Universidad de Los Andes

Facultad de Humanidades y Educacin

Escuela de Educacin
Asignatura: Educacin Esttica
Semestre A-2016

TEMA N 3 TRATAMIENTO
PEDAGOGICO

Mileidy C. Lopez Zerpa

C.I.: 19.997.072
Grupo N 3
N de lista 16

Septiembre, 2016

INTRODUCCIN

Las situaciones vivenciales de formacin, son un instrumento pedaggico por medio del
cual el nio va a poner en prctica, sus conocimientos previos, adems que va a
confrontar, y a elaborar y transmitir lo aprendido, en cuanto al desarrollo integral, se
van a tomar en cuenta en este instrumento, en sus diferentes aspectos, tanto en lo
cognitivo, y de esto se encarga la animacin pedaggica de crear el conflicto cognitivo
en el nio, y as que el que sienta capaz y productivo, por otro lado en lo social, l va a
transferir lo aprendido en la comunidad a travs del instrumento, adems de sus valores
de responsabilidad, por otro lado en lo afectivo, ya que se pone en prctica los
sentimientos y en lo motriz. Otro punto a desarrollarse en este tema es el aprendizaje
por problema ldico creativo y el diseo hermenutico que consiste en la comprensin,
interpretacin y aplicacin, adems del diseo instruccional.

NDICE

Introduccin
Tema
1.- Tratamiento Pedaggico
Sub-tema
1.1 Situaciones Vivenciales de Formacin
1.2 Desarrollo Integral
1.3 Animacin Pedaggica
1.4 Aprendizaje por Problema Ldico Creativo
1.5 Diseo Hermenutico y Diseo Instruccional
Conclusin
Referencias Bibliogrficas

1.- TRATAMIENTO PEDAGOGICO

1.1 SITUACIONES VIVENCIALES DE FORMACIN
La educacin es sinnimo de experiencias, reunin de saberes, transferencia, creacin,
solucin de problemas e instalacin de mundo para el crecimiento integral de la
comunidad. Si la educacin no responde a ese desarrollo integral singular y colectivo
entra en una negacin de su razn de ser en tanto no cumple su deber social, carece de
ser un servicio a la sociedad y no logra la transformacin de la sociedad que la alberga.
El ser ente humano es quien hace la educacin y su desarrollo integral, se realiza tanto
singular como colectivamente, con un sentido comunitario.
Entre la transformacin social y la educacin de los seres entes humanos se da una
interdependencia. Si no hay transformacin social y se vive en una sociedad en
deterioro, es por cuanto la educacin entra en estado de decadencia y pierde su razn de
ser. El avance de la educacin, implica el avance de todo ser ente humano y de la
transformacin social en beneficio de la vida en sentido comunitario, para el buen vivir
de todas y todos los ciudadanos en libertad y autonoma, sin discriminacin.
En el siglo XXI se aboga por la educacin propia, junto a la pluralidad cultural, la paz y
democracia comunicacional en el mundo de la globalizacin y avances tecnolgicos que
reducen los espacios y tiempos de encuentros humanos. Es una educacin integral, tanto
terica como prctica-productiva, en construccin colectiva, relaciones horizontales, por
proyectos en proceso y problemas con transferencia de saberes, donde se funde lo
informal con lo sistemtico o formal. Es integral en cuanto se incorporan todas las
disciplinas girando en torno al ser ente humano, y la integracin tanto de la teora, la
abstraccin, las ideas con la prctica, que es la aplicacin, lo factual. La educacin para
la vida significa la solucin de problemas mediante la creatividad, centrada y
comprometida con el bienestar ciudadano, la paz, los derechos humanos, la superacin
de la pobreza tanto material como cultural y espiritual y en permanente construccin
colectiva y relaciones horizontales. Unas relaciones que superen las jerarquas, los
verticalismos, discriminaciones y autoritarismos entre las personas e instituciones para
vivir en una verdadera democracia comunitaria y sectorial, que desplaza la democracia
representativa para concretar la participacin ciudadana, elaborando contenidos y obras
polticas desde lo pequeo de la organizacin local, pasando por lo municipal, estadal
hasta lo nacional. Organizaciones sumatorias de lo comn de contenidos en cada mundo
circundante, que identifica a los sectores productivos y la comunidades.

1.2 DESARROLLO INTEGRAL

1.2.1 Aspecto cognitivo

Hablar de cognitivismo es hablar de Jean Piaget, puesto que l autor

ms resaltante en este tema. Para Piaget, el desarrollo cognitivo es la
reorganizacin progresiva de los procesos mentales como resultado de
la maduracin mental y la experiencia que tiene el individuo con lo que
lo rodea, puesto que a medida que un individuo interacta con otras
personas y con el ambiente va ampliando su conocimiento, utilizando
las referencias previas para comprender lo nuevo.
1. Etapa sensomotriz:
Para comprender un poco ms este proceso, Piaget en su obra Seis
Estudios de Psicologa hace referencia que los sentidos (tacto, vista,
audio, olfato y gusto) son las principales herramientas con la seres humanos
comenzamos a configurar nuestro sistema de definicin del universo desde el
nacimiento.
2. Etapa preoperacional:
3. En relacin con esto Piaget califica que hay dos
tipos de inteligencias, las cuales son inteligencia
operativa que donde el realiza actividades para ampliar
sus conocimientos, y la inteligencia figurativa que es
donde el nio representa sus aprendizajes con imgenes y
representaciones mentales.
Asimilacin y acomodacin parte tambin del desarrollo
cognitivo, la asimilacin es el momento en el que en
individuo relaciona lo nuevo con conocimiento previos,
lo contrasta y luego lo acomoda como nuevo, es decir,
ampla sus conocimientos. Todo esto se desarrolla en la
etapa preoperacional donde el individuo comienza a configurar su mondo de acuerdo a
sus creencias, a sus reflejos, a lo que siente y a lo que percibe, sin embargo, luego
cuando descubre que lo que lo rodea es muy amplio es donde comienza a confrontarse
con las dems personas y a interiorizar lo que se le dice
4. Etapa de operaciones concretas:
Es donde deja a un lado sus creencias y acta acorde a lo establecido utilizando
la lgica e incorpora la razn, la observacin es la tcnica ms utilizada para la
apropiacin de conocimientos; aqu tiene la capacidad de dar conclusiones objetivas sin
anlisis crtico.
5. Etapa operacional formal:
En esta etapa en donde se realizan actividades utilizando la razn y la lgica,
donde puede emitir juicios y debatir utilizando un pensamiento
crtico, tiene la capacidad de analizar e interpretar de manera
objetiva y abstracta.
1.2.2 Aspecto afectivo:

Los seres humanos desde el momento del nacimiento hasta su muerte van
relacionndose y configurando vnculos afectivos, parte de las experiencias que tienen
en esa configuracin y desarrollo afectivo es la fase oral, anal y elptica, en las que va
sentir afecto por el seno de la madre porque este satisface sus necesidades de
alimentarse (fase oral) y con la madre en su totalidad (elptica), porque le da seguridad,
alimentacin y cario; posteriormente el nio comienza a distinguir que siente rechazo
por las cosas malas y afecto por las cosas buena, M. Klein dice que va rechazar al seno
que le da menos leche y va amar al que le da ms leche, tambin va llegar a
experimentar odio por aquello que impide su relacin con lo que ama, como puede ser
con el padre cuando lo separa de su madre, lo traslada al otro cuarto y en todo ello el
nio expresa sus sentimientos.
El aprendizaje requiere de un vnculo, un afecto, deseo, motivacin, algo que incite al
sujeto a estudiar, porque nosotros vamos a aprender lo que queremos, lo que realmente
llena nuestra expectativas, parte de la teora de Sigmund Freud es que el vnculo se da
entre sujeto y objeto y el campo de la educacin el sujeto es el estudiante que juega un
rol activo dentro del proceso de aprendizaje y el objeto son las herramientas o el medio
que le suministra la informacin desea que va causar una satisfaccin y por ende un
aprendizaje positivo.
1.2.3 Aspecto social
Jean Piaget destaca que uno de los pasos fundamentales
para que el nio desarrolle su campo cognoscitivo es el
lenguaje, porque le permite al nio comunicarse con las
dems personas, es decir, socializar para intercambiar
ideas, preguntar, descubrir y para la aprensin de cultura,
cosa a la que Fernando Savater en su obra El Valor del
Educar dice que los seres humanos tenemos una segunda
matriz que es la social en donde nos formamos
culturalmente. Lev Vygotsky tambin brinda algo muy importante de la socializacin
que es la Zona de Desarrollo Prximo.
La Pedagoga Social se alimenta tambin de Jean Piaget, puesto que l no solo habla de
un desarrollo cognitivo sino tambin de un desarrollo social y de ah es donde salen los
proyectos escolares donde se integran todas las reas y se
aplican en la comunidad, en la sociedad, porque una educacin
no puede estar ajena de la realidad, la educacin debe ser la
garanta de los avances sociales, un estudiante debe estar
preparado para ser egresado con un perfil que necesite la
sociedad siempre en vista del bienestar y desarrollo.
1.2.4 Aspecto motriz:
Como buena educacin integral se deben brindar tambin las

herramientas para que los educandos tengan una capacidad fsica acta al igual que la
motriz, esto forma parte del hacer. Jean Piaget en sus Seis Estudios de Psicologa donde
evala el desarrollo de los nios dice que es importante en
la temprana edad comprobar la coordinacin fsica y
mental, entre ellas levantarse, caminar en lnea recta, alzar,
saltar, gatear y otros, para que en caso de no ser as, sea
abordada desde ese momento porque se estara afectando
el desarrollo cognitivo del nio.
En la educacin se debe desarrollar que los estudiantes
corten de manera correcta, realice figuras geomtricas
como cuadrado, crculo o rectngulo, que pinte dentro sin
salirse de la raya y entre otros. El animador pedaggico
debe ser un observador y evaluador de que los educando
estn cumpliendo con las aptitudes requeridas, y en caso de no ser as, hacer los
respectivos chequeos porque algo est pasando en el nio.
Responsabilidad: es un valor que est en la conciencia de todo ser humano, donde
permite, orientar, reflexionar y valorar los resultados de todos sus actos, siempre desde
un plano moral. La persona que es responsable de sus actos es en general aquella que
acta conscientemente, que responde por sus hechos y cumple con sus obligaciones.
Por otra parte la educacin es el principal determinante de la calidad del trabajador, toda
educacin es el pasaporte del ser humano, pero es precisamente la educacin la
encargada de fomentar las disposiciones propias de cada cual y hacernos consientes del
contexto de nuestros semejantes. Se debe de estar en una persistente bsqueda en el
educarse para poder manifestarse.
1.2 ANIMACIN PEDAGGICA
La relacin educativa puede ser ejercida de formas
muy diferentes. Hasta hace pocos aos, las
modalidades se extendan dentro de la alternativa
rgida entre pedagoga autoritaria, sin tener
demasiado en cuenta la libertad e inicia tiva del
educando, y pedagoga permisiva, apoyada en la sola
espontaneidad y creatividad. Hoy, el concepto de
animacin ha roto ese cerco, introduciendo la
posibilidad de creer en el individuo y en su
capacidad de autorregeneracin, sin renunciar a las
exigencias de una relacin educativa, autorizada y
propositiva.
La sensibilidad educativa actual tiende a considerar a la persona como sujeto y
protagonista en su propio crecimiento, y encuentra en la animacin su mejor traduccin

pedaggica. Existe la conviccin de que la persona se mueve desde adentro, en base a

sus propias fuerzas de superacin, y no tanto por imposiciones externas.
Hablar de animacin es hacer referencia a una opcin antropolgica y metodolgica,
que tiene como fin el crecimiento de la persona, hacindola progresivamente
responsable de la propia maduracin. Educar en el estilo de la animacin significa crear
relaciones educativas que potencian a la persona y a sus capacidades, y la hacen sujeto
activo, consciente y responsable de los procesos que influyen en su propio crecimiento.
La animacin representa una modalidad educativa que valora y tiene en cuenta tanto los
dinamismos interiores de la persona, como las adecuadas intervenciones educativas que
contribuyen a suscitarlos.
Otra concepcin sita la animacin entre las actividades a travs de las cuales se
estimula la capacidad creativa de las personas. Surgen, entonces, talleres de animacin
para ensear pintura, cermica, teatro, etc.
1.- Las races lingsticas:
El mismo trmino animacin, en su significado originario, segn el Diccionario de la
Real Academia, indica "la accin de infundir nimo, valor o energa". La expresin se
enriquece, si consultamos la palabra animar, verbo del que se deriva y al que hace
referencia. El Diccionario presenta diversos significados, entre ellos, "vivificar el alma
al cuerpo", "infundir energa moral a uno", "tratndose de cosas inanimadas,
comunicarles mayor vigor, intensidad y movimiento". De esas acepciones se puede
deducir que animar significa tanto dar vida a los vivientes, como a las cosas inanimadas.
As, por ejemplo, un instrumento musical puede ser animado por quien lo usa, como
tambin una persona puede transmitir a otro los propios sentimientos e ideas o
estimularle a la accin (M. POLLO 1984,54).
2.- El uso educativo de la animacin
(M. L. MONERA 1985,34). La animacin
se entiende entonces como un original estilo
educativo, que tiene la finalidad de ayudar a
madurar a las personas y a los grupos,
activando un proceso de crecimiento y
promocin liberadora. Un concepto de
animacin, que recurre a los resortes
interiores de la persona, implica su
responsabilidad y la hace sujeto activo,
crtico y creativo de los procesos culturales y sociales en los que vive y por los que se
siente afectado.
3.- La relacin con los procesos formativos
-En relacin con el crecimiento y maduracin de la persona, se habla del proceso de
educacin que, a diferencia de los procesos anteriores que a menudo se producen de

forma automtica e inconsciente, es una intervencin intencional. Consiste en la

relacin libre y deseada que un adulto, al que la sociedad atribuye el papel de educador,
establece con un joven para ayudarle a adquirir, consciente y crticamente, el patrimonio
de valores, normas y comportamientos que constituyen la cultura y la trama
organizativa de la sociedad en la que vive.
La animacin hace posible que esos procesos liberen al mximo la capacidad creativa
de la persona, favorezcan su participacin, desarrollen su capacidad crtica y hagan
crecer su autonoma y su sentido tico. La animacin impide que esos procesos se
limiten a una aceptacin pasiva de contenidos o normas y que generen conformismo,
pasividad y dependencia.
4.- La animacin como modelo educativo
Educar desde la animacin supone entender que el verdadero cambio brota del interior
de la persona, segn ella se oriente en libertad hacia un proyecto de vida. El educador
puede incidir en el ambiente, proponer un modelo de vida y un cuadro de valores, pero
es el joven, sujeto y protagonista de su desarrollo, quien ha de interiorizarlo. El estilo y
el mtodo de la animacin lo hacen posible.
5.- Algunas intuiciones profundas
La animacin parte del convencimiento de que las personas se mueven desde dentro, en
base a sus propias fuerzas de superacin, y no por imposiciones externas que, aunque
puedan parecer eficaces, lo son siempre a corto plazo. El camino de la maduracin de
las personas pasa por la aceptacin, la confianza y la motivacin. La animacin es un
mtodo de accin, que brota de dentro y se dirige al interior de la persona (DNSPJ
1988,27). Por eso, es necesario que el educador sepa situarse desde una actitud y
mentalidad educativa adecuada.
6.-Algunos criterios metodolgicos
La gradualidad y continuidad. El camino educativo propone, de manera progresiva,
experiencias que interpelan la libertad y la capacidad de compromiso de las personas,
segn su ritmo de crecimiento. El animador acompaa todo el proceso, garantizando su
continuidad.
La participacin y responsabilidad de las personas en sus procesos formativos. Educar
a la persona significa capacitarla para que sea el agente principal de su propio proceso,
abrindola a interrogantes y horizontes que no sera capaz de plantearse por s misma.
Una actitud comprensiva y una aceptacin paciente del camino del otro, a la vez que
exigencia y autoridad moral para hacer propuestas. Se trata de descubrir lo positivo y
apoyarse en ello, percibir la interpretacin que los jvenes hacen de la realidad de s
mismo, y aceptar la lentitud de los procesos, segn el ritmo de crecimiento de cada
persona.

 Pensar en el joven, no como mero usuario, sino como protagonista, al que se le pide y
se le ofrece una parte activa a la hora de dar y de recibir. Ser capaces de descubrir lo
positivo y ayudar a desarrollarlo adecuadamente, moviendo al joven a colaborar en su
propia formacin, hacindole sentirse agente principal y protagonista de la misma.
7.- Un nuevo tipo de educador
El educador autoritario concibe la educacin como transmisin indiscutible de nociones
y normas y ve al educando como cera blanda a plasmar o recipiente a llenar, y basa su
autoridad en el puesto, la funcin y las posibilidades de control sobre el educando. Por
el contrario, el educador con autoridad concibe la educacin como proceso de ayuda al
crecimiento del educando: acompaa y orienta al educando proponindole valores, pero
no suple su respuesta. Basa su influencia en el ser de su personalidad, su
profesionalidad, y el testimonio coherente de su vida ante el educando. Con todo, no
renuncia a su papel y a su funcin; sabe que el educando est en un proceso de
crecimiento y maduracin y se manifiesta con capacidad de intervenir de modo
adecuado. Se muestra tan distante de un comportamiento rgido y dictatorial, propio de
una pedagoga autoritaria, como de una actitud laxista y permisiva, caracterstica de
una pedagoga anrquica y libertaria, que todo lo juzga bueno y que abandona al
educando a sus propios instintos. La autoridad del animador radica en su personalidad:
en preceder con coherencia al educando por el camino que le propone.
Entre el autoritarismo y la permisividad podemos educar en la lgica de la animacin.
Un estilo educativo, que se apoya ms en los recursos interiores de la persona, que en
imposiciones y normas, que vienen de fuera; pero todo ello sin renunciar a ser
educacin, es decir, propuesta de valores y acompaamiento personal.
Educar en el estilo de la animacin es tomar en serio la dignidad de la persona, sus
posibilidades, su vocacin a ser libre y responsable. Optar por la animacin significa
acoger al joven en la situacin concreta de libertad y maduracin en que se encuentra,
despertar sus capacidades, abriendo su vida a nuevas propuestas, interesar su
responsabilidad y ayudarlo a crecer, siendo educador de s mismo.
Tomado de La Animacin una Opcin Pedaggica de Valentn de Pablo
http://www.mercaba.org/ARTICULOS/L/la_animacion_una_opcion_pedagogi.htm

1.4 APRENDIZAJE POR PROBLEMA LDICO CREATIVO

El aprendizaje ldico enriquece la capacitacin mediante un espacio dinmico y virtual
que propicia lo significativo de aquello que se
aprende al combinar la
participacin, la
colectividad, la comunicacin, el entretenimiento,
la creatividad, la competicin, el trabajo

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cooperativo, el anlisis, la reflexin, el uso positivo del tiempo y la obtencin de

resultados en situaciones problemticas reales; el resultado: un proceso de enseanzaaprendizaje efectivo. Es por esto que se le deben crear problemas a los nios para que
ellos resuelvan y se enfrenten, para que se les permita pensar, y as generen soluciones,
la idea es crearle un conflicto cognitivo.
El juego ha formado parte de la vida desde tiempos remotos. Los animales aprenden a
defenderse, cazar o luchar por medio del juego. Muchos juegos tienen su origen en ritos
religiosos de las primeras civilizaciones que denotan una inclinacin innata del hombre
hacia ellos, lo que les hace ser parte de la idiosincrasia de un pueblo, son parte de la
cultura. Por tanto, siempre han sido un mtodo de enseanza para entrenar a los nios
en habilidades necesarias para realizar las tareas de la vida cotidiana; ofrecen la
posibilidad de convertirse en un ser activo, practicar en situaciones reales, ser creativo y
sentirse en un ambiente cmodo y enriquecedor que proporciona confianza para
expresarse.
Johan Huizinga afirma que el hombre es un animal que ha hecho de la cultura su juego
y que est agradablemente condenado a jugar. Al analizar los rasgos del juego, aporta
un nuevo elemento del mismo: la dualidad. El juego es irracional porque abarca al
mundo animal y al mundo humano, corroborando constantemente su existencia en la
vida de ambos mundos; sin embargo, el juego es ms que un fenmeno fisiolgico o
una reaccin psquica condicionada, es tambin una funcin llena de sentido. Todo
juego significa algo. Esto se cumple sin base en alguna conexin racional, pues al jugar,
sabemos que jugamos, somos ms que seres de razn.
Estudios sobre psicologa cognitiva demuestran el gran
valor del juego como potenciador del aprendizaje y de
la adquisicin de conocimientos, que se definen como
la elaboracin permanente del pensamiento individual
en continuo cambio por la
interaccin con el
pensamiento colectivo. El juego contribuye al
desarrollo de los participantes en el plano intelectualcognitivo, en el volitivo-conductual y en el afectivoemocional.
Sin embargo, es necesario no confundir el aprendizaje ldico con juego. El juego es
ldico, pero no todo lo ldico es juego; es tambin imaginacin, motivacin y sobre
todo, estrategia didctica.
La palabra estrategia procede del griego (stratos: ejrcito y agein: conducir) y
significa el arte de dirigir operaciones militares. Actualmente ha perdido la
connotacin militar quedando como las actuaciones realizadas para lograr un objetivo o
resolver un problema. En el mbito educativo, estrategia refiere a los procedimientos
necesarios para procesar la informacin: adquirir, codificar o almacenar y recuperar lo

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aprendido; es decir, vincula las operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un
aprendizaje.
La importancia que en la actualidad tienen el componente ldico y el componente
estratgico se debe a que ambos favorecen el
aprendizaje eficaz, facilitando su proceso y
mejorando las capacidades y habilidades de
los participantes acorde a la formacin
integral del ser humano.
El aprendizaje ldico se basa en los
principios didcticos de Stocker, K.:
Carcter cientfico. Toda enseanza tiene un
carcter cientfico apoyado en la realidad.
Sistematizacin. La realidad es una, forma un sistema y se divide de acuerdo con el
objeto de estudio sin perder su carcter sistmico. En el proceso educativo los
conocimientos se planean y estructuran de manera que el estudiante los integre como
un todo.
Relacin entre teora y prctica. Los contenidos son tericos, pero para su asimilacin
se requieren actividades prcticas.
Relacin entre lo concreto y lo abstracto. Los estudiantes hacen abstracciones
mediante la observacin directa o indirecta de la realidad en procedimientos que
incluyen explicaciones, observacin, interaccin y retroalimentacin.
Independencia cognitiva. Aprender a aprender es el carcter consciente y la actividad
independiente de los estudiantes.
Comprensin o asequibilidad. La enseanza es comprensible y posible de acuerdo con
las caractersticas individuales del estudiante.
De lo individual y lo grupal. Se conjuntan los intereses del grupo y los de cada uno de
sus miembros para lograr objetivos propuestos y tareas de enseanza.
Solidez de los conocimientos. Trabajo sistemtico y consciente durante el proceso de
enseanza en contra del olvido.
A partir de estos principios, en el aprendizaje ldico se desarrollan estrategias directas e
indirectas:
DIRECTAS:
- Estrategias nemotcnicas: para adquirir conocimiento o ser capaz de repetir
actividades eficientemente.
- Estrategias cognitivas: se utilizan como instrumento de generacin de
conocimientos; permiten deducir, inferir y formular hiptesis.
- Estrategias comunicativas: permiten una comunicacin real entre participantes y
entre facilitador y participantes.
- Estrategias compensatorias: por medio de la evaluacin, se confirma el
aprendizaje y se corrige lo necesario.
INDIRECTAS:

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Estrategias metacognitivas: se interiorizan y transfieren los conocimientos para

volverlos significativos, porque el juego permite experimentar, probar,
investigar, ser protagonista, crear y recrear.
Estrategias afectivas: se manifiestan los estados de nimo y las ideas propias, lo
que conlleva al desarrollo de la inteligencia emocional. La necesidad incide en la
motivacin y, cuanto ms motivado est un participante, ms aprovechar los
recursos de los que dispone, ms estrategias utilizar para conseguir su objetivo,
generar mayor confianza y aprender mejor y ms rpido.
Estrategias sociales: al programar los contenidos estratgicos se tiene en cuenta
la variedad de participantes con diferentes estilos de aprendizaje, necesidades y
culturas. Se logra que el participante tenga diversas perspectivas del mundo y se
integre a los espacios sociales que se le presentan.

La diversin y el aprendizaje van de la mano, el proceso de aprendizaje se individualiza

permitiendo a cada estudiante trabajar con independencia, promoviendo la colaboracin
y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con sus iguales, aprendiendo
ms y con motivacin, aumentando la autoestima y contribuyendo al logro de
habilidades cognitivas y sociales ms afectivas y efectivas. Cuanta ms autonoma se
tenga en el aprendizaje, se alcanzarn mayores competencias. Cuantas ms estrategias
de aprendizaje se utilicen, ms autnomo se llegar a ser.
Con base en los principios del aprendizaje ldico, se implementan capacitaciones
ldicas, cuyos componentes principales son:
PARTICIPANTE: la complejidad del trabajo se centra completamente en l. Debe
hacerse responsable de su proceso de aprendizaje para poder desarrollar autonoma.
Esto le ayuda a ser consciente de los recursos que tiene a su disposicin y puede as usar
los que considere convenientes en casos especficos. Debe ser activo y participativo;
autoevala su propio proceso de aprendizaje teniendo en cuenta sus necesidades,
intereses y objetivos.
FACILITADOR: a diferencia de un capacitador convencional, su papel es generar una
experiencia en un ambiente estimulante y positivo; planifica las actividades, monitorea
y detecta las dificultades y los progresos y al final evala y hace los ajustes
convenientes. Pierde el protagonismo que tiene un capacitador al no ser el centro de la
capacitacin ni un mero impartidor de contenidos.
ESPACIO: en l se realiza una oferta ldica,
cualitativamente distinta, con actividades didcticas,
animacin y pedagoga activa. La comprensin de un
contenido es sencilla cuando el participante est en
contacto con el mundo que lo rodea de forma
atractiva y divertida. En el espacio se establecen
reglas libremente aceptadas pero obliga torias, que
tienen un fin y van acompaadas de un sentimiento
de tensin y alegra, as como de una conciencia de diferencia con la vida cotidiana.

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La capacitacin ldica se desarrolla en una dinmica que articula estructuras

psicolgicas, cognitivas, afectivas y emocionales mediante la socializacin,
estructurndose en tres momentos definidos
1.5 DISEO HERMENUTICO
La etimologa de la palabra hermenutica viene del griego hermenuticos como de
hermeneuo que es igual a "yo descifro"; tekhn que es igual a "arte" y el sufijo tikos que
es igual "relacionado a". Es decir, relacionado el arte de explicar, descifrar, o
interpretar, escritos, textos, entre otros. A su vez, la palabra hermeneutik, hace
referencia al dios Hermes, que entre los dioses del Olimpo, era el mensajero, encargado
de llevar los mensajes secretos y descifrarlos slo a los destinatarios. Hermes, era pues,
el hermeneuta (interprete) de los secretos que en forma oral eran transmitidos a los otros
dioses.
En efecto, es necesario a mencionar Hans-Georg Gadamer filsofo alemn, quien da
una renovacin al concepto de la hermenutica, sealando que es "la interpretacin y la
transformacin del mundo en un problema antolgico que busca la solucin de los
problemas del ser en un plano real" (Conhisremi, 2007). Es decir, que para Gadamer la
hermenutica es la experiencia autentica que tiene el ser humano con lo que realiza (es
el resultado de la experiencia propia de la vida).
Segn Conhisremi, la hermenutica "es el arte de interpretar y traducir el producto de la
reflexin filosfica del propio humano y el intercambio de este con el otro que a travs
de su discurso hecho texto encontramos la propia razn de la existencia humana" (pp. 5,
2007)
El punto de partida de la hermenutica de Gadamer se centr en reivindicar modos de
experiencia vitales que forman parte de la "experiencia humana del mundo" y que
transcienden la "pretensin de universalidad de la metodologa cientfica"(Rivero
Weber P., 2006). En pocas palabras, la hermenutica se convierte en una cuestin con
un significado y alcance universal.
Por ltimo, la hermenutica es el arte de comprender e interpretar el mundo con todos
los sentidos descubiertos, con la necesidad de sentir placer por lo que hace, para as
relacionarlo con su ser y su vida.
1.6 DISEO INSTRUCCIONAL
Para Bruner (1969) el diseo instruccional se ocupa de la planeacin, la preparacin y el
diseo de los recursos y ambientes necesarios para que se lleve a cabo el aprendizaje.
Reigeluth (1983) define al diseo instruccional como la disciplina interesada en
prescribir mtodos ptimos de instruccin, al crear cambios deseados en los
conocimientos y habilidades del estudiante.

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Por otro lado, para Berger y Kam (1996) el diseo instruccional es la ciencia de
creacin de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementacin, evaluacin,
y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeas y grandes
unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad.
Mientras que segn Broderick (2001) el diseo instruccional es el arte y ciencia
aplicada de crear un ambiente instruccional y los materiales, claros y efectivos, que
ayudarn al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas.
Algo ms amplia resulta la definicin de Richey, Fields y Foson (2001) en la que se
apunta que el DI supone una planificacin instruccional sistemtica que incluye la
valoracin de necesidades, el desarrollo, la evaluacin, la implementacin y el
mantenimiento de materiales y programas.
Modelos de diseo instruccional
Se fundamentan y planifican en la teora de aprendizaje que se asuma en cada
momento. Bentez (2010) plantea cuatro generaciones en los modelos de DI atendiendo
a la teora de aprendizaje en la que se sustentan:
1. Dcada 1960. Los modelos tienen su fundamento en el conductismo, son
lineales, sistemticos y prescriptivos; se enfocan en los conocimientos y
destrezas acadmicas y en objetivos de aprendizaje observables y medibles. Las
tareas a seguir para el diseo instruccional son:
Una secuencia de pasos a seguir.
Identificacin de las metas a lograr.

Los objetivos especficos de conducta.

Logros observables del aprendizaje.
Pequeos pasos para el contenido de la enseanza.
Seleccin de las estrategias y la valoracin de los aprendizajes segn el
dominio del conocimiento.
Criterios de evaluacin previamente establecidos.
Uso de refuerzos para motivar el aprendizaje.
Modelaje y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulorespuesta, secuencia de la prctica desde lo simple a lo complejo.
2. Dcada 1970. Estos modelos se fundamentan en la teora de sistemas, se
organizan en sistemas abiertos y a diferencia de los diseos de primera
generacin buscan mayor participacin de los estudiantes.
3. Dcada 1980. Se fundamenta en la teora cognitiva, se preocupa por la
comprensin de los procesos de aprendizaje, centrndose en los procesos
cognitivos: el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin
de conceptos y el procesamiento de la informacin. Sus principios o
fundamentos son:
nfasis en el conocimiento significativo.
La participacin activa del estudiante en el proceso de aprendizaje.

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Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los

estudiantes a hacer conexiones mentales con material previamente
aprendido.
La estructuracin, organizacin y secuencia de la informacin para
facilitar su ptimo procesamiento.
4. Dcada 1990. Se fundamentan en las teoras constructivistas y de sistemas. El
aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien
aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso
de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos
especficos. Las premisas que guan el proceso de diseo instruccional son:
El conocimiento se construye a partir de la experiencia.
El aprendizaje es una interpretacin personal del mundo.
El aprendizaje debe ser significativo y holstico, basado en la realidad de
forma que se integren las diferentes tareas.
El conocimiento conceptual se adquiere por la integracin de mltiples
perspectivas en colaboracin con los dems.
El aprendizaje supone una modificacin de las propias representaciones
mentales por la integracin de los nuevos conocimientos.
Las metodologas constructivistas deben tener en cuenta, por tanto: La
importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
La importancia de la bsqueda y seleccin de la informacin relevante y
el desarrollo de procesos de anlisis y sntesis de la misma que les
permita a los estudiantes la construccin de redes de significado. Estas
redes establecern las relaciones entre los conceptos.
La creacin de entornos y ambientes de aprendizajes naturales y
motivadores que orienten a los estudiantes en la construccin de nuevos
conocimientos, experiencias y actitudes.
Fomentar metodologas dirigidas al aprendizaje significativo en donde
las actividades y conocimientos sean coherentes y tengan sentido para el
estudiante, fundamentalmente porque desarrollan competencias
necesarias para su futuro personal y/o profesional.
Potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que
les permitan el intercambio de informacin y el desarrollo de
competencias
sociales
(responsabilidad,
empata,
liderazgo,
colaboracin) e intelectuales (argumentacin, toma de decisiones, etc.).
A estas etapas podramos aadir la concepcin de aprendizaje surgida a raz del uso de
la tecnologa y su influencia en el aprendizaje, nos referimos al Colectivismo o
Conectismo. Esta teora, desarrollada por George Siemens, tiene como punto de partida
al individuo. "El conocimiento personal se compone de una red, la cual alimenta a
organizaciones e instituciones, las que a su vez retroalimentan a la red, proveyendo
nuevo aprendizaje para los individuos" (Siemens, 2004).
Modelo de Dick y Carey

16

Walter Dick y Lou Carey desarrollaron un modelo para el diseo de sistemas

instruccionales basado en la idea de que existe una relacin predecible y fiable entre un
estmulo (materiales didcticos) y la respuesta que se produce en un alumno (el
aprendizaje de los materiales). El diseador tiene que identificar las competencias y
habilidades que el alumno debe dominar y a continuacin seleccionar el estmulo y la
estrategia instruccional para su presentacin.
El modelo de Dick y Carey establece una metodologa para el diseo de la instruccin
basada en un modelo reduccionista de la instruccin de romper en pequeos
componentes. La instruccin se dirige especficamente en las habilidades y
conocimientos que se ensean y proporciona las condiciones para el aprendizaje.

Las fases del modelo son:

1. Identificar la meta instruccional.
2. Anlisis de la instruccin.
3. Anlisis de los estudiantes y del contexto.
4. Redaccin de objetivos.
5. Desarrollo de Instrumentos de evaluacin.
6. Elaboracin de la estrategia instruccional.
7. Desarrollo y seleccin de los materiales de instruccin.
8. Diseo y desarrollo de la evaluacin formativa.
9. Diseo y desarrollo de la evaluacin sumativa.
10. Revisin de la instruccin
Modelo ASSURE de Heinich y col.
Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1993) desarrollaron el modelo ASSURE
incorporando los eventos de instruccin de Robert Gagn para asegurar el uso efectivo
de los medios en la instruccin. El modelo ASSURE tiene sus races tericas en el
constructivismo, partiendo de las caractersticas concretas del estudiante, sus estilos de
aprendizaje y fomentando la participacin activa y comprometida del estudiante.
ASSURE presenta seis fases o procedimientos:
1. Analizar las caractersticas del estudiante. Antes de comenzar, se debe conocer
las caractersticas de los estudiantes, en relacin a:

17

2.

3.

4.

5.
6.

Caractersticas Generales: nivel de estudios, edad, caractersticas

sociales, fsicas, etc.
Capacidades especficas de entrada: conocimientos previos, habilidades
y actitudes.
Estilos de Aprendizaje.
Establecimiento de objetivos de aprendizaje, determinando los resultados que
los estudiantes deben alcanzar al realizar el curso, indicando el grado en que
sern conseguidos.
Seleccin de estrategias, tecnologas, medios y materiales.
Mtodo Instruccional que se considera ms apropiado para lograr los
objetivos para esos estudiantes particulares.
Los medios que seran ms adecuados: texto, imgenes, video, audio, y
multimedia.
Los materiales que servirn de apoyo a los estudiantes para el logro de
los objetivos.
Organizar el escenario de aprendizaje. Desarrollar el curso creando un escenario
que propicie el aprendizaje, utilizando los medios y materiales seleccionados
anteriormente. Revisin del curso antes de su implementacin, especialmente si
se utiliza un entorno virtual comprobar el funcionamiento ptimo de los recursos
y materiales del curso.
Participacin de los estudiantes. Fomentar a travs de estrategias activas y
cooperativas la participacin del estudiante.
Evaluacin y revisin de la implementacin y resultados del aprendizaje. La
evaluacin del propio proceso llevar a la reflexin sobre el mismo y a la
implementacin de mejoras que redunden en una mayor calidad de la accin
formativa.

Modelo de Gagne
El autor sistematiza un enfoque integrador donde se consideran aspectos de las teoras
de estmulos-respuesta y de modelos de procesamiento de informacin. Gagn
considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga
lugar un verdadero aprendizaje.
1. Estimular la atencin y motivar.
2. Dar informacin sobre los resultados esperados.
3. Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
4. Presentar el material a aprender.
5. Guiar y estructurar el trabajo del aprendiz.
6. Provocar la respuesta.
7. Proporcionar feedback.
8. Promover la generalizacin del aprendizaje.
9. Facilitar el recuerdo.
10. Evaluar la realizacin.

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Modelo de Gagn y Briggs

Gagn y Briggs, siguiendo los postulados de Gagn, proponen un modelo basado en el
enfoque de sistemas, que consta de 14 pasos.

Nivel del sistema

1. Anlisis de necesidades, objetivos y prioridades.
2. Anlisis de recursos, restricciones y sistemas de distribucin alternativos.
3. Determinacin del alcance y secuencia del currculum y cursos; dueo del
sistema de distribucin.
Nivel del curso
1. Anlisis de los objetivos del curso.
2. Determinacin de la estructura y secuencia del curso.
Nivel de la leccin
1.
2.
3.
4.

Definicin de los objetivos de desempeo.

Preparacin de planes (o mdulos) de la leccin.
Desarrollo o seleccin de materiales y medios.
Evaluacin del desempeo del estudiante.

Nivel de sistema final

1. Preparacin del profesor.
2. Evaluacin formativa.

19

3. Prueba de campo, revisin.

4. Instalacin y difusin.
5. Evaluacin sumatoria.
Modelo de Jonassen
Jonassen (1999) presenta un modelo para el diseo de Ambientes de Aprendizaje
Constructivistas que enfatiza el papel del aprendiz en la construccin del conocimiento
(aprender haciendo).

1.
1. Preguntas/casos/problemas/proyectos. El centro de cualquier ambiente
de aprendizaje constructivista es la pregunta, caso, problema o proyecto
que se convierte en la meta del estudiante a resolver. El problema
conduce el aprendizaje, lo cual es la diferencia fundamental entre el
ambiente de aprendizaje constructivista y la instruccin objetivista.
1. Contexto del problema
2. Representacin del Problema/simulacin
3. Espacio de la manipulacin del problema
2. Casos relacionados. Ofrecer acceso a un sistema de experiencias
relacionadas (casos) como referencia para los estudiantes.
3. Recursos de Informacin. Los estudiantes necesitan informacin que
les permita construir sus modelos mentales y formular hiptesis que
dirijan su actividad en la resolucin del problema.
4. Herramientas cognitivas. Al otorgar complejidad, novedad y tareas
autnticas, el estudiante necesitar apoyo en su realizacin. Es
importante por tanto, proveerle de herramientas cognitivas que le

20

permitan establecer los andamios o relaciones necesarias en la

realizacin de las mismas.
5. Conversacin / herramientas de colaboracin. Fomentar y apoyar a
comunidades de estudiantes o comunidades que construyen
conocimientos a travs de la comunicacin mediada por computadora
que apoyan la colaboracin y la comunicacin.
6. Social / Apoyo del Contexto. Adecuar los factores ambientales y del
contexto que afectan a la puesta en prctica del ambiente de aprendizaje
constructivista.
Modelo ADDIE
El modelo ADDIE es un proceso de diseo Instruccional interactivo, en donde los
resultados de la evaluacin formativa de cada fase pueden conducir al diseador
instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase
es el producto de inicio de la siguiente fase.

ADDIE es el modelo bsico de DI, pues contiene las fases bsicas del mismo. ADDIE
es el acrnimo del mdelo, atendiendo a sus fases:

Anlisis. El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el

entorno cuyo resultado ser la descripcin de una situacin y sus
necesidades formativas.
Diseo. Se desarrolla un programa del curso detenindose especialmente
en el enfoque pedaggico y en el modo de secuenciar y organizar el
contenido.
Desarrollo. La creacin real (produccin) de los contenidos y materiales
de aprendizaje basados en la fase de diseo.
Implementacin. Ejecucin y puesta en prctica de la accin formativa
con la participacin de los alumnos.
Evaluacin. Esta fase consiste en llevar a cabo la evaluacin formativa
de cada una de las etapas del proceso ADDIE y la evaluacin sumativa a
travs de pruebas especficas para analizar los resultados de la accin
formativa.

21

CONCLUSIN
Dentro del tratamiento pedaggico, es importante tomar en cuenta el beneficio que nos
brinda el instrumento pedaggico como lo son las situaciones vivenciales de formacin,
en lo inicial natural, conceptual, procedimental y post-vivencial, as como tambin se
integra lo que es el desarrollo integral de cada persona y partiendo tambin de una
buena animacin pedaggica, permitindole al nio ser un investigador, creativo, con
capacidades de autorregulacin, generador de ideas y as despertar curiosidad en ellos,
tambin es necesario despertar conflictos cognitivos y que este sea un ser pensante de
soluciones y propuestas. Todo esto se lleva a cabo integrando las diferentes reas y
elaborado una buena planificacin donde a travs de los proyectos se ejecuten diferentes
planteamientos donde se logre un verdadero aprendizaje significativo.
Por otro lado el aprendizaje por problema ldico creativo se centra en que el nio
aprende al combinar la
participacin, la colectividad, la comunicacin, el
entretenimiento, la creatividad, la competicin, el trabajo cooperativo, el anlisis, la
reflexin, el uso positivo del tiempo y la obtencin de resultados en situaciones
problemticas reales; el resultado: un proceso de enseanza-aprendizaje efectivo. Es por
esto que se le deben crear problemas a los nios para que ellos resuelvan y se enfrenten,
para que se les permita pensar, y as generen soluciones, la idea es crearle un conflicto
cognitivo.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

http://www.mercaba.org/ARTICULOS/L/la_animacion_una_opcion_pedagogi.h
tm
http://www.monografias.com/trabajos61/curriculo-basico-venezuela/curriculobasico-venezuela2.shtml#ixzz4DWALESxo
Ca Lamana, Domingo. "Una hermeneutica de la experiencia: Gadamer"
(Consultado en: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/gadacia.pdf)
Conhisremi. (2007) "La Hermeneutica y Gadamer: hacia la construccion de la
etica discursiva". Revista Universitaria de Investigacion y Dialogo Academico,
Volumen 3, Numero 3. Universidad Nacional Experimental "Simn Rodriguez"
- Venezuela.
Rivero, Paulina. (2006) "Cuestiones hermenuticas de Nietzsche a Gadamer"
Mexico. Editorial Itaca.
www.uv.es/bellochc/pedagogia/EVA4.wiki

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