conocer con la ayuda del docente el teorema del coseno y algunas de sus aplicaciones.
Verificar la validez de propiedades conocidas en los campos numricos estudiados en 3
ao.
Explicitar propiedades utilizando lenguaje simblico.
Modelizar situaciones matemticas y extramatemticas mediante el uso de nmeros y
operaciones.
Analizar, resolver y plantear problemas que involucren la ubicacin de nmeros en la
recta numrica.
Anticipar resultados de distintos tipos de clculo en forma autnoma en el marco de la
resolucin de problemas.
Obtener nmeros racionales comprendidos entre otros dos con el objeto de profundizar
la nocin de densidad.
Crear nmeros irracionales a partir de reglas de formacin para distinguirlos de los
racionales, como por ejemplo: 0,101001000100001
Representar nmeros irracionales en la recta numrica.
Realizar operaciones sencillas con radicales.
Usar calculadoras para realizar clculos rpidos que permitan anticipar resultados y/o
evitar la dispersin de la atencin en la actividad que se est realizando.
lgebra
y estudio
de funciones
Probabilidades
y Estadstica
Estimar, anticipar y generalizar soluciones de problemas relacionadas con funciones.

Representar, mediante tablas, grficos o frmulas, regularidades o relaciones observadas entre valores de diferentes variables.
Interpretar grficos y frmulas que modelicen situaciones diversas.
Analizar representaciones de funciones para realizar estimaciones, anticipaciones y
generalizaciones.
Modelizar situaciones matemticas y extramatemticas mediante ecuaciones para
obtener resultados que posibiliten resolver problemas que se planteen en el marco
de las mismas.
Representar funciones usando, cuando sea posible, software como Graphmatica,
Winplot, Derive o GeoGebra.
Contrastar los resultados obtenidos en el marco de los modelos matemticos con las
situaciones que representen evaluando la pertinencia de los mismos.
Resolver ecuaciones e inecuaciones.
Resolver sistemas de ecuaciones e inecuaciones.
Organizar visualmente mediante tablas y grficas estadsticas datos obtenidos de diferentes fuentes.
Extraer informacin de tablas y grficos obtenidos de diferentes fuentes.
Expresar la informacin global que representan las medidas de tendencia central en un
determinado universo.
Establecer la pertinencia de la media, la moda o la mediana de acuerdo al ajuste de cada
una a la dispersin de los datos en un determinado universo.
Obtener espacios muestrales utilizando diferentes estrategias.
Calcular la cantidad de elementos de diferentes espacios muestrales utilizando estrategias de clculo pertinentes a cada caso.
Utilizar con ayuda del docente el clculo combinatorio como estrategia de modelizacin de situaciones planteadas.
Hipotetizar acerca de la probabilidad de un suceso y contrastar las hiptesis construidas.
Realizar experimentos aleatorios con el objeto de crear modelos de tratamiento de los
mismos desde una perspectiva superadora del determinismo.
Expresar la probabilidad de situaciones matemticas y extra-matemticas
Establecer relaciones entre los resultados obtenidos en el clculo probabilstico como
modelo matemtico y las situaciones que el mismo modeliza.
Establecer semejanzas y diferencias entre probabilidad y azar.
Desarrollo
de contenidos
Eje Geometra
Magnitudes
Ensear geometra no significa solo ensear enunciados de propiedades sino tambin la forma en que
se puede llegar a ellos como conclusiones de una tarea planificada.
En 3o ao se profundizar la propuesta de trabajo geomtrico centrada en el anlisis de propiedades
de figuras y cuerpos y en la deduccin de las mismas. El docente deber proponer a los alumnos secuencias de actividades en las que ellos tengan la oportunidad de descubrir esas propiedades geomtricas y evidenciar su validez.
En 2o ao los alumnos comenzaron a trabajar en este sentido y tomaron contacto con el lenguaje
simblico propio de la matemtica. El camino que se comenz a transitar en 2o ao se continuar
consolidando en 3o ao y en los aos siguientes de la ES.
Se deber tener en cuenta que no todos los alumnos podrn comenzar el trnsito hacia la demostracin en geometra en los mismos tiempos y que este trnsito seguramente continuar con posterioridad a la escuela secundaria. El trabajo prescripto para este ao promueve que aquellos alumnos que
se encuentren en condiciones inicien este camino sin sobreexigir a los que aun encuentran dificultades con este tipo de emprendimientos.
La adquisicin del lenguaje simblico propio de la matemtica tampoco es inmediata. El docente
deber tener esto en cuenta e indagar cul es la situacin inicial de sus alumnos para establecer
desde dnde retomar el trabajo y hasta dnde sus alumnos se encuentran en condiciones de expresarse en este lenguaje. No se aconseja forzar el trabajo en ese sentido, dado que esto podra resultar
contraproducente para alcanzar el objetivo buscado. Resultar mejor ir propiciando (a travs de las
actividades propuestas) el logro de niveles de argumentacin cada vez ms claros y formales desde el
punto de vista matemtico.
El docente habr de tener en cuenta, en su planificacin, el conjunto de propiedades conocidas por el
grupo de alumnos con los que desarrollar su actividad, y establecer cules sern las que se tomarn
como punto de partida para las justificaciones de las nuevas.
A partir de la exploracin de figuras o cuerpos geomtricos, los alumnos formularn conjeturas en
relacin con las propiedades de los mismos. Una vez formuladas las conjeturas, debern elaborar
argumentaciones que las validen.
Ser conveniente que la planificacin de las clases incluya un primer momento de trabajo individual, seguido
por un trabajo en pequeos grupos a los que cada alumno concurra con sus propios bosquejos de conjeturacin y validacin, sean cuales fueren y en el estado en que se encuentren al momento de agruparse.
Una vez que cada grupo haya elaborado sus conjeturas y tenga su propuesta de validacin, el docente
organizar la puesta en comn de lo trabajado. La diversidad de ideas de los diferentes grupos har
ms rico el intercambio entre ellos. Si no surgieran en la discusin, el docente pondr en consideracin
aquellas cuestiones que considere importantes para aclarar dudas o proponer caminos alternativos.
A partir de la puesta en comn, el docente realizar un cierre teniendo en cuenta lo aportado por los
alumnos y expresar esas ideas en un lenguaje ms especfico, con una simbolizacin adecuada al
nivel del grupo, organizando tambin el registro en las carpetas de la tarea realizada en comn.
En aos anteriores los alumnos trabajaron el concepto de proporcionalidad. En 3 ao se propone el
estudio de la proporcionalidad de segmentos, la semejanza de figuras y las razones trigonomtricas en
tringulos rectngulos. Todos estos temas estn asociados a la idea de proporcionalidad directa, por
lo que, el docente deber indagar la situacin de sus alumnos respecto de este contenido y disponer
actividades pertinentes de acuerdo con el diagnstico realizado.
Ncleos sintticos de contenidos

Figuras planas.
Transformaciones en el plano.
Teorema de Tales. Figuras semejantes. Homotecias.
Trigonometra.
Medida.
Desarrollo de contenidos y consideraciones didcticas
Figuras planas
Se retomar el estudio de figuras planas y se promover la deduccin de algunas propiedades
nuevas ampliando la mirada sobre el campo conceptual. Se deber tener en cuenta lo expresado
en las consideraciones generales sobre la conjeturacin, la validacin y la formalizacin en la
comunicacin. Para realizar este trabajo se podrn proponer, entre otras, actividades como las
de los ejemplos siguientes:
Ejemplo 2:
En la siguiente figura se tiene como datos que ABCD es un cuadrado, que los segmentos BE y AF ,
BG y EA son congruentes.
Con estos datos y los conceptos ya trabajados encuentre argumentos que permitan asegurar que el
ngulo indicado es recto.
La solucin no es compleja pero involucra conocimientos construidos en 2 ao y que la situacin

obliga a retomar: propiedades del cuadrado, clasificacin de tringulos y suma de los ngulos interiores de un tringulo, adems del anlisis de la congruencia de tringulos.
En este problema se pone en evidencia la importancia del uso de una figura para mostrar y analizar
grficamente la situacin: mientras que sera bastante engorroso describirla mediante lenguaje
coloquial, la figura permite su apreciacin rpida.
Es importante aclarar a los alumnos que la medida directa de los ngulos en la figura de anlisis verifica la propiedad enunciada solamente para un caso particular, el de la figura dibujada, mientras
que el enunciado de la actividad apunta al logro de resultados de mayor grado de generalidad, por
lo que resulta absolutamente necesario trascender la figura particular que ha permitido visualizar
la situacin.
De todas formas, si la figura est bien construida, la medicin en ella, adems de brindar cierta tranquilidad previa acerca de que el trabajo propuesto no es en vano, proporciona cierta informacin que
bien aprovechada, podra permitir encontrar posteriormente la justificacin pedida.
Podra pensarse que, para lograr mayores niveles de generalizacin, el enunciado debera modificarse preguntando por la amplitud del ngulo en cuestin sin informar a priori que es recto.
Sin embargo, la experiencia indica que este tipo de preguntas, lejos de movilizar la necesidad de
generalizacin, promueven la medida como estrategia de respuesta y justificacin, y esto podra
deberse a que los alumnos se encuentran en el proceso de comprensin de la matemtica como
ciencia, por lo que la necesidad de generalizar y probar aun no representa una cuestin relevante
a la hora de resolver un problema.
Ejemplo 3:
En el tringulo ABC:
CD es perpendicular a AB.
AE es perpendicular a CB.
AE es bisectriz del ngulo CAB .

Hallar el valor del ngulo X.
Mostrar que el tringulo AFC es issceles.
En este caso se presenta intencionalmente una figura de anlisis que no est bien construida (en
el sentido de que no respeta las medidas expresadas en el enunciado).
Sin embargo, la figura provee informacin importante para resolver el problema: muestra las posiciones relativas de los elementos que se mencionan y esto resulta suficiente para resolver el problema.
Es posible que los alumnos reclamen que esta figura no est construida correctamente, lo que constituir un buen signo, ya que si midieran directamente sobre la misma sin advertir que esta es solamente un apoyo para el anlisis, habra que retomar el trabajo desde un punto anterior a lo esperable.
Es posible que los jvenes propongan reelaborar la construccin de la figura para ver mejor, en
cualquier caso, resultar importante que el docente invite a realizar un esfuerzo para ver en la
figura original aunque se haya autorizado a construir otra. Este tipo de desafos resultar interesante tanto para los alumnos como para el docente, a quien le permiten diagnosticar actitudes y
procedimientos que aquellos son capaces de usar.
Ejemplo 4:
El punto de interseccin de las medianas, el de las mediatrices y el de las alturas de algunos tringulos se encuentran alineados. La recta que determinan se llama lnea de Euler.
En qu tipo de tringulos es posible determinar esta lnea?
La indagacin sugerida en forma implcita puede
realizarse utilizando, de ser posible, algn software
de geometra que permita construir medianas, alturas y mediatrices.1 De esta forma se ganara el tiempo que insumen las construcciones para la elaboracin de las conclusiones pedidas.
Antes de comenzar la investigacin escolar en cuestin, sera conveniente retomar la clasificacin de
tringulos, de manera de determinar la cantidad
total de casos que es necesario estudiar.
Realizada esta tarea previa, los alumnos podrn trabajar en la sala de computacin divididos en pequeos grupos, en los que se decidir acerca de los tringulos particulares con los que se trabajar,
explicando las razones para su eleccin.
Finalizada la tarea descripta se regresar al aula, si fuera posible, con las figuras impresas y se podr
organizar nuevos grupos de acuerdo con los tipos de tringulos estudiados para discutir sobre las
conclusiones obtenidas.
Con este tipo de trabajo podra ocurrir que en algunos grupos surjan hiptesis que intenten explicar
por qu aparece la lnea de Euler. Durante la puesta en comn, estas hiptesis debern ser confrontadas para establecer conclusiones generales para el grupo total de clase.
Una de las conjeturas que podrn surgir de este
trabajo involucra las medidas de las distancias
entre los puntos determinados para trazar la
recta. Esta conjetura podr comprobarse en los
ejemplos construidos, lo que permitir volver sobre la diferencia que existe entre una comprobacin y una demostracin, si bien no se pretende
que esta ltima se realice.
Geogebra es un interesante programa gratuito que permite realizar los trazados mencionados con bastante facilidad, adems de brindar un cmulo importante de informacin adicional. Al finalizar el ejemplo puede verse una
figura construida por un alumno con este programa.
Ejemplo 5:
A, B, C, D y E son puntos de la circunferencia de centro O.
Si el ngulo BDC mide 34, determinar la medida de cada uno de los siguientes ngulos: COB, DEC,
CAB y DCB. Justificar con la propiedad de los ngulos inscriptos en un arco de circunferencia y las
propiedades de los ngulos de los tringulos.
En este caso se realiza una importante determinacin de los conocimientos a utilizar en la solucin del
problema, lo que obligar a los alumnos a revisar el estado en el que se encuentran los mismos en su red
de significacin, reorganizarlos y retrabajarlos con el objeto de volverlos ms dinmicos y utilizables.
Ser importante orientar sobre el anlisis de figuras, proponiendo, por ejemplo, la bsqueda de ngulos inscriptos, centrales, pares de ngulos inscriptos con el mismo ngulo central correspondiente,
para lograr una mejor comprensin de la figura, de modo que los alumnos puedan luego utilizar las
propiedades de los ngulos y tringulos para dar respuesta al problema planteado.
Se trabajar tambin en la formulacin de conjeturas sobre propiedades de los polgonos (regulares y no regulares) en relacin con los ngulos interiores y diagonales, entre otras, y en la
produccin de argumentos que permitan validarlas.
Se profundizar el uso de la relacin pitagrica para tringulos rectngulos, as como su aplicacin para el clculo de la distancia entre puntos del plano a partir de sus coordenadas cartesianas.
Tambin, si las condiciones del curso son adecuadas, se podr trabajar con las coordenadas cartesianas de puntos en el espacio y con el clculo de la distancia entre dos puntos del mismo, para
lo que resultar interesante extender el Teorema de Pitgoras al espacio:
Transformaciones en el plano
Se analizarn las propiedades de conservacin de longitudes de segmentos, alineacin de puntos
y amplitudes de ngulos en los llamados movimientos rgidos del plano.
Se estudiarn los movimientos que mantienen las formas y el tamao llamados isometras. Se
observar que al superponer figuras que se corresponden en una isometra coinciden es decir, son
congruentes.
Se estudiarn las rotaciones, las reflexiones (simetras axiales), las simetras centrales y las traslaciones, estableciendo que son isometras
Se trazarn figuras geomtricas que se correspondan por alguna transformacin en papel liso y
usando los tiles de geometra correspondientes.
Ejemplo 6: Reflexin o simetra axial.

La reflexin o simetra con respecto a un eje (axial ya que axis es eje en latn) es una funcin que a
todo punto A del plano le hace corresponder otro A1, de modo tal que el eje de simetra es mediatriz
del segmento AA1.
A partir de esta informacin los alumnos podrn construir figuras de anlisis y deducir, por ejemplo:
- que las distancias del punto A y de su transformado al eje es la misma;
- que A y A1 pertenecen a una recta perpendicular al eje.
- que dado un segmento AB en su correspondiente A1B1 la longitud se conserva, es decir, el largo

de AB y el de su transformado A1B1 es el mismo.
- que si el ngulo cuyos lados contienen a los segmentos que se corresponden en una simetra
axial es agudo, el eje de simetra incluye a la bisectriz de ese ngulo
Las afirmaciones expresadas cobran trascendencia ya que en ellas subyace la idea de que la bisectriz de
un ngulo agudo es una semirrecta cuyos puntos equidistan de los lados del ngulo, y esto se relaciona
con el estudio de lugares geomtricos realizados en los aos anteriores de la Educacin Secundaria.
Como ya se habr estudiado con anterioridad la bisectriz de un ngulo agudo es el lugar geomtrico de los puntos del ngulo que equidistan de los lados del mismo. El estudio de la simetra axial
brinda una oportunidad de retomar este conocimiento.
Se estudiarn la simetra central, la traslacin y las rotaciones o giros.

Dadas dos figuras congruentes, se propondr investigar la existencia de un movimiento o una
composicin que transforme una en otra.
Se promover el reconocimiento de ejes de simetra en tringulos, cuadrilteros y polgonos. Se
reconocern ejes y planos de simetra en cuerpos.
Se estudiarn los ejes de rotacin de las figuras regulares y su orden.
Ejemplo 7:
En un cuadrado el punto de interseccin de las diagonales adems de centro de rotacin de orden 4 (ya que cuatro rotaciones de 90, 180, 270 360 alrededor de este punto transforman al
cuadrado en si mismo) es centro de simetra del mismo (ya que cada punto P del cuadrado se
corresponde con otro P1 que se encuentra a la misma distancia del centro y sobre la semirrecta
opuesta a la que contiene al punto P).
Se distinguir entre centros de rotacin y centros de simetra, estudiando la existencia de cada uno
en diferentes polgonos regulares.
Ejemplo 8:
Establecer la validez de las siguientes afirmaciones:
- El tringulo equiltero tiene centro de simetra.
- El pentgono regular tiene centro de rotacin pero no de simetra.
- En el hexgono regular el centro de simetra coincide con el de rotacin.
- En el hexgono regular el centro de rotacin es de orden 6.
- El pentgono tiene centro de simetra.
- Si un polgono regular tiene una cantidad de lados par, el centro de rotacin y el de simetra
coinciden.
- Los polgonos regulares con nmero impar de lados tienen centro de simetra.
Ejemplo 9:
Completar la siguiente figura para que la interseccin de las diagonales del rectngulo sea un
centro de rotacin de orden 2.
Se estudiar el concepto de eje de rotacin de un cuerpo.
Ejemplo 10:
En las siguientes figuras se observan los ejes de rotacin de un prisma recto rectngulo.
Estos son ejes de rotacin de orden dos ya que son dos giros (de 180 y 360) los que los mantienen invariantes globalmente.
Se propondr investigar la relacin existente entre el orden de rotacin de los ejes de los cuerpos platnicos que pasan por los centros de las caras y el orden de rotacin de esos centros de esas caras.
Ejemplo 11:
Centros de rotacin
Orden 3
Tringulo equiltero
Cuadrado
Pentgono
Orden 4
Orden 5
X
X
X
El tetraedro tiene 4 caras que son tringulos equilteros y tiene 4 ejes (que pasan por el centro de
cada una de las caras) cuyo orden coincide con el orden de rotacin de esas caras.
Ejes de rotacin
Ejes de Orden 2
tetraedro
cubo
octaedro
3
6
6
Ejes de Orden 3
4
4
4
Ejes de orden 4
--3
3
Ejes de orden 3 del tetaedro:
Se investigar la existencia de ejes de simetra en diferentes figura planas.

Ejemplo 12:
1)
Determinar los ejes de simetra de todas las clases de tringulos y cuadrilteros
2)
Analizar en los polgonos regulares la relacin entre la cantidad de lados, la cantidad de
diagonales y la cantidad de ejes de simetra.

Ejemplo 13:
Completar la figura para que tenga dos ejes de simetra.
Se estudiar la simetra de los cuerpos con respecto a planos.

Ejemplo 14:
Los prismas rectos rectangulares tienen tres planos que los dejan invariantes globalmente por simetra.
El estudio de las transformaciones permitir abordar los planos y ejes de simetra de cuerpos platnicos trabajados anteriormente sobre los que podr volverse con una mirada enriquecida por los
aprendizajes construidos.
Ejemplo 15:
Analizar si los siguientes nueve planos son planos de simetra del cubo.
Ejemplo 16:
Analizar si los siguientes son planos de simetra del tetraedro.
Se retomar el trabajo con las coordenadas cartesianas proponiendo la transformacin de puntos

y de figuras del plano. Se podrn obtener conclusiones sobre lo que ocurre con las coordenadas
de los puntos en cada movimiento.
Si el nivel del curso es adecuado y los tiempos lo permiten, se podrn trabajar los movimientos
desde un punto de vista matricial (Ver Anexo I).
Teorema de Tales. Figuras semejantes. Homotecia

Se propondrn problemas acerca de la divisin de segmentos en partes iguales (congruentes) y
proporcionales.
Se estudiarn figuras semejantes y se establecern criterios de semejanza de tringulos. Se aplicarn los criterios construidos al estudio de la semejanza de tringulos rectngulos.
Se estudiar la homotecia y se realizar la construccin de figuras en escala.
Si el nivel del curso es adecuado y los tiempos lo permiten se podr trabajar la homotecia desde
un punto de vista matricial (Ver Anexo II).
Se establecern relaciones entre permetros y reas de tringulos semejantes y las que existen
entre permetros y reas de polgonos semejantes.
Del mismo modo, se estudiar la existencia de relaciones entre reas y volmenes de cuerpos semejantes.
Trigonometra
Se definirn las razones trigonomtricas, seno, coseno y tangente para un ngulo agudo de un
tringulo rectngulo y se generalizarn teniendo en cuenta lo estudiado sobre la proporcionalidad de lados en tringulos rectngulos semejantes.
Se usarn calculadoras cientficas para el clculo de lados y ngulos en tringulos rectngulos
aplicando trigonometra.
Se propondr el clculo del rea del tringulo acutngulo aplicando trigonometra.
Ejemplo 17: El Teorema del Coseno

Los alumnos podrn, con la ayuda del docente y recordando el teorema de Pitgoras, estudiar la demostracin de la regla del coseno para tringulos acutngulos, como se muestra a continuacin:
En el tringulo CDB el ngulo CDB es recto por ser h la altura.

Por Teorema de Pitgoras:
a2 = h2 + ( b - x )2
a2 = h2 + b2 - 2 b x + x2 (1)
En el tringulo ADB el ngulo ADB es recto por ser h la altura.
Por Teorema de Pitgoras:
c 2 = h2 + x 2
(2)
De (1) y (2)
a2 - c 2 = b2 - 2 b x
a2 = b2 + c 2 - 2 b x
En este momento el docente habr previsto que los alumnos preguntarn los motivos de realizar la
sustraccin entre (1) y (2).
Lo cierto es que ese procedimiento implica el uso del artificio de la suma miembro a miembro y
responde a la intencionalidad de construir una expresin que se asemeje al teorema de Pitgoras
para un tringulo acutngulo.
El docente deber explicar cuidadosamente esta cuestin, para ello en la introduccin del trabajo de
demostracin propuesto deber ponerse de manifiesto qu es lo que se quiere demostrar, para qu
y a qu contenido conocido se intentar asimilar el resultado para obtener conclusiones con mayor
grado de generalidad.
En ADB:
cos A = x / c es decir x = c cos A. Esto nos permitir obtener:
a 2 = b 2 + c 2 - 2 b c cos A
A continuacin se propondr a los alumnos reproducir este razonamiento para obtener:
1) b2
2) c2
Es conveniente plantear que no se ha probado para el caso de A obtuso. Esto podr analizarse posteriormente.
Medida
Se estudiarn unidades de medida macro y microscpicas.
Se favorecer el conocimiento de equivalencias entre expresiones de una cantidad en diferentes
unidades para magnitudes como capacidad, masa y volumen, abordando por ejemplo la relacin
existente entre litro, cm3, dm3 y otras.
Se ejercitar la transformacin de la expresin de una cantidad de una unidad a otra de mayor o
menor orden construyendo estrategias para tal fin en las que se aplique la proporcionalidad.

A continuacin se propone una actividad de evaluacin para el contenido Transformaciones en el Plano:
Ejemplo 18:
Leer atentamente el siguiente relato:
Un alumno afirma que al aplicar a una figura cualquiera una simetra con respecto a un eje, y a la
figura obtenida se le aplica otra simetra axial respecto de un eje perpendicular al primero, el punto
de interseccin de ambos ejes es centro de simetra entre la primera y la ltima figura.
1. Construir una figura que muestre la situacin planteada se verifica lo expresado para el caso
de esa figura?
2. En un sistema de ejes cartesianos colocar dos figuras que se correspondan en una simetra central respecto del punto (0;0). se pueden encontrar dos ejes perpendiculares para realizar dos
reflexiones que hagan coincidir las dos figuras? cules son esos ejes?
La situacin planteada promueve la aparicin de nuevo conocimiento a partir de los construidos respecto de los movimientos rgidos en el plano. Se aborda el tema de la composicin de isometras y de
la relacin existente entre la composicin en determinadas circunstancias y las isometras entre s.
Los alumnos estn habituados a este tipo de trabajo que se ha realizado al tratar de encontrar movimientos que hacen coincidir dos figuras congruentes. Si bien el problema plantea un ida y vuelta (composicin de reflexiones / simetra central) versus (simetra central / composicin de reflexiones) el docente puede decidir, a partir del trabajo realizado con el grupo, eliminar alguna parte de la actividad.
Sea cual fuere la decisin que se tome, resultara importante retomar este problema en la clase en la
que se revise con todo el grupo el enunciado de la evaluacin.
La primera parte de la actividad brinda la posibilidad de proponer la indagacin para la obtencin de
isometras a partir de la composicin de dos reflexiones:
Qu otras isometras pueden obtenerse como composicin de dos reflexiones cambiando la
posicin relativa de los ejes?
Pueden obtenerse resultados equivalentes con tres reflexiones? Por qu?
La segunda parte pretende ir un poco ms all, constituyendo quiz una oportunidad para generalizar
la afirmacin del alumno del que habla el problema.
Una variante interesante (si el nivel de la clase lo permite) puede ser dividir la misma segn dos temas
diferentes para realizar la prueba. Cada uno de los cuales deber recibir, adems de la descripcin
inicial de la situacin, una de las partes del problema a resolver, de esta manera, en la clase en la que
se discutan los enunciados, pueden abordarse las dos cuestiones de manera simultnea, con lo que esa
prueba, ms all de ser un instrumento con el que se evala el estado de construccin de los conocimientos de los alumnos y el grado de alcance de los logros que se plantee el docente, se constituye
en el punto de partida para continuar aprendiendo.
De acuerdo a lo planteado en el enunciado, se deber considerar que el alumno ha respondido satisfactoriamente a la prueba si:
construye la figura pedida haciendo uso adecuado de los elementos de geometra y el tipo de
papel necesarios;
construye una figura adecuada para verificar lo que expresa el enunciado cuidando lo mejor que
pueda los detalles que sabe que son necesarios para que las figuras sean congruentes;
logra verificar, mediante el trazado de lneas auxiliares, si la primera y la ltima figura se corresponden en la simetra o composicin involucrada y puede explicar por qu;
construye una respuesta pertinente al problema planteado.
Para estos logros el docente durante las clases debe:

proponer variadas situaciones en las que resulte necesario construir pluralidad de figuras en
diferentes tipos de papel;
mostrar las ventajas de cada tipo de papel para determinados trabajos;
proponer secuencias de actividades para que los alumnos aprehendan las caractersticas de los
diferentes movimientos rgidos del plano, mediante el trazado de figuras, su anlisis, la propuesta
de conjeturas y la validacin de las mismas;
mostrar el uso correcto de todos y cada unos de los elementos de geometra;
construir figuras en el pizarrn en las que se aprecie la diferencia entre lneas principales y auxiliares;
nombrar adecuadamente figuras en el pizarrn mostrando las convenciones habituales con las
que se las realiza;
mostrar que para que las construcciones sean adecuadas para una mejor visualizacin hay que
tener en cuenta detalles que trascienden lo esttico, como la diferenciacin entre lneas de trazo
y lneas auxiliares;
relacionar figuras iniciales y finales mediante lneas auxiliares;
discutir con los alumnos formas de mostrar que dos figuras son congruentes sin necesidad de
superponerlas:
proponer, en la medida de lo posible, construcciones geomtricas haciendo uso de software;
brindar ayuda a los alumnos en la construccin de figuras con los elementos con los que cuenta;
brindar la posibilidad de que los alumnos se asistan solidariamente entre s en la construccin de
figuras geomtricas;
construir junto con los alumnos respuestas adecuadas a los problemas planteados.
Cualquier informacin adicional correcta que el alumno brinde acerca de la situacin, ms all de
estas cuestiones, deber considerarse como superadora de las expectativas de la actividad, y esta situacin deber verse reflejada en la calificacin de su trabajo con puntaje adicional.
Eje Nmeros
Operaciones
En este eje se retomar el trabajo de anlisis de las operaciones y sus propiedades realizado en primero y segundo aos con nmeros naturales, enteros y racionales, profundizndolo y amplindolo a los
nmeros reales. Se continuar trabajando con situaciones en las que intervengan diferentes tipos de
clculo (mental o escrito, exacto o aproximado, con o sin uso de la calculadora), para que los alumnos
adquieran habilidad en la realizacin de cualquiera de ellos y logren usar el ms conveniente en el
contexto de cada situacin.

Ejemplo 19:
Calcular mentalmente usando propiedades de las potencias y races
a)
3
b)
35 + 35 + 35
36 + 36 + 36 + 36
La aparente complejidad de los clculos brinda al docente la posibilidad de mostrar la forma en la

que pueden resolverse este tipo de clculos haciendo uso de las propiedades mencionadas.
Cuando se hace referencia al clculo mental debe tenerse en cuenta que se trata de un tipo de clculo que se logra mediante la implementacin de diferentes estrategias, lo que no significa que no
puedan usarse, por ejemplo, registros escritos de algunos clculos, especialmente cuando los resultados parciales a recordar para obtener la respuesta final supera la capacidad de almacenamiento de
la memoria de los alumnos. El no permitir este tipo de registros al principio o en determinados casos
puede conspirar con el logro de aprendizajes significativos respectos de este tipo de clculos.
Como se advierte fcilmente, se han colocado solamente dos ejemplos que muestran el tipo de clculos sugeridos, el docente tendr en cuenta la necesidad de contar con un mayor nmero de los
mismos para que sus alumnos adquieran la prctica necesaria.
Se pretende que se contine incentivando el trabajo con calculadoras cientficas y que las mismas se
vayan consolidando como herramientas al servicio del razonamiento, tanto en la resolucin como en
el control y la estimacin del resultado de las operaciones.
Se continuar trabajando en la produccin y validacin de enunciados sobre propiedades de los nmeros y las operaciones. La validacin se realizar a travs de argumentaciones deductivas que continuarn evolucionando hacia niveles de formalidad cada vez mayores. Se debern aceptar, todava,
argumentaciones poco precisas o poco formales -desde el punto de vista matemtico- de modo que
los alumnos continen acercndose a producir argumentaciones deductivas ms formales confiando
en sus posibilidades de hacerlo y contando con la ayuda del docente.
El docente deber proponer a los alumnos actividades de exploracin, a partir de las cuales puedan
detectar regularidades, formular conjeturas, hacer generalizaciones y validarlas.
Con este tipo de actividades se estarn trabajando contenidos algebraicos articulados con los contenidos de este eje.

Nmeros racionales
Nmeros reales
Nmeros racionales
Se retomar el trabajo con los nmeros racionales iniciado en 2 ao. Se profundizar la representacin de los nmeros racionales en la recta numrica, las diferentes formas de expresar un
nmero racional fraccin, expresin decimal, notacin cientfica- la jerarqua de las operaciones y las propiedades de las mismas. Teniendo en cuenta la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, se trabajar la extraccin de factores comunes de expresiones
numricas y algebraicas.
Se continuar trabajando con la aproximacin de nmeros racionales utilizando redondeo y
truncamiento, justificando las decisiones tomadas al respecto. Se extender este anlisis a los
mtodos de aproximacin utilizados por diferentes calculadoras.
Se propondrn actividades que afiancen los conocimientos construidos a travs de su reinversin
en situaciones que enriquezcan su significado.
A continuacin se presentan ejemplos en los que se propone a los alumnos replantear el anlisis de
los nmeros y su operatoria con el objetivo de afianzar y enriquecer conocimientos construidos hasta
este momento:
Ejemplo 20:
Los nmeros que se adicionan reciben ambos el nombre de sumandos y los que se multiplican
reciben ambos el nombre de factores, es decir en ambas operaciones los nmeros con los que se
opera reciben el mismo nombre.
Por qu en las otras operaciones no ocurre lo mismo?
El anlisis de esta situacin, que parece muy obvia, promueve un aprendizaje que otorga significado a conceptos que, aun habiendo sido trabajados anteriormente, todava pueden hallarse sin
conexin: operaciones, conmutatividad, nombres de los nmeros que intervienen en una operacin,
operaciones inversas.
Ejemplo 21:
Analizar si las siguientes expresiones son equivalentes justificando la respuesta con alguna propiedad de las operaciones:
(1+2+3) x (a+b+c)
(a+b+c) x (2+2+2)
(1+1+4) x (b+a+c)
El ejemplo muestra las propiedades que se busca retomar. Es posible que el docente decida trabajar
con otros nmeros que resulten menos obvios pero deber ser cuidadoso al considerar si los mismos
permiten analizar las propiedades de las operaciones que permiten resolver el problema propuesto.
Ejemplo 22:
Siendo a un nmero racional, determinar qu relacin de orden existe entre a y a2
si a > 1
entonces
si 0 < a < 1
entonces
si -1 < a < 0 entonces
si a < -1
entonces
si a = 0
entonces
si a = 1
entonces
Justificar cada respuesta:
aa2
aa2
aa2
aa2
aa2
aa2
La propuesta de este tipo de problemas permite a los alumnos emprender el camino hacia la superacin de supuestos en los que subyacen errores deterministas acerca de la calidad de los nmeros
con los que operar y los resultados de las operaciones.
Ejemplo 23:
Analizar la validez de la siguiente afirmacin:
Siendo a y b dos nmeros racionales, si a2 = b2 entonces se puede afirmar que a = b
Este cuestionamiento retoma los conocimientos construidos en el ejemplo anterior.
En este tipo de trabajo el signo de los nmeros adquiere estatus de variable a considerar por el
alumno para la resolucin de un problema y as se pueden evitar frecuentes errores futuros en temas
como valor absoluto o potencias de ndice par.
Ejemplo 24:
Qu porcentaje de a2 es el nmero a?
Hacer el estudio para:
a = 2
a = 4
a =10
a =25
a =50
En este ejemplo se retoma la cuestin de la proporcionalidad numrica poniendo a prueba los conocimientos construidos por los alumnos.
Ejemplo 25:
Calcular mentalmente el menor nmero natural por el que se debe multiplicar
( 23 x 32 x 5 )
para que el producto resulte un cuadrado perfecto. Justificar la respuesta
Este ejemplo y el que sigue constituyen otra aproximacin al clculo mental. Nuevamente el anlisis
del significado del clculo presentado resulta la clave para la solucin del problema.
Ejemplo 26:
Si 3a = 6 entonces a qu es igual 3a+2?
Ejemplo 27:
A cunto equivale (-1)2n siendo n un nmero natural.
Cmo vara el resultado
si n es un entero negativo?
Si n es cero?
Si n es
?
2
Este ejemplo completa el anlisis propuesto en los dos ejemplos anteriores. Como puede observarse
se trata de propuestas de mayor generalidad que rondan las mismas cuestiones con las que se ha
estado trabajando en la secuencia.
Ejemplo 28:
Analizar el valor de verdad de las siguientes expresiones:
* la suma de tres nmeros pares consecutivos es divisible por 6.
* La resta de los cuadrados de dos nmeros impares consecutivos es divisible por 8.
* Si al producto de dos nmeros pares consecutivos se le suma 1 se obtiene el cuadrado de un
nmero impar.
Ejemplo 29:
Sabiendo que
3x + 3x-1+ 3x-2+ 3x-3 + 3x-4 =363
Hallar el valor de x
Los dos ltimos ejemplos podrn considerarse desafos para algunos alumnos. Para otros, se trata de un
avance en el aprendizaje de las propiedades de las operaciones. Para ambos, las propuestas constituyen
situaciones superadoras de los aprendizajes logrados promoviendo avances cualitativos de los mismos.
Como se esboz en algunos de los ejemplos, los alumnos suelen cometer en forma ms o menos sistemtica algunos errores caractersticos. Ser importante presentarles situaciones vinculadas con estos
errores de manera de que tengan la oportunidad de revisar sus concepciones, ponerlas en cuestin y
corregirlas. Algunas de estas cuestiones son:
El cero como factor.
El cero en la divisin, tanto como dividendo o como divisor, y el anlisis especial de 0/0.
El 1 y el -1 como factores o divisores.
El cero como elemento neutro de la adicin.
El 1 como elemento neutro de la multiplicacin.
El cero como base en la potenciacin.
El cero como exponente en la potenciacin.
Casos en los que la multiplicacin funciona como una operacin que agranda y la divisin como
una operacin que achica.
Adems se profundizar la nocin de nmero racional y el concepto de densidad. Para el estudio de la
densidad se trabajar por ejemplo la bsqueda de nmeros comprendidos entre otros dos.
Tal como se anticip en las consideraciones generales, en este eje se propondr un trabajo de generalizacin y uso de frmulas en forma articulada con el eje de Introduccin al lgebra y al estudio de
funciones. Por ejemplo:
Ejemplo 30:
Analizar la siguiente secuencia, continuarla y generalizarla:
1 . 2 = 1 + 12
2 . 3 = 2 + 22
3 . 4 = 3 + 32
4 . 5 = 4 + 42
5 . = ..
6 . = ..
= ..
= ..
n . = ..
La expresin que generaliza lo observado en la secuencia anterior es:
n . ( n + 1) = n + n2
Esta ltima expresin no es ms que la aplicacin de la propiedad distributiva de la multiplicacin
con respecto a la adicin.
Ejemplo 31:
Los nmeros que se leen de la misma forma de derecha a izquierda que de izquierda a derecha
como 43234 se llaman capicas.
Ser verdad que todos los capicas de cuatro cifras son divisibles por 11?
A continuacin se sugiere una prueba:
Todo nmero capica de cuatro cifras es de la forma abba, donde a y b son dos dgitos distintos o
iguales.
Como cualquier otro, este nmero se puede expresar como:
1000a + 100b + 10b + a
Si se aplica la propiedad conmutativa y se asocia adecuadamente se obtiene:
(1000 a + a) + (100b + 10b)
que ser equivalente a:
1001 a + 110 b =
(*) 11x91 a + 11 x 10 b =
11 (91 a + 10 b)
luego:
abba = 11 (91 a + 10 b)
k
abba = 11 k
Como a y b son naturales, k tambin lo es.
Esto es lo que se quera probar.
Como se hiciera en un ejemplo del eje de Geometra y Magnitudes,2 es importante poner de manifiesto a los alumnos que en el paso (*) de la prueba se ha procedido intencionalmente buscando el
factor 11 ya que es lo que permitir probar exitosamente la propiedad. Es decir, si analizando los
nmeros involucrados en el paso anterior no se hubiera logrado expresarlos como producto de 11
por algn otro natural la prueba hubiese fracasado.
Posteriormente se profundizar el concepto de divisibilidad en Z.

Nmeros reales
La nocin de nmero irracional fue presentada en segundo ao con miras al reconocimiento de su
existencia y a su diferenciacin con los nmeros racionales.
Se integrarn los contenidos de este eje con los del eje Geometra y Magnitudes, ya que los nmeros
irracionales aparecieron en la historia de la matemtica vinculados a la geometra y las mediciones.
Se propone que el docente elabore una secuencia para el trabajo de sus alumnos en la que estos tengan la oportunidad de calcular las medidas de las diagonales de diferentes cuadrados y rectngulos
utilizando el teorema de Pitgoras.
2
Vase la demostracin del teorema del Coseno del eje Geometra y Magnitudes.
El docente propondr a los alumnos que, utilizando regla y comps, busquen estrategias para ubicar
los nmeros obtenidos en la recta numrica.
Ejemplo 32:
Representacin de raz cuadrada de 5:
El siguiente constituye un mtodo alternativo al tradicional para la representacin de races de
ndice par en la recta numrica.
Se ha elegido representar la
5 solo a los efectos de mostrar el mtodo.
Si el docente, en el transcurso de su anlisis de la validez del mtodo encontrara alternativas que

economizaran la mecnica podr ponerlas en funcionamiento.
Se traza una semicircunferencia de dimetro 5
como muestra la figura, obsrvese que el centro
de la circunferencia est en x = 5
Se traza un segmento perpendicular al eje de abscisas desde el punto (1; 0) hasta la semicircunferencia. Llamaremos A al extremo del segmento que pertenece a la semicircunferencia.
La longitud del segmento OA (se ha llamado O al
origen de coordenadas como suele hacerse habitualmente) representa la raz cuadrada de 5, que
puede trasladarse mediante un arco de circunferencia por ejemplo sobre el eje x.
El punto R representa raz de 5
Al cierre de esta secuencia de actividades, el docente abordar las nociones de segmentos conmensurables e inconmensurables, de completitud de la recta cuando en ella se incorporan los nmeros
irracionales, y nombrar al conjunto numrico como el de los nmeros reales (R). Estas nociones
continuarn profundizndose en los ltimos aos de la ES.
Se presentar la notacin de intervalos reales y se extender la nocin de mdulo de un nmero.
Para la evaluacin en el eje Nmeros y Operaciones, puede ser necesario recurrir a situaciones que
involucren contenidos de otros ejes.
En este apartado se presenta un ejemplo de actividad que permite evaluar cuestiones inherentes a
este eje y que sera difcil evaluar de manera integrada con otros contenidos:
Ejemplo 33:
Considerar la siguiente coleccin de fracciones:
1. Se trata de un conjunto denso de nmeros? Justificar.

2. Existe un conjunto numrico que sea denso, que contenga estas fracciones y que no sea necesariamente Q?3
Los alumnos se encuentran familiarizados con los conceptos involucrados en esta actividad ya que
debern haberlos trabajado durante el desarrollo de los contenidos del eje.
Es importante mencionar que se trata de un contenido muy especfico y el docente deber diagnosticar si los alumnos se encuentran en condiciones de encarar actividades como esta. Las razones para
incluirlas tienen que ver con la necesidad de abordar cuestiones que tradicionalmente se postergan
para priorizar otras.
Las cuestiones que se plantean como necesarias para evaluar con este tipo de actividad, son transferibles a la evaluacin de los aprendizajes de otros contenidos.
Para que los alumnos sean capaces de resolver este tipo de actividades, en las clases de matemtica
el docente deber:
pedir a los alumnos que muestren que N no es cerrado para determinadas operaciones;
pedir a los alumnos que muestren que Z no es cerrado para determinadas operaciones;
proponer a los alumnos actividades en las que deban escribirse conjuntos numricos de diferentes formas: coloquial, intervalos, entornos u otras;
proponer a los alumnos actividades en las que se necesite representar conjuntos numricos en la
recta numrica;
proponer actividades en las que deban expresarse nmeros racionales de diferente manera;
Explicar a los alumnos que las fracciones son nmeros que se obtienen al dividir dos nmeros
enteros;
ensear que hay muchas fracciones que son equivalentes y la utilidad de esta situacin para
operar con las mismas;
proponer actividades que permitan a los alumnos reconocer la densidad del conjunto Q;
proponer discusiones que promuevan el aprendizaje de la diferencia entre infinito, todo, limitado o acotado, denso y otras expresiones clave;
colaborar con los alumnos en la construccin de razonamientos que les permitan comprender
bsicamente las nociones referidas a propiedades de los conjuntos numricos;
seleccionar cuidadosamente los registros que har figurar en las carpetas de los alumnos acerca
de las propiedades de los conjuntos numricos;
proponer actividades previas similares o con relacin a la situacin planteada.
Deber considerarse que el alumno ha respondido satisfactoriamente a la situacin propuesta si logra
explicar que, a pesar de que en algunos casos se cumple que entre dos fracciones hay una tercera,
3
En la redaccin del ejemplo se ha utilizado la palabra conjunto de manera coloquial, es decir no debe interpretarse que para presentar este tipo de situaciones es necesario realizar un estudio previo de la Teora de Conjuntos.
esto no se da en todos los casos y que, por lo tanto, el conjunto no es denso como lo es, por ejemplo,
un intervalo como el [0, 1], que funciona como respuesta para la segunda pregunta.
Como se aprecia la respuesta involucra el dominio de numerosos conceptos que expresan varias palabras clave como:
fracciones;
densidad;
intervalo;
infinito;
algunos smbolos especficos.
Es posible que no todos los alumnos utilicen un lenguaje tan sinttico y formal para dar respuestas
aceptables. En todo momento deber tenerse presente que la formalidad del lenguaje es una meta a muy
largo plazo para alcanzar y que los jvenes se encuentran dando los primeros pasos en esta prctica.
Ejemplo 34:
Frente al problema planteado anteriormente un alumno responde:
- Las fracciones de la lista no son densas porque no hay ninguna que est entre 1/4 y 1/2 como
la 3/8.
- El [1/16,1/2] es el denso de la pregunta 2.
Evidentemente este alumno necesita mejorar algunas expresiones, y el docente deber investigar si su respuesta a la primera pregunta constituye solamente un contraejemplo o si olvida que la consideracin sucesiva de fracciones intermedias supone la idea de infinito aplicable tambin a la interpretacin del intervalo
propuesto como respuesta a la pregunta 2. Sin embargo su respuesta puede considerarse correcta ya que
demuestra conocer el tema del que se le est hablando y ha estudiado los procedimientos registrados en
su carpeta. Los ajustes necesarios debern abordarse en oportunidad de la devolucin de las evaluaciones
o en la clase de anlisis de la prueba (que ser en lo posible la siguiente a la de la prueba).
Junto con esta respuesta pueden aparecer otras mejor redactadas. Provisoriamente todas pueden ser
calificadas del mismo modo. En la clase en la que se realice el anlisis de la prueba con el grupo total
se pondr de manifiesto que, si bien en esta primera etapa todas las diferentes formas pueden considerarse correctas, hay algunas mejores que otras y cada alumno deber aspirar a mejorar la expresin,
ya que esta cuestin ser central ms adelante.
Para abordar este tema, pueden presentarse diferentes expresiones de la misma respuesta para analizar sus similitudes y diferencias e intentar establecer la matemticamente ms clara junto con el
docente. De esta manera los alumnos tendrn la posibilidad de tomar conciencia de la forma en la
que pueden lograr expresiones cada vez ms adecuadas en esta materia.
Eje lgebra
y estudio de funciones
Tal como se dijo con anterioridad, en 3o ao los alumnos debern consolidar los aprendizajes iniciados
en los dos primeros aos de la ES. Esta consolidacin supone un cambio cualitativo en la forma de
razonamiento que no es inmediato y que requiere de tiempos personales diferentes.
El aprendizaje del lgebra es un aprendizaje complejo por las dificultades que representa el comprender el uso de expresiones literales como expresin general de una propiedad visualizada. Esto deber
ser tenido en cuenta por el docente para el trabajo de los contenidos de este eje.
Como operacin inversa de la distributividad se extraern factores comunes en expresiones algebraicas con
el objeto de introducir a los alumnos al trabajo de transformacin de expresiones algebraicas aditivas en
expresiones multiplicativas. Explicitando las razones de la necesidad se justificar el uso de parntesis.
Como ya se mencion en el Diseo Curricular de 2o ao, la puerta de entrada al lgebra elegida para el
presente Diseo Curricular es la generalizacin. Dentro de la matemtica hay dos contextos en los que
el proceso de generalizacin resulta de indiscutible utilidad para el establecimiento de propiedades importantes: el contexto numrico y el geomtrico. Por esta razn, el desarrollo de los contenidos de este
eje aparecer integrado con el desarrollo de los contenidos de los dos ejes nombrados anteriormente.
En los dos primeros aos de la ES, los alumnos ya han comenzado a trabajar con el concepto de variable y han puesto en prctica procedimientos de generalizacin y simbolizacin. Estos conceptos y
procedimientos sern retomados y profundizados a lo largo de este ao.
Se propondr continuar profundizando el concepto de funcin y su expresin en lenguaje simblico,
as como el anlisis de la relacin entre la funcin como modelo matemtico y las situaciones que
modeliza, mostrando los alcances y restricciones del modelo en relacin con las situaciones. Se incorporar el estudio de algunos aspectos de las funciones que son de utilidad para establecer conclusiones respecto de las situaciones modeladas.

Trabajo con expresiones algebraicas.
Funciones: frmulas, tablas y grficos.
Estudio de funciones.
Resolucin de ecuaciones e inecuaciones.
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
Trabajo con expresiones algebraicas
Se estimular el reconocimiento de patrones en secuencias y generalizaciones proponiendo situaciones que se solucionen encontrando expresiones para el ensimo trmino de una sucesin.
Ejemplo 35: Con visualizacin

El siguiente dibujo representa un patrn de esquinas que permite encontrar la suma de los n primeros nmeros naturales impares:
1 + 3 + 5 + 7 + 9 = 52
1 + 3 + 5 + .. + (2n - 1) = n2
El siguiente patrn permite encontrar la suma de nmeros naturales sucesivos
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 = 1/2 6 x ( 6 + 1)
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + . + n = 1/2 n x ( n + 1)
El siguiente patrn permite encontrar la misma suma mediante una expresin algebraica equivalente:
1 + 2 + 3 + .. 7 = 72 /2 + 7 / 2
1 + 2 + 3 + .. n = n2 / 2 + n / 2
Funciones: frmulas, tablas y grficos

Se retomar el trabajo iniciado en segundo ao en relacin con las funciones, presentndolas a
travs de tablas, frmulas y grficos, y enfatizando que una funcin no se reduce solo a su forma
de presentacin sino que tambin son componentes de la misma su dominio y su conjunto de
llegada. Para ello, se podr proponer la resolucin de situaciones en las que se muestren las diferencias entre funciones con la misma frmula definidas en diferentes conjuntos numricos.
Se continuar trabajando con el pasaje de una forma a otra forma de expresin de las funciones.
Por ejemplo, se podr proponer la construccin del grfico cartesiano de funciones presentadas
a partir de tablas o frmulas y, tambin, la expresin mediante las frmulas de funciones lineales
presentadas a travs de sus representaciones grficas.
Para realizar representaciones grficas, si fuera posible, se utilizarn programas graficadores que
permiten analizar detalles de las mismas. La tecnologa brinda formas dinmicas de representacin, que en comparacin con las habituales, permiten ahorrar tiempo y centrar la atencin en
la resolucin de los problemas y no en el trabajo mecnico, lo que enriquece la comprensin. Sin
embargo, si el uso de la computadora es excesivamente frecuente y montono, se corre el riesgo
de que este objetivo se pierda de vista. Depender del modo en que la tecnologa sea incluida en
la propuesta pedaggica que esto no ocurra.
Se analizarn los desplazamientos de la representacin grfica de una funcin en el plano cartesiano a partir de algunos cambios en su frmula, de modo que los alumnos puedan predecir,
conociendo la representacin grfica de una funcin f, la representacin de otra funcin que sea
una transformacin de la misma. Se podr retomar la tarea realizada en segundo ao en relacin
con la representacin grfica de la funcin mdulo y sus transformaciones. Tambin se propondr
la representacin grfica y el desplazamiento de curvas que representan funciones de graficacin
sencilla como f(x) = x y f(x) = x2.
Si fuera posible el trabajo con graficadores de funciones, se podr lograr que los alumnos visualicen los comentados desplazamientos de funciones cuyas grficas son ms complejas de realizar
en forma manual. Se espera que a travs de la tarea propuesta obtengan conclusiones en relacin
con la representacin grfica de funciones. (Ver Anexo II).
Se retomarn las nociones de proporcionalidad directa e inversa construidas en los aos anteriores para trabajar con la forma de expresar la variacin proporcional en trminos algebraicos.
Tambin se trabajar la expresin de una cantidad como porcentaje de otra.
Se retomar tambin el estudio de la ecuacin general de la recta y se construir la ecuacin de
la recta que pasa por un punto conociendo la pendiente. Se analizarn las ecuaciones de rectas
paralelas e incidentes buscando similitudes y diferencias, de modo de establecer las condiciones
para que dos rectas sean paralelas o perpendiculares.
Estudio de funciones
Se trabajar con las funciones como modelos matemticos de situaciones. Se analizarn cualitativamente mximos y mnimos relativos y absolutos, ceros, intervalos de crecimiento y decrecimiento, describiendo la representacin grfica de la funcin y expresando las conclusiones
obtenidas en trminos de la situacin modelada.
Ejemplo 36:
La siguiente representacin grfica muestra la variacin de la temperatura en un lago tropical en
relacin con la temperatura ambiente del lugar durante un da.
El grfico con lnea punteada muestra la variacin de la temperatura ambiente y la lnea llena muestra la variacin de la temperatura en el lago medida a 5 cm debajo de la superficie del agua.
La informacin que surge del grfico puede resumirse de la manera siguiente:

El agua puede absorber calor del sol sin que su temperatura aumente repentinamente, y se comporta del mismo modo al perder calor: su temperatura no disminuye bruscamente.
No sucede lo mismo con la temperatura ambiente cuya grfica presenta variaciones ms acentuadas.
Es importante destacar que, si bien los datos son discretos, los grficos muestran un modelo con
variable real; esta licencia es la que permite apreciar mejor las conclusiones.
Si se analizan y comparan los valores mximos de ambas funciones podr concluirse que en el agua
se registran los cambios de temperatura con posterioridad a los registrados en el aire: a las 15 hs se
registra el mximo en el aire y el valor mximo se registra en el agua recin a las 18 hs Estos valores
son mximos absolutos ya que las temperaturas registradas en otras horas son menores.
Este anlisis descriptivo de la situacin a partir del grfico difiere del tratamiento habitual principalmente en que la relacin entre las horas del da y la temperatura no responde a una expresin
algebraica determinada.
Si fuera posible mediante el uso de programas graficadores o, si no, a partir de representaciones
grficas elaboradas por el docente, puede realizarse el anlisis de funciones que no sea posible
expresar a travs de una frmula pero en las que se puedan visualizar con claridad mximos y mnimos (relativos y absolutos), ceros, intervalos de positividad y negatividad, intervalos de crecimiento
y de decrecimiento, conjunto imagen. Por ejemplo en la siguiente funcin de dominio R:4
4
Se ha representado la porcin ms significativa de la grfica de la funcin.

Ejemplo 37:
Sobre esta funcin los alumnos podrn observar que:

Es constante para los valores de x menores que -4.
Es decreciente para los valores de x comprendidos entre -4 y -2; entre -1 y 3; y entre 5 y 11.
Es creciente para los valores de x comprendidos entre - 2 y -1 ; 3 y 5; y para valores de x mayores que 11.
Tiene un mximo relativo en el punto (-1 ; 6).
Alcanza un mnimo relativo en el punto (3 ; -5). Este, a su vez, es un mnimo absoluto ya que y
= -5 es el menor valor que toma la funcin.
Alcanza un mximo relativo en el punto (5 ; 0). Este valor tambin es un cero de la funcin.
Alcanza un mnimo relativo en el punto (11; -4).
El grfico corta al eje x en cinco puntos que son los ceros de la funcin.
El conjunto imagen de la funcin es el intervalo [-5 ; +).
Se podrn realizar, paulatinamente, algunas traducciones al lenguaje simblico, sin perder de vista
que la formalizacin de estos conceptos recin se alcanzar en los niveles superiores de la educacin
secundaria. Las traducciones podrn ser parciales, es decir que se podrn intercalar partes del texto
en forma coloquial. Por ejemplo, la primera proposicin podra expresarse como:
la funcin es constante x < 4.
Una vez que los alumnos se encuentren en condiciones de realizar anlisis de funciones a partir
de su grfica, como en los casos anteriores, se les podr proponer la realizacin de representaciones grficas de funciones que verifiquen condiciones dadas. Se propondrn actividades del
estilo de las siguientes:
Ejemplo 38:
1. Representar grficamente una funcin con dominio en el intervalo [-6 ; 10] que verifique las
siguientes condiciones:
La funcin es creciente entre los valores de x mayores que -6 y menores que 1, es decir, en
el intervalo[-6 ; 1).
La funcin alcanza un mximo relativo en el punto (1 ; 8).
La funcin es decreciente entre los valores de x mayores que 1 y menores que 7, es decir,
en el intervalo (1 ; 7).
La funcin alcanza un mnimo relativo en el punto (7 ; -3).
2. Responder la siguientes consignas a partir de la representacin realizada en el tem
La funcin representada tiene ceros?
Cul es el conjunto imagen de la funcin representada?
En el intervalo (7 ; 10], la funcin crece, decrece, o es constante?
Ejemplo 39:
Dada la funcin f (x) = x2 + 1.
Representar f (x) en un graficador para responder las cuestiones que siguen (*).
Analizar que ocurre para el valor x = 0.
Describir lo que ocurre con el valor de la funcin para x entre -10 y 0.
qu ocurre con f (x) para x entre 0 y 10?
Representar g (x) = 1 / (x2 + 1) en un graficador para responder las cuestiones que siguen.
qu se puede afirmar respecto de g (x), para x = 0? y para g (x) cuando x est en el intervalo [-10 , 0 ]? y para g (x) si x pertenece al intervalo [0 , 10 ]?
Con los datos del punto anterior justificar la forma de la curva que representa
g(x) = 1 / (x2 + 1)
Realizar un estudio similar para si h (x) = 1 / (x2 - 1).
Los siguientes grficos han sido construidos con el programa Graphmatica. El primero muestra las
funciones f ( x ) = x2 + 1 y g (x) = 1 / (x2 + 1) en relacin. El segundo muestra las funciones
l (x) = x2 - 1 y h(x) = 1 / (x2 - 1) en relacin.
Para las funciones trigonomtricas: seno, coseno y tangente se construirn estrategias para la
determinacin de:
- Las intersecciones de diferentes curvas con los ejes cartesianos.
- Intervalos de crecimiento y decrecimiento.
- Continuidad.
- Periodicidad.
- Mximos y mnimos.
en representaciones grficas construidas con programas graficadores.
Resolucin de ecuaciones e inecuaciones
Se continuar trabajando en el marco de la resolucin de problemas evitando la automatizacin
de reglas sin ningn significado para el alumno.
Se retomar el trabajo iniciado en 2 ao en cuanto al planteo y la resolucin de ecuaciones. Se
extender este anlisis a ecuaciones con infinitas soluciones y sin solucin.
Tambin en el marco de la resolucin de problemas, se comenzarn a construir estrategias para
encontrar el conjunto solucin de inecuaciones sencillas trabajando tanto en forma analtica como
grfica.
Se extender el estudio a la resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas en las que intervenga el mdulo.
Ejemplo 40:
Encontrar el conjunto solucin de:
x = 4
x > 4
x 4
Resolucin de sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas

Se plantearn problemas que impliquen el planteo y la resolucin de sistemas de ecuaciones de
primer grado con dos incgnitas.
Ejemplo 41:
La resolucin de problemas mediante la solucin de sistemas de ecuaciones (la aparente redundancia
permite anticipar la dificultad que representa este proceso) pone de manifiesto el significado de la modelizacin matemtica:5 el sistema de ecuaciones es un modelo matemtico de la situacin planteada en
el enunciado del problema. En este modelo los datos que brinda el enunciado aparecen descontextualizados, trabajando con este modelo puede encontrarse la solucin del problema original, para lo cual ser
necesario recontextualizar los resultados obtenidos. El siguiente ejemplo muestra estas cuestiones:
53 personas conforman un equipo que participar en un torneo deportivo. Todos jugarn simultneamente ftbol o bsquet contra otro equipo similar. En cada partido de bsquet participan
5 personas y en cada partido de ftbol 11. La diferencia entre el triple del nmero de partidos de
bsquet y el nmero de partidos de ftbol es 9. Cul es el nmero de partidos de cada uno de estos
deportes que se jugarn simultneamente en el torneo?
El enunciado del problema no solo es extenso sino tambin un tanto complicado, por lo que resulta
fcil perder de vista, en una primera lectura, el objetivo que se persigue.
Puede observarse que posiblemente para salvar en cierta medida estas dificultades, los datos con los
que deber trabajarse para construir un modelo algebraico de la situacin aparecen bajo la forma
de signos numricos, lo que los hace fcilmente distinguibles.
De todos modos resulta un poco difcil darse cuenta de que en el torneo participan 106 personas,
dato que se encuentra implcito en el enunciado y que resulta de especial inters para interpretarlo
y emprender la resolucin correctamente
Conviene, en primera instancia, releer el problema para interpretar la utilidad de cada dato, su interconexin y las incgnitas que propone determinar. Pueden hallarse claves para la construccin
del modelo en la pregunta que plantea el problema: ser necesario escribir la cantidad formal de
partidos a jugar en funcin de los datos disponibles.
Resulta importante diferenciar dos tipos de datos diferentes: unos datos refieren al nmero de personas y otros al nmero de partidos. Esta heterogeneidad requiere la utilizacin de dos ecuaciones para
modelizar la situacin, cada una que vincule una especie de datos con las incgnitas del problema.
Estas cuestiones previas a la solucin del sistema de ecuaciones, resultan de capital importancia y
deben explicitarse mediante adecuadas intervenciones del docente con las que contribuya a establecer equivalencias entre la forma de expresin coloquial y la expresin algebraica en el modelo
matemtico propuesto.
Otro tema que merece especial atencin es la explicitacin de las incgnitas, su representacin
simblica y el registro del significado de esos smbolos como paso previo a la construccin de las
ecuaciones con los mismos. Esta explicitacin, que parece obvia, no siempre se realiza y podra ser
la razn por la que los alumnos suelen resolver el sistema de ecuaciones que modeliza la situacin y
abandonar all la resolucin del problema.
5
Cuando se utiliza la expresin modelizar en el mbito de esta materia, no se hace referencia a lo modlico tal
como se utiliza en otras ciencias. En matemtica llamamos modelizar a la creacin de un modelo matemtico
para representar cierta situacin intra o extra matemtica. En este sentido, un par de segmentos paralelos pueden
modelizar un tramo recto de las vas de un tren y no al revs.
En este caso puede utilizarse:

b para simbolizar la cantidad de partidos de bsquet que se juegan en el torneo y f para simbolizar la cantidad de partidos de ftbol que se juegan en el torneo.
Como se ve, se ha preferido utilizar la inicial de cada deporte. Del mismo modo podran utilizarse
con las letras tradicionales x, e y, lo que reforzara la idea de modelizacin matemtica de la
situacin, pero a los efectos de simplificar el armado inicial de las ecuaciones, resulta conveniente
usar letras que se correspondan al nombre de las incgnitas que se desea develar:
Ecuacin 1:
5b + 11f = 53 (1)
Esta primera ecuacin expresa el nmero total de participantes del torneo en funcin de los nmeros de partidos de cada deporte que debern jugarse simultneamente.
Ecuacin 2:
3b f = 9 (2)
Esta segunda ecuacin expresa algebraicamente la informacin que brinda el enunciado acerca de
una relacin entre las cantidades de partidos de cada deporte que se jugarn al mismo tiempo (no
se harn comentarios acerca de lo significativo o no de la relacin elegida por el autor, por lo pronto
lo presentado es representativo de un estilo de problemas escolares muy frecuente en publicaciones
recomendadas a los alumnos).
A los efectos de mostrar las consecuencias de la modelizacin matemtica, se escribirn ecuaciones formales a partir de las que se han construido (los alumnos suelen trabajar con las ecuaciones construidas
inicialmente aunque en ocasiones quieren escribir las ecuaciones con x e y por considerarlas mejores)
El sistema de ecuaciones descontextualizadas que modeliza la situacin planteada por el problema es:
5x + 11y = 53
3x y = 9
Aparece algo evidente pero no por ello menos importante: se ha agregado un nuevo smbolo que completa la modelizacin: ambas ecuaciones se encuentran abarcadas por una llave. Esto significa que las
soluciones que se encuentren para las incgnitas x e y deben ser tales que sirvan para las dos ecuaciones,
es decir que las conviertan en proposiciones verdaderas al mismo tiempo. Este hecho, si bien es evidente
cuando se considera la resolucin del problema, no lo es dentro de la modelizacin matemtica, en la que
este smbolo cobra especial importancia para establecer esa relacin entre las dos ecuaciones.
Finalizada esta etapa en la que se ha determinado el modelo matemtico del que se encontrar la
solucin para tratar de solucionar el problema, es necesario decidir la forma en la que se buscar
esa solucin. Tradicionalmente se estudiaron cuatro mtodos para resolver un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas sin recurrir al tanteo, uno grfico y tres algebraicos:
el mtodo grfico;
el mtodo por sustitucin (el de igualacin es un caso especial de este mtodo);
el mtodo por sumas y restas;
el mtodo por determinantes.
Resulta interesante considerar que si bien se han considerado los datos como de especies distintas el modelo matemtico exige ajustar el tipo de nmeros que se aceptarn como solucin del sistema a una caracterstica que comparten tanto los datos como las soluciones esperadas. En ambos casos se trata de cantidades
discontinuas, es decir, que pueden contarse. Este tipo de cantidades se modelizan con nmeros naturales,
por lo tanto la solucin del sistema de ecuaciones deber ser un par de nmeros naturales.
Este modelo (los nmeros naturales) limita las posibilidades de resolver el sistema por el mtodo
grfico, salvo que se acepte representar un par de funciones lineales con dominio en R para observar
si existe un punto que pertenezca a ambas grficas y adems verificar que ese punto tenga coordenadas naturales. Esta modelizacin de un sistema de ecuaciones que a su vez modeliza la situacin
del problema, parece introducir ms complicaciones que ventajas. Es posible que un modelo de tipo
algebraico resulte menos engorroso.
La razn de la existencia de tres mtodos algebraicos no responde a cuestiones pedaggicas. Se trata
de tres algoritmos que permiten la solucin ms o menos rpida de sistemas de ecuaciones que se
presentan con determinadas caractersticas, es decir reglas mecnicas que no tienen que ver con
razonamiento alguno. En realidad, los tres mtodos responden a la misma idea: eliminar una de las
incgnitas.
La idea de expresar todo el sistema en funcin de una sola incgnita es la puesta en marcha de un
mtodo caracterstico de la matemtica: llevar situaciones desconocidas a la forma de otras conocidas para encontrar la solucin.
El mtodo por sustitucin es indicado para resolver sistemas en los que una de las incgnitas se
encuentra despejada. El llamado mtodo por igualacin es un caso particular de sustitucin indicado para el caso en el que en ambas ecuaciones figure despejada la misma incgnita. Si bien todo
sistema puede llevarse a este caso mediante un poco de trabajo algebraico, existen otros mtodos
para resolver el sistema sin realizar trabajo previo con las ecuaciones.
El mtodo por sumas y restas (basado en el mtodo de Gauss-Jourdan) es aplicable para resolver
sistemas de ecuaciones en las que ninguna variable se encuentra despejada. La resolucin implica
sumar o restar miembro a miembro las ecuaciones con el objetivo de eliminar una de las incgnitas.
Esto no siempre es sencillo, en especial cuando los correspondientes coeficientes que acompaan a
las incgnitas son primos relativos. En ese caso, ambas ecuaciones deben multiplicarse por factores
adecuados que permitan igualar los coeficientes de por lo menos una de las incgnitas en ambas
ecuaciones. Obviamente cualquier sistema de ecuaciones puede llevarse a condiciones adecuadas
para utilizar este mtodo con un adecuado trabajo algebraico.
Por ltimo, el mtodo por determinantes puede usarse tambin para resolver cualquier sistema de
ecuaciones, en especial los que no se resuelven directamente por el de sumas y restas ya que solamente requiere cierta habilidad para reconocer diferente tipos de coeficientes (los que acompaan
a las incgnitas y los independientes).
Se ha descripto la utilidad de cada mtodo, es el docente quien deber decidir acerca del tratamiento del tema de la resolucin de sistemas de ecuaciones. Solo se agregar a este respecto que, si bien
al comienzo del tratamiento del tema, tradicionalmente se clasifican los sistemas de ecuaciones de
acuerdo a la existencia o no de soluciones, esta clasificacin se asienta sobre el mtodo grfico, pero
se descuida el estudio de lo que esta clasificacin implica cuando se trabaja con otros mtodos. As,
los sistemas que se pide resolver por mtodos diferentes del grfico, por lo general, son compatibles
determinados, con la esperable interpretacin por parte de los alumnos de clusulas inadecuadas en
el contrato didctico.
Por el mtodo de sumas y restas la solucin del sistema ser:
5x + 11y = 53
+
33x 11y = 99
38x
= 152
Se ha multiplicado la segunda ecuacin por 11 y sumado miembro a miembro.

Luego:
x=4
En el contexto del problema esto significa que se juegan 4 partidos de bsquet. Es inmediato que
jugndose 4 partidos de bsquet los jugadores del equipo involucrados son 20, quedando 33 integrantes para jugar 3 partidos de ftbol.
Pero por lo general no es en este momento en el que se contextualizarn los resultados obtenidos.
La resolucin del sistema modelo an no est completa: falta calcular el valor de y. Los alumnos
acostumbran continuar con la resolucin mecnica del sistema, es muy factible que reemplacen el
valor obtenido en la segunda ecuacin porque aparenta ser ms fcil, esto es requerira menos
clculos. Convendr entonces prever determinados errores que pueden aparecer de manera de planificar las intervenciones que resulten pertinentes en cada caso.
Por este camino la resolucin correcta es:
3x y = 9
3.4 y = 9
- y = 9 - 12
- y = -3
y=3
Un alumno trabaja as:
3.4 y = 9
y = 9 + 12
y = 21
Ya que aquello que est restando pasa sumando, adems la solucin no resulta descabellada para
el alumno porque el nmero obtenido es natural.
En este caso la primera intervencin deber ayudar al alumno a contextualizar este resultado en el
problema y, una vez reconocida la imposibilidad de que sea correcta, convendr colaborar con el
alumno para encontrar el error que arroj como solucin, para lo que habr que revisar las caractersticas de las operaciones no conmutativas y los cuidados con los que deben resolverse las ecuaciones que las involucran. Para ello debern presentarse ejemplos numricos que permitan construir
estrategias para este fin.
Un alumno lo resuelve de otro modo:
3.4 y = 9
y = 9 3.4
y = -3
Con lo que concluye que el sistema tiene solucin pero no el problema.
En este caso habr que establecer un dilogo con el alumno para determinar las causas por las que pierde
el signo de y. Si bien este error debera ser poco frecuente gracias al trabajo realizado en los aos anteriores, en el marco del presente Diseo nos referiremos a su tratamiento ya que puede ser necesario.
Una de las razones por las que sucede esto es el sutil cambio que se produce en el significado del signo.
En un principio el signo - corresponde a una sustraccin, a continuacin, y sin previo aviso, pasa a ser
el signo de un nmero, lo que para el docente puede resultar claro pero no para el alumno. Una posible
intervencin es presentar la resolucin de la ecuacin mediante la composicin con los opuestos:
3.4 y = 9
12 y = 9
12 - 12 - y = 9 - 12
0 - y = -3
- y = -3
En el ltimo paso se advierte el cambio del signo mencionado, con lo que el alumno se encuentra ya
en condiciones de establecer estrategias para solucionar este tipo de ecuaciones.
Pero todava falta interpretar esta solucin del modelo, por lo que todava hace falta hacer referencia a otro significado del signo -.
La expresin significa que el opuesto de y es 3 de all se deduce que y = 3, pero quiz el alumno
ya haya escrito que :
3=y
con lo que solucion el problema pasando cada miembro del otro lado.
Obsrvese que todo este proceso engorroso, producto de la aplicacin mecnica de un mtodo de resolucin de sistemas de ecuaciones, puede sortearse contextualizando antes los resultados del modelo.
Finalizado el proceso de resolucin no debe olvidarse la construccin de una respuesta para la pregunta del problema, ya que finalmente es el objetivo de todo el emprendimiento:
Respuesta: Se realizan simultneamente 4 partidos de bsquet y 3 de ftbol.
Sin este ltimo paso el problema debe considerarse incompleto y, como se ha expresado antes, la
contextualizacin brinda la oportunidad de revisar la pertinencia de la solucin encontrada.
Uso de la calculadora cientfica para la resolucin de sistemas de ecuaciones6
Ejemplo 42:
A modo de ejemplo se retomar el sistema que modeliza la situacin que plantea el problema para
resolverlo mediante el uso de calculadoras:
5x + 11y = 53
3x y = 9
Se pulsa en la calculadora la tecla MODE hasta que aparece en el visor:
EQN
1
A continuacin pulsamos el nmero 1 con lo que aparecer en el visor:
UNKNOWNS?
2
Es decir, la calculadora pregunta por el nmero de incgnitas del sistema, en nuestro caso pulsamos 2.
Luego de hacerlo, la calculadora preguntar por los coeficientes de las ecuaciones:
fx-95MS o similares.
a1? (coeficiente de la x en la primera ecuacin), pulsamos 5 y luego =

b1? (coeficiente de la y en la primera ecuacin), pulsamos 11 y luego =
c1? (coeficiente independiente de la primera ecuacin), pulsamos 53 y luego =
Mediante idntico procedimiento se cargan los coeficientes de la segunda ecuacin:
a2? 3 =
b2? -1 =
c2? 9 =
En el visor aparecer:
x=
4
y luego pulsando la tecla =
y=
3
Se recomienda investigar esta funcin en otras calculadoras.
Se trabajar con la determinacin de diferentes pares de valores que verifican las condiciones de
un problema cuando el mismo tiene infinitas soluciones, as como con el anlisis del significado
de un conjunto solucin con estas caractersticas:
Ejemplo 43:
Ser posible encontrar pares de nmeros tales que su suma y su producto sean iguales? Si la
respuesta es afirmativa indicar todos los valores que verifican la condicin.
Con algunos ejemplos es posible comprobar que existen pares de nmeros que satisfacen lo preguntado:
2+2=2x2
3 + 1,5 = 3 x 1,5
-3 + 0,75 = -3 x 0,75.
Pero los ejemplos no nos permiten saber cuntas soluciones tiene este problema. Para encontrar esta
respuesta, lo ms adecuado es plantear un modelo matemtico de la situacin que nos permita determinar en forma general sus soluciones. La traduccin algebraica de las condiciones dadas resulta:
x.y=x+y
De donde, agrupando en un mismo miembro y sacando factor comn resulta:
x.yy=x
y . (x 1) = x
Por lo que y = x /(x 1)
De acuerdo con esta igualdad, para encontrar pares de nmeros que verifiquen lo expresado en el enunciado, ser necesario buscar nmeros que sean iguales al cociente entre un nmero y su anterior. Para ello
se podr darle valores a x (la variable independiente) para obtener valores de y (la variable dependiente)
que verifiquen que sumados a los valores de x dados den el mismo resultado al sumarlos y multiplicarlos.
Por ejemplo, si x = -7, y = - 7/ (-7 -1) = 7/8 = 0,875. Se podr proponer a los alumnos la construccin de
una tabla en la que se obtengan otros pares de valores que verifiquen la condicin.
A medida que se van obteniendo pares de valores se irn realizando observaciones acerca del comportamiento de las variables. Por ejemplo, a medida que los valores de x crecen, los valores de y
decrecen. Tambin se podr preguntar si esto continuar de este modo para todos los valores de x.
Si no surgiera en ninguna de las tablas de valores construidas por los alumnos, el docente podr
proponer el anlisis de qu ocurrir si x = 1 para retomar el problema del cero en las operaciones.
Luego de la construccin de la tabla y del anlisis del comportamiento de las variables resultar
evidente que las soluciones a este problema son infinitas.
Ser interesante trabajar con el significado de esta idea, dado que los alumnos suelen pensar que el
hecho de que el problema tenga infinitas soluciones implica que cualquier par podra ser solucin.
En este sentido convendr intervenir para que asocien esta afirmacin con el grfico cartesiano
donde se evidencia que las infinitas soluciones pueden graficarse como el conjunto de puntos que
pertenecen a una hiprbola. Para esto se puede recurrir a graficadores como Graphmatica que permiten realizar este trabajo muy rpidamente.

Para evaluar algunos de los contenidos de este eje se podrn proponer actividades como la siguiente:
Ejemplo 44:
En el siguiente grfico cartesiano se han representado 5 funciones mediante las curvas 1 a 5.
Una de las curvas dibujadas corresponde a la funcin y = x2 + 5 y otra a y = (x + 5)2 Cul es cada
una? Justificar la respuesta.
El problema planteado puede solucionarse mediante la aplicacin de diferentes estrategias.

Bajo una apariencia sencilla se trata de evaluar el uso de la anticipacin por parte de los alumnos.
Frecuentemente los alumnos asocian la suma de constantes con un desplazamiento de las curvas en
sentido positivo, es decir hacia arriba o hacia la derecha.
Una respuesta apresurada podra incluir un error diciendo que la curva 2 es la que representa la segunda funcin, ya que la forma es idntica a la de la 1 pero se encuentra desplazada 5 unidades a
la derecha. Sin embargo, la construccin de una tabla permite reconocer que la respuesta correcta
es la curva 4.
El pedido de la justificacin de la respuesta refuerza la necesidad de construir argumentos entre los
que la tabla de valores puede aparecer como necesaria en algunos casos.
En la clase que se destine a analizar los ejercicios de la prueba (que en lo posible debera ser la siguiente a la de la misma), el docente promover discusiones en las que estas cuestiones se manifiesten
para poder abordarlas.
Para que el alumno logre resolver este tipo de actividades correctamente, el docente deber haber
intervenido para detectar la existencia de este tipo de supuestos, por ejemplo del modo siguiente:
Ejemplo 45:
Un alumno que va a otra escuela dice :
- en las funciones si se le suma una constante a toda la curva, esta va a estar ms arriba que si
esa constante no estuviera, por ejemplo y = x3 + 2 queda ms arriba que y = x3
Estar bien?
Cmo nos damos cuenta?
Qu diferencias hay en las tablas de valores?
Qu suceder con y = x3 - 1?
Si bien la situacin se ha presentado en la forma en la que los alumnos suelen expresarse, el docente
podr intervenir para mejorar las expresiones que considere necesario.
El mismo alumno dice que si la constante se suma solamente a la x, la curva se desplaza a la derecha, por ejemplo y = (x+1)3 est a la derecha de y = x3 en el grfico.
Estar bien?
Cmo nos damos cuenta?
Qu diferencias hay en las tablas de valores?
Qu suceder con y=(x-1)3?
Sera interesante que, si se dispone de los recursos informticos necesarios, esta discusin se produzca
con al menos una computadora y un graficador como Graphmatica a mano para agilizar las representaciones grficas y la construccin de tablas de valores de diferentes funciones, ya que si bien son recursos de importancia para la tarea propuesta, su construccin no representa lo central de la misma.
Es importante considerar los desplazamientos de las curvas como una cuestin central de indudable
utilidad propedutica que por lo general no se vuelve a trabajar en otro momento. No son detalles sin
importancia para los alumnos. Con el tiempo estas cuestiones se dan por sabidas sin que se las haya
abordado adecuadamente.
Es necesario recordar que los alumnos se encuentran dando los primeros pasos en el anlisis de funciones y en esta etapa se debera explicitar hasta lo que el docente considere ms obvio con el objeto
de construir bases slidas sobre las que se pueda trabajar ms adelante con cuestiones puntuales de
los distintos tipos de funciones particulares, tanto en el ciclo superior de la ES como en los estudios
superiores que incluyan la matemtica en sus programas.
Eje Probabilidades
Estadstica
Cuando se realizan trabajos escolares de investigacin, planificacin o estudio de comportamientos

de variables de anlisis estadstico, se hace necesario contar con herramientas para crear modelos capaces de permitir, bajo ciertas condiciones, la realizacin de predicciones, proyecciones e inferencias
acerca de las problemticas investigadas. En la actualidad estas herramientas, que son desarrolladas
por la probabilidad y la estadstica, resultan de mucha utilidad en casi todas las disciplinas.
En 3o ao, se profundizar el trabajo realizado en 1o y 2o aos respecto del anlisis de situaciones de
diversos rdenes trabajando con variables cuantitativas discretas y continuas.
Al resolver las situaciones que se propongan, se analizarn los resultados encontrados con la finalidad
de obtener conclusiones y hacer predicciones en relacin con las mismas.
Se construirn herramientas de combinatoria para la determinacin de espacios muestrales con miras
a ampliar los conocimientos construidos de estadstica y probabilidad.

Estadstica. Anlisis descriptivo.
Combinatoria.
Probabilidad.
Estadstica. Anlisis descriptivo
Se retomar el trabajo realizado en los aos anteriores, empleando encuestas significativas para
el grupo de alumnos. Se les pedir que organicen la presentacin de los datos mediante tablas
y grficos eligiendo la forma ms adecuada para cada caso. Se trabajar con la construccin de
grficos circulares utilizando proporcionalidad directa para calcular las medidas de los ngulos
centrales de los mismos. Se analizarn las ventajas y desventajas de este tipo de grficos respecto
de otros como los diagramas de barras y los pictogramas.
Se profundizar el trabajo con las medidas de tendencia central de una distribucin -media,
mediana y moda- analizando su representatividad y sus limitaciones para describir los datos de
la muestra y tomar decisiones a partir de ellas.
Se propondr la utilizacin de las funciones estadsticas de las calculadoras cientficas.
Para situaciones en las que la variable correspondiente sea cuantitativa y continua, se trabajar
con la organizacin de los datos por intervalos, estudiando la forma de realizarlo y analizando
criterios que permitan hacer la agrupacin de manera adecuada. Se analizar la frecuencia absoluta en intervalos y se confeccionarn los grficos que permitan la visualizacin de este tipo de
agrupacin, es decir, los histogramas.
Se determinar la moda y la media de distribuciones agrupadas en intervalos.
Se propondrn situaciones que permitan construir estrategias para el clculo de la media para
este tipo de distribuciones. Se comparar el valor de la media obtenida utilizando todos los datos
individuales de la muestra y el valor calculado usando las marcas de clase de los intervalos en
algunos ejemplos donde esto sea posible. En la puesta en comn se analizarn las ventajas de
realizar el clculo utilizando las marcas de clase, aunque se pierda algo de precisin.
Se calcular la frecuencia absoluta acumulada tanto para distribuciones con variable cuantitativa discreta como continua. Se confeccionarn diagramas de frecuencias acumuladas y se
analizar la utilidad de los mismos.
Se abordar el estudio de algunos temas especficos como el ndice de Desarrollo Humano o el
ndice de Esperanza de Vida.
Ejemplo 46:
El ndice de Desarrollo Humano (IDH) tiene como objetivo la obtencin de informacin para medir
y comparar el desarrollo humano alcanzado por distintos pases. Este ndice se elabora teniendo
en cuenta tres indicadores: la longevidad, la educacin (poseer los conocimientos necesarios para
comprender y relacionarse con el entorno social) y el estndar de vida (tener ingresos suficientes
como para acceder a un nivel de vida adecuado).7
Informacin disponible en http://www.desarrollohumano.org.ar/2005.
Con la informacin del cuadro:

verificar en alguna de las provincias que el IDH se obtiene a partir del promedio de los tres
indicadores;
analizar por qu Crdoba, teniendo mayor ndice de longevidad, tiene menor IDH que la Ciudad de Buenos Aires;
buscar quines tienen los mayores valores de cada uno de los tres indicadores.
Ejemplo 47:
El Producto Bruto Interno (PBI) es el valor de todos los bienes y servicios finales que produce un
pas en cierto tiempo. Comprende valores de viviendas, comercios, servicios, gobierno y transporte,
entre otros.
Realizar un informe de la evolucin del PBI desde mayo de 2002 hasta el tercer trimestre de 2004
a partir del grfico siguiente*:
El grfico original es en color, por lo que las curvas en blanco y negro no se distinguen correctamente. La superior corresponde a ocupados totales, la central a ocupados sin planes y la inferior
al PBI.
*
Combinatoria
Se retomar el trabajo realizado en 2 ao con diagramas de rbol para el estudio de las permutaciones. Mediante el planteo de problemas con pocos elementos, en los que se pueda trabajar
con este tipo de diagramas, se determinar la pertinencia del uso de permutaciones, variaciones
y combinaciones para la solucin de los mismos.
Para realizar este trabajo se podrn proponer situaciones como las que siguen, en las que se pueden
contar todas las posibilidades. Se propone realizar un uso comprensivo de las frmulas. Para que esto
ocurra, las mismas debern ser presentadas luego de un trabajo de construccin realizado previamente
por los alumnos y como una forma ms econmica de resolucin en trminos de procedimientos.
Ejemplo 48:
Una agrupacin estudiantil debe decidir en qu orden aparecern los 5 candidatos/as a delegados/as
que debe incluir en su lista para las prximas elecciones en el centro de estudiantes. Por la experiencia de elecciones anteriores estima que 3 de ellos tendrn posibilidades ciertas de ingresar en la
comisin directiva del centro. Es decir que solo los 3 primeros candidatos de la lista podrn acceder
a esos puestos De cuntas maneras diferentes pueden ordenarse los 5 candidatos de la agrupacin
en esos 3 primeros puestos de la lista?
Se propondr la construccin de un diagrama de rbol que permita contar todas las posibilidades, y
a partir del anlisis del mismo se trabajar en la construccin de una frmula que permita realizar el
clculo anterior de manera ms econmica. El docente, al cierre de la actividad, denominar variaciones de 5 elementos tomados de a 3 al clculo realizado y generalizar la frmula obtenida para
el clculo de variaciones de n elementos tomados de a m.
Se propondr la utilizacin de distintos modelos de calculadoras cientficas para el clculo de
variaciones y combinaciones, analizando las funciones especficas que el modelo pudiera tener.
En una clase de sntesis previa a una prueba, por ejemplo, se podr proponer el siguiente problema que
permite analizar algunos posibles errores en el trabajo con variaciones y combinaciones:
Ejemplo 49:
Cuntos partidos de bsquet se jugarn en una liga de 10 equipos si cada uno debe jugar dos
veces contra cada uno de los dems?
Se podr solicitar que cada alumno trabaje con el problema en forma individual, registrando en una
hoja lo que vaya haciendo como si se tratara de una evaluacin escrita. Es decir, se le pedir que
escriba todo lo que tiene en cuenta para resolver. El docente ir revisando lo que los alumnos vayan
anotando para comentarlo en la puesta en comn.
Para solucionar este problema deben calcularse todas las combinaciones de los diez equipos tomados de a dos (de manera de obtener la cantidad de encuentros que deben jugarse para que todos
los equipos jueguen contra todos) y luego multiplicar por dos ya que los equipos deben encontrarse
dos veces con cada contrincante.
El clculo da como resultado:
Cantidad de partidos =
Es decir, se jugarn 90 partidos.8

Este resultado es el mismo nmero que podra obtenerse si se calculara la cantidad de variaciones
de los 10 equipos tomados de a dos (V10,2). Esto significa que, si un alumno calculara las variaciones
de los 10 equipos tomados de a dos, obtendra tambin 90 partidos como resultado. Pero, realizar el
clculo de esta forma, sera tambin correcto?
Ciertamente se trata de una coincidencia, debida a los nmeros con los que se est trabajando y al
contexto en el que se utilizan.
La coincidencia podra estar vinculada al hecho de que los equipos deban jugar dos partidos contra
cada rival. Puede pensarse que, por ejemplo, primero jugar A contra B y luego B contra A. Si un
alumno explicara esto y calculara las variaciones, su respuesta debera considerarse correcta, pero el
docente deber intervenir para hacer notar al alumno que, si en lugar de tener que jugar dos partidos, tuvieran que jugarse tres, las cosas seran distintas y los resultados no coincidiran.
La coincidencia tambin podra ser consecuencia de un razonamiento incorrecto. El alumno podra
estar confundiendo el clculo que debe realizar para resolver el problema.
Por lo general la mayor dificultad con la que tropiezan los alumnos cuando intentan resolver situaciones de este tipo mediante el uso de frmulas es determinar la necesidad de considerar el orden o
no, de manera de poder identificar si se trata de una variacin o de una combinacin. Ms all de su
nombre o de la frmula que se utilice para resolver un problema, se debe fomentar la comprensin
conceptual de cada una de las formas de contar.
Es posible tambin que el alumno anote, como toda respuesta, que la cantidad de partidos a jugar es
90, con lo que sera imposible para el docente analizar la forma en que lleg a este valor. Durante la
puesta en comn, el docente podr plantear esta situacin como para orientar a los alumnos hacia
la necesidad de una comunicacin adecuada de sus producciones.
Si esta situacin se presentara en una prueba, sera necesario que el docente, antes de decidir la
calificacin, dialogue con el alumno para que le cuente de qu forma obtuvo este resultado. En este
caso, resulta importante aclarar que es posible que, en el momento de la charla con el profesor, el
alumno aplique una clusula de un presunto contrato didctico por la que, si al resolver un problema se obtiene el resultado numrico correcto, el problema debe considerarse bien resuelto.
Por otra parte, resultar propicio este momento para reflexionar acerca de las situaciones en las que
se debe considerar el orden. Para ello puede proponerse a los estudiantes analizar situaciones como
las siguientes:
Ejemplo 50:
Se elige a dos alumnos para ir a hablar como delegados del curso con el director Es importante considerar quin fue elegido/a en primer trmino y quin en segundo?
Se elige a dos alumnos como titular y suplente para representar al curso en el centro de estudiantes. Es importante considerar quin fue elegido/a en primer trmino y quin en segundo?
Resultar importante que el docente promueva este tipo de anlisis con otras proposiciones que
considere convenientes, adems de fomentar el uso de estrategias alternativas que permitan a los
alumnos validar los clculos realizados (listados secuenciales o diagramas arbolados, entre otras).
8
Los alumnos pueden utilizar clculos que no impliquen necesariamente el conocimiento de la frmula. Aqu se ha
utilizado con el objeto de agilizar la explicacin para el docente.
Probabilidad
Se retomar el trabajo con experimentos aleatorios realizados en 2 ao para profundizar la nocin
de modelo probabilstico y las limitaciones y alcances del mismo.
Se utilizar el clculo combinatorio para determinar la cantidad de elementos de los espacios muestrales de distintos experimentos aleatorios para su posterior uso en el clculo de probabilidades.
Ejemplo 51:
En una bolillero hay 12 bolillas, de las cuales 5 son blancas y el resto rojas. Al extraer de a una dos bolillas sin reposicin, cul es la probabilidad de que las dos bolillas extradas sean de distinto color?
Se puede resolver el problema mediante el trabajo con un diagrama de rbol con el que se pueden
analizar las posibilidades que se presentan :
BB
BR
RB
RR
A continuacin las probabilidades de los diferentes sucesos pueden agregarse al rbol de manera
que brinde informacin para encontrar la solucin:
4
11
P (BB) = 5/12 x 4/11= 5/33 (1)
7
11
P (BR)= 5/12 x 7/11=35 /132 (2)
5
11
P (RB)= 7/12 x 5/11= 35/132 (3)
6
11
P (RR)=7/12 x 6/11= 7/22 (4)
12
7
12
La probabilidad de extraer dos bolillas del mismo color se podr obtener sumando las probabilidades
(1) y (4). Del mismo modo, la probabilidad de que ambas bolillas sean de distinto color podr calcularse mediante la suma de (2) y (3) o realizando
P = 1 - [ P (BB) + P (RR)]
Como puede observarse, a travs del diagrama se estimula la bsqueda de caminos variados y el
anlisis de cules son los ms sencillos.
Ejemplo 52:
Si se necesita calcular la probabilidad de obtener una suma mayor que siete al arrojar dos dados,
realizar el espacio muestral a travs de diagramas de rbol resulta extenso, por lo que es conveniente conocer otros modos de representacin.
Primer dado
Segundo dado
1
2
3
4
5
6
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Se clasificarn sucesos en compatibles, incompatibles (tambin denominados excluyentes o no

excluyentes) y complementarios.
Se calcularn probabilidades para las clases de sucesos descriptos. Se calcularn tambin probabilidades condicionadas.
Ejemplo 53:
Una gestin planifica mejoras en algunos centros de salud vecinales, por lo que registra su
ubicacin urbana o rural y su pertenencia a las provincias de Santa Fe y Buenos Aires.
Ubicacin
urbana
rural
total
Provincia
Buenos Aires
Santa Fe
total
300
90
390
150
40
190
450
130
580
Analizar la probabilidad de que el primer centro que se seleccione para mejoras est ubicado
en zona urbana de la provincia de Santa Fe.
Cul es la probabilidad de que si se seleccion un centro de Buenos Aires sea rural?
Como puede apreciarse no son necesarias frmulas para la resolucin de este tipo de problemas, ya
que lo que se pretende es un primer acercamiento al tratamiento de la probabilidad condicional.
A continuacin se propone una situacin que podr utilizarse en la evaluacin de algunos aspectos
de este eje. Al respecto se realizan algunas consideraciones para su correccin.
A fin de evaluar la interpretacin de grficos estadsticos y la obtencin de datos de los mismos, se
podr trabajar con problemas como el que sigue:
Ejemplo 54:
En las elecciones para presidente de un club no se produjeron votos en blanco ni impugnaciones.
Los tres candidatos que se postularon fueron votados del modo que muestra el siguiente grfico
circular:
a. Qu fraccin de los votantes eligieron al candidato B?

b. Si 810 personas votaron al candidato C, cul fue la cantidad total de votantes?
c. Qu porcentaje de los votantes no vot al candidato C?
Los alumnos se encuentran familiarizados con este tipo de grficos y con el trabajo de obtener datos
de ellos: desde 1 ao se han venido trabajando estos temas, por lo que resultar conveniente retomarlos desde una mirada distinta a la habitual.
Posiblemente, para encontrar la respuesta a la primera cuestin, los alumnos decidan que, en primera
instancia, debe calcularse el total de votantes, para luego, mediante un pertinente uso de la proporcionalidad, puedan obtener la fraccin que se pide en la parte a) del enunciado.
Este efecto se podra deber a la redaccin de la pregunta del tem a), en el que se hace referencia al
total de votantes y a una fraccin de ese total. De este modo es comprensible que los alumnos recurran al clculo del total de votantes y a la cantidad de votantes correspondiente a cada sector para
buscar la fraccin pedida.
Este modo de resolucin es correcto, pero en ese caso se recomienda al docente que intervenga para
que los alumnos logren evaluar que no es necesario comenzar a resolver el problema respondiendo
lo pedido en el tem b), que lo pedido cuenta con otra forma de resolucin.
Esto implica que los alumnos reconozcan que se puede resolver lo pedido determinando las razones
entre la medida de cada ngulo que aparece como dato en la figura de anlisis y 360, teniendo en
cuenta la equivalencia entre estas razones y la fraccin del total de votantes correspondiente a cada
sector del grfico circular.
En caso de que en la etapa de anlisis de los enunciados (que proponemos se realice en la clase posterior a la prueba) este camino no aparezca, el docente deber proponerlo para la discusin. Podra, por
ejemplo, presentarlo como la forma de resolucin del problema de un alumno hipottico. Es importante que se fomente el anlisis del porqu de la equivalencia de ambos caminos, porque contribuye
a la construccin del significado de la proporcionalidad.
La cuestin c), adems de introducir una nueva forma de expresar los datos que brinda el grfico, da
un tipo de informacin adicional que es interesante incluir: el porcentaje de votantes que no lo vot.
Esta informacin adicional contribuye a comprender ya no el grfico, sino la situacin que presenta
el problema.
Sin embargo es posible que los alumnos cometan el error de calcular el porcentaje de votantes que
vot a C. Esto se debe a que raramente aparecen preguntas formuladas por la negativa que en Estadstica resultan de utilidad para la comprensin de la informacin que brindan las encuestas. Es decir,
el alumno lee el enunciado pero automticamente asocia candidato C, votantes y porcentaje, dando
por sentado que se est pidiendo el porcentaje de votantes de C.
Como se habr observado, el anlisis propuesto apunta a tomar conciencia de que al evaluar los
aprendizajes de los jvenes paralelamente puede evaluarse y ajustarse el proceso de enseanza.
Anexo I
Matrices
Transformaciones
Se transformarn puntos del plano usando coordenadas cartesianas y matrices. Se analizar el trabajo
realizado para identificar las caractersticas que permitan la descripcin de transformaciones.
Se estudiarn la traslacin, la rotacin y las simetras.
Una matriz es una disposicin rectangular de nmeros. Puede ser utilizada para presentar informacin, resolver ecuaciones y tambin para producir transformaciones en el plano.
A continuacin se muestra un ejemplo de organizacin de informacin de una compra de diarios
y revistas de tres personas.
En una primera semana A compr 3 diarios y 1 revista, B compr 2 diarios y 2 revistas y C compr
slo 5 diarios.
La informacin de la situacin puede resumirse en una tabla:
personas diarios revistas
A
Esta informacin se puede disponer tambin en la siguiente matriz
3 1
2 2
5 0
Puede observarse que la matriz modeliza matemticamente la situacin.9

Adems de los trabajos que puedan realizarse dentro del modelo como camino para la bsqueda
de soluciones a problemticas planteadas, resulta importante la contextualizacin en el marco de
esas problemticas de otras matrices.
Por ejemplo, si la semana siguiente se obtiene la siguiente informacin:
2 1
2 3
5 1
deber poderse interpretar que en esa semana A compr un diario menos, que B compr una revista ms que la semana anterior y que C compr una revista, adems de los diarios de siempre.
Si queremos calcular el consumo total de las dos semanas puede procederse de la manera siguiente:
9
Acerca de la modelizacin en matemtica [ver p. 351, nota al pie].
Este procedimiento conocido como suma de matrices, adquiere significado en el marco del problema propuesto. As, la suma de las matrices permite calcular el consumo de publicaciones de varias
personas de manera discriminada y organizada de manera sinttica.
A pesar de tratarse de un ejemplo, la generalizacin del procedimiento no resulta complicada si,
pensando en el problema planteado y en otros de similares caractersticas que propondr el docente,
finalmente se propone construir una especie de frmula en la que las cantidades se reemplazan
por incgnitas o constantes expresadas en forma literal:
b
c
d g

e +h
f i
j a + g

k =b+h
l c + i
d + j
e+k
f + l
El docente deber posteriormente expresar la generalizacin encontrada en el contexto intra-matemtico del modelo que se est utilizando es decir, ayudando a los alumnos a descontextualizar
el conocimiento matemtico construido: en este ejemplo se ha trabajado con matrices de 3 filas y
2 columnas y se han sumado sus elementos en sus respectivas posiciones, pero para establecer el
algoritmo para la suma de matrices, este debe expresarse en funcin de dos matrices cualquiera.
Posteriormente pueden plantearse cuestiones para investigar como la conmutatividad, la existencia
de elementos neutros o la asociatividad, que corresponden a problemas internos de la matemtica.
Volviendo al ejemplo planteado, que hubiese sucedido si el consumo de la primera semana se hubiera mantenido igual durante la segunda?
Adems de la aplicacin del procedimiento aprendido, observando la matriz suma obtenida ser
fcil deducir que se hubiese podido calcular tambin como:
3 1
2 2 =
5 0
Tendremos as un ejemplo de la multiplicacin de una matriz por un escalar.

Si agregamos ahora informacin adicional al problema como, por ejemplo el costo de un diario es
de $2 y de las revistas $8 se podr obtener el gasto total de cada consumidor:
Lo que constituye un ejemplo de aplicacin de la multiplicacin de matrices a un caso real.
Las transformaciones del plano a travs de matrices

Con las coordenadas de los vrtices de un tringulo podemos construir una matriz (para ello podemos establecer una analoga entre los vrtices con sus coordenadas y el consumo de las personas
del problema anterior).
El tringulo cuyos vrtices son A = (3 ;1) B = (6; 2) y C = ( 5; 4) podemos mostrarlo en una disposicin
matricial:
A
B
C
3 1
6 2
5 4
Si se realiza una simetra axial cuyo eje coincida con el eje y de ordenadas se observa que las primeras componentes de los pares ordenados cambian su signo mientras que las segundas lo conservan:
En el modelo de matrices este mismo resultado puede obtenerse con el producto:
3 1
3 1
1 0
= 6 2
6 2 x
5 4 0 1 5 4
La matriz:
1 0
0 1
est asociada a la simetra de eje y.
Si se multiplica una matriz formada por las coordenadas de puntos del plano por esta matriz, estos
se transforman en sus simtricos con respecto al eje y de ordenadas.
Es una buena propuesta de investigacin para los alumnos que multipliquen matrices construidas
con las coordenadas de puntos extremos de segmentos o de los vrtices de figuras por matrices
como las siguientes para abordar otros movimientos como rotaciones y simetras:
1 0
0 1
1 0
0 1
0 1
1 0
1 0
0 1
2 0
0 2 En este caso se podr abordar la homotecia de razn 2.

Otro problema que deber proponerse para lograr la reversibilidad de los procedimientos trabajados,
es el de proponer encontrar la matriz que transforme a los puntos en otros, es decir dar la transformacin y encontrar la matriz correspondiente.
Homotecia
Matrices
La homotecia se trabajar con matrices de transformacin, como en el ejemplo siguiente, que muestra una homotecia de razn -3 aplicada al tringulo ABC que lo transforma en A1B1C1
Anexo II
Consideraciones
acerca del desplazamiento de las funciones
La representacin grfica de una funcin de frmula y = f (x) + a es equivalente a una traslacin

de la representacin grfica de la funcin de frmula y = f (x). Si a > 0, la traslacin es de a unidades hacia arriba; si a < 0 la traslacin es de a unidades hacia abajo.
La representacin grfica de una funcin de frmula y = f (x a) es equivalente a una traslacin
de la representacin grfica de la funcin de frmula y = f (x). Si a > 0, la traslacin es de a unidades hacia la derecha; si a < 0 la traslacin es de a unidades hacia la izquierda.
La representacin grfica de una funcin de frmula y = f (- x) es equivalente a una simetra axial
con respecto al eje y de la representacin grfica de la funcin de frmula y = f (x).
La representacin grfica de una funcin de frmula y = - f (x) es equivalente a una simetra axial
con respecto al eje x de la representacin grfica de la funcin de frmula y = f (x).
La representacin grfica de una funcin de frmula y = a . f (x) es equivalente a una transformacin que cambiar el crecimiento de la funcin de frmula y = f (x) en un factor a segn el eje y.
Anexo III
Conversor
de unidades de medida
Existen aplicaciones que permiten convertir unidades de medida. La figura muestra uno de los conversores que pueden obtenerse fcilmente en la web.
Puede utilizarse tambin para un estudio de las propiedades de la proporcionalidad directa estudiada
en aos anteriores.
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http://www.educ.ar/educar
http://www.recursosmatematicos.com
http://www.edulab.ull.es/tecedu
http://mathworld.wolfram.com/ProofwithoutWords.html
DISEO CURRICULAR PARA

EDUCACIN SECUNDARIA
MATEMTICA
CICLO SUPERIOR
4
AO
LA
Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires /

Diseo curricular para la Educacin Secundaria Ciclo Superior ES4: Matemtica / coordinado por Claudia
Bracchi -1a ed.- La Plata, 2010.
36 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-95-1
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Matemtica. I. Ttulo
CDD 510.712
Matemtica. Ciclo Superior
Prof. Silvia Rodrguez | Prof. Rosario Alonso

ISBN 978-987-1266-95-1
Coordinacin rea editorial DCV Bibiana Maresca
Edicin Lic. Mara Jos Bonavita
Diseo Mara Correa
NDICE
Presentacin.............................................................................................................................. 5
El proceso de diseo curricular .............................................................................. 6
Estructura de las publicaciones .......................................................................................... 6
La Matemtica y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria ...................................................................................................... 9
Mapa Curricular ....................................................................................................................... 10
Carga horaria ........................................................................................................................... 10
Objetivos de enseanza ........................................................................................................ 10
Objetivos de aprendizaje ...................................................................................................... 11
Contenidos................................................................................................................................. 12
Eje Geometra y lgebra ........................................................................................... 12
Semejanza ....................................................................................................... 12
Lugar Geomtrico .......................................................................................... 14
Eje Nmeros y Operaciones .................................................................................... 17
Nmeros reales ............................................................................................... 17
Sucesiones ........................................................................................................ 17
Ejemplo 2 ....................................................................................................................... 18
Eje lgebra y Funciones ........................................................................................... 20
Funciones polinmicas ................................................................................. 20
Funciones exponenciales ............................................................................ 21
Eje Probabilidad y Estadstica ................................................................................ 24
Estadstica ....................................................................................................... 24
Orientaciones Didcticas .................................................................................................... 25
Resolucin de problemas y formalizacin ......................................................... 25
Clima de la clase y tratamiento del error .......................................................... 25
Leer y escribir en Matemtica ............................................................................... 26
Uso de la calculadora ............................................................................................... 27
Orientaciones para la evaluacin ....................................................................................... 28
Recursos en Internet ................................................................................................. 30
PRESENTACIN
La Escuela Secundaria obligatoria de seis aos cumple con la prolongacin de la educacin comn y, como se seala en el Marco General del Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, representa el espacio fundamental para la educacin de los adolescentes y los jvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedaggicas que posibiliten construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educacin Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafo de
lograr la inclusin y la permanencia para que todos los jvenes de la Provincia finalicen la educacin obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseanza: la formacin de ciudadanos y ciudadanas,
la preparacin para el mundo del trabajo y para la continuacin de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visin de los jvenes y los adolescentes como
sujetos de accin y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, romnticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto har posible avanzar en la
constitucin de sujetos cada vez ms autnomos y solidarios, que analicen crticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
estn inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visin de mundo y ser
propositivos frente a las problemticas o las situaciones que quieran transformar.
diversas historias personales y biografas escolares de los estudiantes, permitir que la toma de
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectivamente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Direccin Provincial de Educacin Secundaria y recoge los aportes efectuados por inspectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educacin privada, partidos polticos, entre otros.
1
2
Ley de Educacin Provincial N 13.688, artculo 5.

DGCyE, 2006.
Matemtica. Ciclo Superior | 5
EL
PROCESO DE DISEO CURRICULAR
El proceso de diseo curricular se inici en el ao 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseanza; continu en 2006 con la implementacin de los prediseos curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 ESB); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 ESB) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 ESB).3
Se organiz de este modo el Ciclo Bsico completo, con materias correspondientes a la formacin comn. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formacin comn y el de la formacin especfica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprendern en su trnsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientacin, y que son considerados como los ms significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias especficas de distintos campos del saber, segn la orientacin.
En este sentido, la organizacin del Ciclo Bsico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseos curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continan en los diseos curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvi su diseo de manera completa porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres aos.
El grupo de materias correspondientes a la formacin comn para todas las escuelas secundarias se menciona a continuacin.
Arte
Biologa
Educacin Fsica
Filosofa
Geografa
Historia
Ingls
Literatura
NTICx (Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Conectividad)
Poltica y Ciudadana
Trabajo y Ciudadana
Finalmente, estos diseos curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integracin a las rutinas escolares de los
modos de comunicacin y expresin de los jvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresin artstica, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pblica, en tanto espacio de concrecin del derecho
social a la educacin para los adolescentes y los jvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generacin que debe ser protagonista en la construccin del destino colectivo.
Las resoluciones de aprobacin de los diseos curriculares correspondientes al Ciclo Bsico de la Secundaria son: para 1 ao Res. N 3233/06; para 2 ao 2495/07; para 3 ao 0317/07; para Construccin de
4
En los lineamientos federales, este campo de la formacin comn se denomina Formacin General.
3
6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES.4
ESTRUCTURA
DE LAS PUBLICACIONES
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 4o ao se presenta en tres
tipos de publicaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
Materias comunes que corresponden a 4 ao de todas las orientaciones.
Orientaciones.
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Geografa
Ciencias Naturales
Historia
Ciencias Sociales
Educacin
Fsica
Marco General de la Orientacin

Psicologa
Lenguas
Extranjeras
Italiano I
Francs I
Portugus I
Biologa

Teatro
Literatura
Arte
Salud y
Adolescencia
Matemtica Ciclo Superior
Actuacin
Artes Visuales Produccin y anlisis de la imagen

Danza
Literatura
Taller de lectura literaria y escritura
Msica
Lenguaje Musical
Educacin Fsica
Prcticas Deportivas
Educacin Fsica y corporeidad
Psicologa
NTICx
Introduccin a
la Fsica
Economa y
Administracin

Sistemas de informacin contable
Teora de las organizaciones
Ingls
Comunicacin
Introduccin a la Comunicacin
Psicologa
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 4o ao.
LA MATEMTICA Y SU ENSEANZA
DE LA ESCUELA SECUNDARIA
EN EL
CICLO SUPERIOR
El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar los contenidos matemticos trabajados durante 1, 2 y 3 ao del Ciclo Bsico; analizarlos desde el punto de vista formal de la matemtica como ciencia y abrir un espacio de
construccin de nuevos conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 4o ao
debe aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin.
Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se considera
suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y
realizar transferencias pertinentes.
Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente
que en la Escuela Secundaria sta debe constituir una meta y no un punto de partida.
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula se pueden y deben
vivenciar el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De esta
forma los alumnos considerarn a la disciplina como un quehacer posible para todos, tal como
se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.
El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un
lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la
matemtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, y demostraciones formales junto con un uso
apresurado de la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son
capaces de asimilar los conocimientos que se vinculan a ella de modo sistemtico, en el orden
y la cantidad en la que se presentan, fracasan por falta de capacidad para la materia.
Esta concepcin determinista y elitista se contrapone con la propuesta del presente Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura y valora a los alumnos como hacedores de la misma. Por este motivo se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico
del aula, mediante el cual el docente a partir de la asimetra sea un motor importante en la
construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno.
En esta lnea, una de las transformaciones que se producirn se vincula con el posicionamiento
del docente, quien debe abandonar el lugar central que histricamente ha tenido dentro del
aula para ocupar otro espacio en la dinmica de la clase; espacio que permita a los jvenes
interactuar con sus pares y con la propuesta de trabajo.
Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza
por si mismo que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para
que el aprendizaje sea posible y debe responder a estrategias que trasciendan la exposicin
como nica dinmica de clase.
MAPA
CURRICULAR
Materia
4o
Ao
Ejes y ncleos
sintticos de
contenidos
Geometra y lgebra
Nmeros y operaciones
lgebra y estudio de
funciones
Probabilidad y estadstica
CARGA
Semejanza de figuras planas.

Teorema de Thales.
Trigonometra.
Lugar geomtrico.
Parbola.
Nmeros reales.
Concepto y representacin.
Completitud.
Operatoria.
Sucesiones.
Concepto. Notacin y lenguaje.
Uso de calculadoras.
Ecuaciones e inecuaciones.
Ecuaciones de segundo grado.
Concepto de funciones.
Lectura de grficos y dominio.
Funciones cuadrticas.
Distintas expresiones.
Polinomios.
Operaciones. Factorizacin.
Teorema de Ruffini. Teorema de Gauss.
Uso de software para el estudio de funciones.
Combinatoria.
Binomio de Newton.
Probabilidad.
Espacio muestral. Sucesos incompatibles e independientes. Probabilidad condicional.
Uso de calculadoras.
HORARIA
La materia Matemtica-Ciclo Superior corresponde al 4o ao de la Escuela Secundaria en todas

las orientaciones del Ciclo Superior.
Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual, su frecuencia
ser de tres horas semanales.
OBJETIVOS
DE ENSEANZA
Promover el trabajo autnomo de los alumnos.

Estimular el establecimiento, comprobacin y validacin de hiptesis por parte de los estudiantes, mediante el uso de las herramientas matemticas pertinentes.
Promover el trabajo personal y grupal, valorando los aportes individuales y colectivos para
la construccin del conocimiento matemtico.
Promover el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio
que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.1
Retroalimentar las planificaciones particulares e institucionales en matemtica a partir de
la informacin que brindan las evaluaciones que se realicen.
Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y las comuniquen
en grupos o ante la clase.2
Planificar las instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico.
Evaluar los aprendizajes de los alumnos estableciendo relaciones entre lo aprendido y lo
enseado en las clases.
Valorar los conocimientos matemticos extraescolares de los alumnos y retomarlos para su
formalizacin, explicacin y enriquecimiento en el marco de la materia.
Fomentar la utilizacin de los libros de matemtica como material de consulta y ampliacin de lo trabajado en clase.
Concienciar acerca de la importancia que la construccin grupal de conocimientos matemticos tiene en el desarrollo de aprendizajes valiosos.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante la clase.
Promover la relacin entre los contenidos nuevos y los que se hayan trabajado con anterioridad.
Estimular la mejora de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
Incorporar, con distintos grados de complejidad, la enseanza de la Matemtica a travs
de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (NTICx), a los fines de que
sean utilizadas para el desarrollo de preguntas, formulacin y tratamiento de problemas,
as como para la obtencin, procesamiento y comunicacin de la informacin generada.
OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
Valorar la matemtica como objeto de la cultura.

Construir conocimientos matemticos significativos.
Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco de responsabilidad,
solidaridad y convivencia democrtica.
Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos adquiridos a situaciones intra
y/o extra matemticas.
Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de situaciones que se presenten en diferentes campos.
Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta de comunicacin en el
mbito de la matemtica.
Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos.
Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan.
Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los problemas.
Valorar la propia capacidad matemtica.
1
2
Es importante establecer puntos de encuentro con los desarrollos personales o logrados en pequeos grupos.
Es posible realizar consultas, defender posturas, construir hiptesis o tratar de explicar construcciones
matemticas personales o ajenas.
CONTENIDOS
La materia Matemtica-Ciclo Superior se organiza en cuatro ejes: Geometra y lgebra; Nmeros y operaciones; lgebra y estudio de funciones; y Probabilidades y estadstica. stos incluyen
los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular y agrupan conocimientos
vinculados entre s.
Cada eje contina con lo propuesto en los diseos curriculares del Ciclo Bsico, a la vez que
profundiza y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de
la Escuela Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 4o ao incorpora contenidos
nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes.
Al momento de su abordaje, el docente debe tener en cuenta que:
el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamente se enseen de ese modo. Es posible modificarlos en tanto se consignen razones
justificadas en la planificacin;
el tratamiento de un eje puede provocar la aparicin de nodos que refieren a otros ejes.
La descripcin de contenidos que se desarrolla a continuacin incluye orientaciones didcticas
e incorpora ejemplos de problemas y situaciones de enseanza, a partir de las cuales el docente
puede trabajar los diferentes ejes y ncleos.
EJE GEOMETRA
LGEBRA
Propone la resolucin de problemas que involucren figuras planas y cuerpos tridimensionales,

de modo tal que sea posible relacionar e integrar los conceptos trabajados con anterioridad y
los nuevos temas que se traten: teorema de Thales, trigonometra, y teoremas del seno y del
coseno.
El abordaje de campos de problemas permite poner en juego significados, conceptos y trminos; relaciones que darn lugar a registros orales, gestuales y de escritura que, en la interaccin didctica, sern institucionalizados a la vez que activarn instrumentos semiticos.
Con frecuencia, se cree que el alumno est aprendiendo conceptos cuando en realidad est
aprendiendo a hacer uso de signos.
La adquisicin conceptual de un objeto matemtico depende de las representaciones semiticas que acerca de l se logren, ya sea en el tratamiento en un mismo registro o en la conversin
de un registro a otro. La transmisin verbal y unilateral de los conceptos slo garantiza un
verbalismo vaco.
Los alumnos pueden encontrar en Internet una importante cantidad de visualizaciones interactivas y utilizarlas como punto de partida para el anlisis. Las mismas constituyen otro entorno
de aprendizaje, por lo que se debe alentar su bsqueda e inclusin en el trabajo en el aula. Los
jvenes saben mucho sobre tecnologa y esto supone, tal como lo manifiesta Nicholas Burbules, un importante potencial educativo en tanto les otorga una relacin ms personal con el
saber.
Ejemplo 1. Relacin entre las reas de un tringulo rectngulo y las correspondientes

a los equilteros construidos sobre sus lados
El rea del tringulo rectngulo, de ngulos agudos de 30 y 60, se puede expresar en
funcin de las reas de los tringulos equilteros A, B y C construidos sobre cada uno de
sus lados.
A partir de esta imagen3 se puede plantear el problema que se presenta a continuacin.
Mostrar que: rea de A + rea de B - rea de C = rea del tringulo rectngulo T.
El rea del tringulo rectngulo puede expresarse como

60 se tendr:
ac=
sen 60
ab=
ab=
a c, y dado que c = b sen
ab
El rea de todo tringulo equiltero de lado l puede expresarse como
l2
La imagen virtual se encuentra disponible en The Wolfram Demostrations Project, http://demonstration.

wolfram.com.
Por lo que:
a2 +
b2 -
c2 =
(a2 + b2 - c2)
Aplicando el teorema del coseno:

c2 = a2 + b2 - 2 a b cos 60 = a2 + b2 - a b
Se tendr:
a2 +
b2 -
c2 =
(a2 + b2 - c2) =
[a2 + b2 ( a2 + b2 - a b)] =
ab
Se demuestra as la igualdad propuesta.
Ejemplo 2. Relacin entre el rea del tringulo issceles inscripto y el rea del crculo
En Internet es posible encontrar un simulador que calcula cul es la parte de un crculo
que se cubre, de acuerdo al modo en que vara la medida del ngulo del tringulo que se
dibuja dentro de l; esto se describe a travs de una curva.
La funcin que se grafica mide el porcentaje del rea ocupada por el tringulo dentro
del crculo, en funcin del ngulo con vrtice en A, con A fijo.
Las preguntas que se pueden formular a los alumnos, vinculadas con estas imgenes, son
mltiples.
Qu variables vincula la funcin?
Cul es la variable dependiente?
En qu unidad se mide la variable independiente?
Para qu valor esta funcin alcanza el mximo?
Dentro del campo geomtrico se pueden tratar diversos temas:
dada una circunferencia, cmo obtener el rea del tringulo equiltero inscripto en
funcin del radio?;
dado un tringulo, determinar el centro de la circunferencia circunscripta;
qu datos son necesarios para calcular el rea de un tringulo issceles inscripto en
la circunferencia?
Los ejemplos planteados tienen apertura a futuros abordajes y ofrecen la posibilidad de retomar
conceptos de este eje y de otros; enriquecen las representaciones ya que, sin ser discursivos,
vinculan distintos temas matemticos. Esto permite alcanzar una mirada integradora y optimizar el tiempo y los recursos mediante el trabajo simultneo de contenidos de varios ejes.
Por ltimo, en este apartado del Diseo Curricular se propone el estudio de la parbola como
lugar geomtrico, la cual se aborda adems como funcin cuadrtica en el eje lgebra y estudio de las funciones. Las diferentes miradas y representaciones sobre un mismo tema permiten
un mejor acercamiento a la formacin del concepto, por lo que el docente puede decidir en qu
orden trabajarlo en tanto la organizacin de los ejes y los ncleos no es secuencial y posibilita
el tratamiento simultneo.
Ejemplo 3
Teniendo en cuenta que la parbola es el lugar geomtrico de los puntos que estn a
igual distancia de un punto fijo llamado foco y una recta fija denominada directriz, se
puede comenzar con una primera aproximacin por dobleces de papel.
Marcar puntos de una recta y un punto F exterior a ella.
Plegar la hoja hasta hacer coincidir F con cada uno de los puntos marcados en la recta.
Marcar en cada caso el doblez de la hoja. Al abrir el papel los pliegues determinan la
curva en la que el punto es el foco y la recta la directriz.
Lo propuesto se puede trazar con un software como Geogebra, Cabri u otros, que se
encuentran disponibles en Internet y son de acceso gratuito.
Ejemplo 4
El grfico de la funcin f: R R f(x) = x2 es una parbola. Cul es su foco?; y su directriz?
EJE NMEROS Y OPERACIONES

Propone retomar el estudio de los nmeros reales, a partir de los diseos curriculares del Ciclo
Bsico de la Escuela Secundaria, con el fin de profundizar conceptos y utilizar distintos tipos
de clculo mental, escrito, exacto o aproximado.
En este contexto, el uso de las calculadoras cientficas como herramientas al servicio del pensamiento permite profundizar la reflexin de los alumnos, quienes disminuyen el tiempo que
dedican a repeticiones mecnicas de algoritmos para utilizarlo en la elaboracin de conjeturas
y la discusin sobre la validez de las mismas.
Nmeros reales
Algunos aspectos que se deben trabajar en diversos marcos y oportunidades son:
lo que caracteriza al conjunto de nmeros reales es su completitud;
2 (o la raz cuadrada de cualquier otro nmero natural que no sea cuadrado perfecto)
no es una operacin a resolver. Es un nmero y, adems, es la nica forma de escribirlo de
modo exacto.
En cuanto a la operatoria, es preferible un clculo sencillo, razonado y reflexionado antes que
extensos clculos que se realizan de manera mecnica con escaso valor matemtico.
En este sentido, tiene mayor riqueza el trabajo con las definiciones y propiedades de las operaciones, que la memorizacin de procedimientos para extraer factores o racionalizar de forma
mecnica. La utilizacin de calculadoras cientficas debe ser objeto de un estudio especfico
con espacio para la discusin de procedimientos y resultados.
Ejemplo 1
Buscar dos nmeros irracionales, tales que su suma y su producto sean racionales.
Ejemplo 2
Hallar a tal que a2 sea irracional y a4 sea racional.
Ejemplo 3
5
7 es irracional.
( 7 ) sea racional.
, tal que ( 25 ) sea racional.
Hallar el menor n N, tal que
Hallar el menor n N
Ejemplo 4
Determinar las dimensiones de un tringulo equiltero, tal que la medida de su rea sea
el triple de la de su permetro.
Sucesiones
En los primeros aos de escolaridad se construyen las sucesiones de nmeros naturales;
mientras que en la Escuela Secundaria stas resultan un concepto propicio para que los
alumnos reconozcan regularidades, formulen hiptesis al buscar el trmino general de
una sucesin y discutan sobre distintas notaciones.
Para facilitar estas cuestiones, es necesario promover la produccin y la lectura de situaciones que se modelicen por medio de sucesiones y que, a su vez, se representen a travs
de diversos lenguajes, desde el natural o coloquial hasta el simblico. De este modo, las
conceptualizaciones adquirirn riqueza y precisin durante las relecturas.
Ejemplo 5
A partir de un cuadrado de rea 1, seguir el siguiente procedimiento:
1. se divide la figura en dos partes de igual rea y se pinta una de las mitades;
2. la mitad sin colorear se vuelve a dividir en dos partes de igual rea y se pinta una de ellas;
3. se repite el paso.
Una vez realizadas estas acciones, se sugiere el trabajo sobre los puntos que se describen.
Completar sabiendo que an es el rea de la figura pintada en el paso n.
a1 = 1/2; a2 = 1/4; a3 = ; a4 = ; an =
Se afirma que en el segundo paso se pint ms del 70% de la figura; es as?, qu
cuenta justifica esta respuesta?
Cuntos pasos son necesarios para pintar ms del 90% del cuadrado?; y ms del
99%?
Analizar y discutir la veracidad o falsedad de las afirmaciones que se presentan a continuacin; buscar argumentos matemticos que justifiquen la respuesta.
- En algn momento, el cuadrado queda todo pintado.
- En un nmero finito de pasos se termina de pintar todo el cuadrado.
- No importa la cantidad de pasos que se den, siempre queda una parte del cuadrado
sin pintar.
- El rea que queda sin pintar disminuye en cada paso.
- El rea que queda sin pintar se puede hacer tan pequea como se quiera.
Ejemplo 6
Representar grficamente las siguientes sucesiones en la recta real. Ubicar los primeros
cuatro trminos considerando que:
an =
a1 =
; a2 =; a3 =; a4 =
an = (-1)n /n
an =
EJE LGEBRA
Y ESTUDIO DE FUNCIONES
Profundiza la resolucin de ecuaciones e inecuaciones, mediante el anlisis de formas grficas

y analticas; a partir de ellas se modelizarn y trabajarn situaciones intra y extra matemticas. Se propone la comparacin de mtodos de resolucin y discusin del nmero, as como
tambin tipos de soluciones halladas de acuerdo a los contextos de las situaciones a resolver.
Se presenta el trabajo con polinomios de una variable y se promueve la utilizacin de software
para la representacin grfica de funciones.
Ecuaciones e inecuaciones
Los alumnos construirn el concepto de ecuacin proposicional en la medida que resuelvan
ecuaciones. Para que esto sea posible es indispensable que reflexionen acerca del conjunto de
soluciones posibles y expliciten el concepto de ecuaciones equivalentes.
Para resolver una ecuacin se realizan procedimientos tales como la escritura sucesiva de ecuaciones equivalentes, dado que cada una de ellas tiene el mismo el conjunto de soluciones.
Resulta conveniente plantear situaciones en las cuales el uso de ecuaciones no slo se realice
para traducir una pregunta numrica a otro lenguaje, sino para probar generalizaciones del
tipo: todo nmero par es el anterior de un impar.
Para subsanar errores frecuentes, es importante presentar situaciones en las que la solucin no
sea nica y que requieran de una discusin acerca de la cantidad y tipo de soluciones. A modo
de ejemplo, se analiza la siguiente ecuacin:
2(x + 5) = 2x + 10
2x + 5 = 2x + 5
0=0
Es comn que los alumnos respondan que la solucin es 0, ya que desde su mirada resolver
una ecuacin consiste en alcanzar un nmero en el ltimo paso. La reflexin sobre las soluciones de cada expresin permitir superar las dificultades planteadas.
En este contexto, conviene reforzar la diferencia entre el clculo de las soluciones de x2=9,
S=3, -3 y el resultado de la operacin
9 , ya que sta tiene como nico resultado 3.
Para el estudio de las ecuaciones de segundo grado, se sugiere utilizar los distintos modelos de
calculadoras que coexisten en el aula, sobre todo si se considera que ellas resuelven este tipo
de problemas.
Concepto de funciones
La funcin es una de las nociones ms importante de la matemtica. Hay diversas maneras de
abordar el tema, pero en el nivel en que se trabaja en este Diseo Curricular resulta pertinente
su introduccin a partir de la dependencia entre variables.
Es importante que las funciones se presenten desde sus distintas representaciones: una tabla,
un grfico, un relato o una frmula. Es conveniente, en la medida de lo matemticamente posible, que se trabaje en el pasaje de un registro semitico a otro.
No se debe apresurar el trabajo con funciones especficas (lineales, cuadrticas, etc.). Cuanto
ms variadas sean las situaciones planteadas, la identificacin de las variables, la eleccin de
la escala para su representacin y la lectura de grficos sern aspectos que contribuyan a la
construccin del concepto de funcin.
Se debe jerarquizar el estudio del dominio de la funcin con la que se trabaje, tanto desde el
grfico como desde las frmulas. El mtodo de graficar por puntos obtenidos, a partir de la
construccin de tablas sin estudio del dominio de la funcin, puede conducir a graves errores
conceptuales como por ejemplo en el caso de f(x) = 1/ (x-1)2
x
1/ (x-1)2
0
1
1/2
4
2
1
-1
1/4
3
1/4
3/2
4
A partir de esta tabla, los alumnos podran suponer que el grfico que corresponde se construye
de este modo:
Dicha suposicin es errnea, puesto que el dominio de la funcin es R-{1} y corresponde el

siguiente grfico:
En el caso de trabajar con funciones que modelizan problemas, se debe distinguir entre el dominio natural (matemtico de la frmula) y el dominio propio de la situacin que modeliza. Es
conveniente proponer la discusin sobre funciones con dominio discreto y tambin funciones
definidas a trozos.
Es importante tambin discutir con los alumnos la notacin elegida y distinguir, a partir de esa
seleccin, que si x es un elemento del dominio, f(x) es un elemento de la imagen.
Ejemplo 1
A partir de las siguientes funciones:
Graficar:
h 1 = f (x)+1
h 2 = f (x +1)
h 3 = -f (x)
h 4 = g (x)-2
h 5 = g (x -2)
h 6 = -g (x)
Ejemplo 2
A partir de las siguientes funciones:
Graficar:
g1 (x) = f (-x)
g2 (x) = -f (-x)
Funciones cuadrticas
Graficar una funcin cuadrtica en el proceso de conceptualizacin se convierte en un problema que no se resuelve con la confeccin de tablas de valores realizadas sin criterio. Se lo
hace en realidad a partir de la discusin sobre cuntos y cules son los puntos estratgicos para
lograr el grfico.
En este sentido, se presenta la funcin cuadrtica en su forma cannica, factorizada y polinmica, a la vez que se valora en cada representacin la informacin que la frmula ofrece sobre
el grfico.
Ejemplo 3
Si se quiere graficar f (x) = (x-5)2 + 2, qu valores se podran elegir para hacerlo?
Si se sabe que el eje de simetra del grfico de una funcin cuadrtica es x = 1 y que
una de sus races es x = 7, para qu otro valor de x es f (x) = 0?
Es interesante reflexionar acerca de la informacin que la frmula brinda en referencia a un
grfico, y que permite anticipar la representacin como los puntos de interseccin con los ejes
y la ubicacin del vrtice, an sin graficarla.
Ejemplo 4
Completar el siguiente cuadro:
f (x) = (x+4)2 - 5
f (x) = (x-3) (x+5)
f (x) = x (x+2)
Eje de simetra
Vrtice
Inversamente, a partir de caractersticas del grfico es posible encontrar la frmula asociada.
Ejemplo 5
Hallar la expresin de la funcin cuadrtica que cumpla con los siguientes requisitos:
el grfico pasa por el punto (3, -1) y su vrtice es el punto V = (-2, 3).
el grfico interseca al eje en (0, 7) y su vrtice es el punto V = (3, 2).
Ejemplo 6. Modificaciones de la funcin cuadrtica

En Internet4 los alumnos pueden encontrar una propuesta interactiva que les permita observar las transformaciones que sufre el grfico de la funcin cuadrtica y = a(x-b)2+c, al
modificarse los valores de los parmetros a, b y c.
Es posible ver las modificaciones de la funcin cuadrtrica en:
http://demonstrations.wolfram.com/ModificacionesDeLaFuncionCuadratricaSpanish/
Es necesario que los alumnos trabajen con la representacin grfica de funciones Graphmatica,
Derive, Geogebra y otras disponibles libremente en Internet.
Polinomios
La enseanza de los polinomios en la Escuela Secundaria tiene una larga tradicin, sobre todo
vinculada a listas de ejercicios en una y varias variables.
En el Diseo Curricular de Matemtica-Ciclo Superior se trabaja el concepto de indeterminada en una variable. Se prioriza, adems de la operatoria elemental, la factorizacin de los
polimonios apelando a los teoremas de Ruffini y de Gauss y las propiedades, pero no desde la
mecanizacin de casos de factoreo.
Se promueve que el alumno se aproxime o encuentre alguna raz por mtodo interactivo y
luego divida para bajar el grado.
Es posible integrar al trabajo con polinomios, el Binomio de Newton que se desarrolla en el eje
de Probabilidad y estadstica.
EJE PROBABILIDAD
Y ESTADSTICA
En la comunicacin matemtica, la simbologa propia del lenguaje y las definiciones precisas

constituyen un fin a perseguir y construir, cuidando que el lenguaje formalizado no sea un
obstculo para la comprensin de los conceptos. En otras palabras, el lenguaje formal debe
contribuir tanto a la claridad de la comunicacin como a futuras construcciones tericas; no
debe referir a una informacin adquirida por el alumno de forma mecnica, arbitraria y carente
de significacin.
Se debe jerarquizar la construccin de estrategias de pensamiento por sobre la aplicacin arbitraria de frmulas. Tanto para el abordaje de los temas de combinatoria como en el estudio
del Binomio de Newton es necesario el trabajo con los alumnos a partir de casos sencillos que
permitan arribar a generalizaciones.
La combinatoria consiste en contar, sin enumerar, con estrategias sencillas que llevan a generalizar situaciones ms complejas a travs de formas simples de razonar.
Es oportuno trabajar con el Tringulo de Tartaglia para encontrar regularidades y destacar las configuraciones que se logran al colorear con diferentes tonos, en cada tabla triangular, los nmeros pares e impares, los mltiplos de cierto nmero elegido, o
los que tienen igual resto al dividirlos por un mismo nmero (congruencia mdulo N).
Esto se puede observar en los dibujos que presentan los siguientes ejemplos.
Ejemplo 1
Nmeros pares e impares
Nmeros mltiplos de tres
Tambin se puede proponer el anlisis de los nmeros que se obtienen como suma en cada fila.
Ejemplo 2. Obteniendo potencias de 2
1
1
1
1
1
2
3
4
2= 21
1
3
6
4= 22
1
8= 23
1
16= 24
Del mismo modo, dentro de la lnea de demostraciones sin palabras, se puede trabajar la cantidad de nmeros en una disposicin triangular y su relacin con el nmero combinatorio.
Ejemplo 3
Las imgenes que se presentan a continuacin se pueden visualizar en el siguiente enlace:
http://demonstrations.wolfram.com/ProofWithoutWords12N1NChoose2/. El mismo corresponde
al sitio The Wolfram Demonstrations Project (http://demonstrations.wolfram.com/)
Mediante el clculo combinatorio es posible profundizar las permutaciones, las variaciones y las
combinaciones. Dentro del clculo de probabilidades se retoma tambin la diferenciacin entre
sucesos incompatibles e independientes as como el estudio de la probabilidad condicional.
Ejemplo 4
100 personas afectadas por cierta enfermedad son divididas en dos grupos para su tratamiento con medicamentos A y B.
R cantidad de pacientes respondieron positivamente al tratamiento y

manera negativa.
R
N
30
10
40
40
20
60
lo hicieron de
70
30
100
Si se elige una persona al azar, cul es la probabilidad (p) de que haya sido tratada con
el remedio A y su respuesta haya sido positiva?
Mediante la tabla se observa que de las 70 personas que respondieron positivamente al
tratamiento, 30 recibieron atencin con el medicamento A, de acuerdo con lo que indica
el valor marginal. Se puede plantear entonces que:
P (A/R)
Por frmula:
P (A/R)
ORIENTACIONES
DIDCTICAS
La formacin matemtica en la Escuela Secundaria pretende que los estudiantes adquieran

nuevas formas de pensamiento, tiles para interpretar el mundo con una mirada abierta; se
busca tambin su disfrute a partir de las actividades matemticas que realizan, al generar
respuestas ingeniosas. Con este objetivo, el profesor ha de disear propuestas de trabajo de
acuerdo a estos objetivos, para lo cual se presentan una serie de orientaciones didcticas.
RESOLUCIN
DE PROBLEMAS Y FORMALIZACIN
Existe una importante cantidad de bibliografa acerca de las caractersticas que debe tener una
actividad para constituirse en un problema que puede ser resuelto por parte de los alumnos. En
este Diseo Curricular se considera que un problema:
promueve el desarrollo de estrategias que favorecen una educacin ms autnoma, comprometida y participativa;
se constituye como tal a partir del vnculo que el alumno establece con la tarea propuesta,
y no es una caracterstica inherente a las actividades;
es una situacin que se le presenta al estudiante y lo moviliza a la accin;
genera que los jvenes pongan en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los
conceptos, los procedimientos y/o las actitudes. Si el alumno reproduce un procedimiento
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin pero
no aprendiendo a travs de problemas en el sentido que entiende el presente Diseo.
La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes cuando el docente
legitima sus procesos y, junto a ellos, generaliza, enmarca en una teora y descontextualiza el
saber aprendido.
CLIMA
DE LA CLASE Y TRATAMIENTO DEL ERROR
Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de Matemtica,
las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el grupo aparente lo
contrario.
Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para luego
solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen un rol
activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de respeto por la
produccin grupal.
Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una primera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte personal
para la posterior labor grupal.
Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; y
entre todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que
el docente habilite la palabra de todos los alumnos.
Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los alumnos
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores que
se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes, y el
docente contribuir para avanzar a partir de ellos.
La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y se
hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta correcta no
significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus producciones.
LEER
Y ESCRIBIR EN
MATEMTICA-CICLO SUPERIOR
Comprender un texto supone dar significado a lo ledo e incluirlo en el marco personal de

significaciones previas, enriquecindolas. En Matemtica-Ciclo Superior este proceso debe ser
correcto en trminos de la ciencia y la cultura matemtica. Palabras como dependencia o
semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente en
las clases.
Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea
que estn presentes en textos de otras disciplinas; analizar cmo se utilizan los modelos matemticos para describir y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, los procesos
tecnolgicos o las expresiones artsticas. Con esta finalidad, durante las clases ser necesario
proponer el anlisis, comentario y discusin de materiales propios de la ciencia, as como textos
de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est presente a travs de grficos, porcentajes o esquemas geomtricos.
Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones de sus compaeros; las mismas sern
un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de explicar, describir,
argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que se cuente.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante
las clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras
formas ms complejas.
En el proceso de construccin de sentido de un lenguaje cientfico se produce una paradoja: por
un lado, los objetos matemticos deberan preceder a su representacin, pero es a partir de ella
que se conceptualizan semiticamente. Estas representaciones semiticas son necesarias para
una comunicacin ms precisa, e imprescindibles para la construccin futura del concepto.
Para facilitar este proceso, ser necesario promover la produccin y la lectura de textos que
permitan su representacin a partir de diversos lenguajes desde el natural o coloquial hasta
el simblico, teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
precisin mediante la relectura de las conceptualizaciones.
USO
DE LA CALCULADORA
La calculadora, y algunos software especficos, son herramientas al alcance de los alumnos y

de empleo cotidiano en la sociedad. En este Diseo Curricular su uso estar presente en todos
los ejes y ncleos sintticos de contenidos, ya que permitir mejores visualizaciones sobre las
cuales elaborar conjeturas, prever propiedades, descartarlas o comprobarlas. Al utilizar estas
herramientas, se desplaza la preocupacin por la obtencin de un resultado y la actividad se
centra en la construccin de conceptos y en la bsqueda de nuevas formas de resolucin.
La calculadora, contrariamente a lo esperado o intuido, es un potentsimo instrumento de
clculo; es motivadora, despierta el inters de los alumnos en la bsqueda de regularidades o
bien genera interrogantes por ejemplo, en el caso de obtener por multiplicacin nmeros ms
pequeos. Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar las estimaciones que realice sin percibir reprobacin ni crtica
ante las respuestas equivocadas.
Su uso se hace imprescindible en un momento en que el clculo algortmico dio lugar a nuevas
formas de pensar en la educacin matemtica. Segn Nicholas Burbules, las nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula. El imperativo es
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que
como educadores consideramos que tienen que aprender.5
Burbules Nicholas, Los problemas no se solucionan con prohibir las TIC, simulando que no existen. Las
nuevas tecnologas son herramientas demasiado valiosas como para dejarlas fuera del aula, en Educ.ar.
Buenos Aires, 2009. [http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/nicholas-burbules-los-problema.php]
ORIENTACIONES
PARA LA EVALUACIN
La evaluacin en Matemtica-Ciclo Superior se debe entender como un proceso continuo que

involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no est nicamente
asociada a la calificacin que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales slo se involucra
la memorizacin de enunciados o la aplicacin mecnica de reglas.
En una prueba escrita el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad como el pertinente uso
de las herramientas matemticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la
operatoria necesaria, sea capaz de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situacin planteada.
Supone tambin la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la resolucin de un problema, mediante el uso del lenguaje matemtico en sus diferentes variantes
(coloquial, grfico, simblico) y la produccin de un registro que permita comunicar los resultados de manera eficaz.
En estas condiciones, la evaluacin es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos
para conocer el estado de situacin de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una
oportunidad de dilogo entre ambos. De este modo, la devolucin de las evaluaciones escritas
debe prever breves momentos de atencin personalizada a los estudiantes, que complementen
los comentarios que el docente realiza en los exmenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y
planificar la tarea futura.
Es importante que los alumnos conozcan con claridad qu es lo que se espera que logren en
relacin con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo
es reflejo de la distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado,
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera
importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este tipo de
cuestiones aunque las considere triviales.
Es importante tambin que se evale cules son los progresos de los jvenes en relacin con
los conocimientos matemticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejoren; esto contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el
docente debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar,
como un punto ms a la hora de calificar, la distancia entre sus construcciones y los saberes
matemticos.
Cuando el docente califique a los alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
uno de ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar
la distancia entre lo planificado y lo efectivamente realizado.
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Educ.ar, el portal educativo del Estado argentino, http://www.educ.ar/educar/
Geometra y algo ms, http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1
Organizacin de Estados Iberoamericanos, Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura,
Redemat.com, recursos de matemticas en Internet, http://www.recursosmatematicos.com/
Sector Matemtica, artculos, http://www.sectormatematica.cl/articulos
Sector Matemtica, revistas, http://www.sectormatematica.cl/revistas.htm
Sitio Web de Nicholas C. Burbules, http://faculty.ed.uiuc.edu/burbules/
Universidad de Granada, http://www.ugr.es/local/jgodino
Wolfram MathWorld, built with Mathematica Technology,
http://mathworld.wolfram.com/ProofwithoutWords.html

Educacin Secundaria
Matemtica
Ciclo Superior
5
ao
la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 5o ao: Matemtica-Ciclo Superior /

Coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo -1ra ed.- La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-022-5
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Matemtica. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 510.712

ISBN 978-987-676-022-5
Edicin Lic. Mariela Vilchez
Diseo Mara Correa
ndice
Presentacin .......................................................................................................................... 5
El proceso de diseo curricular ............................................................................ 6
Estructura de las publicaciones ....................................................................................... 7
Matemtica y su enseanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ........ 9
Mapa curricular . .................................................................................................................... 10
Carga horaria .......................................................................................................................... 10
Objetivos de enseanza ....................................................................................................... 10
Objetivos de aprendizaje ..................................................................................................... 11
Contenidos ............................................................................................................................. 12
Eje Geometra y lgebra ........................................................................................ 12
Eje Nmeros y operaciones .................................................................................. 16
Nmeros reales ............................................................................................ 17
Eje lgebra y estudio de funciones . .................................................................. 19
Ecuaciones e inecuaciones ....................................................................... 19
Concepto de funciones ............................................................................. 19
Funciones cuadrticas ............................................................................... 22
Polinomios ..................................................................................................... 24
Eje Probabilidad y estadstica .............................................................................. 24
Orientaciones didcticas .................................................................................................... 28
Resolucin de problemas y formalizacin ....................................................... 28
Clima de la clase y tratamiento del error ......................................................... 28
Leer y escribir en Matemtica-Ciclo Superior ................................................ 29
Uso de la calculadora ............................................................................................. 30
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................... 31
Bibliografa ............................................................................................................................. 32
Recursos en Internet
............................................................................................. 33
Presentacin
1
2

DGCyE, 2006.
El
proceso de diseo curricular
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Estructura
de las publicaciones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 5o ao se presenta en

tres tipos de publicaciones.
Orientaciones.
4
3
Arte (solo para
Ciencias Naturales)
Fundamentos de Qumica
Ciencias Naturales
Fsica
Ciencias de la Tierra
Biologa
Historia
Ciencias Sociales
Comunicacin, cultura y sociedad

Economa poltica
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Estructura
de las
Publicaciones
Sociologa
Educacin
Fsica
Estudios interculturales en ingls I
Lenguas Extranjeras
Italiano II
Francs II
Portugus II
Literatura
Artes Visuales
Imagen y nuevos medios

Imagen y procedimientos constructivos
Danza
Poltica y
Ciudadana
Anlisis Coreogrfico
Improvisacin y composicin coreogrfica
Arte
Literatura
Seminario de investigacin literaria

Taller de Escritura
Msica
Anlisis y produccin en msica

Prcticas de conjuntos vocales e instrumentales
Teatro
Matemtica Ciclo Superior
Actuacin y procedimientos constructivos en teatro

Anlisis del lenguaje teatral

Prcticas deportivas y acuticas
Educacin Fsica
Introduccin a
la Qumica
Educacin Fsica y cultura

Prcticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Prcticas gimnsticas y expresivas
Sociologa
Derecho
Ingls
Elementos de micro y macroeconoma

Gestin Organizacional
Sistemas de informacin contable
Geografa
Comunicacin
Comunicacin y culturas del consumo

Observatorio de comunicacin, cultura y sociedad
Observatorio de Medios
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.
Matemtica y su enseanza
Escuela Secundaria
en el
Ciclo Superior
de la
El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la
Matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos
conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 5o ao debe aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin.
Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se considera suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes.
Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos
construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente que, en
la escuela secundaria, esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida.
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula pueden y deben
vivenciarse el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De
esta forma, los alumnos considerarn a la matemtica como un quehacer posible para todos,
tal como se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.
El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen
su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos
mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales, y un uso apresurado de
la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilar
los contenidos vinculados a ella de modo sistmico, en el orden y la cantidad en la que se presentan, fracasan por falta de capacidad para la matemtica.
Esta concepcin determinista y elitista de la matemtica se contrapone con la propuesta del presente Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura, y valora a los alumnos
como hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetra, sea un motor importante en
la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno.
Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza,
por s mismo, que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para
Mapa
Materia
Ao
curricular
5o
Geometra y lgebra
Semejanza
Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes
Lugar Geomtrico
Hiprbola. Elipse
Nmeros y
Operaciones
Nmeros reales
Intervalos en R
Operatoria
Logaritmo
Sucesiones
Sucesiones dadas por trmino general y por recurrencia
Uso de calculadoras
Ejes y ncleos
sintticos de
lgebra y Funciones
contenidos
Probabilidad y
Estadstica
Carga
Funciones polinmicas
Ceros. Grficos
Composicin e inversas de funciones
Funciones homogrficas
Funciones exponencial y logartmica
Uso de software para el estudio de funciones
Estadstica.
Muestra y poblacin
Parmetros de posicin
Parmetros de dispersin
Uso de calculadoras
horaria
La materia Matemtica- Ciclo Superior corresponde al 5o ao de la Escuela Secundaria en todas

Su carga horaria es de 108 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
ser de tres horas semanales.
Objetivos de enseanza
la construccin de los nuevos contenidos matemticos.
Promover el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio
que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.
Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas; realicen consultas;
defiendan posturas; construyan hiptesis explicando construcciones matemticas personales o ajenas.
Evaluar los aprendizajes, vinculando los nuevos contenidos adquiridos con los anteriores.
Propiciar la lectura de textos matemticos como material de consulta y ampliacin de lo
trabajado en clase.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante las clases.
Promover la toma de conciencia de la distancia entre los contenidos nuevos y los saberes
anteriores como muestra del crecimiento del saber matemtico personal.
Estimular el ajuste de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Conectividad (nticx) en la enseanza de la Matemtica.
Objetivos
de aprendizaje

Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula, en un marco de responsabilidad,
y/o extra-matemticas.
Dimensionar el propio progreso en la construccin de los contenidos y el lenguaje cientfico matemtico.
Comprender la importancia de la formalizacin mediante funciones trascendentes interpretndolas como herramientas de comunicacin en el mbito de la matemtica.
Identificar las caractersticas y estilos propios que se despliegan al abordar un problema
matemtico.
Contenidos
Los contenidos de la materia Matemtica-Ciclo Superior se organizan en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Funciones, Probabilidades y Estadstica.
stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular y agrupan
conocimientos vinculados entre s.
Cada eje contina con lo propuesto en los diseos curriculares del Ciclo Bsico, a la vez que
profundiza y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de
la Escuela Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 5o ao incorpora contenidos
nuevos que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes.
Al momento de su abordaje, el docente deber tener en cuenta que:
el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamente se enseen de ese modo;
Eje Geometra
lgebra
Semejanza
Razn entre reas y volmenes de cuerpos semejantes
El tema de cuerpos semejantes y del anlisis de la razn entre sus reas y volmenes merece un
tratamiento cuidadoso, dado que es frecuente que los alumnos de cursos superiores presenten
dificultades al momento de resolver problemas vinculados a esta temtica.
Se puede ayudar a los estudiantes a construir estrategias mediante la visualizacin de representaciones en ejes de figuras tridimensionales sencillas;
para luego acompaarlas con el estudio de las razones entre sus aristas, caras y el planteo de la
razn entre sus volmenes, tanto desde lo algebraico, como desde la visualizacin geomtrica.
Ejemplo 1
Analizar en las siguientes figuras la razn de semejanza, la razn entre sus bases y alturas y la razn entre sus reas.
Se concluye que la razn entre las reas de figuras semejantes es igual al cuadrado de
la razn de semejanza.
Ejemplo 2
Analizar en los siguientes cubos semejantes, la razn de semejanza, la razn entre sus
aristas y la razn entre sus volmenes.
Se concluye que la razn entre los volmenes de cuerpos semejantes es igual al cubo de
la razn de semejanza.
Ejemplo 3
Los cuerpos redondos merecen una especial atencin, dado que no es tan clara su visualizacin, y genera dificultades al momento de estimar la relacin entre sus capacidades
como en el caso de las siguientes semiesferas cuyos radios tienen razn 3.
Pueden plantearse problemas del tipo:

Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%, calcular el porcentaje de aumento de
su volmen.
Si el radio de una esfera se aumenta en un 20%, calcular en porcentaje la diferencia
entre sus reas.
Si a una esfera de 10 cm de radio se la recubre con cierto material en 1cm de espesor,
en qu porcentaje se incrementa su volmen?
Lugar Geomtrico
Hiprbola. Elipse
Se propondr el trazado de lugares geomtricos mediante el uso de elementos de geometra y
de software tales como Geogebra , Cabri, Graphmatica u otros.
Las figuras cnicas se estudiarn como lugares geomtricos notables y como secciones de una
superficie cnica, definindolas en lenguaje coloquial, algebraico y grfico.
Puede comenzarse con un mtodo sencillo plegando una hoja de papel.
Ejemplo 4
Se dibuja una circunferencia y un punto exterior a ella. Luego se marcan puntos sobre la
circunferencia y se realizan dobleces de modo que el punto exterior coincida con cada
uno de los marcados en la circunferencia. De esta forma, los pliegues irn delimitando
el trazado.
Se analiza la propiedad de sus puntos cuya diferencia, en valor absoluto, de sus distancias a dos
puntos fijos, llamados focos, es igual a una constante menor que la distancia entre sus focos.
Ejemplo 5
El siguiente grfico realizado con Geogebra, que puede obtenerse en la red, corresponde
a la ecuacin.
con eje focal y=0, ecuaciones de las asntotas y= x , y=
x, focos en
F1= (5.0) y en F2= (-5.0), excentricidad e =

V1 =
, coordenadas de los vrtices en
V2 = (-3.0).
Son numerosos los sitios que brindan animaciones donde es posible observar la construccin de
los lugares geomtricos o su modificacin a partir de los cambios de sus parmetros; asimismo,
algunos de ellos contienen autoevaluaciones que permiten a los alumnos ver cules son los
aspectos ms relevantes del tema y su grado de construccin del saber.1
Ejemplo 6
Las siguientes representaciones de dos hiprbolas conjugadas que tienen las mismas
asntotas fueron realizadas con el programa Graphmatica.
Sus ecuaciones son
Dando distintos valores para a y b, preguntar qu ocurre cundo a y b toman igual valor? o
qu puede predecirse cundo b es mayor que a? Con un graficador podrn hacer conjeturas
y comprobarlas.
Del mismo modo puede hacerse un tratamiento de la elipse plegando una hoja de papel.
1 http://www.dmae.upct.es/~pepemar/conicas/parabola/autoevapar.htm
Ejemplo 7
Se dibuja una circunferencia. En ella se marcan puntos y un punto en su interior. Luego
se realizan dobleces de modo que el punto interior coincida con cada uno de los marcados en la circunferencia. De esta forma, los pliegues delimitarn el trazado.
<inicio de grfico>
Se analiza la propiedad de sus puntos, tales que la suma de sus distancias a dos puntos fijos,
llamados focos, es igual a una constante mayor que la distancia entre sus focos.
De igual modo, se estudia su ecuacin
vestigacin con animaciones, y graficadores.
y se estimula a los alumnos a la in-
Se analizan sus desplazamientos en el plano y su incidencia en la ecuacin.
De ser pertinente, los alumnos podrn conocer con graficadores en 3D los lugares geomtricos
de los puntos del espacio, cuya ecuacin es un polinomio de segundo grado en x, y, z y visualizar, por ejemplo, la ecuacin de la esfera
x2 +y2 + z2 = a2.
Eje Nmeros
Operaciones
Nmeros reales
Intervalos en R.
Operatoria
Logaritmo
El concepto de logaritmo se introduce desde el ncleo de funciones, como inversa de la funcin exponencial. Sin embargo, en este ncleo se trabajar el logaritmo como una operacin
entre nmeros reales. Es conveniente para el estudio de las propiedades, que se deduzcan y se
empleen en problemas que las requieran como herramientas.
Ejemplo 1
Sabiendo que log2= 0,301 y que log3= 0,477 se puede calcular el log24
log24= log (3 x 8)= log (3x 23) = log3 +3log2= 0,477+ 3x 0,301= 1,38
Con los mismos datos calcular log (1/ 54).
Sucesiones
En el segundo ao se introdujo el concepto de sucesiones; se pretende aqu retomarlo para
profundizar su abordaje.
Ejemplo 2
Dado un cuadrado de lado 1, se sigue el siguiente procedimiento:
se unen los puntos medios de sus lados determinando un cuadrado en su interior;
se repite el paso en el segundo cuadrado y as sucesivamente.
Completa sabiendo que an representa el rea del cuadrado del paso n

1
a1 = 1 a2 = a
= a4 = an =
3
2
A partir de qu n el rea del cuadrado es menor que 1/32?

En el ncleo de funciones se trabajar con funciones exponenciales y logartmicas donde el
nmero e ser de gran importancia.
El trabajo con sucesiones permite aproximarse de manera intuitiva al concepto de lmite. La
discusin con los alumnos acerca de los valores que va tomando la sucesin a medida que n
crece, ser una buena introduccin al concepto de lmite.
Ejemplo 3
Dada la sucesin:
1
a n = 1 +
n
1) Investiga con tu calculadora y calcula los diez primeros trminos de la sucesin

2) Cunto vale a100? y a1000?
3) Indicar si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones. Argumenta tus respuestas.
Los trminos de la sucesin son positivos.
En la sucesin cada trmino es mayor que el anterior.
Si se toman n suficientemente grandes los trminos de la sucesin son mayores que 3.
Para todo n vale 2 < an < 3
Para toda n vale 2 an < 3
4) Si se intenta calcular con una calculadora cientfica an para n = 107 el resultado que
aparece en pantalla es 1. Intenta explicar por qu sucede este error.
Conceptos tales como los de cotas, sucesiones acotadas, supremos e nfimos, sern incorporados de manera progresiva por los alumnos, lo cual les permitir describir situaciones con mayor
precisin a partir de un vocabulario especfico enriquecido.
Ejemplo 4
Dada la sucesin de trmino general
{2,1,
Esta sucesin est acotada superior e inferiormente.

Est acotada superiormente, dado que existe un nmero k que no es superado por ningn trmino de la sucesin. En este ejemplo 2, 4, 8, 100, e,
son cotas superiores.
Est acotada inferiormente, dado que existen valores como 0,-1, -3, - , que son cotas
inferiores: no superan a ningn trmino de la sucesin.
Tambin se afirma que est sucesin es montona decreciente, al ser cada trmino
menor que el anterior.
Ejemplo 5
a(n) = an = 2 (-1)n
{ 1, 3 , 1 ,3 ,1 ,3 ,1 ,3, }
Esta sucesin est acotada, admite cotas superiores y cotas inferiores.

El supremo es 3 dado que es la menor de las cotas superiores, y el nfimo es 2, que es
la mayor de las cotas inferiores esta sucesin es montona decreciente? y montona
creciente?
Otra manera de definir esta sucesin es an =
Eje lgebra
Funciones
Funciones polinmicas
En los aos anteriores se trabaj con el concepto de funcin y se profundiz en funciones
lineales y cuadrticas. Se retome en el 5o ao a fin de abordar el estudio de funciones ms
complejas. Asimismo, los conceptos: dominio de definicin, ceros, imagen y positividad deben
ser revisados en relacin con las nuevas funciones que se presentan.
Es comn encontrar entre los alumnos respuestas que dan indicio de lo frgil que son a veces
los aprendizajes. Por ejemplo, alumnos que grafican cuadrticas y son capaces de calcular races dada una frmula de una funcin, al interrogarlos acerca del dominio de definicin, o del
valor de la funcin para un valor determinado, muchas veces, no logran responder.
En este ncleo se propone el estudio de funciones inversas, por lo tanto, la revisin de los
conceptos se vuelve indispensable, dado que las condiciones para su existencia devienen de la
definicin misma de funcin.
Por otra parte, se trabajar con grficos de funciones polinmicas, prestando particular atencin a
la cantidad de ceros y la positividad en base a la idea, por el momento intuitiva, de continuidad.
Siempre que sea posible, se fomentar el abordaje de los temas desde distintos lenguajes. Esto
no constituye una traduccin literal sino una interpretacin con mayor grado de abstraccin;
se pretende con ello que los contenidos anteriores se integren plenamente a los nuevos.
Ejemplo1
Dada la funcin : f(x) = x .(x 1)(x 2)(x 3)
Analizar ceros y posividad del grfico. Elaborar un grfico aproximado.
En el grfico se representaron
f1 = x
f2 = x 1
f3 = x 2
f4 = x 3
En el intervalo (- ,o ) las cuatro funciones toman valores negativos. Por lo

tanto, la funcin polinmica de grado 4 que se analizar tomar el valor del producto de
cuatro nmeros negativos, es decir que en ese intervalo ser positiva.
Qu se puede decir del intervalo ( 1,2)?
Luego de realizar el anlisis de los intervalos convenientes se verificar con el grfico de
la funcin propuesta.
Funciones exponenciales
Al proponer a los alumnos situaciones tales como: analizar el crecimiento de una poblacin de
bacterias que se triplica cada media hora; el valor de un coche que se deprecia un 10% anual;
la propagacin de un virus muy infeccioso como el de la gripe (cada enfermo infecta a varios);
el valor de un depsito bancario que aumenta al 7% anual; los alumnos podrn construir la
frmula de funciones exponenciales a partir del anlisis de los problema y su resolucin.
Es necesario comparar crecimientos lineales con crecimientos exponenciales. Por ejemplo, partir del anlisis de dichas situaciones y plantear la existencia de la funcin inversa; de esta forma
se puede trabajar desde lo extramatemtico hacia lo intramatemtico. Es importante que el
estudio de exponenciales y logaritmos permita distinguir procesos que se modelizan con estas
funciones, y no se limite al manejo de frmulas y grficos.
Saber matemtica significa, entre otras actividades, poder interpretar las cuestiones matemticas presentes en otras disciplinas, interpretando cmo se utilizan los modelos matemticos para describir,
analizar y predecir fenmenos de las ciencias naturales o sociales, procesos tecnolgicos, etctera.
Es necesario, por tanto, proponer a los estudiantes el anlisis, comentario y discusin de textos
propios de la ciencia, as como textos de otras disciplinas donde el lenguaje matemtico est
presente; una gran fuente de ejemplos de estas aplicaciones lo constituyen las funciones exponenciales y logartmicas.
Ejemplo 1
Un laboratorio que realiza experiencias para el desarrollo de una nueva frmula, han
determinado que las bacterias que se utilizarn se reproducen por biparticin cada 20
minutos. Se inicia un campo de cultivo con una bacteria a las 8:00 horas. A las 8:20
existen 2 bacterias; a las 8:40 hay 4. Por observacin en el microscopio, se sabe que a las
10:40 horas en punto, el campo de estudio tendr llena la mitad de su capacidad.
A qu hora se llenar el campo de cultivo si se inici, como se ha dicho, a las 8:00 horas?
Cuntas bacterias habr cuando el campo de cultivo est lleno?
Cul es el modelo matemtico que se adecua al crecimiento de esta colonia de bacterias?
Ejemplo2
El seor A le propone al seor B la siguiente transaccin:
A le dar a B $ l el primer da del mes y cada da le dar $1 ms que el anterior.
B le dar a A $ 0,01 el primer da del mes y cada da le dar el doble de lo que le dio el
da anterior.
Da
1
2
3
4
5
6
Recibe A ($)
0,01
0,02
0,04
0,08
Recibe B ($)
1
2
3
4
5
7
8
9
x
Analiza para quin es conveniente este trato y en qu condiciones de tiempo.

Ejemplo 3
Determinar K sabiendo que la grfica de la funcin f(x) = KX pasa por el punto (2,9) calcular
f(-1) Representar la funcin y leer la informacin del grfico: crecimiento y positividad.
Eje Probabilidad
Estadstica
Estadstica
Muestra y poblacin
La estadstica construye modelos matemticos para analizar las caractersticas de una poblacin mediante censos o muestras segn se abarque o no la totalidad de elementos de estudio.
Para el abordaje de este ncleo sinttico se tabularn y graficarn variables discretas y continuas de
acuerdo a las caractersticas de las unidades de anlisis susceptibles de ser medidas; se profundizar
en el estudio de parmetros estadsticos de posicin: mediana, moda y media aritmtica; se construirn conceptos y se estudiarn utilidades de medidas de dispersin como varianza y desviacin
estndar; se construirn estrategias para la prediccin, estimacin y verificacin de resultados.
Asimismo, se estudiarn medidas de posicin como los fractiles, que en el caso de los cuarteles
separan a los valores de distribucin de frecuencias, en el 25% de las observaciones queda a
la izquierda y el 75% a la derecha para q1, 50% y 50% para q2 y en75% a la izquierda y 25%
derecha para q3; del mismo modo puede razonarse para deciles y percentiles. Cuando se habla
de que un valor que est en el percentil 80, se est diciendo que es un valor superior al 80% de
la poblacin analizada e inferior al 20% restante.
Es necesario considerar dos aspectos importantes, en primer lugar, no reducir la estadstica a
una mera aplicacin de frmulas, por lo que deber incorporarse la calculadora y acompaar lo
que se est realizando con un anlisis del contexto del problema, a fin de resignificar la informacin que se obtiene de las variables en juego. Por otro lado, reflexionar acerca de qu aportan las medidas de posicin y qu las de dispersin; analizar, por ejemplo, curvas de frecuencia
con igual posicin pero con distinta dispersin y hacer conjeturas sobre las mismas.
Uso de calculadoras en estadstica
Es comn que los alumnos posean calculadoras y realicen un aprovechamiento limitado de sus
funciones, como en el caso del clculo de la media o del desvo, por lo que se hace necesario
identificar en las calculadoras las teclas x2 , x , n , varianza -segn el modelo o modo de
introducir los datos- formas de hacer correcciones, etctera. Para ello se debe estimular la lectura de manuales de las calculadoras para el mejor uso de sus funciones.
Orientaciones Didcticas
Resolucin
de problemas y formalizacin
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero
La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin
de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora
y descontextualiza el saber aprendido.
Clima
de la clase y tratamiento del error
contrario.
produccin grupal.
Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre
todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que
permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente
habilite la palabra de todos los alumnos.
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores que
se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes, y el
Leer
y escribir en
Matemtica

semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su
definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente
en las clases.
Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea
Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros;
las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que
se cuente.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante
las clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales, simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras
expresiones ms complejas.
el simblico, teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
Uso
de la calculadora

pequeos. Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas.
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello que
como educadores consideramos que tienen que aprender.2
Orientaciones
para la evaluacin

En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad, como el pertinente uso
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de aquello que el profesor considera importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este
tipo de cuestiones aunque las considere triviales.
Es importante tambin que se evale cules son los progresos de los jvenes en relacin con
los conocimientos matemticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejoren;
esto contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el
docente debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar,
como un punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos
y los saberes matemticos.
Cuando el docente califique a sus alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
Bibliografa
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Revista digital matemtica, Educacin e Internet, http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/
Revista Virtual Matemtica, Educacin e Internet, http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Herramientas/
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Sector Matemtica, artculos, http://www.sectormatematica.cl/articulos.
Universidad Nacional de Lujn, http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1.
Wolfram MathWorld, built with Mathematica Technology, http://mathworld.wolfram.com/
ProofwithoutWords.html

Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educacin
Presidente del Consejo General de Cultura y Educacin
Prof. Mario Oporto
Prof. Daniel Laura
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestin Educativa
Prof. Jorge Ameal
Dr. Nstor Ribet
Mg. Claudia Bracchi

Educacin Secundaria
Matemtica
Ciclo Superior
6
ao
la
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 6o ao: Matemtica-Ciclo Superior / coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, 2011.
40 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-049-2
1. Diseo Curricular. 2. Educacin Secundaria. 3. Matemtica. I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 510.071 2

ISBN 978-987-676-049-2
Edicin Lic. Mariela Vilchez
Diseo Mara Correa
ndice
Presentacin ......................................................................................................................... 5
El proceso de diseo curricular ............................................................................ 6
Estructura de las publicaciones ..................................................................................... 6
Matemtica y su enseanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria .................................................................................................. 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 10
Carga horaria ......................................................................................................................... 10
Objetivos de enseanza ..................................................................................................... 10
Objetivos de aprendizaje ................................................................................................... 11
Contenidos .............................................................................................................................. 12
Eje Geometra y lgebra ........................................................................................ 12
Ecuacin vectorial de la recta .................................................................. 12
Nocin de fractal ......................................................................................... 13
Eje Nmeros y Operaciones ................................................................................... 18
Nmeros Complejos ..................................................................................... 18
Series ................................................................................................................ 19
Eje lgebra y Funciones .......................................................................................... 20
Funciones trigonomtricas ........................................................................ 20
Concepto de lmite ...................................................................................... 21
Derivada .......................................................................................................... 24
Estudio completo de funciones sencillas .............................................. 25
Integrales ........................................................................................................ 26
Eje Probabilidad y Estadstica ............................................................................... 26
Distribucin Normal .................................................................................... 26
Distribucin Binomial ................................................................................. 27
Orientaciones didcticas ................................................................................................... 29
Resolucin de problemas y formalizacin ........................................................ 29
Clima de la clase y tratamiento del error ......................................................... 29
Leer y escribir en matemtica ............................................................................... 30
Uso de la calculadora .............................................................................................. 31
Orientaciones para la evaluacin .................................................................................. 32
Bibliografa ............................................................................................................................. 33
Recursos en Internet ................................................................................................ 34
Presentacin
1
2

DGCyE, 2006.
El
proceso de diseo curricular
escuelas secundarias bsicas implementaron el Diseo Curricular para el 1 ao (ex 7 esb); durante
2008 se implement el Diseo Curricular para el 2 ao (ex 8 esb) y en 2009 se implement el correspondiente al 3 ao (ex 9 esb).3
Estructura
de las publicaciones
El Diseo Curricular del Ciclo Superior para la Educacin Secundaria de 6o ao se presenta en

tres tipos de publicaciones.
Orientaciones.
4
3

Qumica del carbono
Arte
(no corresponde para

Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales
Biologa, gentica y sociedad

Fsica clsica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Filosofa
Ciencias Sociales
Historia
Geografa
Proyectos de investigacin en Ciencias Sociales
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Estructura
de las
Publicaciones
Educacin
Fsica
Economa Poltica
Proyectos Organizacionales
Comunicacin
Taller de comunicacin institucional y comunitaria

Taller de produccin en lenguajes
Comunicacin y transformaciones socioculturales del siglo xxi
Literatura
Artes Visuales
Historia
Proyecto de produccin en artes visuales
Danza
Trabajo y
Ciudadana
Historia
Proyecto de produccin en danza
Arte
Literatura
Historia
Proyecto de produccin en literatura
Msica
Historia
Proyecto de produccin en msica
Teatro
Matemtica
Ciclo Superior
Historia
Proyecto de produccin en teatro

Educacin Fsica y Comunidad
Educacin Fsica
Ingls
Prcticas deportivas y juegos

Diseo y gestin de proyectos
Prcticas gimnsticas y expresivas II
Filosofa e
Historia de
la Ciencia y
la Tecnologa

Estudios interculturales en ingls II
Lenguas Extranjeras
(solo para Ciencias

Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior.
Italiano III
Francs III
Portugus III
Matemtica y su enseanza
Escuela Secundaria
en el
Ciclo Superior
de la
El Ciclo Superior de la Escuela Secundaria representa para los jvenes la oportunidad de profundizar contenidos matemticos anteriores, analizarlos desde el punto de vista formal de la
matemtica como ciencia, al mismo tiempo que se abre un espacio de construccin de nuevos
conceptos. En este contexto, el desarrollo de la materia en el 6o ao debe aportar niveles crecientes de formalizacin y generalizacin.
Para hacer matemtica es ineludible resolver problemas, aunque esta actividad no se considera
suficiente. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y
realizar transferencias pertinentes.
Si bien la estructura de la matemtica como ciencia formal es el resultado final de conocimientos
construidos por la comunidad cientfica, es importante que los docentes tengan presente que, en
la escuela secundaria, esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida.
A pesar de que la matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, en el aula pueden y deben
vivenciarse el estilo y las caractersticas de la tarea que realiza la comunidad matemtica. De
esta forma, los alumnos considerarn a la matemtica como un quehacer posible para todos,
tal como se defini en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria.
El imaginario popular asigna a la matemtica significados discutibles que la colocan en un lugar casi inalcanzable para el comn de las personas. Estas concepciones, en gran parte, tienen
su origen en los aprendizajes que se produjeron durante la escolaridad. Por lo general la matemtica escolar se caracteriza por una profusin de definiciones abstractas, procedimientos
mecnicos, desarrollos unvocos y acabados, demostraciones formales, y un uso apresurado de
la simbologa. Esto contribuye a la creencia de que las personas que no son capaces de asimilar
los contenidos vinculados a ella de modo sistmico, en el orden y la cantidad en la que se presentan, fracasan por falta de capacidad para la matemtica.
Esta concepcin determinista y elitista de la matemtica se contrapone con la propuesta del presente Diseo Curricular, que considera a la disciplina como parte de la cultura, y valora a los alumnos
como hacedores de la misma. Por este motivo, se propone un cambio sustancial en el quehacer matemtico del aula mediante el cual el docente, a partir de la asimetra, sea un motor importante en
la construccin de conocimientos que cobren sentido dentro de la formacin integral del alumno.
Sin embargo, el encuentro de los alumnos con las propuestas que se planifiquen no garantiza,
por s mismo, que ellos aprendan matemtica. La intervencin del docente es fundamental para
Mapa
curricular
Materia
Ao
6o
Geometra y lgebra
Ecuacin vectorial de la recta

Nocin de fractal
Nmeros y
Operaciones
Nmeros complejos
Concepto
Operatoria en C
Series
Concepto. Notacin y lenguaje
Uso de calculadoras
lgebra y Funciones
Funciones trigonomtricas
Concepto de lmite
En el infinito
En un punto
Continuidad
Derivada
Derivada de un punto
Funcin derivada
Estudio completo de funciones sencillas
Integrales
Probabilidad y
Estadstica
Distribucin Normal
Distribucin Binomial
Uso de calculadoras
Ejes y ncleos
sintticos de
contenidos
Carga
horaria
La materia Matemtica Ciclo Superior corresponde al 6o ao de la Escuela Secundaria en todas

Su carga horaria es de 144 horas totales; si se implementa como materia anual su frecuencia
ser de cuatro horas semanales.
Objetivos
de enseanza

la construccin de los nuevos contenidos matemticos.
Fomentar el respeto por la diversidad de opiniones, as como una actitud abierta al cambio
que permita elegir las mejores soluciones ante diferentes problemas matemticos.
Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas; realicen consultas;
defiendan posturas; construyan hiptesis explicando construcciones matemticas personales o ajenas.
Evaluar los aprendizajes, vinculando los nuevos contenidos adquiridos con los anteriores.
Propiciar la lectura de textos matemticos como material de consulta y ampliacin de lo
trabajado en clase.
Escuchar, registrar y retomar los aportes de los alumnos durante las clases.
Promover la toma de conciencia de la distancia entre los contenidos nuevos y los saberes
anteriores como muestra del crecimiento del saber matemtico personal.
Estimular el ajuste de la terminologa y notacin matemtica en los diferentes contenidos.
Incorporar, con distintos grados de complejidad, el uso de las Nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Conectividad (nticx) en la enseanza de la matemtica.
Objetivos
de aprendizaje

Redactar conclusiones matemticas, gradualmente, con mayor precisin.
Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula, en un marco de responsabilidad,
y/o extra-matemticas.
Comprender la importancia de la formalizacin mediante funciones trascendentes interpretndolas como herramientas de comunicacin en el mbito de la matemtica.
Contenidos
Los contenidos de la materia Matemtica-Ciclo Superior se organizan en cuatro ejes: Geometra y lgebra, Nmeros y Operaciones, lgebra y Estudio de Funciones, Probabilidades y
Estadstica. stos incluyen los ncleos sintticos de contenidos descriptos en el mapa curricular
y agrupan conocimientos vinculados entre s.
Cada eje contina con lo propuesto en diseos curriculares anteriores, a la vez que profundiza
y orienta el trabajo hacia los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los
alumnos adquieran a lo largo de los tres aos que componen el Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria. En este sentido, el Diseo Curricular para el 6o ao incorpora contenidos nuevos
que complementan y refuerzan la formacin bsica de los estudiantes.
Al momento de su abordaje, el docente deber tener en cuenta que:
el orden en que se presentan los ejes y los ncleos sintticos no implica que necesariamente se enseen de ese modo;
Eje Geometra
lgebra
Ecuacin vectorial de la recta

Propone retomar y profundizar conceptos trabajados en aos anteriores referidos a funciones
lineales y su graficacin por ejemplo, la recta que viene dada por la funcin f(x) =m x+ b; y
vectores. Para ello es conveniente revisar las operaciones entre vectores (suma, multiplicacin
por un escalar) de forma grfica y algebraica; as como el significado grfico del crecimiento
constante que se trabaj en funcin lineal; asimismo, analizar en particular la ecuacin de las
rectas verticales. Se trata, en este contexto, de vincular estas miradas de la recta.
Ejemplo 1
El siguiente es el grfico de f(x)= 3x
y
f(x) = 3x
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
x
1
10
11
12
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
Es correcto caracterizar a los puntos de la recta de la siguiente forma: los puntos de la

recta son los puntos del plano cuya segunda coordenada es el triple de la primera?
Simblicamente:
L1 son los (x, y) de 2 / (x, y) = (x, 3x) para todo x
o bien (x, y) = (1, 3 ) con
El punto (1/3, 1) est en la recta?; y el (-4, -8)? Justificar.
Determinar k para que el punto (k, 3/5) est en la recta.
Cmo se pueden caracterizar los puntos de la recta que es grfico de la funcin lineal
f(x)= 2/3 x?
Y los puntos de la recta vertical que pasan por el punto A= (3, 7)?
Ejemplo 2
Cul es la pendiente de la recta que pasa por los puntos P= (2, 9) y Q= (3, 7)?; y el
vector direccin?
Ejemplo 3
Analizar mediante grficos la siguiente expresin:
Si el punto P est en la recta L1 : (x, y) = (2, 5), entonces el punto
Q = P + (5, 1) est en la recta L 2 que tiene direccin v = (2, 5) y pasa por el punto (5, 1).
y
Serie 1
12
Serie 2
f(x)=(5/2)x
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
x
1
10
11
12
13
-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
-9
-10
Escribir la ecuacin de L2.
Nocin de fractal
La nocin de fractal posee modelos matemticos donde los alumnos vern contenidos trabajados a lo largo de su escolaridad, pero aplicado con ciertas particularidades como geometra,
sucesiones, transformaciones, matrices, ecuaciones exponenciales y nocin de lmite de sucesiones. Los fractales tambin modelizan objetos que exhiben una estructura a varios niveles
de escala y se utilizan en la grfica computarizada, que en ciertos casos describen formas de la
naturaleza: Helge Koch mostr una curva con permetro infinito, que encierra una regin del
plano de rea finita, representada por una figura con forma de copo de nieve.
Ejemplo 1
Las siguientes imgenes de la curva corresponden a simulaciones que los alumnos pueden consultar en la web1, donde tambin existen otros sitios con abundante informacin
del tema.
Su permetro en cada paso se multiplica por 4/3.

Esta figura es autosimilar, dado que si se transforman dos segmentos cualesquiera de
las varias aproximaciones por ejemplo un lado del tringulo original y un lado de los
tringulos obtenidos en el primer paso se obtiene la misma curva al lmite, slo que en
escala diferente.
El grado de autosemejanza se puede medir.
El cuadrado es una figura autosimilar de dimensin 2: se obtiene uniendo 4 partes de
tamao .
Se unen 22 partes de tamao .

El cubo es de dimensin 3: se obtiene uniendo 8 partes de tamao .
Extrado de: http://mathworld.wolfram.com/KochSnowflake.html
Se unen 23 partes de tamao .

Una figura de dimensin d es la que se obtiene uniendo nd partes de tamao 1/n.
El cuadrado es una figura autosimilar en la que se unen 22 partes de tamao .
El cubo es una figura autosimilar en la que se unen 23 partes de tamao .
Dado que en la curva de Koch se unen 4 partes de tamao 1/3, ya que se divide el segmento en tres partes y se sustituye la parte central por partes iguales, su dimensin d
ser 4 = 3d parte.
d=
=1,26.
Estas figuras con dimensin no entera son los fractales.

Ejemplo 2
La carpeta de Sierpinski es un fractal descripto por l en 1915. Se puede obtener por
un proceso recursivo al considerar un tringulo equiltero, dividindolo en 4 tringulos
semejantes, sustrayendo uno en el centro y repitiendo el proceso al infinito. Su rea
tender a 0.
Dimensin d =
aproximadamente 1,58.
Si en el tringulo de Pascal se pintan de negro los nmeros impares y de blanco los pares,
en l se obtiene la carpeta de Sierpinski.
Ejemplo 3
La carpeta de Sierpinski se puede generalizar en tres dimensiones con la esponja de de
Menger2. Esta ltima se puede obtener por un proceso recursivo al considerar un cubo,
se lo divide en 27 cubos, sustrayendo 6 cubos en las caras y uno en el interior. Repitiendo
el proceso al infinito tender a un volumen 0.
Dimensin aproximada: 2,72.

Como lo muestra el grfico, cada cara de la esponja de Menger es una carpeta de Sierpinski.
Ejemplo 4
Se propone acceder a las pginas que se indican para estudio de los siguientes fractales
a fin de analizar sus transformaciones.
n-Flakes http://demonstrations.wolfram.com/NFlakes/
Extrado de http://demonstrations.wolfram.com/TheMengerSponge/
Square Koch Fractal Curves http://demonstrations.wolfram.com/SquareKochFractalCurves
Curva de Peanohttp://demonstrations.wolfram.com/PeanoCurveExplorer
Octahedron Fractalhttp://demonstrations.wolfram.com/OctahedronFractal/
Polgonos giratorios http://demonstrations.wolfram.com/WhirlingPolygons/
Eje Nmeros
Operaciones
Nmeros Complejos
Concepto.
Operaciones en C
En este ncleo se estudiar la ampliacin de los conjuntos numricos para arribar a los nmeros
complejos. stos se expresarn en forma binmica, polar y trigonomtrica; y sern representados geomtricamente en el plano.
Es conveniente estimular a los alumnos a establecer relaciones entre los diferentes tipos de
representaciones. Asimismo, reformular los algoritmos de clculo a fin de ampliarlos al nuevo
campo numrico y promover el uso de calculadoras cientficas para el clculo con nmeros
complejos.
Ejemplo 1
Este cuadrado, centrado en el origen de coordenadas, se construy operando con el
complejo
z = 5/2 + i
Dibujar el cuadrado centrado en el origen que tenga un vrtice en el afijo del complejo
z= 3+3i
Ejemplo 2
Escribir un nmero complejo de modo que la direccin del vector que lo representa sea la de:
la bisectriz del primer cuadrante;
la recta de ecuacin y = -3x;
el eje real el eje imaginario.
Ejemplo 3
Cul debe ser el valor de x para que el nmero (2+xi) 2 sea imaginario puro?; y para
que sea real?
Encontrar los valores de n que hacen ciertas las siguientes igualdades

3+ in = 4 3+ in = 2
3+ in = 3+ i 3+ in = 3-i
Ejemplo 4
Encontrar z tal que Re (z) = 3 y |z|= 5
Encontrar z tal que Im (z) = 1 y |z|= 1
Series
Concepto. Notacin y lenguaje
Uso de calculadoras
El concepto de series es de gran utilidad en las ciencias aplicadas. En este nivel se pretende
que los alumnos se aproximen al concepto de serie como sucesin de sumas parciales de una
sucesin.
Ejemplo 1
Una hormiga parte de A para llegar a B. En cada paso recorre la mitad de lo que le falta
para llegar a la meta.
a. En el primer paso, que podemos llamarlo p1, recorre ; en el segundo o sea p2 camina
y as sucesivamente. Escribe el trmino general de la sucesin pn que representa lo que
camina la hormiga en cada paso.
b. Cunto han caminado luego de dar cinco pasos?; y luego de diez pasos?
Escriba el trmino general de la sucesin Tn que representa la distancia total recorrida
por la hormiga luego de dar n pasos.
Ejemplo 2
Si consideramos la suma 1+
1 1 1 1 1 1 1
1
+ + + + + + + ... +
2 3 4 5 6 7 8
n
Cada sumando es menor que el anterior; en particular a medida que n aumenta los sumandos se acercan a 0, pues el lim 1 = 0 .
n
Sin embargo, es posible hallar n natural tal que
i 3 ? Es nico?
i =1
Ejemplo 3
Es posible escribir al nmero 1 como suma de tres sumandos?
S, por ejemplo 1 =
Y como suma de 100 sumandos? (Intentar por lo menos de dos formas distintas).
Y como suma de infinitos sumandos?
Analizar y comparar con la suma propuesta.
0,9 = 1
Se escribi al nmero 1 como suma de infinitos sumandos.
Eje lgebra
Funciones
Funciones trigonomtricas
Las funciones trigonomtricas son utilizadas en las ciencias para describir fenmenos peridicos, los cuales requieren que sus dominios sean nmeros reales. Por tal motivo, su estudio debe
enmarcarse en el de funciones de en .
El tiempo que se dedique al anlisis y discusin de las escalas elegidas en los ejes para graficarlas, permitir revisar conceptos de nmeros reales; as como distinguir esta mirada funcional
de lo estudiado en la resolucin de tringulos.
Para resolver ecuaciones trigonomtricas es necesario leer desde la circunferencia unitaria, a
fin de no recurrir a frmulas de reduccin que resultan poco claras para los alumnos.
Ejemplo1
A partir del grfico responder.
Para qu valores de x [0,2 ) de cos x = ?
Para qu valor de x [o, 2) es sen (x) = - sen (-x)?
Dar razones grficas que justifiquen la siguiente igualdad: cos(x) = cos (2-x).
Dar razones grficas que justifiquen la siguiente afirmacin:
para todo x [o, 2) vale que sen x = sen ( -x)
Ejemplo2
A partir de los grficos de las funciones sen x y cos x justificar la siguiente igualdad
sen x = cos (x + /2)
Concepto de lmite
En el infinito
En un punto
Continuidad
El concepto de lmite es central en el estudio del clculo matemtico. Para abordar este concepto se sugiere recuperar las ideas previas o intuitivas de los alumnos y, a partir de all, ir
aproximndose al clculo de lmites. Ser conveniente plantear situaciones que permitan a los
alumnos caracterizar los casos de indeterminacin y buscar estrategias para salvarlas.
Ejemplo 1
Grfico de f ( x) =
Calcular
lim f ( x) =
x +
Este es el grfico de
Calcular
x2 + x
para x > - 2
x+2
f ( x) =
x
x +x
2
lim f ( x) =
x+
En ambos casos, tanto el numerador como el denominador tienden a + cuando x+;

sin embargo, el lmite no tiene el mismo resultado.
Explicar qu le sugiere la expresin indeterminacin del tipo infinito sobre infinito.
Ejemplo2
Considerar la funcin:
Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero
por la derecha:
X
1000
100
10
0.1
0.01
0.001
f(x)
Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la derecha?; se
acercan los valores de f(x) a un valor en particular?
Completar la siguiente tabla calculando el valor de f(x) para valores de x cercanos a cero
por la izquierda:
X
-1000
-100
-10
-0.1
-0.01
-0.001
f(x)
Qu ocurre con los valores de f(x) cuando x se aproxima a cero por la izquierda?; se
acercan los valores de f(x) a un valor en particular?
Interpretar y explicar el significado de:
Ejemplo3
Considerar la funcin:
Cmo es el comportamiento de la funcin cuando x se aproxima a cero por la izquierda

y por la derecha de cero?
Derivada
Derivada en un punto
Funcin derivada
Si bien los alumnos suelen adquirir con facilidad las tcnicas de derivacin, ser conveniente
destinar un tiempo a la construccin del concepto; dado que a partir de all, tanto su importancia como sus aplicaciones cobrarn sentido. Trabajar en la construccin del concepto en
este nivel no significa, necesariamente, trabajar con el clculo de derivadas por definicin. Es
posible, por ejemplo, trabajar apoyndose en argumentos geomtricos o grficos.
Ejemplo1
Colocar una taza de agua tibia en la heladera y graficar su temperatura en funcin del
tiempo. La razn inicial de cambio de temperatura es mayor o menor que la razn de
cambio despus de una hora en la heladera?
Ejemplo 2
Durante un da de septiembre en Buenos Aires se registraron, cada hora, las temperaturas en grados centgrados, a partir de la medianoche y hasta las 22 horas.
x (h)
10 10 12 12 13
14 14 14
10
11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22
15
15 18
18 20 21 22 23 24
24 23 20 15 14 12
(C)
1. Encontrar la razn promedio de cambio de temperatura:

desde el medioda hasta las 16 horas;
desde el medioda hasta las 14 horas;
desde el medioda hasta las 13 horas.
2. Estimar la razn de cambio de temperatura al medioda. Revisar los valores de la tabla.
Ejemplo 3
Dadas las siguientes funciones derivadas:
Graficar f, y exponer argumentos que justifiquen la respuesta.
Ejemplo 4
Graficar una funcin cuya derivada sea siempre negativa.
Es importante proponer a los alumnos ejercicios que permitan la interpretacin de la derivada
en un punto y la funcin derivada.
Ejemplo 5
La recta tangente al grfico de g(x) en el punto (1, 2) pasa por el punto (2, 7).
Averiguar g (1) y g, (1).
Estudio completo de funciones sencillas

El estudio completo de funciones permite resignificar categoras conceptuales trabajadas previamente, tales como lmites, derivadas, etctera. Los mismos constituyen las herramientas que
ofrece el anlisis matemtico para analizar funciones.
Se espera que el alumno, a partir de este estudio, pueda graficar funciones, as como interpretar y justificar los grficos realizados por los medios tecnolgicos que posean.
Ejemplo 1
En los siguientes grficos estn representadas f(x) y f (x).
Decidir en cada caso sobre la validez de las siguientes afirmaciones:
Donde la derivada es negativa la funcin es creciente.
Donde la derivada es cero la funcin alcanza un mximo.
Donde la derivada es cero la recta tangente es horizontal.
Los alumnos debern resolver este ejercicio en grupo, ayudados por el docente y las
herramientas tericas necesarias; a fin de llegar, luego de varios anlisis, a los resultados
generales.
Integrales
Aunque la definicin de integral requiere de un profundo trabajo matemtico, los alumnos
podrn calcularlos mediante la antiderivada. Luego, ser necesario vincularla con el clculo de
rea de figuras planas.
eje probabiliDaD
estaDstiCa
Distribucin Normal
De las distribuciones continuas esta es la ms importante, dado que muchas variables aleatorias
tienen una distribucin normal y suele aparecer en todo tipo de anlisis estadstico como alturas, peso, efectos de dosis de medicamentos o duracin de una pieza mecnica, entre otros.
Se dice que una variable aleatoria continua X sigue una distribucin normal de parmetros
y y se denota X ~ N (, ), si su funcin de densidad est dada por:
donde (mu) es la media y (sigma) es la desviacin tpica (2 es la varianza).
Posee una forma de campana que la caracteriza; es continua; simtrica con respecto a la media
y tiene dos puntos de inflexin situados a ambos lados de la media a una distancia de ella.
Se llama distribucin normal estndar a aquella en la que sus parmetros toman los valores
= 0 y = 1. En este caso, la funcin de densidad tiene la siguiente expresin:
Para cada media y cada desviacin media hay una curva normal que se designa N(x, ).
El rea bajo la curva es 1, por ser una distribucin normal. Las tablas brindan las probabilidades,
por lo que se constituyen en una herramienta para la resolucin de problemas.
Ejemplo 1
El peso de jugadores de un club se distribuye normalmente con un peso promedio de 65 kg y un
desvo estndar de 4 kg. Determinar la probabilidad de que, elegido al azar, el jugador pese:
menos de 63 kg;
ms de 58 kg;
entre 59 y 67.
Cul es el peso no superado por el 25% de los deportistas?; y el que es superado slo
por el 60% de los jugadores?
Qu porcentaje de los jvenes tiene un peso inferior a 65 kg y pesa ms de 58 kg?
Ejemplo 2
Un repuesto mecnico cuyo peso medio es 18,5 kg tiene un desvo estndar de 1,5. Cul
es la probabilidad de que un repuesto elegido al azar pese ms de 21,5kg?
El peso responde a una N (18,5; 2,25)
Z= (W -18,5) / 2
P (W > 21,5)= P ( Z >
= P (Z<2) =1- (2) 0,0227.
Distribucin Binomial
La distribucin binomial es til para describir experiencias en las que se repiten varias
veces la misma situacin en idnticas condiciones.
P( x= k) =
p k . q n-k
Extrado de: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Standard_deviation_diagram.svg
Ejemplo 1
Si una moneda es arrojada un nmero n de veces, el nmero de caras seguir una probabilidad con distribucin binomial.
Si se arroja el dado 5 veces y se desea saber la probabilidad de obtener 4 veces cara:
P( x= 4) =
0,4 4 . 0,61 =5x 0,0256 = 0,0768
En el sitio Binomial Distribution from The Wolfram Demonstrations Project, se puede

visualizar esta situacin variando el nmero de tiradas, tal como se muestra en los siguientes grficos.
Fuente: http://demonstrations.wolfram.com/BinomialDistribution/
Estas distribuciones binomiales B(n, p) en las que p=1/2, se parecen a la distribucin
binomial cuanto ms grande sea n.
En el caso de B (n, p), se parecer a la curva normal cuanto mayor sea el producto n. p,
si este producto es mayor que 5 esta aproximacin ser casi perfecta.
Orientaciones
Resolucin
didcticas
de problemas y formalizacin
aprendido con anterioridad, estara realizando un ejercicio o un problema de aplicacin, pero
La institucionalizacin de los conocimientos comienza con los estudiantes, en la legitimacin
de sus procesos por parte del docente, quien junto con ellos generaliza, enmarca en una teora
y descontextualiza el saber aprendido.
Clima
de la clase y tratamiento del error
contrario.
produccin grupal.
Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; entre
todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro adecuado que
permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es importante que el docente
habilite la palabra de todos los alumnos.
planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los errores
que se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los estudiantes; el
Leer
y escribir en matemtica

semejanza tienen significados diferentes en distintos contextos, pero en esta disciplina su
definicin es precisa. Por este motivo, la lectura de textos matemticos ha de estar presente
en las clases.
Entre otras actividades, leer matemtica significa interpretar las cuestiones vinculadas al rea,
Los alumnos podrn trabajar a partir de las producciones matemticas de sus compaeros;
las mismas sern un material rico sobre el cual iniciar la lectura de textos con el propsito de
explicar, describir, argumentar, validar, dar precisin y complejizar la informacin con la que
se cuente.
Para promover el desarrollo de la capacidad lectora de los alumnos, es esperable que durante las
clases los estudiantes se enfrenten a una diversidad de textos que incluyan expresiones verbales,
simblicas y grficas. Es importante que puedan analizarlas y favorecer el pasaje a otras expresiones ms complejas.
el simblico , teniendo en cuenta que esto supera la simple traduccin y adquiere riqueza y
Uso
de la calculadora

pequeos . Por otra parte, constituye una herramienta de control neutral, ya que el alumno
puede utilizarla para verificar sus estimaciones sin percibir reprobacin ni crtica ante las respuestas equivocadas.
encontrar la conexin entre aquello que los jvenes se sienten motivados a hacer y aquello
que como educadores consideramos que tienen que aprender.4
Orientaciones
para la evaluacin

En una prueba escrita, el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta correccin
deber considerar tanto la resolucin del problema en su totalidad como el pertinente uso
pero en ocasiones es difcil para los estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera
importante a la hora de corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite este tipo de
cuestiones aunque las considere triviales.
Es necesario que se evalen cules son los progresos de los jvenes en relacin con los conocimientos matemticos evaluados y se les informe acerca de lo que se espera que mejoren; esto
contribuye a la construccin del oficio de alumno de Matemtica. En este sentido, el docente
debe llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar, como un
punto ms a la hora de calificar, la distancia entre las construcciones de los mismos y los saberes matemticos.
Cuando el docente califique a los alumnos, adems de ponderar el estado de situacin de cada
Bibliografa
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La Dimensin Fractal, http://www.oni.escuelas.edu.ar/olimpi99/fractales/dimen.htm.
Matemtica General, Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de Costa Rica, http://www.cidse.itcr.
ac.cr/cursos-linea/MATEGENERAL/index.htm
Organizacin de Estados Iberoamericanos, Para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, http://www.campus-oei.org/oeivirt/edumat.htm
Revista digital matemtica, Educacin e Internet, http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/
Revista Virtual Matemtica, Educacin e Internet, http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/Herramientas/
Recta/Recta.html
Sector Matemtica, artculos, http://www.sectormatematica.cl/articulos.
Universidad Nacional de Lujn, http://www.unlu.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1.
Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Esponja_de_Menger
Wolfram Demostrations Project,
http://demonstrations.wolfram.com;
http://demonstrations.wolfram.com/TheMengerSponge/;
http://demonstrations.wolfram.com/RecursiveExercisesI/;
http://demonstrations.wolfram.com/RecursiveExercisesVNestedTriangles/;
http://demonstrations.wolfram.com/PeanoCurveExplorer/
Wolfram MathWorld, built with Mathematica Technology,
http://mathworld.wolfram.com/ProofwithoutWords.html;
http://mathworld.wolfram.com/SierpinskiSieve.html.

Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Directora General de Cultura y Educacin
Presidenta del Consejo General de Cultura y Educacin
Dra. Silvina Gvirtz
Prof. Daniel Laura
Subsecretaria de Educacin
Mg. Claudia Bracchi
Directora Provincial de Gestin Educativa
Prof. Sandra Pederzoli
Dr. Nstor Ribet
Prof. Mara Jos Draghi

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Diseo Curricular para

Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires /

2010, Direccin General de Cultura y Educacin

La Plata, 1 de diciembre de 2009

Marco General para el Ciclo Superior | 5

6 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

La particular historia de la secundaria hace pensar en la tensin que genera la implementacin

Marco General para el Ciclo Superior | 7

primarizacin de la escuela secundaria, heredada de la reforma educativa de la dcada de los

identidades de los jvenes y adolescentes de la

Marco General para el Ciclo Superior | 9

10 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

decisiones que caracterizan el proceso de implementacin

Marco General para el Ciclo Superior | 11

poltica curricular como poltica de inclusin

El proceso de diseo curricular de la Secundaria de la Provincia se enmarca en la concepcin

12 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

implementacin de los diseos curriculares

para los tres primeros aos de la

del proceso de diseo curricular

14 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

La centralidad de la enseanza como poltica de inclusin.

Consejo Federal de Educacin, Resolucin 84/09. Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin

Marco General para el Ciclo Superior | 15

La formacin de todos los estudiantes comparte un conjunto comn de saberes y de campos

16 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

Carga horaria del Ciclo Superior

Carga horaria total

Marco General para el Ciclo Superior | 17

Se certificar con el ttulo de: Bachiller en (la orientacin correspondiente).

La formacin en el Ciclo Superior se organiza en dos campos, el de la Formacin Comn y el de

Carga horaria del Ciclo Superior

Carga horaria total

18 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

Introduccin a la Fsica, Introduccin a la Qumica, Biologa, Historia y Geografa

Poltica y Ciudadana / Trabajo y Ciudadana

Marco General para el Ciclo Superior | 19

Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (nticx)

20 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

A continuacin se describe el perfil de las diferentes orientaciones que se proponen para el

Qumica del Carbono

Fsica clsica y moderna 108

* (Carga horaria total)

Marco General para el Ciclo Superior | 21

* (Carga horaria total)

22 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

* (Carga horaria total)

Marco General para el Ciclo Superior | 23

* (Carga horaria total)

Arte Artes Visuales

Imagen y nuevos medios 108

* (Carga horaria total)

24 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

* (Carga horaria total)

* (Carga horaria total)

Marco General para el Ciclo Superior | 25

Matemtica-Ciclo Superior 108

* (Carga horaria total)

Anlisis del lenguaje

* (Carga horaria total)

26 | DGCyE | Diseo Curricular para ES Ciclo Superior

Matemtica-Ciclo Superior 144

Matemtica-Ciclo Superior 108