EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: PEDAGOGA O CIENCIAS DE LA

EDUCACIN. PRINCIPALES CORRIENTES

Graciela Ros. (2012) Publicado en Programa de Estudios Interdisciplinarios. Centro de Investigaciones
Jurdicas y Sociales. UNC.

1. Definiciones bsicas del campo de la educacin

El desarrollo cientfico del campo educativo es relativamente joven. La
incorporacin de la educacin a las preocupaciones y tareas del estado moderno,
requiri una apoyatura conceptual que fuera sustituyendo el fundamento divino de la
enseanza por una argumentacin cientfica. As el campo pedaggico aparece junto a
las nuevas demandas sociales de formacin a partir del siglo XIX. Emerge como un
saber, especfico y novedoso, en el momento que confluyen conocimientos innovadores,
sistematizacin de experiencias, costumbres y hbitos de varios sectores sociales.
El educativo es un campo dentro del cual se consolidan vertientes
identificadas con campos de conocimiento diversos y variados intereses, a veces, hasta
diferentes a los educativos. En la tradicin de este campo de conocimiento, las distintas
vertientes de pensamiento han ido dando lugar a diferentes denominaciones: pedagoga,
la ciencia de la educacin, las ciencias de la educacin, teora de la educacin, teora
curricular etc. A todos estos saberes se los denomina pedaggicos por el hecho de
hacerse cargo de definir ideales educativos y proponer modalidades de intervencin
para lograrlos. As va incorporando conocimientos y mtodos de distintos campos del
saber, se configura como un espacio en cuyo seno conviven conceptos, mtodos,
preocupaciones diferentes y difcilmente unificables. Esta condicin se ha convertido
inclusive, en el motor de su manera de proceder: el debate, la bsqueda de alternativas,
el planteamiento de propuestas y contrapropuestas (Furln; 1993).
En un intento de simplificar la cuestin, podemos decir que en el origen y la
configuracin del campo de estudio de la educacin se distinguen tres lneas claramente
identificables, la del pensamiento alemn, el pensamiento francs y el pensamiento
anglosajn.

El pensamiento alemn da origen a una corriente que sostiene la

existencia de la pedagoga o ciencia de la educacin slidamente ligada a la
filosofa. Dentro de ella la didctica es una de rama o campo de aplicacin
prctica.

El pensamiento francs, de influencia positivista, que da origen a

las ciencias de la educacin a partir de la educacin como hecho y de las
ciencias o disciplinas que confluyen para su estudio. Entre stas se encuentra la
didctica como disciplina terico normativa1.

El pensamiento anglosajn, originado en el pragmatismo, y que

desarrolla la teora del curriculum.
Estas diferentes lneas de pensamiento han ido condicionando la forma que
se le dio, en diferentes contextos, a la formacin de los docentes, la creacin de

1 Un punto de referencia, para seguir tanto esta corriente como la francesa y los desarrollos posteriores
que marcaron, son las exposiciones de Alfred Petzelt y Maurice Debesse para Alemania y Francia
respectivamente, presentadas en el primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria celebrado en
Gante en 1953.

carreras y ctedras con nombres dispares, la difusin de bibliografas y la consecuente

indiferenciacin terminolgica en la que a veces, por desconocimiento, se incurre.
Repasemos a continuacin estas tradiciones educativas con el objeto de esclarecer las
vas que cada una de ellas abre para el trabajo de los pedagogos.
1.a.- El pensamiento alemn: la pedagoga y la didctica
Esta lnea de pensamiento es conocida a travs de autores como Petzelt
(1950), Dilthey, Herbart, Mollenhauer, Humbolt, Blankertz, Heydorn, Dienelt (1970),
Lenk (1970), Klafki (1980) y retomada por algunos pedagogos latinoamericanos en la
dcada del 70-80.
Pedagoga, o ciencia de la educacin en singular, es la denominacin
utilizada en la corriente alemana2. Segn la ponencia de Petzelt del ao 1953, en el
primer Congreso Internacional de Pedagoga Universitaria, la pedagoga alemana ha
subrayado su procedencia de la filosofa y cercana con ella para su autocomprensin
como disciplina cientfica. Esta orientacin filosfica se refleja en la caracterizacin de
la misma mediante la trada conceptual filosfica-hermenutica-pragmtica, o en la
definicin de Petzelt de la pedagoga como una ciencia filosfica de principios, que
centra su atencin en el sentido de lo pedaggico, rechazando todo sociologismo o
psicologismo. Siguen el mismo camino, la expresin de Dilthey vivencia-expresincomprensin y las interpretaciones hermenuticas ms contemporneas de las
manifestaciones de la vida (Furln, 1993).
En ese pensamiento, la didctica, que concierne al modo de proceder en la
enseanza, tiene una ubicacin central como disciplina terica pedaggicamente
fundamentada, tal como la conceptualiza Klafki. La didctica.
La pedagoga alemana muestra continuidad y coherencia histrica en la
reflexin a travs de sus distintos autores. Los aportes realizados por la fenomenologa
abren las posibilidades de los desarrollos tericos y prcticos a partir de la naturaleza
interna de los fenmenos que son objeto de conocimiento y de enseanza. Estas
posturas coinciden en el rechazo al monismo metodolgico, explicaciones cientficas
por la nica va fsico-matemtica, el afn predictivo y causalista. Marcan la diferencia
ente explicacin y comprensin. Permite la comprensin desde dentro de los fenmenos
histricos, sociales y humanos con distintos matices segn sea la perspectiva
hermenutica sustentada (Martnez Paz; 1991: 281).
1.b.- El pensamiento francs: las ciencias de la educacin
Esta corriente de pensamiento influy significativamente en nuestro pas y
ha dado su impronta tanto a la creacin de la carrera universitarias de Ciencias de la
Educacin como a la formacin docente misma. Sus pensadores ms destacados son
Ardoino, 1978; Ferry, 1990, Filloux, 1969, Beillerot, 1977, Abraham 1987; Postic,
1979.
La concepcin francesa, segn la expone Debesse, contrasta con la
pedagoga alemana. sta se presenta decididamente como una ciencia experimental
orientada hacia las disciplinas humanas y sociales empricas, que se distancia de la
filosofa de la educacin. Si bien, en un primer momento en el umbral del siglo XX,

2

En la cultura alemana, se intent distinguir el trmino Pdagogik, en cuanto teora, de Pdagogie,

en cuanto hecho; finalmente se prefiri denominar la primera claramente como ciencia o doctrina de la
educacin y l segunda como praxis educativa o educacin sin ms (Flores dArcais; Gutierrez Zuloaga:
1987).

surge de la filosofa como resultado de un proceso de diferenciacin disciplinar, en sus

representantes ms destacados, Emile Durkheim y Alfred Binet, se lleva a cabo su
despRendimiento consciente de la filosofa. Simultneamente se realiza su acercamiento
al modelo metodolgico de la sociologa y de la psicologa del desarrollo.
Domina la preocupacin por encontrar un acceso metodolgico a la
experiencia a travs de la observacin y del experimento, y se constituye en torno a las
reglas de la explicacin y la demostracin. La denominacin ciencias de la educacin
no es casual, explcitamente remite a un programa basado en una argumentacin
histrica-cientfica y sancionado oficialmente desde 1967 mediante una resolucin
ministerial francesa relativa a la denominacin de la especialidad, de las ctedras y de la
carrera. Su programa apunta al anlisis objetivante en trminos de causalidad y de
eficacia de la educacin como un autntico hecho social. Dentro de este espectro de
ciencias en plural, la filosofa tiene una notoria postergacin.
Para las ciencias de la educacin francesas no es necesario plantearse
problemas de autonoma y deslinde de campos. Tanto la apertura a todas las ciencias
humanas y sociales, como la pluriforme utilizacin temtico-metodolgica de sus
aportaciones cognoscitivas y explicativas poseen una connotacin fundamentalmente
positiva: Debese no reconoce ninguna matriz disciplinar de la especialidad que se halle
restringida o se mantenga unitariamente a travs de las distintas instituciones;
nicamente la gama disciplinar de las diversas disciplinas de las ciencias de la
educacin (Furln; 1993).
Entienden por ciencias de la educacin el conjunto de disciplinas que
estudian los presupuestos para la existencia, funcin y el desarrollo de situaciones y
hechos educativos. Segn Filloux, las ciencias francesas de la educacin son un
conglomerado pluridisciplinar de todas las disciplinas humanas y sociales referidas, en
cuanto a sus temas, al mbito objetivo de la educacin.
Esta lnea de pensamiento ha abierto la posibilidad a numerosos aportes de las ciencias
de la educacin a la enseanza y a la educacin. Estos aportes coinciden con el catlogo
de este conjunto disciplinar que ofrece Mialaret dividindolas en tres grupos por razn
de sus distintos niveles analticos, alcance operativo y enfoque metodolgico:
a)
Disciplinas que investigan los requisitos generales y espacio
temporales de la educacin, esto es, las ciencias bsicas de la educacin que operan
preferentemente en el nivel macro: historiografa, sociologa, y demografa
pedaggicas, as como economa de la educacin y ciencia comparada de la
educacin.
b)
Disciplinas que abordan, en sentido estricto, la relacin y la
accin educativa y que, situadas en el nivel micro, estn, por su temtica, ms cerca
de la praxis y, por esta mayor concrecin, pueden ser distinguidas de las del grupo
anterior bajo la denominacin de sciences pdagogiques: fisiologa de la educacin,
psicologa pedaggica, psicologa social y de grupos, ciencias de la comunicacin,
didctica y teora del plan de estudios, tecnologa pedaggica y tecnologa didctica,
docimologa3.
c)
Disciplinas dedicadas a la reflexin terica y al desarrollo:
planificacin del sistema educativo y filosofa de la educacin.

3

Es la teora y prctica de los exmenes y de la evaluacin (Flores dArcais; Gutierrez Zuloaga: 1987).

1.c.- Confluencia del pensamiento alemn y francs: desarrollo del campo de la

didctica
En la confluencia del pensamiento alemn y francs se desarrolla el campo
de la didctica.
La didctica es definida como la disciplina pedaggica de carcter terico prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de enseanza, esto es la
tcnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje (Mattos;
1974). Esta definicin sirve para distinguir a la didctica de las dems disciplinas que
componen el cuadro pedaggico. Un segunda definicin, ms descriptiva nos permite
caracterizar su contenido especfico: didctica como conjunto sistemtico de principios,
normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber
aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje teniendo en vista
determinados objetivos educativos (Mattos; 1974)..
Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura
analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor
docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el mtodo. Se
distingue entre didctica tradicional y didctica moderna para significar un cambio
fundamental de actitudes y modos de abordar a cada uno de estos elementos.
Esta didctica puede considerarse general, en tanto:
presenta los conceptos y caracteres de sus principales fases o
etapas, en estrecha correlacin con la marcha del aprendizaje de los alumnos;
establece los principios generales, criterios y normas que regulan
la labor docente de acuerdo con objetivos educativos y culturales establecidos;
estudia los problemas comunes y aspectos constantes de la
enseanza, cualquiera sea la materia a la que se aplique, pues aquellos que la
reciben los alumnos, son los mismos;
examina crticamente los diversos mtodos y procedimientos de
enseanza y fija las condiciones de su aplicabilidad;
analiza crticamente las corrientes de pensamiento didctico y las
tendencias predominantes en la enseanza moderna.
La Didctica General da lugar al desarrollo de Didcticas Especiales como
su complemento natural.
Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento francs, la lgica
hipottico deductiva propia del positivismo lleva a la aplicacin de los principios y
normas de la didctica general ya sea a las diferentes etapas evolutivas o a diversas
disciplinas del plan de estudios. As se puede hablar de una bajada de lo general para
desarrollar el campo de la didctica especial del nivel inicial, primario, medio o
superior, como de didctica especial de la lengua, la matemtica o las ciencias sociales.
De esta manera analiza tanto la organizacin que debe tener la enseanza de acuerdo a
los rasgos propios de cada etapa evolutiva, como las particularidades que pueden asumir
las metodologas en funcin del contenido a ensear y aprender.
Desde una perspectiva apoyada en el pensamiento alemn, la didctica
especial debe entenderse como el desarrollo de los principios y mtodos de enseanza a
partir de la especificidad de la naturaleza fenomnica del objeto de estudio. En este

sentido constituye un campo interdisciplinar en la medida en que en l pueden

integrarse los conceptos que definen la educacin y la enseanza con auqellos que
definen el objeto de estudio.
1.d.- El pensamiento anglosajn: teora del curriculum
Se menciona que los escritos ms significativos que han infludo sobre el
concepto y desarrollo del curriculum en el siglo XX son los de John Dewey,
Democracia y Educacin, 1916; Ralph Tyler, Basic Principles of Curriculum and
Instruction , 1949; Jerome Bruner, The Process of Education, 1960; Benjamin Bloom,
Dare the School Build a new Social Order, 1932; Taba, Hilda, 1960; Giroux, 1990;
Kemmis y McTaggart, 1992, Liston y Zeichner, 1993; Carr y Kemmis, 1998; Schn,
1992; ms en la actualidad las obras de Stenhouse.
El surgimiento de la teora curricular se concreta en los trabajos publicados
por Tyler, despus de la Segunda guerra Mundial. Se menciona que nace en torno a
1918 cuando Franklin Bobbit publica su obra The curriculum, y es el primero que cita
el trmino curriculum en su ttulo. La esencia el planteamiento bsico de este autor
cosiste en la bsqueda de una racionalidad para la prctica escolar tendiente al logro de
unos resultados de aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el
desempeo efectivo de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es
decir, que la prctica curricular tiene que estar gobernada por un orden, traducido en la
formulacin de objetivos, que asegure la eficacia (Diccionario de Pedagoga.
Santillana).
La importancia de lo curricular, ha significado un alejamiento de la
didctica debido a varias causas. Entre ellas se destacan fundamentalmente dos: la
evolucin de la escuela al ritmo del proceso de industrializacin, donde la teora
curricular constituye la expresin de la exigencia de modificar las formas y contenidos
que son trasmitidos en la escuela para ser reemplazados por aquellos saberes tiles que
son reclamados por el mundo productivo; en segundo lugar, la falta de evolucin de los
planteamientos didcticos, lo que origin que stos se volvieran redundantes en s
mismos (Furln; 1993).
El significado del trmino curriculum no ha sido exactamente el mismo en
la literatura educativa. Las definiciones que se proponen para el mismo pueden
resumirese en tres grupos. Las primeras, se caracterizan por hablar principalmente de
los conocimientos que se desea transmitir, amplindose a veces con consideraciones de
actividades para tener mayor xito en el logro de los objetivos propuestos. Las
segundas, hacen referencia al currculo como seleccin significativa de la cultura de la
poca. Por ltimo se encuentran quienes desean subrayar una posicin marcadamente
ambientalista e insisten en que el currculo expresa el conjunto de las actividades
socialmente aprobadas e instauradas en los centros educativos para conseguir el
desarrollo de lo jvenes y se convierten en personas y miembros activos de la sociedad.
Si bien el enfoque utilitarista no ha desaparecido, cuando hoy se reclama
una teora del curriculum se hace por la urgencia de disponer de un marco de ideas
relacionadas entre s que den una justificacin a la prctica de la enseanza. La teora
aqu se entiende como el anlisis sistemtico de unos conceptos y una problemtica
ineterrelacionados, con afn de clarificar un campo de estudio educativo de enorme
importancia en el que encontrar justificacin e inspiracin para las iniciativas que se han
de desarrollar en la prctica. Es un esquema ordenador de numerosas aportaciones para
poder extraer de l iniciativas de accin prctica (Diccionario de Pedagoga. Santillana).

Los desarrollos actuales de Stenhouse y Peters, los ms conocidos

exponentes de esta corriente hoy, forman parte del movimiento de reforma curricular
producido en los ltimos quince aos en el campo de los estudios educativos en
colleges y escuelas universitarias de Gran Bretaa. Peters y Stenhouse pusieron de
relieve la necesidad de relacionar con la prctica, la investigacin de la enseanza y del
profesorado para mejorar la calidad de la enseanza. Stenhouse plantea una perspectiva
integradora en la que curriculum y desarrollo del propio profesor van unidos y se aleja
de algunas posturas originarias de esta corriente criticando el modelo curricular por
objetivos. El modelo curricular basado en el proceso como alternativa al de objetivos
supone poner en relacin tres elementos bsicos: el respeto a la naturaleza del
conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del proceso de aprendizaje y
el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos puntos anteriores. Estos tres
componentes deben integrarse en la prctica.
ltimamente la teora del curriculum se ha preocupado especialmente por el diseo
curricular por competencias. El trmino competencias comienza a generalizar su uso
en el mbito educativo en dcada del 90. Son claves en ello las recomendaciones que la
UNESCO formula en distintos informes sobre el desarrollo de la educacin el mundo.
Particularmente en el Informe elaborado por la Comisin presidida por Jacques Delors,
del ao 1996, denominado La educacin encierra un tesoro las competencias son
definidas de la siguiente manera: las competencias especficas de cada persona
combinan la calificacin propiamente dicha, adquirida mediante la formacin tcnica y
profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y la de asumir riesgos. (Delors; 1996: 100).
El trmino competencias nos remite a la cuestin ya planteada por Bobbit (1918) y
Tyler (1949), la del papel de los componentes que han de orientar los procesos
educativos. Hilda Taba, hacia 1962, establece una distincin entre finalidades y
objetivos sugiriendo un procedimiento ordenado para planificar un curriculum. Otra de
las principales contribuciones al curriculum por objetivos la hace Bloom (1963) al
proponer una taxonoma o clasificacin de los objetivos segn su correspondencia a
distintos dominios y niveles de aprendizaje. Bloom es un claro ejemplo del modo como
los psiclogos aportaron a la enseanza.
Las competencias, tal como han sido definidas, involucran a la persona total
aadiendo el empeo personal, la posibilidad de ser agente de cambio y capacidad para
resolver conflictos.
La nocin de competencias pone de manifiesto la relacin entre los cambios del
mundo laboral y una nueva formacin educativa que considere al mismo tiempo la
capacidad de gestin, la capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal. De all
se deriva una relacin directa entre los cambios tecnolgicos y la organizacin del
trabajo y entre la transformacin de los procesos productivos, las condiciones de
empleo y la capacitacin de los recursos humanos. A partir de ese momento se
empieza a utilizar la nocin de competencias en lugar de la de calificaciones. Se habla
de `competencias', como el potencial completo de talentos y habilidades que tiene que
ser captado, registrado, aprovechado y promovido.
De esta lnea de pensamiento se han derivado mltiples requerimientos de parte de las
instituciones educativas vinculadas a la programacin de los distintos componentes del

proceso de enseanza aprendizaje. Su potencialidad para el desarrollo instrumental no

es nada desestimable. Algunas de estas propuestas tienen las siguientes ideas centrales:
-

Abandonar la tanto la idea de la ciencia de la educacin como ciencia pura de la

educacin, como tambin la de ciencias en plural, que estudian la educacin como
un hecho distanciado de quien lo estudia en el sentido positivista del trmino, o la
idea de una didctica que baja adecuaciones a la realidad del aula siguiendo el
camino hipottico deductivo.

Revisar la distorsin que produjo el intento de conocer los fenmenos educativos

desde un mosaico de recortes disciplinarios fundados cada uno de ellos en visiones
paradigmticas distintas y a veces contrapuestas. Es comn reconocer que se ha
estado, a veces, estudiando el aula con una suma de aportes desde la filosofa,
antropologa, sociologa, psicologa, sin buscar entre ellas la mnima coherencia o
relacin.

El intento de construr modelos interpretativos y de accin para los procesos

de enseanza aprendizaje a partir de la integracin de conocimientos y desde el ncleo
de los mismos fenmenos que estamos estudiando es un esfuerzo renovador. Se pueden
identificar algunas lneas de pensamiento contemporneo que aportan en esta bsqueda:

El aporte realizado por Thomas Khun, al definir que la actividad

de la ciencia se halla organizada en torno a paradigmas, y define
el desarrollo de la misma como etapas de ciencia normal y de
cambios de paradigma, en los cuales se reconocen que los viejos
esquemas, concepciones y modelos pierden eficacia y es
necesario encontrar otros nuevos.

La forma de concebir la disciplina, el paradigma de ciencia sobre el que se

apoya, la delimitacin del campo, la identificacin de sus temas fundamentales y
manera de resolver los problemas, condiciona directamente las derivaciones
metodolgicas que se realicen.

La de las escuelas y teoras sobre las que se apoya nuestra prctica docente,
particularmente los principios de enseanza y aprendizaje a los adherimos o no
adherimos. Buscar las relaciones entre ellos y lo particular del campo de
conocimientos en cuestin.

Reflexionar, analizar y construr propuestas didcticas

basadas en las
caractersticas propias del conocimiento en cuestin y en los principios
didcticos de la enseanza y el aprendizaje. Una propuesta didctica permite
replantear todos los elementos presentes en la enseanza aprendizaje (objetivos,
contenidos, metodologa, evaluacin) en funcin de la especificidad de cada
disciplina para llegar a elaborar alternativas de actividades a realizar por
docentes y alumnos. La propuesta didctica concebida as profundiza la relacin
entre la estructura interna del conocimiento y los procesos de enseanza y
aprendizaje.

La sntesis que hemos intentado en estas pginas, pone en evidencia que el educativo es
un campo dentro del cual confluyen vertientes desde campos de conocimiento
diversos y muchas veces con variados intereses, a veces, hasta diferentes a los
educativos. Realizar este recorrido puede contribuir a ubicarnos mejor cuando llegan a
nuestras manos ttulos dismiles del campo educativo, o cuando nos encontramos
transitando carreras de formacin docente y tenemos que ubicar en nuestros esquemas
de conocimiento asignaturas distintas pero relacionadas entre s, ubicarlas en un

esquema de perspectiva disciplinar y de corrientes de pensamiento es fundamental para

distinguir y unir a la vez aquello que nos resulta de importancia.
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