Indicadores de una universidad en Cristo

Vctor M. Armenteros Cruz

Resumen:
La necesidad de concretar aquellos indicadores que configuran la educacin superior cristiana, lleva al
investigador a aproximarse ineludiblemente a la propuesta de Mt 28,19-20. De ella, se perciben cuatro
dimensiones que componen su identidad: educacin inclusiva, educacin transformacional, educacin en
competencias y educacin transcendental. La educacin en competencias es objeto de mltiples investigaciones y
reflexiones derivadas de los modelos educativos y sus proyecciones curriculares. Se deja, por tanto, el indicador
competencia a la lectura de dicha literatura. La educacin transcendental amerita, a estas alturas del sistema
educativo adventista, un anlisis fuertemente teolgico (desde reflexiones sobre los usos hermenuticos de los
especialistas en educacin al rastreo y trazado de los campos semnticos sobre dicha disciplina) y filosfico
(desde una metafsica con la cosmovisin adventista hasta una tica por encima de la posmodernidad).
Prescindiremos, por tanto, del indicador transcendencia que se relegar a estudios posteriores. Se incidir en los
indicadores inclusividad y transformacin para percibir realidades (estudio de campo) y proponer estrategias.
Ms all del diagnstico y estado de la cuestin, la presentacin pretende reflexionar sobre la precariedad del
liderazgo transformacional, y los lmites y limitaciones de la inclusividad y el respeto.
Palabras clave:
Educacin cristiana, Educacin inclusiva, Liderazgo, Percepcin.

Es indudable, en una universidad que se denomine cristiana, la funcin del docente como lder,
como prescriptor. Esa funcin de la naturaleza misma de su ejercicio debe comprender su
relevancia como agente de transformacin. La cotidianidad, la intensidad de las demandas laborales,
la crisis real y la virtual, el desapego estructural han desgastado, sin embargo, ese concepto de los
docentes. En ocasiones, apenas se sienten un eslabn ms de esa cadena sin fin de transmisin de
conocimiento y, cual insecto kafkiano, se dejan abatir, inertes, por el da a da. Porque es
incuestionable, como indicbamos anteriormente, que el liderazgo en educacin no deje de ser
transformacional. Se precisa constantemente del docente que mejora la sociedad.
La educacin inclusiva es un diagnstico de instituciones y personas. En el marco de la
enseanza identifica al modelo de docente y alumno: open mind, multicultural, interdisciplinario y
proactivo. El retorno de radicalismos sociales (xenofobia, discriminaciones de gnero, estratos
poltico-econmicos, etc.) nos obliga a recordar la perspectiva y horizontes de la educacin por y
para todos. En la educacin inclusiva podemos visualizar de forma concreta los valores de una
sociedad que debe mantenerse.
Esta ponencia se concibe como vehculo de deteccin de los indicadores de una educacin
cristiana, como agente de comprensin de realidades especficas y como va de reflexin sobre la
percepcin del profesorado en sus funciones de prescriptor y agente de cambio en relacin con la
educacin inclusiva. No se propone una reflexin contemplativa, aunque no abandona el horizonte
de la utopa, sino de respuestas concretas ante la realidad social.
Indicadores educativos desde Mt 28,19-20
Bastantes especialistas toman el texto de Mt 28,19-20 como base para desarrollar modelos de
accin. Por un lado estn los evangelistas que, en sus eisgesis intermitentes, abordan los diferentes
detalles de la percopa para generar mtodos que solucionen el problema de la misin
extraeclesial. 1 Por otro lado, se encuentran los acadmicos que, en sus constantes exgesis,
determinan y clasifican cada trmino para identificar y establecer taxonomas. 2 Tambin se
1 C.f. Gerald H. Anderson Christian Mission and Human Transformation: Toward Century 21, Mission Studies, 2,1
(1985): 52-65.
2 C.f. Craig S. Keener, Matthews Missiology: Making Disciples of the Nations, Asian Journal of Pentecostal Studies, 12,
1 (2009): 3-20; Luis Snchez Navarro, La Escritura para las naciones: acerca del universalismo de Mateo, Scripta

vislumbran los estructuradores que, en sus anhelos de organizacin, detectan roles y objetivos para
la estabilidad y metas eclesisticas.3 Pero, dnde localizamos a los educadores? Son escasos los
materiales que vinculan el texto de la gran comisin con la educacin sea intra o extra muros.
Destaca, como una isla en un vasto ocano, el artculo de David Kornfield A Working
Proposal for an Alternate Model of Higher Education.4 El autor plantea algunas propuestas desde
las que iniciar un modelo educativo en Cristo y parte de Mt 28,19-20. Tras analizar la crisis de
identidad que se detecta tanto en la familia, en la iglesia y en la escuela, recuerda el fuerte proceso
de secularizacin al que se ha visto sometida la universidad. Entiende que existe la necesidad
imperiosa de formar valores morales desde y con un propsito, y considerar a los alumnos como
personas y no slo como un cerebro. En este sentido, va a determinar como cerebrismo a esos
sistema educativos que slo aportan conocimiento mental a los alumnos y sostendr que hay que ir
ms all de tal dinmica y ayudar a los estudiantes a crecer como persona, crecer con un propsito y
crecer hacia el discipulado.
Para establecer las bases de su modelo educativo tomar las diferentes directrices que Jess
plantea en Mt 28,19-20. Recuerda que hay cuatro modelos de enseanza: enseanza por contenido,
por objetivos, en valores y relacional. Identifica esos cuatro modelos con los diferentes mandatos
de Cristo en la gran comisin: a) modelo de contenido con la orden de ir enseando, b) modelo de
objetivos con el yendo (tambin se puede traducir al ir) de inicio del mandato, c) modelo en
valores con el imperativo a bautizar y, d) modelo relacional con la propuesta de hacer discpulos. El
modelo de Jess, por tanto, resume y totaliza la mayora de los enfoques educativos universitarios.
Termina analizando el mtodo que deriva de dicho modelo y cmo afecta, adems a las
estructuras organizativas y a la evaluacin. En esencia, es un material que nos devuelve la imagen de
un sistema universitario holstico e integrador que se asemeja ms a la cosmovisin bblica.
A pesar de aportar clarificacin a las bases de la educacin cristiana desde la interpretacin de un
texto bblico, entiendo que el anlisis de la percopa mateana es escasamente tratado y sugiero una
reflexin desde una perspectiva educativa y con el objetivo de detectar identificadores que
configuren una educacin cristiana universitaria.
Es indudable que, por caractersticas formales del relato, la percopa comienza en Mt 28,16 y
que se extiende hasta el versculo 20. Est bien claro que la partcula adversativa expresa una
transicin que se corrobora en una variacin fsica del escenario narrativo. Los discpulos marchan
a Galilea a un lugar prefijado anteriormente por Jess. Ellen G. White nos aporta datos
contextuales de los actantes y de la situacin vital:
El mandato haba sido dado a los doce cuando Cristo se encontr con ellos en el aposento alto; pero
deba ser comunicado ahora a un nmero mayor. En una montaa de Galilea se realiz una reunin, en la
cual se congregaron todos los creyentes que pudieron ser llamados. De esta reunin, Cristo mismo haba
designado, antes de su muerte, la fecha y el lugar. El ngel, al lado de la tumba, record a los discpulos la
promesa que hiciera de encontrarse con ellos en Galilea. La promesa fu repetida a los creyentes que se
haban reunido en Jerusaln durante la semana de la Pascua, y por ellos lleg a muchos otros solitarios que
estaban lamentando la muerte de su Seor. Con intenso inters, esperaban todos la entrevista. Concurrieron
al lugar de reunin por caminos indirectos, viniendo de todas direcciones para evitar la sospecha de los judos
envidiosos. Vinieron con el corazn en suspenso, hablando con fervor unos a otros de las nuevas que haban
odo acerca de Cristo.
Al momento fijado, como quinientos creyentes se haban reunido en grupitos en la ladera de la montaa,
ansiosos de aprender todo lo que podan de los que haban visto a Cristo desde su resurreccin. De un grupo

Theologica 40, 2 (2008): 525-541; Daniel W. Ulrich, The Missional Audience of the Gospel of Matthew, Catholic
Biblical Quarterly, 69,1 (2007): 64-83; Cleon Rogers, The Great Commission, Biblioteca Sacra (julio, 1973): 258-267.
3 Por ejemplo, con relacin a la frmula bautismal: George Howard, A Note on the Short Ending of Matthew,
Harvard Theological Review (1988): 117-120; o con relacin al corporativismo: Craig van Gelder, From Corporate Church
to Missional Church: The Challenge Facing Congretations Today, Review & Expositor, 101, 3 (2004): 425-450. Un
clsico es A. Vgtle, Das christologische und ekklesiologische Anliegen con Mt 28,18-20, Studia Evangelica 2 (1964):
266-294.
4 David Kornfiel, A Working Proposal for an Alternate Model of Higher Education Part I, Christian Education
Journal, 2, 1 (1981): 5-22; A Working Proposal for an Alternate Model of Higher Education Part II, Christian
Education Journal, 2, 2 (1982): 65-77.

a otro iban los discpulos, contando todo lo que haban visto y odo de Jess, y razonando de las Escrituras
como l lo haba hecho con ellos. 5

El texto (17) clarifica que, si bien algunos se postraron, otros dudaron. Es, por tanto, un
plano panormico que, progresivamente, nos va a mostrar la certificacin de la fe y la misin como
consecuencia de la cercana de Jess.
En esta ocasin,6 Jess comienza su discurso con una aclaracin sobre su autoridad que es
completa tanto en el cielo como en la tierra (
). Nos hallamos ante una expresin no solamente salvfica y reivindicativa sino, adems,
acadmica porque el joven rabb Jess es un auctoritas.7 Por tanto, procede de forma coherente
realizar una lectura desde una perspectiva educativa.
El verbo principal de la oracin es haced discpulos (), se encuentra en forma
imperativa y convierte la expresin en un mandato. El trmino slo se registra en Mateo como
forma verbal lo que nos recuerda la fuerte tradicin juda entre maestro-discpulo.8 Es, adems, una
continuidad de las actividades realizadas por el mismo Jess en su etapa de ministerio:
En los evangelios encontramos a Jess siempre rodeado de discpulos/as y enseando a travs de
parbolas. Ese hecho refleja el cuadro cultural de su tiempo y la pedagoga que le es propia. Sus enseanzas
son entregadas en forma oral y por eso la asimilacin requiere la memorizacin de lo que fue odo. Para ello
es necesario repetir siempre las enseanzas del maestro. Sus palabras continan cantando en el corazn del
discpulo por la fuerza de la repeticin, aunque l se ocupe de otras cosas.9

Haced discpulos es, ineludiblemente, una propuesta que capta el marco educativo, que
propone una relacin personal intensa y un proceso dinmico de gua-seguidor. Supera las
propuestas simplemente tericas para internarse en la realidad cotidiana. Habla, por tanto, de
enfoque en una misin que tiene tanto de informacin como de formacin.10
La percopa contina con tres participios que bien se pueden traducir en espaol en una forma
de gerundio: yendo, bautizando y enseando.
Yendo () no slo implica continuidad sino consecucin de objetivos en el
transcurso del proceso. Hablar, hoy da, de construir en el sistema educativo no es novedad pero no
deja de ser esencial. En la expresin a todas las personas ( ) encontramos nuestro
primer indicador de una institucin educativa universitaria en Cristo: la educacin inclusiva. El
trmino supera las connotaciones que asignamos hoy da a las naciones por influencia de la
Ilustracin y el concepto de patria. Se aproxima ms a la idea de multitud de personas de
cualquier condicin, etnia o sistema de agrupamiento. Enfatiza en la frase el adjetivo que se
repite insistentemente en esta percopa, dotndola de universalidad, de totalidad y de integralidad.
El indicador inclusin educativa responde a un constructo complejo y multidimensional.
Como dir Gerardo Echeita Sarrionandia:

Ellen G. White, Deseado de todas las gentes (Buenos Aires: Asociacin Casa Editora Sudamericana, 2007), 496.
Ellen G. White clarifica que estas palabras de mandato se repitieron en diferentes ocasiones: Repiti varias veces
estas palabras a fin de que los discpulos comprendiesen su significado (DTG, 496). Tal reiteracin justificara las
variaciones de los sinpticos, Juan y Hechos de los Apstoles.
7 Explcitamente, en los textos de los evangelios, el trmino se relaciona con la enseanza en pblico. Por
ejemplo, Mt 21,23-24: Cuando lleg al Templo, los principales sacerdotes y los ancianos del pueblo se acercaron a l
mientras enseaba, y le preguntaron: Con qu autoridad haces estas cosas? Quin te dio esta autoridad?
Respondiendo Jess, les dijo: Yo tambin os har una pregunta, y si me la contestis, tambin yo os dir con qu
autoridad hago estas cosas (
5
6

; ;
,
). Vase Mr 11:28-29; Lc 4:32-; 20,1-2.
8 Apenas tres veces en los evangelios (Mt 13,52; 27,57; 28,19) frente a las 288 referencias en Antiquitates Judaicae
Flavio Josefo o a las 107 de la Repblica de Platn.
9 Jacil Rodrigues de Brito, La relacin maestro-discpulo en las tradiciones juda y cristiana, Ribla 40, 3 (2001): 135.
10 En muchos de los materiales que se catalogan de discipulado apenas si aparece una lista de instrucciones sobre la
informacin que debe recibir el destinatario y los mtodos de constraste con otras cosmovisiones. Discipulado, en un
entorno judeo-cristiano implica un desarrollo total de la persona en Cristo que pasa, obligatoriamente, por una relacin
personal y personalizadora.

la emergencia del concepto de inclusin educativa encuentra su sentido en el reconocimiento de que se

trata de una dimensin crtica del bienestar emocional de todas las personas y de un valor social que alude a
un derecho inalienable de la persona, no sujeto a disquisiciones tcnicas, en parangn con otros como el
derecho a la vida, o la igualdad.11

La propuesta de Jess de considerar a todas y cada una de las personas configura la naturaleza
ms esencial de cualquier cosmovisin educativa cristiana. La misin no se atiene a lites, ni
pretende generar proslitos, ni responde a un proceso esotrico del conocimiento. La misin es
para todos. Includos los de mentalidades, razas, economas, religiones o prcticas diferentes.
No es nada novedoso en el mensaje de Jess, l mismo lo haba demostrado en su funcin
como Maestro que crea en la inclusin. De hecho, es una de las marcas primordiales de Cristo y del
cristianismo. Indica Ellen G. White:
Gente de muchos pases pasaba por la ciudad [Capernaum], o quedaba all a descansar en sus viajes de un
punto a otro. All Jess poda encontrarse con representantes de todas las naciones y de todas las clases
sociales, tanto ricos y encumbrados, como pobres y humildes, y sus lecciones seran llevadas a otras naciones
y a muchas familias. As se fomentara la investigacin de las profecas, la atencin sera atrada al Salvador, y
su misin sera presentada al mundo.12

Bautizando es la segunda directriz que nos apunta a otro indicador. No se puede entender el
Nuevo Testamento sin el cambio de paradigma que implica el bautismo. La estructura
veterotestamentaria es centrpeta y la circuncisin es su seal (una raza, una nacin, un grupo
sacerdotal, una dinasta). La neotestamentaria es centrfuga y su seal es el bautismo (todas las razas,
todas las naciones, todos pueden ser real sacerdocio). El mensaje de Juan, el bautista, implica salir
de Israel (de ah su situacin en Betbara), arrepentirse y ser transformados. El arrepentimiento y la
transformacin (por eso metanoia) son constantes en el mensaje de Jess. Ser bautizado es la
expresin pblica de dicha transformacin. He ah el segundo indicador de una enseanza
universitaria en Cristo: la educacin transformadora.
El constructo transformacional forma parte de cualquier tratado de organizacin de grupos,
sea empresarial o educativo. En estos momentos se asocia intensamente a liderazgo. Liderazgo
transformacional es el binomio en el que residen muchas de las claves del cambio de las
instituciones o de las personas. Desde los primeros estudios de James McGregor Burns13 se ha
modificado la imagen de lder considerablemente. Evolucionando de lder autocrtico a
transaccional y, posteriormente, a tranformacional.
Jess se caracteriz por ser el verdadero lder transformacional y por creer en la futurabilidad de
las personas. Es por ello que llegar a ser es una de las caracteristicas identificativas de cualquier
sistema educativo cristiano. Todos los agentes de este proceso se sitan en una plataforma de
potencialidad.
La directriz, adems, resalta la identidad de esa transformacin cuando al establecer una
denominacin identifica una naturaleza: en nombre del Padre, del Hijo y del Espritu Santo.
Mencionar la dupla padre-hijo es mencionar la relacin maestro-discpulo, la relacin de filiacin
era asumida en la tradicin juda en paridad con la del discipulado. Mencionar una frmula tridica
es mencionar la unidad en la diversidad. La seal en la diversidad, el bautismo, adquiere identidad
en la unidad que le otorga la deidad. El liderazgo, por tanto, de este proceso transformacional se
genera en la relacin con lo divino.
Sumado a lo expuesto, la transformacin implica misin definida, activa y consecuente. Definida
en tanto que el bautizar debe implicar un compromiso y, por tanto, el implicado en el proceso debe
conocer de forma precisa y madura los detalles y lmites de su transformacin. Activa porque debe
superar el marco terico y alcanzar la cotidianiedad y la utopa. La cotidianiedad en la enseanza
diaria y sus valores transversales, y la utopa en tanto que docente y discente precisan un horizonte
con el que motivar y motivarse. Consecuente porque, adems, redunda en resultados por obra del

11 Gerardo Echeita Sarrionandia, Inclusin y exclusin educativa. Voz y quebranto Revista Electrnica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 6,2 (2008): 16.
12 Ellen G. White, Deseado de todas las gentes, 145.
13 J. Burns, Leadership (Nueva York: Harper & Row, 1978).

Espritu Santo en coparticipacin con los agentes del proceso educativo. Esta ltima propuesta no
responde a una frmula sino a promesas divinas.
La tercera directriz se vincula estrechamente con la educacin, especficamente con la
instruccin tanto formal como informal. Enseando a guardar todo lo que os he mandado
( ) auna el mensaje veterotestamentario
(guardar es una alusin a y, por tanto, a la relacin con la torah-instruccin) con el mensaje
neotestamentario del amor (recordemos Juan 15,14.17 y que lo que Jess anhela es ser amigo de sus
discpulos y que esa relacin genere la actitud hacia lo que l manda: que se amen entre s).
El indicador derivado de esta directriz de una enseanza universitaria en Cristo sera: educacin
en competencias. Para perfilar los detalles vetero y neotestamentario debiramos hablar de
construccin en competencia. En tanto que construccin apunta a las relaciones y cooperacin
y competencia se enfoca en la instruccin adecuada para la realidad cotidiana. Toda () la
realidad cotidiana.14
Dado que el trmino competencia en las diferentes plataformas acadmicas se torna
polismico hemos de canalizarlo hacia la cosmovisin cristiana. Competencia ser, en primer
lugar, el resultado de avanzar hacia la naturaleza originaria e integral de la persona. Como dice Ellen
G. White:
La verdadera educacin no desconoce el valor del conocimiento cientfico o literario, pero considera que
el poder es superior a la informacin, la bondad al poder y el carcter al conocimiento intelectual. El mundo
no necesita tanto hombres de gran intelecto como de carcter noble. Necesita hombres cuya capacidad sea
dirigida por principios firmes.
Sabidura ante todo; por tanto, adquiere sabidura. La lengua de los sabios adornar la sabidura.
Proverbios 4:7; 15:2. La verdadera educacin imparte esa sabidura. Ensea el mejor empleo que se puede dar
no slo a uno sino a todos nuestros conocimientos y facultades. De ese modo abarca toda la gama de
nuestras obligaciones hacia nosotros mismos, hacia el mundo y hacia Dios.15

En segundo lugar, retoma el concepto hebreo bblico y monista de que la educacin supera el
marco terico o abstracto para avanzar sobre lo prctico y concreto. La verdadera competencia se
direcciona hacia la sabidura y sta como tal ( )es tambin tcnica.
La percopa, tras las directrices del mandato de discipulado, concluye con el descubrimiento de
la percepcin de lo transcendente. La oracin comienza con la partcula que se asocia a la
llamada de atencin sobre un detalle por novedad o por comprensin. Jess, como Yhwh, no slo
es sino que tambin est. No es simplemente una situacin de compaa sino de la presencia de
lo metafsico. Claramente podemos detectar el cuarto indicador de una enseanza universitaria en
Cristo: educacin transcendental.
La trascendencia, hoy da, apenas se limita a la gnoseologa o a la epistemologa pero para un
educador cristiano existe algo ms all de lo material. El indicador trancendencia es la verdadera
marca de identidad de un proyecto educativo con cosmovisin cristiana. Como indica Ellen G.
White:
En el sentido ms elevado, la obra de la educacin y la de la redencin, son una, pues tanto en la
educacin como en la redencin, nadie puede poner otro fundamento que el que est puesto, el cual es
Jesucristo, por cuando agrad al Padre que en l habitase toda plenitud.16
La similitud entre mandato () y cumplimiento () en la percopa mateana

nos recuerda, de forma evaluativa, que educar no se puede dejar de asociar con redimir. La finalidad
(o) de la gran comisin pasa por la instruccin en competencias que nos hacen crecer en Cristo
hasta que el dilema del Conflicto Csmico se resuelva y todo sea consumando por la redencin.
La lectura de la percopa desde la perspectiva educativa nos presenta los elementos bsicos que
configuran la esencia de la educacin en Cristo. Sus indicadores son fciles de detectar y nos
sugieren conceptos y concreciones. Del anlisis de Mt 28,19-20 se localizan cuatro dimensiones que
14 Agradecemos al Dr. Miguel ngel Roig, especialista en Mateo, la identificacin de un quiasmo en esta percopa. Se
puede observar que Jess comienza hablando de toda autoridad y concluye con todos los das. A su vez, de los tres
mandatos dos incluyen la particular: todas las gentes y todos los mandatos. Slo el bautismo, decisin personal
por parte del alumno, carece de tal particula. Todo, por tanto, confluye en el compromiso individual.
15 Ellen G. White, La Educacin (Buenos Aires: Asociacin Casa Editora Sudamericana: 2008), 123.
16 Ellen G. White, La Educacin, 19.

componen dicha identidad: educacin inclusiva, educacin transformacional, educacin en

competencias y educacin transcendental. La educacin en competencias, en este momento, es
objeto de mltiples investigaciones y reflexiones derivadas de los modelos educativos y sus
proyecciones curriculares. Se deja, por tanto, el indicador competencia a la lectura de dicha
literatura. La educacin transcendental amerita, a estas alturas del sistema educativo cristiano, un
anlisis fuertemente teolgico (desde reflexiones sobre los usos hermenuticos de los especialistas
en educacin, al rastreo y trazado de los campos semnticos sobre dicha disciplina) y filosfico
(desde una metafsica con la cosmovisin adventista hasta una tica por encima de la
posmodernidad). Prescindiremos, por tanto, del indicador transcendencia que se relegar a
estudios posteriores. Se incidir, entonces, en los indicadores inclusin y transformacin para
percibir realidades (estudio de campo) y proponer estrategias.
Un estudio sobre inclusin y transformacin en un entorno universitario
cristiano
Para detectar algunas realidades sobre los indicadores inclusin y transformacin se realiz
un estudio sobre tales indicadores. La investigacin realizada fue de tipo cuantitativo no
experimental transversal descriptivo correlacional, dado que se caracterizaba por las variables y la
relacin que existe entre la percepcin del profesorado sobre inclusin y los estilos de liderazgo. A
travs de dos cuestionarios validados internacionalmente (MLQ 5x corto -Multifactor Leadership
Questionnaire- y el Index for Inclusion), traducidos y adaptados al espaol, se realiz la captacin de
datos con los que, posteriormente, se hicieron los anlisis especficos.
El estudio se efectu en la Universidad Adventista del Plata (UAP). La UAP est situada en
Libertador San Martn (Puiggari), provincia de Entre Ros, Repblica Argentina, a cincuenta
kilmetros de la ciudad de Paran (capital de la provincia) y a cuatrocientos de la ciudad de
Buenos Aires (capital de la Nacin). Anualmente asisten a sus aulas alrededor de 2.600 alumnos
universitarios provenientes de diferentes provincias argentinas y de ms de 50 pases. La matrcula
total de la institucin, contabilizando todos los niveles y planes de enseanza supera la cifra de
3.400 estudiantes. La UAP recibe alumnos originarios de diferentes realidades culturales y sociales.
Favorece su educacin continua y los estimula para que cultiven una relacin personal con Dios y
con la Iglesia. Este tejido social y la ideologa que lo circunscribe son elementos favorecedores de
un estudio sobre educacin inclusiva y de tranformacin.
La muestra responde a n=112 de una poblacin de 460 docentes universitarios de la
Universidad Adventista del Plata. La encuestacin se realiz del 1 al 23 de mayo de 2014 en procura
de un muestreo aleatorio simple. Para ello se ejecutaron los cuestionarios con el software Survey
Monkey y se enviaron de forma personalizada a cada uno de los docentes de la UAP. El nico filtro
que se aplic al proceso de seleccin fue temporal. Los docentes dispusieron de tres semanas
hbiles para responder voluntariamente al cuestionario.
Como se ha indicado, la recoleccin de informacin se realiz con el software Survey Monkey. Tal
software tiene la posibilidad de gestionar el ingreso de los datos va Internet (en este caso a travs
de correo electrnico) y, posteriormente, realizar anlisis bsicos de la informacin. Un factor
importante de la versin empleada es que esta permite exportar la informacin al software SPSS.
Las hiptesis de estudio consideran dos variables principales que hacen a los constructos estilo
de liderazgo y educacin inclusiva. Este estudio tiene como hiptesis de investigacin la siguiente
declaracin:
Hi: Existe relacin entre la percepcin del profesorado desde una perspectiva mixolgica y
el estilo de liderazgo.
Y como hiptesis nula:
H0: No existe relacin entre la percepcin del profesorado desde una perspectiva
mixolgica y el estilo de liderazgo.

La discusin tanto de los resultados de la muestra como de las variables responden a:

1. Datos demogrficos.
La muestra responde a n=112, de los cuales 52 eran mujeres y 45 eran hombres (omitieron la
respuesta 15) que responden a la siguiente proporcin:

Con relacin a las franjas etarias, podemos indicar que 11 tenan menos de 30 aos, 24 entre 30
y 39 aos, 29 entre 40 y 49 aos, y 34 con 50 aos o ms (14 omitieron la respuesta). En una
representacin grfica por porcentajes sera:

La distribucin del profesorado con relacin a las unidades acadmicas es la siguiente (omitieron
la respuesta 20): 14 de la Facultad de Ciencias Econmicas y de la Administracin (FACEA) , 35 de
la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS), 31 de la Facultad de Humanidades, Educacin y Ciencias
Sociales (FHECIS) y 12 de la Facultad de Teologa (FT). Responden a la proporcin que expresa el
grfico:

Con relacin a los aos que llevan enseando: 22 llevan menos de 5 aos enseando, 25 entre 5
y 9 aos, 28 entre 10 y 19 aos, 23 ms de 20 aos enseando y 14 omitieron la respuestas. Los
datos resultantes nos indican que la proporcin de docentes jvenes en la muestra es alta y debiera,
por tanto, responder a un grupo de mayor flexibilidad social y de fcil adaptacin de nuevas
estrategias y metodologas (educacin inclusiva y liderazgo transformacional). La representacin
grfica muestra tales proporciones:

Un factor significativo para comprender la relevancia del estudio tiene que ver con las razones
por las que el profesor es docente: 88 de los encuestados indicaron que eran docentes por vocacin,
1 por no tener otro trabajo, 1 por cuestiones econmicas, 15 por no abandonar el ambiente
acadmico, 1 por tradicin familiar y 18 omitieron la respuesta.
Una primera suposicin de estos resultados podra fundamentarse en un razonamiento doble.
En primer lugar, la encuesta era voluntaria y, supuestamente, suele responder el ncleo de docentes
ms sensibilizados con el proceso educativo y, por lo tanto, que viven ms intensamente dicho
proceso. Muchos de los que respondieron la encuesta forman parte del Proyecto de Calidad
Docente (PCD) de la UAP. El PCD es un paquete de talleres y actividades de ndole voluntaria que
ofrece la universidad para la mejora didctica y el asesoramiento pedaggico de los docentes. Los
docentes ms proactivos de la institucin se apuntan a tal proyecto e innovan educativamente.
En segundo lugar, nos hallamos ante un centro fuertemente denominacional y de una expresin
religiosa minoritaria por lo que los factores de transcendencia estn vinculados con toda actividad
existencial y el trabajo es una muestra ms de dicha posicin de vida.
La expresin grfica de estos resultados es:

2. Datos descriptivos

Sobre el tipo de liderazgo en el que se enmarcan los docentes podemos indicar que 19 de los
docentes se identificaban con un no liderazgo, 41 con un liderazgo transaccional y 38 con un
liderazgo transformacional.17
Representado por:

El tipo de liderazgo en conjuncin con el sexo nos indica que entre el sexo femenino 8 docentes
se identifican con no liderazgo, 22 con liderazgo transaccional y 22 con liderazgo transformacional.
Grficamente:

En el sexo masculino nos encontramos que 11 docentes se identifican con no liderazgo, 18 con
liderazgo transaccional y 15 con liderazgo transformacional. Grficamente:

Con relacin a la edad podemos indicar que de menos de 30 aos, 5 docentes se identifican con
no liderazgo, 3 con liderazgo transaccional y 3 con liderazgo transformacional. Entre 30 y 39 aos,
4 docentes se identifican con no liderazgo, 5 con liderazgo transaccional y 15 con liderazgo
transformacional. Entre 40 y 49 aos, 8 docentes se identifican con no liderazgo, 15 con liderazgo
transaccional y 5 con liderazgo transformacional. Y de 50 aos o ms, 2 docentes se identifican con
no liderazgo, 17 con liderazgo transaccional y 15 con liderazgo transformacional.
17 Sobre las caractersticas de estos tipos de liderazgo, vase: B.M. Bass Leadership and Performance Beyond Expectations.
(New York: Free Press, 1985); Handbook of Leadership: A Survey of Theory and Research. New York: Free Press, 1990);
Theory of Transformational Leadership Redux Leadership Quarterly, 6, 4 (1995): 463-478.

De forma comparativa:

Con relacin a la unidad acadmica, observamos que de la Facultad de Ciencias Econmicas y

Administracin (FACEA), 1 docente se identifica con no liderazgo, 7 con liderazgo transaccional y
6 con liderazgo transformacional. De la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS), 8 docentes se
identifica con no liderazgo, 12 con liderazgo transaccional y 15 con liderazgo transformacional. De
la Facultad de Humanidades, Educacin y Ciencias Sociales (FHECIS), 8 docentes se identifican
con no liderazgo, 13 con liderazgo transaccional y 10 con liderazgo transformacional. De la
Facultad de Teologa (FT), 2 docentes se identifican con no liderazgo, 6 con liderazgo transaccional
y 4 con liderazgo transformacional. En una grfica global:

Al cotejar el tipo de liderazgo con las razones por las que el docente se dedica a su profesin se
halla coherencia en los resultados. Los docentes que ejercen su profesin por vocacin o por no
dejar el ambiente acadmico reflejan las proporciones previas. Sin embargo, el que realiza la
funcin por no tener otro trabajo responde al no liderazgo y el de cuestiones econmicas,
obviamente, por liderazgo transaccional.
El Index for Inclusion agrupa su cuestionario en cinco secciones que hacen a la percepcin de los
procesos de comunicacin de la educacin inclusiva del centro en estudio, a la participacin de los

10

diferentes agentes de inclusin, a la integracin de todas las personas que se relacionan con el
centro, al respeto que dichas personas se tienen y al grado de mixofilia que se detecta en la
institucin. En este estudio, por razones propias del formato de un artculo, nos remitiremos a la
quinta de dichas secciones: percepcin del grado de mixofilia.
Se entiende por mixofilia la actitud de apertura a las diferencias, de comprender a aquellos que
son distintos a nosotros, de interactuar con ellos, de deshacer prejuicios acerca de los otros. Dado
que, la UAP, es un espacio fuertemente internacionalizado, la investigacin refleja el grado de
inclusin instalado en los docentes.
Con relacin al grado de percepcin sobre los niveles de inclusin educativa en el que se
enmarcan los profesores podemos indicar que 11 de los docentes se identificaban con ninguna
inclusin, 1 con muy baja inclusin (es un encuestado que no responde a la mayora de las
preguntas), 6 con baja inclusin, 41 con inclusin normal, 44 con alta inclusin y 9 con muy
alta inclusin. Representado en el siguiente grfico:

Al cotejar la percepcin de inclusin con relacin al gnero podemos mostrar que, del sexo
femenino, 4 de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, 3 con baja inclusin, 17
con inclusin normal, 25 con alta inclusin y 3 con muy alta inclusin. Del sexo masculino, 2
de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, 2 con baja inclusin , 19 con
inclusin normal, 16 con alta inclusin y 6 con con muy alta inclusin.
Grficamente, para el sexo femenino:

Para el sexo masculino:

11

Relacionando el nivel de percepcin de inclusin con la edad, observamos que de menos de 30

aos, 3 de los docentes se identificaban con inclusin normal y 8 con alta inclusin. Entre 30 y
39 aos, 1 de los docentes se identificaba con ninguna inclusin, ninguno con baja inclusin,
10 con inclusin normal, 10 con alta inclusin y 3 con muy alta inclusin. Entre 40 y 49
aos, 3 de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, 3 con baja inclusin, 12 con
inclusin normal, 7 con alta inclusin y 7 con muy alta inclusin. De 50 aos o ms, 2 de los
docentes se identificaban con ninguna inclusin, 2 con baja inclusin, 11 con inclusin
normal, 17 con alta inclusin y 2 con muy alta inclusin.
Se puede representar como:

Con relacin a la unidad acadmica observamos que de la Facultad de Ciencias Econmicas y

Administracin (FACEA), ninguno de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, 1 con
baja inclusin, 7 con inclusin normal, 6 con alta inclusin y ninguno con muy alta
inclusin. De la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS), 3 de los docentes se identificaban con
ninguna inclusin, 1 con baja inclusin, 10 con inclusin normal, 18 con alta inclusin y 3
con muy alta inclusin. De la Facultad de Humanidades, Educacin y Ciencias Sociales
(FHECIS), 1 de los docentes se identificaba con ninguna inclusin, 2 con baja inclusin, 15
con inclusin normal, 9 con alta inclusin y 4 con muy alta inclusin. De la Facultad de
Teologa (FT), ninguno de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, ninguno con
baja inclusin, 4 con inclusin normal, 6 con alta inclusin y 2 con muy alta inclusin. En
una grfica global:

Considerando los aos de enseanza, observamos que de menos de cinco aos, 1 de los
docentes se identificaba con ninguna inclusin, ninguno con baja inclusin, 7 con inclusin
normal, 14 con alta inclusin y ninguno con muy alta inclusin. De 5-9 aos, 3 de los
docentes se identificaban con ninguna inclusin, ninguno con baja inclusin, 8 con inclusin
normal, 10 con alta inclusin y 4 con muy alta inclusin. De 10-19, ninguno de los docentes
se identificaba con ninguna inclusin, 2 con baja inclusin, 12 con inclusin normal, 10 con
alta inclusin y 4 con muy alta inclusin. De 20 o ms, 2 de los docentes se identificaban con

12

ninguna inclusin, 3 con baja inclusin, 9 con inclusin normal, 8 con alta inclusin y 1
con muy alta inclusin. De forma comparativa:

Y, por ltimo, relacionando la percepcin de inclusin con el tipo de liderazgo se observa que
de no liderazgo, 1 de los docentes se identificaba con ninguna inclusin, 1 con baja inclusin,
10 con inclusin normal, 5 con alta inclusin y 2 con muy alta inclusin. De liderazgo
transaccional, 1 de los docentes se identificaba con ninguna inclusin, 3 con baja inclusin, 13
con inclusin normal, 22 con alta inclusin y 2 con muy alta inclusin. De liderazgo
transformacional, 4 de los docentes se identificaban con ninguna inclusin, 1 con baja
inclusin, 13 con inclusin normal, 15 con alta inclusin y 5 con muy alta inclusin.
Expresado globalmente:

3. Observaciones e indicios de correlaciones.

Un alto porcentaje de profesores se identifican como que lo son por vocacin. Tal situacin, sea
por la voluntariedad de la encuesta o la religiosidad de la institucin, representa una imagen
supraprofesional de su actividad. Tal imagen debiera ser catalizador de transformacin e inclusin.
Con relacin a liderazgo se observa:
a.
El liderazgo tranformacional es mucho ms intenso en el sexo femenino que en el
masculino. Este ltimo contrasta por el fuerte incremento de no liderazgo.
b.
Es relativamente normal la proporcin de no liderazgo entre aquellos que tienen menos
de 30 aos ya que la estructura universitaria es meritocrtica y tanto el estatus como la
trayectoria tienen un gran peso en el liderazgo. Es, sin embargo, llamativa la proporcin
de no liderazgo (42%) entre los docentes de 40 a 49 aos. Responde a un factor poltico?
Seran aquellos docentes que se forman en una democracia dbil tras largos perodos
militares? Otra explicacin podra deberse a los primeros aos de formacin de la
institucin como universidad y la incorporacin de docentes no permanentes y ajenos a la
ideologa de la universidad. La proporcin de similaridad entre liderazgo transaccional y
transformacional en aquellos que tienen 50 aos o ms es resaltable. Es el grupo donde se
detecta un ncleo denominacional mayor y que, a su vez, ha padecido ms tiempo de
irregularidades poltico-econmicas.
c.
Con relacin a las unidades acadmicas, contrasta la similitud de proporcin en la FCS
que se debate entre no liderazgo (42%) y liderazgo transformacional (43%). Una posible
explicacin se deba a la diferencia de carcter entre los docentes que se dedican a la clnica
y que rellenan sus tiempos con la enseanza frente a los docentes que invierten la
mayor parte de su tiempo en la enseanza. En este segundo bloque se sitan los
prescriptores del Instituto Misionero de la UAP. Sorprende la proporcin de liderazgo en

13

los docentes de la FT. El liderazgo transformacional se iguala al no liderazgo y destaca el

liderazgo transaccional. Llama la atencin esta proporcionalidad en docentes que son
generadores de lderes. Una posible explicacin se deba a la disonancia entre una
estructura eclesistica muy vertical frente a una sociedad posmoderna secularizante y
espiritualizante.

Con relacin a la inclusin, nos percatamos que:

a.
En una visin global, se puede detectar que una mayor parte de los docentes piensa que la
inclusin es superior a lo considerado normal.
b.
Esa percepcin es levemente mayor en el sexo femenino que en el masculino.
c.
Destaca, de nuevo, la franja entre 40 y 49 aos que considera la inclusin en niveles muy
bajos. El resto fluye en las proporciones usuales.
d.
La FCS, nuevamente, es la que manifiesta una mayor percepcin seguida de la FHECIS.
En la misma lnea, curiosamente, se encuentra la FT (pareciera que nos encontramos ante
cierta disonancia cognitiva).
e.
Son los docentes de menos de 5 aos de enseanza los que presentan una mayor
sensibilidad con relacin a los cambios.
f.
Lo ms llamativo es que son mucho ms favorables a una percepcin positiva los docentes
de no liderazgo o liderazgo transaccional que los de liderazgo transformacional. A qu
puede responder? Quiz tengan mayores expectativas de cambio que el resto de docentes.
En sntesis:
a.
Aunque existe un fuerte grupo de lderes transformacionales, no son la mayora. Tal visin
de la enseanza afecta, indudablemente, a los objetivos de la Misin y al identificador
transformacin.
b. Preocupa una franja etaria de importante influencia que se enmarca en actitudes ajenas al
indicador.
c.
Resalta la percepcin de los lderes transformacionales sobre los grados de inclusin de la
universidad. Preocupa, ante tal hecho, que pudiera coincidir con la realidad (lo que nos
propondra desafos de cambios estructurales) o que esa percepcin no sea real pero
desmotive a los agentes de cambio naturales (lo que nos obligara a replantear los procesos
de comunicacin institucionales).
d. Existen espacios de transformacin e inclusin que se encuentran debilitados por la
disparidad de docentes o por disonancias cognitivas. Esos espacios, adems, debieran ser
generadores naturales de agentes de cambio y de transformacin.
Reflexiones desde esa utopa llamada educacin cristiana
Por qu una seccin de reflexiones en un artculo de esta naturaleza? Porque hemos de superar
la descripcin, el diagnstico o el estado de la cuestin para recuperar la prescripcin, las
soluciones, los planteamientos de resolucin. Es tiempo de abandonar la comodidad de la
observacin y avanzar sobre el compromiso conceptual. Es momento de reflexionar sobre el topos,
espacio comn, que nos une y posiciona alejndonos de la atopa de la posmodernidad, de la
ectopa de los fundamentalismos; adentrndonos en el horizonte de una utopa de la educacin
cristiana que slo persigue lo transcendente del topus uranos y que aspira a ser lugar de encuentro.
Para que el itinerario propuesto se realice sin digresiones dividimos este acto de introspeccin en
tres secciones: reflexiones conceptuales, reflexiones estructurales (estratgicas) y reflexiones
operativas.
En cuanto a las reflexiones conceptuales:

14

a.

Alto concepto de Misin e identidad. Ante el avance de la posmodernidad, la intrusin de la

conectividad y el deterioro de las metanarrativas, se debe volver a las fuentes de la
educacin cristiana. O sea, a Cristo. Desde all, refundar la Misin e identidad de las
instituciones educativas superiores.
b.
El sentido verdadero de la religin. Dada la tendencia a convertir la religin en un opiceo o en
un discurso disonante, se propone una reforma cualitativa (relegere) de la filosofa (modelo
educativo) y estructuras (modelo acadmico) de las instituciones universitarias desde
plataformas interdisciplinarias que lleve a prestar atencin (religere) a una relacin intensa
y natural con Cristo (religare).
c.
No confundir transformacin con cambio. El indicador transformacin no responde a
cualquier cambio sino a aqul que hace que la persona crezca como tal y se asemeje al
imago dei primigenio. Todo movimiento debe estar supeditado al horizonte salvfico que
propone Jess.
d.
Los lmites de la inclusin. Se precisa un detallado estudio y un debate pormenorizado de las
implicaciones del indicador inclusin en las mentalidades institucionales. Se debe
reflexionar y definir sobre las caractersticas del concepto posmoderno de tolerancia
frente al concepto bblico de respeto. Amerita, a su vez, afrontar con valor la calificacin
de inclusin como oportunidad y no como problema.
e.
Afianzar las metanarrativas. Existe una gran tensin en las instituciones universitarias entre
el pensamiento dbil y multvoco y el pensamiento fuerte y unvoco. Se precisa equilibrar
la cosmovisin en la complementariedad de lo diverso sin superar los lmites de la
configuracin de la identidad.
f.
Identidad de discurso y realidad. En muchas ocasiones existe una fuerte dicotoma entre el
relato oficial y la cotidianiedad. Es imprescindible, para que la cosmovisin forme parte
real de las instituciones, que se concrete en los detalles diarios y que exista coherencia
entre ellas.
En cuanto a las reflexiones estructurales (estratgicas):
a.
Modelo educativo y modelo acadmico consensuados. Es el momento de generar sinergias en los
sistemas educativos iberoamericanos que desarrollen modelos educativos y acadmicos
conjuntos para globalizar identidad y Misin.
b.
Naturaleza de liderazgo. En Iberoamrica, el liderazgo de las instituciones universitarias es
bastante vertical lo que no debiera representar una naturaleza sino un sentido de
estructura. Se debe fortalecer al mximo el liderazgo transformacional para que, en todos
los niveles, se desarrolle crecimiento y mejora en Cristo. Una estructura vertical con
lderes laissez-faire o transaccionales generar ms estructuras de esa configuracin. La
primera nos conducira a la asimilacin social y la segunda a un materialismo ajeno al
mensaje cristiano.
c.
No slo grupos, adems, equipos. Delegar se ha convertido en una tarea usual en las
instituciones educativas pero no tiene que coincidir el hecho de segmentar con el de
generar equipos. Se deben potenciar los equipos puesto que los objetivos se interiorizan,
la responsabilidad es individual, las normas se incorporan tcitamente, la informacin es
horizontal y transparente, se desarrollan en asertividad, existen valores compartidos y el
grupo se cohesiona con mayor intensidad. Cristo creaba equipos, no slo grupos.
d.
Desarrollo de RSU. La creacin y apoyo de una secretara de Responsabilidad Social
Universitaria es bsica para potenciar los indicadores de transformacin (religiosa pero
tambin social y comunitaria) e inclusin. Es una funcin que se encuentra en la
liminalidad de las estructuras y que debe adquirir el protagonismo que merece.
e.
Incorporacin del aprendizaje-servicio. Un paso imprescindible para que la Misin de las
instituciones educativas universitarias cristianas afecten a la comunidad glocal es la
incorporacin de la dinmica de aprendizaje-servicio. Tal dinmica mejora la
interiorizacin del conocimiento y fortalece el cambio-mejora comunitario.
En cuanto a las reflexiones operativas:

15

a.

Minimizar los obstculos operativos. Los tres obstculos bsicos en la incorporacin y

normalizacin de los indicadores se relacionan con la falta de agentes de transformacin,
las presiones a corto plazo, y la no consolidacin de una visin de transformacin. Las
instituciones educativas cristianas no carecen de tericos que generen propuestas, carecen
de actantes que las implementen. Se precisa, por tanto, formar profesionalmente a los
agentes de transformacin y asignarles los medios necesarios para su gestin. Se debe
plantear con firmeza la diferenciacin entre lo importante y lo urgente para que lo
segundo no afecte el desarrollo del plan estratgico de la institucin. La homeostasis social
esclerotiza las instituciones. Se debe, por tanto, potenciar la desburocratizacin de las
instituciones y la generacin de clulas de dinamizacin.
b.
Transformacin mayoritaria del tejido social docente. La mayora de las instituciones becan a
ciertos niveles de la estructura universitaria para su desarrollo acadmico en detrimento de
una gran mayora de docentes que desarrollan sus actividades en el aula. Para que la
transformacin llegue a todos, se debe apoyar a todos. El cambio institucional se produce
desde el entramado del tejido social. Cuando un nmero considerable de docentes se
encuentra en procesos de mejora, la mejora se produce a todos los niveles.
c.
Equilibrio de los tiempos de docencia. El docente precisa tiempos de madurez y reflexin para
proporcionar calidad cristiana en el aula. Debe, por tanto, existir un equilibrio entre el
tiempo de exposicin en el aula y el tiempo de crecimiento intelectual y espiritual. El
docente no es una fbrica de informacin sino un generador de formacin, un prescriptor.
A modo de arenga condensada concluyo, adhirindome a la propuesta de Ellen G. White:
Nuestras escuelas y colegios deben subir a un plano de accin ms alto; se han de tener miras ms vastas;
ha de haber fe ms poderosa y ms profunda piedad; la Palabra de Dios ha de ser la raz y rama de toda
sabidura y conquistas intelectuales. Cuando el poder convertidor de Dios eche mano de ellas, se ver que el
conocimiento de Dios abarca un campo ms vasto que los llamados mtodos avanzados de educacin. En
toda la instruccin impartida deben los docentes recordar las palabras de Cristo: Vosotros sois la luz del
mundo.18

An quedan desafos y, an, y es lo esperanzador, quedan voluntades.

18

Ellen G. White, La Educacin cristiana (Buenos Aires: Asociacin Casa Editora Sudamericana: 2008), 245.

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