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PSICOLOGA
EVOLUTIVA Y DE
LA EDUCACIN
TODO EL MATERIAL,
EDITADO Y PUBLICADO
POR EL CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES,
ES NICO Y EXCLUSIVO
DE NUESTRO CENTRO.
ES PROPIEDAD DE:
CENTRO DOCUMENTACIN
DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES
PRESENTACIN
El rea de Psicologa Evolutiva genera unas 17 preguntas aproximadamente por convocatoria (ver grfica). En el examen, las preguntas que se incluyen de este rea son de dos tipos principalmente:
a) Relacionar autores clave de la Psicologa del Desarrollo con caractersticas generales de su modelo.
b) Conocer los principales hitos del desarrollo humano, as como su edad de aparicin.
La estructura de este Manual es la siguiente: un primer tema introductorio que hace un repaso general a
los modelos tericos evolutivos ms importantes y despus una serie de temas que recorren las caractersticas de los diferentes periodos del desarrollo humano (primera infancia, segunda infancia, adolescencia, edad adulta y vejez). Hemos utilizado como criterio para esta divisin del desarrollo las edades
aproximativas a las etapas propuestas en el modelo de Piaget y sus seguidores (Sensoriomotor, Operaciones Concretas, Operaciones Formales, y Posformal). Finalmente, el material se completa con dos
temas sobre Psicologa de la Educacin: el primero en relacin con los modelos tericos y el segundo
acerca de los factores ms relevantes en el proceso educativo.
NMERO DE PREGUNTAS
39
38
37
36
35
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33
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31
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MEDIA
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11
10
9
8
7
6
5
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3
2
1
17 PREGUNTAS
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AO DE CONVOCATORIA
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10.01.1
1.
2.
INTRODUCCIN A LA
PSICOLOGA DEL
DESARROLLO Y PRINCIPALES
MODELOS TERICOS
Introduccin
1.1. Historia de la psicologa del desarrollo
1.2. Paradigmas en psicologa evolutiva
1.3. La metodologa en el estudio del desarrollo
1.4. Diseos de investigacin del desarrollo
Modelos psicodinmicos
2.1. Conceptos bsicos: Sigmund Freud
2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio del
desarrollo humano
I. Anna Freud
II. Melanie Klein
III. Erik H. Erikson
IV. Ren Spitz
V. Margaret Mahler
VI. Donald W. Winnicott
VII. Daniel N. Stern
3.
4.
5.
6.
7.
Modelos conductuales
3.1. Condicionamiento clsico: Pavlov y Watson
3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou y
Baer
3.3. Aprendizaje observacional o T del Aprendizaje
Social: Bandura
Modelos contextuales
4.1. La Psicologa gentica de Wallon
4.2. Teora ecolgica de Bronfenbrenner
4.3. Teora sociocultural de Vygotski
Modelos cognitivos
5.1. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget
5.2. Modelo del procesamiento de la informacin
5.3. Teoras neopiagetianas
I. Pascual-Leone
II. Case
III. Halford
IV. Fischer
Modelos etolgicos
Modelos del ciclo vital
1. INTRODUCCIN
1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Los antecedentes del estudio cientfico del desarrollo infantil son las biografas de bebs, diarios en los que se registraba el desarrollo temprano de un solo nio. Uno de los
primeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, contena
13
A principios del siglo XX se producen una serie de acontecimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disciplina:
El movimiento psicoanaltico. Sigmund Freud (18561939) insisti en la importancia que tienen las primeras
experiencias tempranas para el desarrollo de la personalidad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hasta
entonces de la influencia de las experiencias tempranas
para el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedic al
desarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud
(1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarrollaron el psicoanlisis infantil.
La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los
nios realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfaccin con los resultados educativos produjo un movimiento
de renovacin educativa Ovide Decroly (1871-1932),
Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde (18731940), en el que se sealaba la importancia de conocer al
nio para poder llevar a cabo la tarea educativa.
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La introduccin de los test mentales. Alfred Binet (18571911) y Thodore Simon (1872-1961) publican su test de
inteligencia (1905) que tendr una enorme repercusin en
trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un instrumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para
que pudiera seguir la enseanza con xito.
un periodo separado del desarrollo hasta tambin los inicios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924), pionero en el estudio normativo del nio, public un libro popular
(aunque sin bases cientficas) llamado Adolescence. La
tabla siguiente presenta un resumen, en orden histrico de
las ideas y contribuciones de Darwin, Hall y algunos otros
autores pioneros en el estudio del desarrollo.
Sin embargo, a esta nueva disciplina an le faltaba recorrer un largo camino. La adolescencia no fue considerada
Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004)
John Locke
Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una pgina en blan(1632-1704)
co en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que
deseaban.
Jean Jacques Rousseau
Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapas
(1712-1718)
predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes
que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo.
Charles Darwin
Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las especies se
(1809-1882)
desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos
para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente).
Francis Galton
Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue el primero que
(1822-1911)
intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de
la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos.
G. Stanley Hall
Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio infantil. Escribi el
(1844-1924)
primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
desarrollo (PIR 05, 257) .
James Mark Baldwin (1861- Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una ciencia. Estableci
1934)
revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin
entre naturaleza y crianza.
Alfred Binet
Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet(1857-1911)
Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la
creencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante
un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia
mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2) .
John Dewey
Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo como una
(1859-1952)
herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios
en su ambiente social.
Maria Montessori
Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil temprana, basado
(1870-1952)
en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que
motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas.
John B. Watson
Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. Consider
(1878-1958)
que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos.
Arnold Gesell
Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.
(1880-1961)
1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA
nan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del
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ms que el agua, se trata de una respuesta desencadenada. Es decir, el nio contesta una respuesta
congruente con su nivel de pensamiento pero se trata
de una cuestin que no se haba planteado antes de
nuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas espontneas y desencadenadas es difcil y se apoya en
la observacin del nio en otros contextos.
Respuestas sugeridas, son producto del interrogatorio, de la forma de preguntar, y slo guardan alguna
relacin con el resto de su pensamiento. Poco interesantes, deben tratar de evitarse. Preguntar al nio,
por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nubes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle a
decir que s a todo, por un sencillo dejarse llevar. Este tipo de respuestas se detectan fcilmente hacindole al nio una contrapregunta. Si a continuacin le
preguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, las
nubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asintiendo con la cabeza se trata claramente de respuestas sugeridas.
Respuestas fabuladas o fabulacin, son historias
creadas por el nio a lo que se pregunta. No tienen
mucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pueden ser producto de que el nio se tome la entrevista
a modo de juego o que las fabulaciones contengan
residuos de creencias anteriores. Por ejemplo, se le
pregunta al nio: Por qu los osos tienen cuatro patas?, a lo cual el pequeo responde, solo, en seguida: Porque han sido malos, y Dios los ha castigado.
Respuestas no importaquistas, el sujeto contesta
cualquier cosa, no est orientado a la tarea. Son carentes de inters. Por ejemplo, le preguntamos al nio cuntas son dos mas dos? y nos contesta
ocho pero podra haber contestado doce, cien,
djame en paz o cualquier otra cosa porque ni siquiera ha estado atento a lo que le hemos preguntado.
El mtodo de la habituacin. Se presenta un estmulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta que
el tiempo de fijacin de la mirada disminuye y se considera que el sujeto se ha habituado al estmulo.
Despus se presentan de uno en uno estmulos nuevos distintos al anterior (por ejemplo, imgenes desenfocadas) y de vez en cuando el estmulo habituado
entremedias. Si el beb es capaz de discriminar el
estmulo habituado de los nuevos presentar un
tiempo de fijacin de la mirada menor ante el estmulo habituado respecto al de los estmulos nuevos.
Condicionamiento operante. En esta metodologa
se le presenta al sujeto un estmulo (por ejemplo, una
imagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejemplo, una solucin dulce que puede succionar) y se trata de comprobar si el beb es capaz de discriminar
dicho estmulo de otro distinto (por ejemplo, imagen
desenfocada) al que no se le sigue ningn refuerzo.
Estudio de los movimientos oculares. Se estudia
hacia qu zonas del estmulo el nio dirige los barridos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior del
estmulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos en
el tema de Primera Infancia, segn crece el nio los
movimientos exploratorios se amplan y diversifican,
los ojos realizan excursiones ms largas y las realizan ms sistemticamente, y los objetos se exploran
ms completa y concienzudamente.
1.4. DISEOS DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO
Atendiendo a la variable tiempo, los diseos evolutivos
pueden ser (PIR 00, 207):
a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de un
grupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largo de
un perodo de tiempo. Sin embargo, estos diseos tienen
ciertas desventajas: desgaste del sujeto (prdida de los individuos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los instrumentos empleados pueden quedar obsoletos con el paso de
d) Los mtodos experimentales son procedimientos replicables y rigurosamente controlados, en el que el investigador manipula las variables para evaluar el efecto de una
sobre la otra. Entre estos mtodos se encuentran:
Preferencias perceptivas. Se presentan dos estmulos simultneamente y se compara en cul de los dos
el nio tiene mayor tiempo de fijacin de la mirada.
Se interpreta que al estmulo que ms mira el nio es
el que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es que
es capaz de discriminar entre ambos.
tos de diferentes edades para ver cmo cambian las conductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menos
tiempo que el mtodo longitudinal. Adems, la brevedad
del tiempo requerido significa tambin que son diseos que
difcilmente se encuentran con los problemas de prdidas
de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anticuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temas
referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la
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2. MODELOS PSICODINMICOS
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANA-
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nadas patologas de la conducta del adulto. Su teora incluye tres componentes fundamentales:
Componentes fundamentales de la teora freudiana
Componente
Energa psquica
dinmico
Pulsiones: Eros, Tanatos
Componente
Ello (pulsiones primitivas, bsqueda
estructural
del placer)
Yo (yo racional)
Supery (valores incorporados de la
sociedad)
Componente
Fases del desarrollo psicosexual:
secuencial
oral, anal, flica y genital
Componente dinmico
Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la
importancia de fuerzas internas innatas en las personas
(pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conductas. Las dos clases de pulsiones que Freud seal inicialmente como motivadoras de casi toda conducta humana
son la pulsin de autopreservacin (que comprende todas
nuestras necesidades fsicas, incluyendo la respiracin, la
sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina
libido a la energa psquica de esta pulsin sexual). Hacia
1920, poco despus de haber experimentado y observado
la tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su
teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva a la
pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin
agresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos,
en oposicin a la pulsin de vida, o Eros).
La pulsin agresiva da cuenta de los aspectos destructivos
de la conducta humana y tiene su propia clase de energa
psquica; no obstante, Freud no le dio un nombre especfico a esta energa. El desarrollo y la funcin de las pulsiones agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las
pulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto la
pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la
motivacin del comportamiento. Sin embargo, las aportaciones de una y otra pulsin no son necesariamente iguales. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta claridad como lo hizo con la sexual; a sta siempre la consider primordial.
Componente estructural
Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras
de organizacin:
Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito
de las pulsiones biolgicas; funciona mediante el principio
del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesidades. Esta gratificacin se logra por el proceso primario,
se forman imgenes de memoria de los objetivos.
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Percepciones
Yo
Supery
Consciente
Ello
Inconsciente
El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente,
una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la actividad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la
prueba de realidad (funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe servir a
los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad.
a las cosas). Esta situacin se denomina narcisismo primario y se caracteriza porque el individuo est interesado y
enamorado de s mismo. En un estado de narcisismo primario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se
toma a s mismo como objeto de amor en una fase previa a
la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo primario es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus
percepciones como objeto de amor. Este estado precede al
reconocimiento total del mundo exterior como poseedor de
una realidad propia ms all del nio.
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INDIFERENCIACIN
Objeto parcial
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DIFERENCIACIN
YO/NO-YO
Narcisismo
Narcisismo
Primario
Secundario
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La resolucin del complejo de Edipo comprende dos procesos: la represin de los deseos incestuosos y la identifica-cin
defensiva con su padre. La represin consiste en poner un
pensamiento o sentimiento completamente fuera de la
conciencia. La identificacin defensiva (o identificacin con el
agresor) implica hacerse como la persona amenazadora (Si
no puedes con tu enemigo, nete a l). El nio razona de
manera inconsciente: no puedo poseer de manera direc-ta a
mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sin embargo,
puedo hacerlo de forma indirecta; puedo tener algo del gozo
de poseer a mi madre si llego a ser como mi padre. El nio
resuelve su conflicto identificndose con la conducta, las
actitudes y los valores de su padre; lo que supone una
interiorizacin de normas y valores culturales que conforman
la aparicin del Supery.
La versin femenina del complejo de Edipo se llama complejo de Electra (en la mitologa griega, Electra persuade
a su hermano de matar a su madre, la cual haba matado
injustamente a su padre). El primer objeto de amor de una
nia tambin es su madre. Sin embargo, durante la etapa
flica, es probable que descubra que su padre y otros
hombres tienen pene, del que carecen ella y su madre.
Razona que debi haber tenido pene en algn momento y
culpa a su madre por su aparente castracin. Estos sentimientos, junto con otras decepciones inevitables que le
cause su madre, hacen que pierda parte del amor que le
tena y que aumente su amor por el padre. Su amor por su
padre est teido de erotismo, as como de envidia porque
l tiene pene.
Freud consideraba la envidia del pene homloga de la
ansiedad de castracin. Sin embargo, la envidia del pene
no acarrea una amenaza de represalia, mientras que la
ansiedad de castracin es muy amenazadora y motiva al
nio a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, la
nia teme perder el amor de su madre, lo que finalmente le
motiva a resolver el complejo de Electra y a identificarse
defensivamente con su madre.
En definitiva, la fase edpica ha sido considerada como
preeminente en la neurosis porque significaba la culminacin del desarrollo libidinal en la niez, porque era una
interaccin multipersonal en la que se basaran las futuras
relaciones sociales y porque se crea que era el perodo de
solidificacin del Supery, el momento en que se fijaba la
identidad sexual y se elega el objeto sexual. El pasar de
un mundo de dos personas a uno de tres, era memorable
porque preparaba al nio a renunciar a la fantasa de centralidad en el universo. Las convenciones sociales, los
valores culturales y la capacidad de compartir convergen
en este momento.
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de impulsos sexuales y agresivos, e identific dos estrategias principales que emplean los adolescentes para obtener una sensacin de control. Una es el ascetismo, mediante el cual el adolescente trata de abandonar el placer
fsico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o a un
ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualizacin, por medio
del cual elaboran teoras personales sobre la natu-raleza
del amor o de la vida misma.
II) MELANIE KLEIN
Las aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son de
gran importancia para el movimiento psicoanaltico actual,
ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales.
Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre las
teoras de las relaciones objetales y la teora freudiana.
Una tiene que ver con la naturaleza bsica de la motivacin humana. En lugar de creer en la reduccin de la pulsin, los tericos de las relaciones objetales sostienen que
los seres humanos son motivados principalmente por la
necesidad de establecer y mantener relaciones con los
dems. En otras palabras, la pulsin primaria es la del
contacto humano. La segunda gran diferencia es que todas
la teoras de las relaciones objetales se concentran en la
ms temprana relacin entre madre e hijo como clave del
crecimiento psicolgico. En cambio, Freud enfatiz tambin el papel del padre y pens que el momento decisivo
en el desarrollo se presentaba durante los aos edpicos
(entre los 3 y 5 aos de edad).
Se pueden resumir sus aportaciones ms importantes de la
siguiente forma:
Aportaciones tericas:
Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clsico que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferencia
de Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo est presente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento no
constitua un evento traumtico para el neonato ya que
ste careca de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimiento
resulta traumtico porque el Yo ya est presente esta idea
ya haba sido sugerida previamente por Otto Rank (18841939) quien afirmaba que la angustia del nacimiento se
hallaba en el centro de formacin de los sntomas. Este
trauma del nacimiento genera una angustia en el nio
que slo puede manejar con mecanismos de defensa muy
primitivos: proyeccin e introyeccin.
La proyeccin consiste en sacarse de encima un
pensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo a
una fuente externa (por ejemplo, no le odio, l me
odia). A menudo es utilizado por pacientes paranoides.
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1-3
aos
3-6
aos
6-12
aos
Etapa o crisis
psicosocial
Confianza bsica
Vs. Desconfianza
Autonoma Vs.
Vergenza y duda
Laboriosidad Vs.
Inferioridad
(PIR 08, 235)
Tarea
Agente social
clave
Cuidador
principal
(generalmente la
madre)
Oral
Anal
Flica
Latencia
12-20
aos
Identidad Vs.
Confusin de roles
Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adolescente intenta contestar a la pregunta, Quin soy?. Los
adolescentes deben establecer identidades sociales y
ocupacionales bsicas o permanecern confusos acerca
de los roles que desempearn como adultos.
Grupo de iguales
20-40
aos
(adulto
joven)
Intimidad Vs.
Aislamiento
Pareja y amigos
ntimos
40-65
aos
(edad
adulta
media)
Generatividad Vs.
Estancamiento
En esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incrementar su productividad en su trabajo y educar a sus
familias u ocuparse de otro modo de las necesidades de
los jvenes. Estas normas de generatividad son definidas por cada cultura. Aquellos que son incapaces o que
no estn dispuestos a asumir estas responsabilidades se
estancan o caen en el egocentrismo.
Familia y normas
culturales
> 65 aos
(vejez)
Integridad del Yo Vs. El adulto mayor mira la vida en retrospectiva, vindola, ya Gnero humano
Desesperacin
sea como una experiencia significativa, productiva y feliz o
una decepcin importante llena de promesas sin cumplir y
metas sin realizar. Las experiencias propias, en particular
las experiencias sociales, determinan el resultado de esta
crisis final de la vida.
Genital
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Etapa freudiana
correspondiente
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ptimo. Por tanto, su ausencia advertira de posibles dificultades en el desarrollo socioemotivo del nio.
Por otro lado, y al igual que otros autores de orientacin
psicodinmica, Spitz divide el primer ao de vida en distintas etapas que marcan el paso progresivo de la indiferacin total en la que se halla el recin nacido hasta la adquisicin de la diferenciacin Yo-no Yo:
Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indiferenciacin que abarca los dos primeros meses de vida.
Etapa del precursor del objeto: A los tres meses aparece un perodo crtico en el que se unen procesos de
maduracin fisiolgicos y cognitivos con procesos sociales,
dando lugar a una estructura psquica nueva. Para Spitz la
sonrisa, propia de los tres meses, con la que el nio responde a una gestalt seal del rostro humano constituida
por frente, ojos y nariz constituye el primer organizador.
Etapa del objeto libidinal. Entre el 6 y el 8 mes el
nio, tras ir progresivamente haciendo una diferenciacin
entre objetos, es capaz de discriminar entre propios y
extraos. Para Spitz esto viene expresado con la aparicin
de la angustia del 8 mes o la angustia ante el extrao, que
sera el segundo organizador. Esta angustia se caracteriza
por estar provocada por el acercamiento al nio de cualquier persona que no sea la madre.
El desarrollo en los primeros meses segn Spitz
Etapas
Organizadores
Preobjetal
Del precursor del
objeto
Del objeto libidinal
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27
Simbiosis normal
2-3 meses
Subfases
Separacinindividuacin
Autismo normal
Diferenciacin
4-8 meses
Prctica
9-15/18 meses
Reacercamiento o
Aproximacin
Individualidad y cons-
De 24 meses
tancia objetal
en adelante
Psicosis simbitica: contrariamente al autismo, la psicosis simbitica revela signos de diferenciacin; la representacin mental de la madre se fusiona regresivamente a
la del Yo. Esta regresin se efecta en el tercer o el cuarto
ao (durante el conflicto edpico) y supone un fracaso en el
proceso de separacin-individuacin.
VI) DONALD WINNICOTT
Donald W. Winnicott (1896-1971) no postul una teora,
sino que se agrupa junto a los tericos de las relaciones de
objeto a causa de varias contribuciones importantes:
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28
Etapas del desarrollo del nio en los dos primeros aos de vida segn Winnicott
Perodo
Fase
Descripcin
Perodo de
dependencia relativa
(6-24 meses)
Fase fusional
(0-2 meses)
Fase de integracin
(2-6 meses)
Fase de personalizacin
(6-15 meses)
Fase de objeto o realizacin
(15-24 meses)
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Holding
Perodo de
dependencia total
(0-6 meses)
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Propuestas del desarrollo de los dos primeros aos de vida segn distintos autores psicodinmicos
12
Freud
24
Etapa oral
Etapa anal
6
Klein
12
Posicin
Posicin
Esquizo-Paranoide
Depresiva
12
Erikson
3-6
7-12
Objeto
Objeto libidinal
15
precursor
Spitz
1er
Organizador
Autismo
1
Mahler
24
2-3
4-8
Simbiosis
Diferenciacin
0-2
2-6
3er
Organizador
Organizador
9-15
15-18
Separacin-individuacin
Prctica
Reacercamiento
6-15
Perodo de
18-24
Individualidad
15-24
Perodo de dependencia relativa
dependencia total
Winnicott
Stern
Fase
Fase de
fusional
integracin
personalizacin
0-2
Self
2-6
Self
7-15
Self
emergente
nuclear
3. MODELOS CONDUCTISTAS
Fase de
Subjetivo
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31
El conductista estadounidense John B. Watson (18781958), apoyndose en los trabajos sobre el condicionamiento clsico de Pavlov, defendi que cualquier conducta
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32
de las primeras y ms conocidas demostraciones del condicionamiento clsico en seres humanos, le ense a un
nio de 11 meses, conocido como el pequeo Albert
temer a una ratita blanca.
Procedimientos
Presentacin
Retirada
Reforzadores
positivos
Tipo de
consecuencias
Estmulos
aversivos
Reforzamiento
positivo
(incrementa la
respuesta)
Castigo por
presentacin
(disminuye la
respuesta)
No hay consecuencias
Castigo por
retirada
(disminuye la
respuesta)
Reforzamiento
negativo
(incrementa la
respuesta)
Extincin
(debilita la
respuesta)
pios el condicionamiento operante basndose en sus trafueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia
bajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos
del entorno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva
principios se aplicaban a los seres humanos. Descubri
conocida como anlisis de la conducta. El objetivo de la
que un organismo tender a repetir una respuesta que ha
teora analtica de la conducta es explicar cmo las capasido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido
cidades innatas de los nios interactan con sus experiencastigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que
cias y el medio para producir cambios en sus conductas y
Edward Thorndike haba formulado ya en 1911). El refordesarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar al
zamiento es una consecuencia de la conducta que increobjetivo de la mayora de las teoras de corte cognitivo
menta la posibilidad de que la conducta se repita, mientras
sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al anlisis de
que el castigo es una consecuencia de la conducta que
conducta es que:
disminuye la posibilidad de repeticin.
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforza-
1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendizaje como explicaciones de los cambios de desarrollo.
Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una conducta al establecer un evento aversivo (como dar un cachete a un nio o una descarga elctrica a un animal), o al
Hablan de clases de respuesta para referirse a que ninguna respuesta es idntica a la que se ha producido en
Introducen el concepto de funcin de estmulo para asignar al clsico esquema estmulo-respuesta un valor funcional. Se trata de mostrar que si bien estmulos muy variados
(fsicos, qumicos, orgnicos o sociales) pueden ser medidos directamente o por medio de instrumentos no todos
tienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan a
la conducta del individuo en la misma medida. Es decir,
acenta la necesidad de caracterizar los estmulos atendiendo no tanto a sus caractersticas fsicas como a su
funcin. Por ejemplo, la importancia de un mismo estmulo
primario como puede ser el alimento no radica tanto en sus
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Conducta
Respuestas motoras
Interacciones sociales
Lenguaje
P
Persona
Habilidades cognitivas
Caractersticas fsicas
Personalidad
Creencias, actitudes, etc.
33
E
Entorno
Entorno fsico
Familia y amigos
Otras influencias
sociales
Modelo de Bandura de determinismo recproco. Adaptado de Psicologa Infantil, R. Vasta y cols., 2001
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34
4. MODELOS CONTEXTUALES
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON
El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre
de Psicologa gentica porque trata de explicar la gnesis
o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a diferencia de otros modelos pioneros de la psicologa evolutiva, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finalidad era describir el desarrollo). La obra de este psiclogo
francs aborda el estudio del nio como sistema en evolucin (visin dialctica del desarrollo psquico). El comportamiento del nio en cada una de las edades de su desarrollo es un sistema en el que concurren todas las actividades que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas actividades reciben su papel y significado del conjunto total de
actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios
planos complementarios que dan lugar a un sistema en
evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva. El
desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de conducta cada vez ms complejos e
imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del
nio en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas
a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos
estadios se dan actividades mutuamente dependientes,
Estadios
pero cada estadio se define por una actividad preponderante sobre las dems. La sucesin de estadios no es
lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y
retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo
vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras
que aparecern ms tarde.
La psicognesis se produce en la interaccin entre las
posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio en cada
momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de
mayor importancia. En las relaciones del nio con el medio
se produce una alternancia de modificaciones recprocas,
el nio es afectado por el medio y el medio es modificado
por el nio (Reaccin circular). Este concepto de reaccin
circular que posteriormente popularizara an ms Piaget,
haba sido formulado anteriormente por James Mark Baldwin (1861-1934).
Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios, las
actividades preponderantes unas veces se dirigen a la
construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponderancia anablica) y otras a la construccin del mundo exter-no
(orientacin centrfuga o de preponderancia catablica).
Impulsividad
motriz
1-6
meses
Centrpeta
Emocional
6-12
meses
Centrpeta
Sensoriomotor
1-3
aos
Centrfuga
Personalismo
3-6
Centrpeta
aos
Pensamiento
6-11
categorial
aos
Pubertad y
adolescencia
11-12
aos
Centrfuga
Centrpeta
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Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contexuales interrelacionados, desde el ms cercano hasta el ms general:
Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta
con otras personas diariamente y cara a cara. Se trata del
sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los
nios incluye a la familia, el colegio, el parque donde juegan, etc., junto con las personas y las relaciones que el
nio establece en estos lugares. El microsistema posee
caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio,
los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y
el nmero de libros que hay en la guardera a la que acude. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la
familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su
maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caractersticas que pueden ser importantes para el desarrollo del
nio, como el estatus socioeconmico del grupo de compaeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes
del maestro. El microsistema no es constante sino que
cambia con el crecimiento del nio (PIR 01, 179; PIR 03,
193).
Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre
los microsistemas del nio. Podra incluir la relacin de los
padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones
entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario.
En general, cuanto ms interconectados estn los sistemas, ms probable ser que el desarrollo del nio tenga
una base clara y consecuente.
Exosistema. Se refiere al escenario social que puede
influir en el nio, pero en el que el nio no participa directamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide
cmo de estrictamente se har cumplir los niveles de contaminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas
para prestaciones sociales; el consejo de direccin del
35
colegio, que fija los salarios de los profesores y recomienda el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y
el lugar de trabajo de los padres, que establece determinadas polticas respecto a permisos de paternidad pagados y
a facilidades de guarderas prximas al lugar de trabajo.
Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema,
consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a
diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos
uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los
padres) no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo
lo afectan de forma indirecta (PIR 07, 212).
Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la
que el nio vive. El macrosistema influye al nio a travs
de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que
viven en un pas como Espaa pueden resultar influidos
por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin
catlica o el matrimonio entre homosexuales. En algunas
partes del pas los nios pueden estar influidos por actitudes nacionalistas referentes al derecho a la autodeterminacin. El macrosistema es generalmente ms estable que
los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la
que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una
poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad econmica a la depresin, o de la paz a la guerra.
Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en
otros sistemas del desarrollo: el grado de estabilidad o
cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios
en la composicin familiar, en el lugar de residencia o en el
empleo de los padres, as como grandes sucesos como
guerras o ciclos econmicos. Los cambios en los patrones
familiares (como el incremento en el nmero de madres
que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.
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CRONOSISTEMA
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Vygotski critica la psicologa construida desde la perspectiva psicoanaltica porque emplea como objeto de estudio el
inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores
del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psicologa en el marco de las exigencias de replicabilidad de la
ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de
la psicologa. Asimismo propone un mtodo de estudio
gentico. El mtodo que propone se caracteriza por analizar los procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no
slo descriptivo, y entrado en los procesos de desarrollo y
no en el producto.
Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a
la actividad como unidad de anlisis para poder acceder a
la conciencia. El concepto de actividad surge en un contexto social y es una actividad mediatizada por instrumentos
materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque
gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultural, y slo se comprende en relacin con una meta consciente.
Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander
R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski se caracteriza
fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural:
Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superiores tienen un carcter mediacional, ya estn relacionados
con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es
decir, consisten no slo en la utilizacin de los estmulos
del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos
internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo
(estrategias para recordar, el uso del lenguaje interiorizado, etc.). La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a
los instrumentos materiales. Las palabras adems de facilitar el contacto social, permiten un control de la propia
actividad.
Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de
produccin de la vida material determina los procesos
sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es
su ser social lo que determina su conciencia. La
estructura del funcionamiento individual se deriva de y
refleja la es-tructura del funcionamiento social. Vygotski
realiz una importante investigacin sobre los procesos
superiores (procesos de clasificacin, deduccin e
inferencias, razo-namiento y solucin de problemas e
imaginacin) en nios de diferentes regiones de su pas y
de diferentes niveles educativos, comprobando cmo estos
aspectos estudiados se ven influidos por el grado de
experiencia educativa y social de los sujetos.
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38
AUTOR
POSTURA
Organicismo
Piaget
El aprendizaje sigue al
desarrollo.
Pragmatismo
James
El aprendizaje es el
desarrollo.
Mecanicismo
Thorndyke
El desarrollo es la suma de
aprendizajes especficos.
Gestalt
El desarrollo es la interac-
Contextual
Koffka
Vygotski
El desarrollo sigue al
aprendizaje.
5. MODELOS COGNITIVOS
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET
Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los
nios se debe al terico suizo Jean Piaget (1896-1980).
Piaget estudi a los nios desde un punto de vista constructivista, consider el desarrollo cognitivo como el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar
en su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget
aprendi que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier orga-nismo individual, igual que cualquier
especie ha de adap-tarse a cambios constantes en el
entorno. Piaget conside-r, en consecuencia, el desarrollo
del conocimiento huma-no, o inteligencia, como la lucha
continua de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igual-mente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede
describirse en trminos de funciones y estructuras cognitivas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales
para todos y que permanecen invariables a lo largo de
nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cognitivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repetidamente al crecer el nio.
Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con
frecuencia el ms difcil de comprender, es su creencia de
que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene
sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende
el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la
accin es el instrumento por el que el ser humano entra en
contacto con los objetos externos y puede conocerlos.
Esquemas
de accin
Preoperatorio
Esquemas
simblicos
Operaciones
concretas y
formales
Esquemas
operatorios
Patrones
organizados de
comportamiento
utilizados
para representar y responder
ante objetos y experiencias.
Smbolos mentales internos
(como imgenes o
cdigos
verbales) que cada individuo
utiliza para representar aspectos de la experiencia.
Actividades mentales internas
que ejecuta una
persona
sobre sus objetos de pensamiento para llegar a una
conclusin lgica.
Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin
esenciales en la teora de Piaget. En concreto, destaca dos
funciones generales (o invariantes funcionales), ambas
adaptadas de su conocimiento de la biologa:
Una es la organizacin. Dado que las estructuras cognitivas estn interrelacionadas, cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn
Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en
vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructu-
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Ejemplo de acomodacin: el organismo (la boca del beb) es modificado para poder incorporar el objeto (la estrella de peluche).
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Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la interaccin entre el organismo y el medio para tratar de explicar
el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empirismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la
importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4
factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos
(el papel de la herencia), que constituyen una base absolutamente necesaria para el progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el
sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer informacin de los objetos mediante abstraccin simple y por
ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los
objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos.
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Intelectualismo
generales de su obra
Biologicismo
Interaccionismo
Constructivismo
Factores del
Desarrollo
Procesos madurativos
Experiencia adquirida en el
medio fsico
Experiencia social
Equilibracin o auto-regulacin
Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimien-to
41
EQUILIBRIO
No hay accin
DESEQUILIBRIO
Accin para modificar
la situacin
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo obtiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los
objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a travs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata
de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) ignorando las dems (la forma, el volumen, etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre
el resultado de las propias acciones sobre los objetos y
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El estadio final, el perodo de las operaciones formales, se extiende desde aproximadamente los 12 aos
hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las operaciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio
tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posibles por oposicin a los que existen realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad.
El orden de adquisicin es constante para todos los suje-
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Estadio de
las
operacione
s
formales
Dimensin vertical
DIACRNICA
Estadio de
las
operacione
s
concretas
Estadio
sensoriom
otor
Dimensin horizontal
SINCRNICA
Organizacin sincrnica y diacrnica del desarrollo (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
La metfora del ordenador. Algunos tericos del procesamiento de la informacin comparan el cerebro humano
con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son
similares en varias cosas. Ambos almacenan representaciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resolver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulaciones de una forma increblemente rpida y poderosa. A
pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la
cantidad de informacin que pueden almacenar y manipular. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus
experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una
direccin de adaptacin progresiva.
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Registros
sensoriales
Input
ambiental
Memoria a
corto plazo
Visual
Procesos de
Auditivo
control:
Repeticin
Codificacin
Decisiones
Estrategias
.
.
.
Experiencia
Memoria a
largo plazo
Almacn de
Memoria
permanente
tctil
Respuesta
resultado
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Denominacin y edades aproximadas de aparicin de los estadios de desarrollo cognitivo segn las
teoras neopiagetianas (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
Piaget
Pacual-Leone
Case
Halford
Estadio
Estadio
Estadio
Nivel de las
sensoriomotor
(nacimiento18/24 meses)
sensoriomotor
(nacimiento18/24 meses)
sensoriomotor
(nacimiento18/24 meses)
correspondencias
de elementos
(1-2 aos)
Subestadio
M=e+1
(3-4 aos)
Estadio de las
operaciones
relacionales o
representacionales
(2-6 aos)
Estadio de las
Nivel de las
preoperatorio
(2-6 aos)
Subestadio de
las operaciones
concretas
(7-11 aos)
Subestadio de
las operaciones
formales
(a partir de los
12-15 aos)
M=e+2
(5-6 aos)
M=e+3
(7-8 aos)
M=e+4
(9-10 aos)
M=e+5
(11-12 aos)
M=e+6
(13-14 aos)
M=e+7
(a partir de los
15 aos)
operaciones
dimensionales o
concretas
(7-11 aos)
Estadio de las
operaciones
vectoriales o
formales
(12-15 aos)
I) PASCUAL-LEONE
La teora de los operadores constructivos del psiclogo
espaol Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las
formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de integrar
en su teora la perspectiva constructivista y el concepto de
estructura de origen piagetiano, con el uso de las
herramientas conceptuales del enfoque del procesa-miento de
la informacin y la existencia de importantes diferencias
individuales entre los sujetos. Pascual-Leone parte del
concepto de esquema que considera, al igual que Piaget,
como la unidad psicolgica bsica que posee el sujeto que
media su interaccin con el mundo. Los esque-mas
interactan en diversos mbitos y, as, existen es-quemas
perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para definir el
concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las categoras
propias del enfoque computacional. As, un esquema contiene
dos componentes bsicos, un compo-nente desencadenante
(constituido por un conjunto de caractersticas o condiciones
que producen la activacin del esquema) y un componente
efector (que especifica el conjunto de acciones internas o
conductuales a realizar). En una situacin concreta que
coincide con las condicio-nes desencadenantes de
determinados esquemas, este conjunto de esquemas que son
activados constituyen el campo de activacin. Ahora bien, no
todos los esquemas que son activados se aplican realmente
en una situacin determinada produciendo una accin del
sujeto, slo lo hacen aquellos que poseen una mayor fuerza
asimiladora
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correspondencias
relacionales
(2-5 aos)
Nivel de las
correspondencias
de sistemas
(6-11 aos)
Nivel de las
correspondencias
multi-sistemas
(a partir de los
11 aos)
Fischer
Escaln reflejo
(0-4 meses)
Escaln
sensoriomotor
(4 meses-2 aos)
Escaln
representacional
(2-12 aos)
Escaln abstracto
(a partir de los
12-15 aos)
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coordinar simultneamente
en el espacio M
3 aos
5 aos
7 aos
9 aos
11 aos
13 aos
15 aos
II) CASE
La concepcin terica de Robbie Case, adems de las
notables influencias de las teoras de Piaget y PascualLeone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes
de otros enfoques, especialmente de aqullos que otorgan
una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin
social, y que tienen su origen en teoras de autores como
Vygotski Bruner.
Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarrollo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o
representacionales, operaciones dimensionales o concretas, y operaciones vectoriales o formales) estn caracterizados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas
integradas jerrquicamente que se construyen sobre las
operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelectuales pueden representarse como estrategias o estructuras ejecutivas de control con componentes desencadenantes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto
de estructuras ejecutivas sustituye aqu al concepto de
esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente
sus semejanzas.
Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de
cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresivamente ms complejas mediante la adicin de nuevos
elementos o subrutinas. La eleccin de Case de un conjunto de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la
estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de
hacerlo en trminos lgicos como propone Piaget, le permite explicar los desfases horizontales del tipo del existente con las conservaciones.
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6. MODELOS ETOLGICOS
Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva
actual es la etologa. Aunque las races histricas de esta
tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin
(1809-1882), la etologa consigui por primera vez reconocimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de
dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz
(1903-1989) y Niko Tinbergen (1903-1994). Ambos eran
zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se
centraron exclusivamente en animales, no humanos. Sin
embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de
las tendencias en auge respecto a la aplicacin de los
principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se
les concedi conjuntamente el premio Nobel por sus investigaciones pioneras. Entre las aportaciones ms importantes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan:
Conductas innatas
Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas
caracterizadas por:
1. Existen universales en todos los miembros de la especie.
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decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfectamente despus de la infancia, s que puede adquirirse cierto
nivel de desarrollo (sobre todo si los factores sociales, de
nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos).
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sino tambin psicolgicos y sociales. La multidimensionalidad se refiere a los diferentes niveles del individuo que
cambian con la edad: los rganos y los sistemas corporales, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, etc.
b) Cada una de estas dimensiones puede cambiar en una
direccin diferente (multidireccionalidad). No existe una
etapa de la vida en la que slo exista crecimiento, madurez
y deterioro. Estos procesos tienen lugar a lo largo de toda
la vida humana.
Un resultado ampliamente constatado que se encuentra
asociado a la multidireccionalidad y multidimensionalidad
aplicadas individualmente es la heterogeneidad o variabilidad individual que aumenta segn avanzamos en edad.
Este incremento en heterogeneidad va en contra del estereotipo de que todas las personas mayores son muy parecidas. Los resultados de los estudios longitudinales sobre
la edad adulta y la vejez demuestran que, a medida que
aumenta la edad, somos ms diversos y heterogneos.
Este fenmeno de a ms edad cronolgica, ms heterogeneidad se ha denominado metfora del abanico (PIR 00,
208).
aos
EDAD
Mxima heterogeneidad
Mnima heterogeneidad
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identificar ni una sola etapa de la vida que pueda caracterizarse nicamente por prdidas o por ganancias.
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Procesos adaptativos
51
Resultados
antecedentes
El desarrollo es
SELECCIN
Maximizacin de
esencialmente un
proceso de adapt acin
selectiva.
ganancias y minimizacin
de prdidas.
Mantenimiento del
funcionamiento.
Bsqueda de ambientes
favorables.
Recuperacin de la
prdida en los dominios
seleccionados.
La limitacin de recursos
aade una presin
adaptativa adicional.
Todava ms presin se
deriva de los cambios
asociados a la edad en
plasticidad y
disponibilidad de recursos
externos e internos.
COMPENSACIN
Adquisicin de nuevos medios
externos e internos para
conseguir metas, debido a que:
Los contextos o
dominios adaptativos
han cambiado.
Regulacin de la prdida
(reorganizacin del
funcionamiento en niveles
inferiores).
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y permitiendo ms, con lo que otras fuentes de influencia se convertirn en predominantes, especialmente a partir de la adolescencia. Como se observa
en la figura siguiente, la curva que representa grficamente este tipo de influencias tiene un cierto repunte al final de la vida humana (menos reflejos, ms
lentitud en algunos tipos de procesamiento, etc.). Sin
embargo, la magnitud de la influencia de este tipo de
factores es en la vejez mucho ms dbil de lo que fue
en la infancia. Por ejemplo, saber que una nia tiene
9 aos nos permite hacer producciones evolutivas
ms certeras respecto a sus capacidades de memoria que saber que una anciana tiene 70.
Los acontecimientos normativos determinados por
la historia son comunes a una cohorte en particular: a
un grupo de personas que comparten una experiencia similar. Dependiendo cundo y dnde vivan, generaciones completas de nios pueden sentir el impacto de las guerras, el hambre o las explosiones nucleares. En los pases occidentales, los avances mdicos y la mejora en la nutricin y en las condiciones
sanitarias, han reducido de forma dramtica la mortalidad en los infantes y los nios. Conforme los nios
crecen pueden verse influidos por los ordenadores, la
televisin digital, el internet y otros desarrollos tecnolgicos. Los cambios sociales, tales como el aumento
de madres que trabajan, han alterado mucho la vida
familiar. Estos cambios estn ocurriendo de manera
ms lenta en los pases en desarrollo.
El ejemplo ms importante de este tipo de efectos son los
generacionales (se entiende por generacin al conjunto de
personas que han nacido en el mismo ao del calendario).
Puede suponerse con facilidad que todos los individuos
que han nacido en el mismo ao del calendario y que, en
consecuencia, tienen la misma edad, han pasado por los
mismos acontecimientos histricos y, sobre todo, que stos les han afectado de la misma forma. La importancia
que est tomando actualmente el estudio de los efectos
generacionales en psicologa se debe, en parte, precisamente al predominio del enfoque de la psicologa del ciclo
vital, que coloca el desarrollo humano en un contexto
hist-rico.
Estas influencias presentan un perfil inverso al de las relacionadas con la edad. All donde las influencias normativas
relacionas con la edad presentan un perfil de influencia
dbil, las relacionadas con la historia lo presentan fuerte, y
viceversa. Cuando la lgica biolgica de la maduracin o
del envejecimiento impone su ley, las diferencias ligadas al
ambiente en que se vive se dejan notar menos, como
ocurre con la maduracin del cerebro que permite el acce-
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Fuerte
Influencias normativas
influencia
Magnitud de la
Influencias
no normativas
Dbil
Influencias normativas
Infancia
Adolescencia
Adultez
Vejez
El tiempo funcional
La psicologa del ciclo vital ha criticado el empleo excesivo
de la edad cronolgica para describir el desarrollo humano.
Debido a la enorme variabilidad del desarrollo humano, es
poco descriptivo, por ejemplo, que nos digan que estamos
ante dos sujetos de 65 aos edad (ya que las diferencias
entre ambos pueden ser inmensas). Por ello, los psiclogos del ciclo vital proponen sustituir el tiempo cronolgico
por otra medida de tiempo ms descriptiva: el tiempo funcional (o tiempo con contenido). El trmino funcional hace
referencia a que es un tiempo medido en funcin de otras
variables o procesos de los que recibe el significado (PIR
00, 201).
Para calcular el tiempo funcional se halla la funcin evolutiva resultante de establecer la relacin entre la edad cronolgica y uno o varios atributos comportamentales (por
ejemplo, el nivel de osificacin, el nivel intelectual, etc.). Al
trazar una funcin evolutiva, el objetivo es sustituir la edad
cronolgica por otra variable dependiente que tenga mayor
significado funcional. El ejemplo ms claro de edad funcional sera la edad mental de los tests de cociente intelectual.
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Dependiendo de qu tipo de variable (biolgica, psicolgica o social) se relacione con la edad cronolgica, tendremos distintos subtipos de tiempo funcional:
El tiempo biolgico. Se relaciona una variable biolgica
con la edad cronolgica. Se basa en los cambios que se
producen con la edad en el funcionamiento del organismo.
La edad biolgica puede definirse como la estimacin de la
posicin actual del sujeto con respecto a su potencial biolgico del ciclo vital. Se calcula a partir de indicadores de
la capacidad funcional de sistemas orgnicos (metablico,
nervioso, respiratorio, muscular, etc.) El propio organismo
tiene procedimientos para controlar el tiempo independientemente de los aparatos externos de medida. Este control
se realiza por medio de sus propios relojes biolgicos. El
ciclo de la vida humana podra considerarse regulado por
un reloj con un solo perodo que sera la longitud de la
vida. La longitud de la vida se ha operacionalizado como
probabilidad de morir, que es un concepto estadstico. A
partir de las tablas de mortalidad de una poblacin determinadas, puede estimarse una probabilidad de morir para
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Carrera de pareja
Carrera familiar
Carrera laboral
Carrera acadmica
Carrera econmica
Carrera
Tiempo funcional
Representacin esquemtica de las carreras vitales o trayectorias normativas
adecuada para un acontecimiento particular en el desarrollo puede cambiar de una generacin a la otra. Un nmero
cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio. En 1957,
la mitad de todos los hombres espaoles se haban casado
antes de los 23; en 2009, los hombres haban cumplido
ms de 28 aos antes de que la mitad de ellos se hubiera
casado. La fuerza de los relojes sociales se ha ido debilitando en las ltimas dcadas. Las normas y expectativas
tradicionales han ido variando y la edad adecuada para
acontecimientos como el matrimonio, la carrera y la paternidad/maternidad se estn desvinculando cada vez ms de
la edad cronolgica. Segn Neugarten, vivimos en una
sociedad en la que, cada vez ms, la edad es irrelevante:
no existe una sola edad apropiada para adoptar el rol de
padre/madre, estudiante, trabajador, abuelo/a, etc. En una
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sociedad de este tipo, las tareas de desarrollo siguen siendo las mismas, pero los adultos no sienten que sus relojes
sociales estn especialmente adelantados o atrasados
cuando posponen o adelantan los roles de la etapa adulta.
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continuistas
Cond. Clsico
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Aprendizaje social
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Modelos
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Psicologa del ciclo vital
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PREGUNTAS PIR
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Historia de la psicologa (05) 2, 257
del desarrollo
Paradigmas en psicologa evolutiva (93) 86 (01)
177 (09)
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(Ao)
N pregunta
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