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LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN
DIPLOMADO A 460 MAESTROS
1
EN EL ESTADO DE MXICO
Octubre 2013-Febrero 2014
Reconocimiento
Las relaciones tutoras forman comunidades de aprendizaje en las que la autora de lo
que se logra no puede atribuirse a una persona porque queda repartida en el conjunto.
Todos aportan y todos reciben, cada una y cada uno empleando mltiples, singulares
talentos. Esto sucedi en el Diplomado con todos los participantes y claramente entre
quienes lo prepararon y llevaron a cabo en Redes de Tutora (Redes). La autora se
reparte necesariamente entre los que negociaron el proyecto con las autoridades del
Estado de Mxico, organizaron el plan de trabajo, prepararon materiales, cuidaron
detalles administrativos, condujeron las sesiones lo ms arduo- en las cuatro sedes en
las que se repartieron los maestros y, finalmente, entre quienes ayudaron a concluIr el
proceso y elaboraron resultados. De los asesores de Redes destaca la participacin
de Gerardo Espinosa, como principal interlocutor con las autoridades educativas, y la
de Juan Martn Martnez y Araceli Castillo como coordinadores del grupo que dise
y ejecut el Diplomado: lvaro de vila coordinador del trabajo de campo-, Martha
Casas, Romn Fuentes, Patricia Rodrguez y Laura Meneses. Lupita Estrella particip
al final del Diplomado y continu apoyando, junto con lvaro, Patricia, Laura y
Martha, en la recopilacin y anlisis de los registros, tanto de los asesores como de
los maestros del Diplomado. Jessica Trujano, Ernesto Ponce y Carlos Torres facilitaron
la comunicacin digital y la nueva directora general de Redes, Ana Gabriela Heria,
lleg a tiempo para conocer y difundir los resultados.
El Diplomado es resultado de una larga tradicin de apoyo a las escuelas para introducir
relaciones personales de enseanza aprendizaje. Con esta experiencia, Redes pudo
responder al inters de las autoridades educativas de manera certera, como lo
manifiesta el logro mltiple que es posible constatar en los efectos del Diplomado.
La prctica continua y la revisin del trabajo hizo posible una capacitacin que
destaca por la rapidez y la profundidad con la que se estudi el trabajo docente y se
experiment una alternativa que lo enriquece profesionalmente. Por la importancia
de los resultados y la necesidad de darlos a conocer, primeramente a quienes
vivieron el proceso, pero tambin para compartirlo con otros educadores, sobre
todo con quienes ya participan en redes de tutora, decid estudiar los resultados del
Diplomado, ordenarlos y darlos a conocer. La elaboracin es personal, pero el logro
es de todos los que participaron en el proceso, por lo que todos pueden corregir o
aadir comentarios a la elaboracin que presento.
Gabriel Cmara
Director Fundador de Redes de Tutora.
1. Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora con nfasis en el manual del
maestro-tutor Gua para la prctica educativa en comunidad de aprendizaje, Redes de tutora, S.C
5. Seymour Sarason destacaba algunos de estos atributos en lo que llam contexto productivo de aprendizaje.
Ver Sarason, S. B. (1996) Revisiting The culture of the school and the problem of change, Teachers College Press,
Columbia University, New York., y Sarason, S. B. (2004) And what do you mean by learning? Heinemann Portsmouth,
NH.
La estructura
El Diplomado atendi a los 460 docentes de educacin bsica en 19 sedes de 14
municipios del Estado de Mxico: Amecameca, Ecatepec, Texcoco, Nezahualcyotl,
Metepec, Atlacomulco, Tejupilco, Valle de Bravo, Jilotepec, Naucalpan, Cuautitln
Izcalli, Zumpango, Toluca e Ixtapan de la Sal. Cinco asesores de Redes, apoyados
por su institucin,6 condujeron a lo largo de seis meses 15 sesiones presenciales de seis
horas para cada uno de los grupos de 15 a 20 personas, en los que se repartieron los
maestros de las sedes. Adems de las sesiones presenciales, se incluyeron lecturas,
elaboracin de escritos y prcticas de campo en las escuelas; actividades que
sumadas dieron nominalmente 180 horas de trabajo. La tarea central del diplomado
fue vivir integralmente, en las sesiones presenciales, la experiencia de enseanza
aprendizaje en relacin tutora, a fin de asimilarla, demostrarla y ser capaz despus
de repetirla en los centros de trabajo.
Resultados
Si aprender es transformarse, el Dplomado muestra, en los hechos y el testimonio de los
participantes, que hubo transformaciones notables para su desempeo profesional
y para el avance acadmico y humano de sus estudiantes. La transformacin ms
evidente, y probablemente la leccin ms til para quienes desde la administracin
escolar promovieron el diplomado, fue la aceptacin decidida del curso por parte
de maestros que llegaron a l con reservas, porque recibiran, como dijeron algunos,
ms de lo mismo es decir, de poco provecho. Los maestros fueron seleccionados
directamente por sus directores segn criterios diversos y muchos dijeron resentir que
se les distrajera de sus tareas habituales, con el tipo de capacitacin que imaginaban.
Lo que transform la actitud inicial fue vivir la experiencia de un nuevo tipo de
desarrollo profesional. Lo nuevo fue el trato individual con el que se establecieron
compromisos de aprendizaje, en dilogo franco con el asesor de Redes. El cambio
fue de forma y fondo, porque la relacin personal gener empata, alent el inters
y sostuvo el esfuerzo individual; pero tambin logr la satisfaccin de descubrir el
poder de aprender por cuenta propia, hacer visible el aprendizaje y, todava ms,
la posibilidad real de multiplicarlo en grupos numerosos. Ms de lo mismo para
muchos era recibir apoyo en temas generales que rara vez, si acaso, respondan
a las necesidades sentidas, las carencias particulares estrictamente individuales
que impiden a un maestro desempear bien el oficio docente. A este desencuentro
de intereses especficos se aada la inaplicabilidad de conceptos generales a la
realidad de grupos numerosos. El maestro no slo no reciba apoyo en lo que vea
faltaba en su docencia, sino que aun las buenas recomendaciones que reciba
eran prcticamente imposibles de implementar cuando por el gran nmero de
estudiantes no poda motivar y atender personalmente a cada uno de ellos.
6. Negociacin, Diseo, materiales, revisiones peridicas y anlisis del diplomado y sus productos.
Los testimonios del cambio que vivieron los maestros al experimentar ralaciones
personales de enseanza aprendizaje son abundantes y aparecen, explcita o
implcitamete, en sus reflexiones escritas sobre los procesos que vivieron en el
Diplomado. La evidencia est en los registros de la tutora que recibieron, de la que
ellos dieron a otros compaeros y de las que realizaron en sus lugares de trabajo. El
valor de estos testimonios est en la realidad de la experiencia, en haber superado
felizmente obstculos acadmicos y emocionales, aun administrativos. Pero, a fin
de aprovechar ms claramente la leccin que dan los maestros que vivieron el
Diplomado, es conveniente categorizar y elaborar sus principales aspectos.
B. Aportes
Capacitacin analgica
El carcter analgico como de molde a moldeadodefine la capacitacin del
Diplomado y la distingue de otras capacitaciones que se ofrecen a maestros en servicio.
Los asesores de Redes ofrecieron a los maestros de cada grupo temas de estudio que
ellos, los asesores, haban visto y demostrado en su comunidad de aprendizaje. As
como antes haban sido aprendices, ahora actuaban como tutores de los maestros,
quienes, despus de la capacitacin, haran lo mismo con sus compaeros y finalmente
con sus estudiantes. Los temas de estudio deban ser desafiantes para despertar
inters y sostener el dilogo tutor; pero la constante en el Diplomado fue mantener la
horizontalidad de una relacin que, para ser efectiva, deba realizarse alternadamente,
sin distorsin, de capacitador a capacitando y de ste a otros aprendices. Adems
de asegurar la prctica de la misma competencia bsica de aprender a aprender en
los temas de inters, el Diplomado dio a los maestros la oportunidad de constatar que
lo que ejercitaban poda implementarse en sus salones, al ver la sencillez con la que
el asesor de Redes se desempeaba en el dilogo tutor. No hubo en el Diplomado
separacin entre quienes decidan las actividades y quienes las deban ejecutar,
porque ambos, asesores y maestros dialogaban y aprendan en pie de igualdad sobre
temas que haban acordado estudiar.
Aplicabilidad
El corolario de aprovechar la competencia que demuestra el asesor y de aplicarla de
manera anloga con otros compaeros del Diplomado era que despus los maestros
podran aplicar lo que aprendieron en sus centros de trabajo. Los temas sobre los
que se ejercit la tutora se tomaron de los programas de estudio; los mismos temas
que los maestros deben ensear a sus estudiantes. Cuando finalmente pudieron
experimentar la tutora en sus escuelas, no tuvieron que cambiar de tema; lo que
cambi fue la relacin docente. Alguien coment, y los compaeros coincidieron
con el comentario, que era la primera vez que podan aplicar directamente el
contenido de un curso de capacitacin en sus escuelas.
Ayuda eficaz
El proceso de aprendizaje en relacin tutora es visible porque el dilogo se basa en
la confianza y los actores pueden proceder con transparencia. En el Diplomado,
cada maestro experiment la atencin personal del asesor de Redes, en la que hubo
respeto, inters y compromiso de trabajo. La visibilidad fue efecto de la confianza, y
con confianza fue posible reconocer deficiencias aun en la especialidad acadmica
del aprendizy aprender. Contra la tendencia escolar de pretender saber lo que se
ignora, a fin de dar gusto al docente, en el dilogo tutor exponer errores es ocasin
de aprender, porque necesariamente se corrigen. Los maestros, en vez de disgusto
por incurrir en errores, tuvieron la satisfaccin de encontrarles remedio con ayuda del
asesor y en colegiado.
7. Tomado y traducido de John Hattie, (2012) Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning,
Routledge, Londres y NY, p.18.
La llave maestra
Contra la rigidez de un formato nico texto, secuencias, dosificacin, cuestionarios,
evaluaciones el dilogo tutor permite atender diferencias personales en cualquier
nivel y sobre cualquier tema de estudio. Por principio, el maestro-tutor ofrece slo
lo que ha demostrado saber y lo ofrece con la intencin expresa de responder
no slo al inters personal del estudiante, sino de acomodar el dilogo en todo
momento a su disposicin y entorno cultural. Con tiempo y dedicacin para apoyar
as al estudiante, el docente acertar a acomodar su docencia a lo que cada uno
necesita: lograr el xito del empeo acadmico y a la vez socializar el aprendizaje.
El logro y el dficit
Al revisar registros del Diplomado aparece con claridad que dos necesidades
comunes entre maestros de educacin bsica se satisfacen en red de tutora:
seguridad profesional para manejar los diversos temas del programa de estudios, y
atencin individual a cada estudiante. El principio elemental de la tutora, segn el
cual el maestro ofrece slo lo que sabe, da seguridad profesional al docente, en el
supuesto de que, al aprender en profundidad un tema, se cubren necesariamente
otros y el programa no se descuida. Ms importante todava, la red de tutora al
crear una comunidad de aprendizaje multiplica el alcance del maestro y hace
posible en el grupo dar y recibir atencin personal. Pero estas necesidades, sentidas
por la inmensa mayora de docentes, se atienden eficazmente en la medida que
la estructura escolar se modifica para que el saln de clase tradicional pueda
convertirse en una comunidad de aprendizaje. La extensin de la experiencia del
Diplomado, como se confirma en escuelas donde la relacin tutora se ha venido
Evaluacin externa
La visibilidad del dilogo tutor garantiza el aprendizaje, porque tutor y aprendiz se
empean en que ocurra y porque perciben constantemente el desempeo del
proceso y pueden modificar el curso. Esta evaluacin personal se hace pblica al
demostrar lo aprendido y al dar tutora a otros compaeros. La evidencia de que
se aprendi con autonoma, de que se aprendi bien y que se domina un tema, al
grado de poder ensearlo a otros, es patente a cualquier evaluador externo. Otra
cosa ser investigar cuntos temas maneja con profundidad el aprendiz y cmo los
integra. Para evaluar estos aspectos ser necesario estudiar registros de trabajo y
hablar directamente con el aprendiz y su maestro. Se harn tambin evaluaciones
estndar. Para evaluar la efectividad de una comunidad de aprendizaje hay que
detectar la fidelidad con la que se viven las caractersticas de lo que Sarason llama
contexto de aprendizaje productivo y los rasgos que definen la relacin tutora, como
son atender personalmente a cada uno, dar oportunidad de elegir tema de estudio
y avanzar al propio paso, as como tener ocasin de demostrar y dar tutora a otros
compaeros.
Aun cuando la atencin se dirige al logro acadmico, la evaluacin de una comunidad
de aprendizaje incluye estimar la calidad de las relaciones interpersonales, el respeto,
la ayuda mutua, la satisfaccin compartida, la originalidad, la autonoma, etc.
Teora y prctica
La mayora de las reflexiones de los maestros sobre sus procesos de aprendizaje y
tutora muestran gran seguridad en el manejo de teoras y conceptos generales. La
reflexin sobre los procesos fue parte esencial del diplomado y tuvo lugar no slo
en el dilogo interpersonal, sino en los escritos en que cada maestro fue ordenando
su experiencia. Casi invariablemente los maestros en estas reflexiones contrastaron
la prctica habitual con la nueva manera de ensear y aprender. Adems, se
9
hicieron lecturas de algunos autores con la idea de ampliar el entorno conceptual
del Diplomado. Lo notable en la mayora de los registros de los maestros es que
pudieron contrastar e integrar su experiencia concreta con principios pedaggicos
y discursos educativos generales. As como no hubo separacin entre capacitador
9. Richard Elmore, El ncleo de la prctica educativa tomado y traducido de Instructional Rounds in Education,
Harvard Education Press, Cambridge, 2009; Gabriel Cmara, Leer con sentido, en Otra Educacin Bsica
es Posible, Siglo XXI Editores, Mxico, 2008; Santiago Rincn Gallardo, Gestin escolar y profesionalizacin.
Consolidar las relaciones tutoras, en Redes de Tutora Acadmica. Orientaciones para su Gestin en Regiones y
Escuelas, SEB, Mxico, 2012; Mortimer Adler, Cmo leer un Libro, en Muchas Reglas un Hbito, IPN., Mxico, 1992;
ngel I. Prez Gmez, Insatisfaccin Escolar. La Escuela Desbordada, en Educarse en la Era Digital, Morata,
Madrid 2012; Redes de Tutora, Qu es la relacin tutora? (mimeo), Mxico, 2013.
10. La virtud de una teora prctica es que cada uno de sus elementos es reconocible inmediatamente, tanto
por quienes se especializan en la prctica como por quienes se especializan en la teora; cada uno de los
cuales entiende a profundidad el problema concreto particular desde su propia perspectiva. Esto es importante,
pensamos, para que la teora sea gua til en la mejora de la prctica pero tambin para que tanto los tericos
como los prcticos la acepten (tomado y traducido de Improvement Research Carried Out Through Networked
Communities: Accelerating Learning about Practices that Support More Productive Student Mindsets, Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching, manuscrito, junio 10, 2013, p. 15.
Atencin personal
Yo misma fui parte de la estadstica de docentes que habamos escuchado hablar
de la relacin tutora, e incluso fui capacitada en un solo da por acadmicos para
la puesta en marcha del cuadernillo Lee, piensa, decide y aprende, en junio de
ciclos anteriores; pero nada de esto fue suficiente para que le diera el sentido y la
importancia que hoy encuentro; por lo tanto, he llegado a concluir que una cosa es
que alguien te hable sobre tutora o te capacite en cascada, y otra realmente vivirla
a travs de una capacitacin artesanal. Justo ah est la diferencia.
la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado,
digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y, lo ms importante, supo
guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener los
resultados anteriores
Aprendizaje en colegiado
El coordinador se dio cuenta que el grupo de trabajo tena las soluciones correctas,
resalt las diferentes formas de llegar a ellas, y en forma de plenaria se identificaron
los conceptos que pudieran rescatarse para recuperar los recursos matemticos a
integrar en el presente registro
mucho trabajo omitirla, en realidad creo que no puede, me era difcil no afirmar o
negar una accin que haca o que deba hacer pero lo desesperante de ensear
y de que lo aprendiera me gan.
Ya que haba trazado el tringulo le ped identificara dnde estaba ABC. Otro error,
le dije qu tena que hacer; otra vez!! No la dej que leyera y realizara las acciones
que crea eran convenientes; me predispuse, pens estar trabajando con un alumno
Me lleg a preguntar si estoy dirigiendo correctamente los conceptos, pues al no
tener respuesta me pongo en conflicto. No puedo tutorar algo as; lo que me hace
recordar que realmente as se trabaja con los alumnos; mi relacin tutora estaba
siendo lo ms parecida a lo que se realiza dentro del aula Debo mencionar que
en todo este proceso afirm, negu indiqu, y en cada gesticulacin record esa
parte que deca que no se deba hacer; pero al intentar no hacerlo, no encontraba
la forma de darle a entender lo que quera.
Reconozco que como tutor he intentado reprimir mis deseos de mostrar mis
conocimientos y permitir que otros busquen exponer los suyos; equivocados o no, ellos
tendrn que encontrar el camino para contestar sus dudas. An tengo que aprender
a escuchar para poder ser un verdadero acompaante. Para m este aspecto ha sido
el ms difcil de manejar (largos aos de formacin conductista en mi educacin).
Es muy difcil reconocer que tenemos retos tremendos, hay que darnos cuenta
de que la forma en que fuimos formados no nos ayuda a entender este tipo de
cuestiones. Es necesario intentar disminuir estas formas de trabajo tradicional. Ser muy
terico en el aprendizaje de los alumnos no es el camino; se requiere que el alumno
resuelva, reflexione, utilice sus propios recursos para que genere su aprendizaje ya
sea conceptual o procedimentalmente. Es muy importante propiciar el contacto
entre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento: el alumno no construye con lo
que el docente le dice, sino con lo que l hace. Nuestras prcticas de enseanza
no estn funcionando, no dejamos que el alumno sea libre para generar sus propios
conocimientos. Es necesario partir del inters del alumno.
Finalmente en esta parte del proceso puedo afirmar que en el aspecto metodolgico
aprendo que la tutora se vuelve una alternativa efectiva para la construccin de
aprendizajes de manera semiautnoma con todo lo que conlleva: facilitacin de
recursos, motivacin constante para aprender, atencin personalizada, etc.
La tutora surge como una propuesta para acompaar las trayectorias escolares de
los jvenes y, por consiguiente, como lnea de mejora al Proyecto Escolar Institucional.
Desde una mirada docente, con la conviccin de que es posible una escuela
diferente, se pretende constuir sentidos, condiciones y acciones que permitan un
desarrollo integral del estudiante. Los planes y programas educativos 2011 estn
orientados a cubrir el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los
estudiantes, para lo cual el Proyecto Relacin Tutora se visualiza como una estrategia
y tiene su fundamento en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes,
tanto acadmica como formativa.
Experiencia incompeta
Quisiera comenzar este dilogo haciendo referencia a la informacin que tena
sobre la relacin tutora con el desarrollo del cuadernillo Tutorial que se maneja en
la escuela telesecundaria con los alumos de primer ao. La primera ocasin que
manej este cuadernillo lo hice sin ninguna orientacin previa y lgicamente fue
un fracaso, dado que intent adaptarlo a los esquemas del proceso de enseanza
aprendizaje tradicionales. La siguiente ocasin recibimos una asesora previa y
tratamos de adaptar el uso del cuadernillo a las indicaciones dadas, pero surgieron
muchas dudas: primero, el tiempo para desarrollar las actividades fue insuficiente,
segundo las actividades que tenan que desarrollarse resultaban totalmente diferentes
para los alumnos, tercero sus conocimientos previos eran insuficientes y sobre todo
yo estaba muy ajeno. Ahora lo entiendo o trato de entender lo que representaba el
proceso de tutora.
Al desconocer la altura del tringulo y solo conocer dos datos hicimos uso de la frmula
de tal teorema, la cual establece que: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de
la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (a2 + b2 = c2 ). Un
detalle ms grande surgi porque conocamos la hipotenusa que corresponde a 6
cm y la base a 3 cm, pero la altura era una incgnita. Ante tal situacin se me sugiri
invertir los datos conservando la igualdad con lo que la nueva frmula a utilizar fue
la siguiente (c2 + b2 = a2 ), al invertirla y seguir conservando la igualdad qued de la
siguiente manera c - b = a, al hacer la sustitucin por los datos la represent as
6 - 3 = a, y posteriormente 36 - 9 = a , 27 = a; todo iba bien hasta el momento
que record el inconveniente de la raz cuadrada por lo que decid buscar en la
Enciclopedia Encarta el proceso para resolver una operacin con raz cuadrada. En
un inicio se me dificult entender dicho procedimiento por lo que decid hacerla en
mi cuaderno paso a paso para poderla entender.
Teniendo una experiencia mnima con tal operacin
comenc a resolver la que se plante anteriormente
dndome como resultado 5.2, enhorabuena, ya estaba
por un magnfico desenlace. Al momento retom la
frmula para obtener el rea del tringulo, misma que
2
sustitu y resolv obteniendo como resultado 15.6 cm. Por
fin, resuelto el problema, pero al retomar el planteamiento
original y la figura formada por los arcos me percat que
el dato obtenido no era el del rea de dicha figura por lo
que formul una nueva pregunta cmo obtengo el rea
de una figura con lneas curvas (arcos). Comentando con
mi tutor me record la frmula para obtener el rea de un
crculo (A = x R2), Por qu la de un crculo? Sencillo
porque la figura tiene tres arcos o tres sextas partes del
crculo.
Realic las sustituciones pertinentes para resolver la operacin (A = 3.1416 x 32) y (A =
3.1416 x 9) dando como resultado (28.2744) mismo que divid entre 6 y posteriormente
multipliqu por 3 que son los tres arcos del crculo o las 3 partes de 6 que contiene el
crculo (14.1372). Al fin tena el rea slo de tres sextas partes, ahora solamente me
quedaba hacer una resta de ambas reas la del tringulo y la de los tres arcos (15.6
- 14.1372) obteniendo, cmo tanto fue mi deseo, el rea de la regin PQR = 1.4628.
Bingo, resuelto el problema la calma volvi en m y mi satisfaccin fue doblemente
enorme.
A travs de este proceso de tutora me he percatado que es posible resolver
problemticas de diferentes formas y an ms aprender haciendo uso de la
investigacin y procesamiento de la informacin, pero siempre con el apoyo de un
gua. Creo que con la prctica se puede llegar a aprender a aprender.
Jernimo, - Exacto! exclam. Con sus dibujos relacion el concepto para reafirmar
la palabra que le di: segmento.
Dibuj algunas figuras geomtricas para que dedujera el concepto de permetro,
concepto que recordaba hasta cierto punto porque caa en el error de expresar
que era la suma de los lados. Por ello me apoy de una circunferencia para hacerle
ver que no tiene lados como las dems figuras, as mismo me apoy con la mesa
de trabajo a la que le pas mi ndice por su contorno para que recordara que el
permetro es el contorno de una figura. El concepto de rea fue igual de complicado
para entenderlo. Me apoy de un vaso de plstico para hacerle ver el concepto.
Al tocar la base del vaso y colocarlo sobre la mesa, levantarlo y compararlo con la
boca del mismo, y preguntarle qu ocupaba, me respondi que cierto espacio, por
lo que estableci que el rea de una figura es el espacio que ocupa dicha figura.
Con el desarrollo de estos conceptos la ped que retomara el planteamiento y lo
fuese llevando paso a paso para trazar la figura solicitada. Cabe mencionar que
le fui apoyando, recordndole los conceptos trabajados, en especial el centro
de los arcos con lo que descubri una nueva figura la regin PQR y en el que
tambin se visualizaba una circunferencia, misma que sera el apoyo para seguir
trabajando. Le ped entonces que continuara con la solucin del problema. Observ
su preocupacin porque ahora sera ms difcil para l encontrar la solucin.
Entonces comenc mi intervencin solicitando que trazara un nuevo crculo con el
que trabajamos los siguientes conceptos: dimetro, radio, Pi. Para los dos primeros
le ped que investigara en el internet y le facilit mi equipo de cmputo. Hasta este
momento mi desesperacin creca ms ya que perciba en l una problemtica de
comprensin aguda, por lo que decid hacerle un poco sencillo el trabajo al facilitarle
el equipo. Despus de haber ledo los conceptos y serenarme un poco, porque esa
es una de las caractersticas que debe tener un tutor, retom el crculo; ped que
observara el punto que haba dejado el comps y que trazara una lnea hacia un
extremo. Con lo investigado y el cuestionamiento qu nombre recibe esta lnea?,
expres que radio. En ese momento le ayud a conformar su concepto, remarcando
la lnea, el punto y el extremo de la circunferencia. Con ello me indic que es la lnea
que va del centro del crculo a un extremo.
Para el dimetro le solicit que continuara con el trazo de la lnea ya trabajada y la
llevara hasta el otro extremo, expresndole que reciba el nombre de dimetro. Con
la remarcacin de la lnea de un lado a otro, y hacindole ver que pasaba por el
centro y la divida en dos concluy que el dimetro es la lnea que va de un extremo
a otro pasando por el centro y divide el crculo a la mitad.
Sinceramente me percat que mi desesperacin creca ms y me frustraba porque no
avanzaba rpido. Pero recordando las deficiencias que tiene este muchacho deduje
que tendra que trabajar ms guiones de tutora para que incremente su capacidad
de reflexin, es decir la prctica lo hara crecer poco a poco.
En ese momento mi cabeza volaba anticipando lo difcil que sera trabajar con l la
raz cuadrada, al no tener el dato de la altura, y despus de mi cuestionamiento de
cmo la obtendra tom la regla y la midi, con ello y las operaciones necesarias
obtuvo el rea del tringulo.
Le suger que retomara el procedimiento que llev a cabo para obtener el permetro
del crculo pero ahora para obtener el rea, por lo que busc la frmula y la desarroll
sustituyendo las literales por los datos. Al obtener el rea del crculo tambin se acord
que no la necesitaba toda, que slo ocupara una sexta parte por lo que la dividi
entre seis y posteriormente la multiplic por tres, de esta manera obtuvo el rea del
espacio que ocupaban los arcos. Lo ltimo que le faltaba era hacer la resta para
obtener el rea de la regin P Q R. Al no deducirlo por s mismo, le ayud un poco
ms para que se diera cuenta de que tena que restar ambos datos y as obtenerla.
S que no deb hacerlo de esta manera pero ya quera terminar la relacin tutora.
Despus de reflexionar y al estar haciendo este registro me he dado cuenta que
debo mejorar mi estrategia de intervencin para lograr a travs de ejemplos que el
tutorado reflexione y aprenda por si solo.
A.
Participantes
Primer impulso Segundo impulso
Lugar despus del
segundo impulso
Daniela
4/10 de la pista
del total dela pista
9/10
Pamela
3/6 de la pista
2/5 del total de la pista
27/30
Lucas 3/8 de la pista
13/24 22/24
Octavio
3/5
1/3 del total de la pista
14/15
De acuerdo a la tabla anterior Octavio queda en primer lugar, Lucas en segundo
lugar y tercer lugar un empate entre Pamela y Daniela.
Para continuar con el problema el tutor me cuestiona hay otra forma de resolver
el problema?, entonces inmediatamente empiezo a transformar las fracciones a
decimales es decir; otra forma de interpretar a las fracciones es como una divisin;
es decir para los impulsos de Daniela 4/10=0.4 y =0.5 ahora sumo 0.4+0.5 =0.9 que
es el lugar que quedo despus del segundo impulso, para los impulsos de Pamela
3/6=0.5 y 2/5= 0.4 ahora sumo 0.5+0.4= 0.9 que es el lugar que qued despus del
segundo impulso, para los impulsos de Lucas 3/8=0.375 y 13/24=0.54166 ahora sumo
0.375+0.5416=0.9166 que corresponde al lugar que lleg despus del segundo
impulso y para Octavio 3/5=0.6 y 1/3=0.33 ahora sumo 0.6+0.33=0.93, este valor
corresponde el lugar que qued despus del segundo impulso y para visualizar mejor
los impulsos tabul de la siguiente manera:
Participantes
Primer impulso Segundo impulso
Lugar despus del
segundo impulso
Daniela
Pamela
Lucas
Octavio
0.4 de la pista
0.5 de la pista
0.375 de la pista
0.6
0.9
0.9
0.9166
0.93
Regla de tres
4/10 ------- = 12/10= 1.2 m y as sucesivamente con los dems impulsos. Ver resultados
en la siguiente tabla;
Participantes
Primer impulso Segundo impulso
Lugar despus del
segundo impulso
Daniela
1.2m de la pista 1.5 m del total de la pista
2.7m
Pamela
1.5 m de la pista 1.2m del total de la pista
2.7m
Lucas
1.125m de la pista 1.62
2.75m
Octavio
1.8
0.99 del total de la pista
2.79m
De acuerdo a los resultados anteriores se puede observar que la ubicacin en el que
cada participante lleg al realizar el segundo impulso queda de la siguiente manera:
Octavio en primer lugar, Lucas en segundo lugar y hay un empate que corresponde
a Pamela y Daniela, adems de esta organizacin en las tablas se puede realizar la
recta numrica y ubicar a cada impulso de los participantes:
Daniela
Pamela
Lucas
Octavio
1
1.5
11.12
1
2.7
2.7
2
1.8
2.75
3
2.79 3
Para finalizar la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser
tutorado, digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y lo ms importante,
supo guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener
los resultados anteriores, sin embargo creo a mi parecer esta relacin tutora podra
ser ms enriquecedora, si durante la tutora hubiera consultado material para reforzar
mis conocimientos.
Maestro: Cul considera que fue su aprendizaje en esta tutora? Con qu
conocimientos previos contaba que le permitieron resolver con relativa facilidad el
problema?
B.
TEMA: GEOMETRA
La profesora se mostr muy interesada en estudiar el tema de geometra pues al
realizar mi demostracin coment que era un tema muy sencillo, as que ella lo
escogi por esa razn, pues no quera tener dificultades.
Le presente la hoja con el problema, la tutorada ley el texto y se pregunt cmo le
hara para calcular el rea de la figura, pues no tiene una frmula especfica, pero
observ que podra partir del rea de un cuarto de crculo, pero de qu le servira si
lo que le pide es el rea sombreada.
Decidi obtener el rea del crculo y aplic la formula, A= r2 y obtuvo 1256.64
cm2 despus lo dividi entre cuatro obteniendo 314.16 cm2. Escribi la respuesta
como un cuarto de circunferencia, se le cuestion si era de verdad un cuarto de
circunferencia y reflexion acerca de que no era circunferencia, sino crculo. La
tutorada se sorprendi al observar que el cuarto de crculo casi era el mismo resultado
de pi.
Despus decidi aplicar la frmula del cuadrado y obtuvo 400 cm2, le rest 400 a
214.84 y obtuvo 85.84 cm2 que sera el rea de la porcin del cuadrado que sobra
al quitarle un cuarto de crculo, despus para comprobar que su resultado fuera
correcto sumo 214.84 a 85.84 y resulto 400 cm2, que es el rea del cuadrado, ella
buscaba comprobar que le diera los 400 cm2 del cuadrado, sin darse cuenta que
con la figura sombreada se formaba un cuadrado.
Se le pregunt qu era 400 cm2 y ella dijo que el rea del cuadrado, le volv a
preguntar entonces cul es el rea de la figura sombreada? Se qued pensando,
observando su figura, contest que 400, muy sorprendida porque era el resultado
que haba obtenido desde el principio, ella ya tena el resultado desde el principio.
Le pregunt por qu era ese el resultado y me dijo que era porque las dos figuras de
las esquinas embonaban y formaban el cuadrado.
Entonces le coment cmo sera el proceso con otra figura, con cul otra figura
podramos resolver el mismo problema? Ella decidi utilizar un rectngulo; obtuvo
el rea del rectngulo y coment entonces cmo calcular el rea de la figura
sombreada?, le pregunt qu figuras se observaban, ella no perciba de qu manera
obtener el rea de la figura sombreada, con lo cual me di cuenta que aunque ya
haba calculado el rea del cuadrado, no lo perciba dentro del rectngulo, as que
decidimos recortar la figura como un rompecabezas y le ped que formar la figura
sombreada. Al mover las piezas form un cuadrado, y coment que se obtena lado
por lado, por lo que el rea era de 400 cm2, porque el cuadrado es la mitad del
rectngulo.
Le cuestion acerca de la posibilidad de obtenerlo con otra figura y le suger usar
un tringulo, la tutorada me coment que era complicado porque la figura tena
curvas, de dnde obtendra un tringulo?, le dije que buscara un tringulo y si no lo
encontraba, que en un momento le auxiliaba.
Despus de un rato, la tutorada no pudo hallar el tringulo, as que le pregunt qu
figuras habamos encontrado. Ella contest que el rectngulo y el cuadrado. Le
cuestion entonces, cmo encontrar tringulos en un cuadrado o en un rectngulo?
A lo que ella respondi: partindolos a la mitad, por lo que le indique que partiera
los cuadrados en tringulos y les trazamos una diagonal a cada uno.
Le cuestion entonces Dnde hallar el tringulo que nos servira para encontrar
el rea sombreada? La tutorada no encontraba el tringulo de ninguna manera,
aunque mova las piezas de diversas formas.
Le coment a la tutorada que ahora tenamos ms piezas que las del principio y
le ped que las recortara. Al observar las piezas se percat que haba obtenido
dos porciones circulares y mencion que esas porciones circulares no servan para
nada, le mencion que si estaba segura y que formara un tringulo con las piezas
sombreadas. La tutorada mova las piezas, pero no consegua obtener un tringulo,
as que le ped que observramos la figura original y la comparramos con la que
ya habamos recortado. Ella form dos tringulos y mencion muy asombrada que
era un cuadrado y que la porcin circular s le haba servido despus de todo. Le
coment que s, habamos formado un cuadrado y que ese ya lo habamos obtenido
anteriormente, pero entonces, si ya tenamos el cuadrado cuntos tringulos tena
ste? Contest que dos, dos tringulos rectngulos como los del teorema de Pitgoras;
entonces le indiqu que con esos tringulos formar un tringulo que le sirviera para
calcular el rea de la figura sombreada.
La tutorada no poda formar un tringulo, as que le ped que regresramos a la figura
original que tena dibujada en el cuaderno a la cual le trazamos las diagonales, le
dije que la observara y que encontrara el tringulo. Movi las piezas, pero slo us
las sombreadas, y al fin pudo hallar el tringulo que se le peda. Record la frmula
para calcular el rea del tringulo A= (b x h)/2; A= (40 x 20)/2 A=800/2 A= 400
cm2, comentando que haba obtenido esto porque era la mitad del rectngulo, y
tambin era el rea del cuadrado.
Record la frmula para obtener el permetro, le pregunt qu era y ella dijo que
era tres veces el dimetro y un pedacito, con esto obtuvo el permetro de todo el
crculo, despus lo dividi entre 4, porque se dio cuenta que slo es la cuarta parte
de ste. Observando la figura tambin not que el otro lado curvo tiene la misma
medida, as que sumo dos veces el permetro de la cuarta parte y la medida de los
dos mosaicos 40 + 31.416 + 31.416 = 102.832. Termin la sesin y ya no concluimos.
Al iniciar la nueva sesin recordamos que nos habamos quedado en el permetro,
abri su cuaderno y observ que ya lo haba resuelto, sin embargo como no escribi
su registro de proceso no recordaba de dnde haban salido esos nmeros, as que
le present de nuevo la imagen y record los 40 cm de la base, y el permetro de la
cuarta parte, pero no recordaba por qu lo haba puesto doble, as que insist en que
viera la imagen y record que era porque los lados curvos miden lo mismo.
Le pregunt que si haba otra forma de obtener el permetro, lo pens y dijo que
no. Le dije que por qu no, que si en el rea lo habamos hecho. Ella coment que
porque el rea es una superficie y el permetro se alterara si la figura cambiara.
Por la respuesta de la tutorada consider que no es necesario intentar encontrar el
permetro por medio de otra figura, as que ya no lo hicimos.
De igual forma al reflexionar acerca del empleo de mi guion respecto al permetro,
creo que no fue necesario emplear lo que haba pensado, pues no tuvo mayor
dificultad que encontrar la figura, pero slo con el cuestionamiento se resolvi.
Asimismo no buscamos otro proceso, pues a m me pareci innecesario, pues la
tutorada tena claro el permetro.
Revise la ltima parte de su registro de proceso en cuanto al permetro y me pareci
que ya no era necesaria ninguna correccin, as que comenzamos con su guion
tutorial.
Al iniciar a elaborar el guion tutorial, la tutorada comenz a hacerlo escribiendo la
serie de pasos que ella hara en el momento de aplicar la actividad, como si fuera
una planificacin; le coment que tena que identificar las posibles dificultades que
podra tener su tutorado y ella reflexionar acerca de cmo resolvera esas dificultades.
La tutorada comenz a escribir, pero manifestaba que senta que no avanzaba en el
guion, que segua en lo mismo, as que le ped que regresara a su registro de proceso
y lo leyera, para recordar lo que haba hecho en la resolucin del ejercicio.
Al comenzar a leer su registro de proceso record lo de la confusin de circunferencia
y crculo, as que comenz a escribir cmo resolvera stos y ms problemas que se
presentaran. La tutorada manifest que ir leyendo su registro de proceso le estaba
sirviendo para elaborar su guion tutorial, que era ms sencillo, de esta manera
leyendo su registro. Le gui para que recordara los procesos que haba hecho, le
coment que ella los haba hecho porque los saba, pero qu hara ella para que
alguien que no lo supiera hacer, lo hiciera? De esta manera se fue preguntando en
cada proceso, y fue escribiendo lo que ella hara para que el tutorado llegara a ese
mismo proceso.
La medida es de 20 cm por lado del cuadrado y tiene marcado un arco por cada
cuadrado.
Despus la tutora me pregunt, de qu manera lo poda resolver y con qu formula?
Lo primero que se me ocurri fue calcular el rea del crculo, ya que a simple vista
not que se trataba de curvas, por lo que al calcular el rea con la frmula A=
r2 pude obtener el resultado siguiente1256.64 cm2. Sin embargo, sta no era la
respuesta .Partiendo de se resultado, lo divid entre cuatro; asegur que era 1/4
de circunferencia y la tutora me pregunt si estaba segura que era circunferencia?
Observ la figura nuevamente y me di cuenta que no era circunferencia sino obtener
rea del crculo, porque la circunferencia es el contorno y el crculo es la superficie.
Posteriormente saqu el rea del cuadrado, la frmula es:
A= 40 x 20
A= 800cm2.
Me asombr mucho porque me percat que al unir las piezas sombreadas poda
formar un tringulo. Yo me resista a eso porque haba una pieza curva que pens
que no entraba en la figura. La tutora me deca que moviera las piezas y que sa
parte del rompecabezas si caba ah. As fue, tena mucha razn y esa pieza se
encontraba en el centro del cuadrado.
Para m fue un gran reto, poder resolver ste problema. El ltimo procedimiento fue
muy complejo.
Recortamos las piezas de manera que formamos primero un rectngulo, una vez
visualizado la tutora me pidi ahora formar con esas piezas un tringulo. Cmo
hacerlo?
Bien, tom las piezas sombreadas y las acomod en forma de tringulo.
Posteriormente, la tutora me pidi que calculara el rea de sas piezas y entonces
apliqu la frmula del tringulo: A= (b x h)/2 A= (40 x 20)/(/2) A=800/(/2) A= 400
cm2.
Con esto me pude dar cuenta que las piezas sombreadas que formaban el tringulo,
tambin forman parte de un cuadrado y de igual manera tambin su resultado es
400cm2.
Por ltimo, la tutora me pregunt que de dnde haba salido el tringulo principal.
Yo asegur que las haba obtenido de las piezas sombreadas. Me percat que las
nicas piezas que se van a mover para formar un tringulo, son las piezas con arco,
piezas que se obtuvieron a partir de la divisin con diagonales que se realiz con
anterioridad.
PERMETRO
La tutora me dio la siguiente indicacin:
Calcular el permetro de la figura sombreada.
Lo primero que hice fue recordar cul era la frmula para calcular el PERIMETRO de
la circunferencia que es, P= . d ( permetro es igual a Pi por dimetro , recordando
que mide tres veces el dimetro y un pedacito de la circunferencia), sustituyendo
por datos la frmula se despeja de la siguiente manera:
Permetro= 3.1416 X 40
Permetro= 125.664
Pero, como no necesito el permetro total de la circunferencia sino dos cuartas
partes, entonces divid 125.664 entre cuatro y me arroj el siguiente dato: 31.416.
Por tanto, ahora para saber el permetro de la figura sombreada tengo que sumar :
1/4 de circunferencia + 1/4 de circunferencia + dimetro.
La tutora me pregunt:
Se puede obtener el permetro de otra forma?
Yo coment que no, porque lo que se est pidiendo como dato es el permetro, es
decir, el contorno y como tal no se puede modificar, si no cambiaran sus medidas.
Tambin me pregunt que, por qu s se puede calcular el rea de la figura
sombreada mediante varias figuras como el cuadrado, el tringulo, el rectngulo y
crculo, y no con el permetro? Respond que porque se trataba en esta ocasin de
contorno de la figura y no de superficies.
ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
Sin duda alguna, durante mi proceso de aprendizaje, aprend que se debe trabajar
minuciosamente cada tema. Significa, que a partir de hoy, nada es superficial, ni
relativo. Todo proceso ser completo y con un grado de anlisis personal que lleve
a la construccin del aprendizaje de forma individual y significativa.
Todo ste nuevo proceso ha cambiado mis esquemas y mi forma de pensar, inclusive,
en mi desempeo en el aula.
Aprend que un solo tipo de problema tiene mltiples formas de resolverse.
Durante mi proceso encontr pocas dificultades al resolver el problema. Estaba
mecanizada al resolver siempre cada problema, pero el trabajo de la tutora
moviliz mis saberes por medio de sus cuestionamientos. Cuando yo pensaba que
ya haba terminado, la tutora me preguntaba de qu otra forma poda resolver el
mismo planteamiento, al principio me senta bombardeada, pero es as como se van
desarrollando las habilidades matemticas.
Cada vez me senta ms motivada para poder seguir .ste diplomado sobre
competencias me ha llevado a la reflexin, a realizar predicciones, a cuestionar, a
identificar conocimientos previos y las posibles dificultades en el proceso.
En la medida en que fui descubriendo significados durante el proceso de aprendizaje,
realizaba ms aproximaciones, y encontraba elementos bsicos que me permitan
darle vida a cada uno de los problemas planteados.
Debido a que encontraba deficiencias y dificultades durante el proceso, tuve que
generar distintas estrategias para poder solucionar de manera satisfactoria cada
ejercicio.
Hice uso de mis conocimientos previos y replantear cada vez que era necesario una
nueva idea.
Confirme mis deficiencias, para mejorar mi nivel de interpretacin de los ejercicios.
y crea que esa era la medida de su arco. Por lo tanto, le ped que nuevamente me
sealara el permetro de su circunferencia. Ella seal correctamente el permetro
y me dijo que estaba ella haciendo las cosas mal y volvi a repasar el problema.
Nuevamente lo analiz y me dijo que tena que dividir el permetro entre seis, porque
en el crculo se formaban seis arcos y que era mejor obtener el permetro total del
crculo y dividirlo entre seis. As lo hizo y obtuvo correctamente el permetro del arco
y lo multiplic por tres. Le pregunt cul era la razn de multiplicarlo por tres y me
seal los tres arcos que conformaban la regin PQR.
Volvi a leer el problema y me dijo que ahora tena que obtener el rea, as que analiz
nuevamente la figura y me dijo que para eso tena que obtener el rea del tringulo
equiltero, y despus obtener el rea del crculo y dividirlo nuevamente entre seis y
despus multiplicarlo por tres para obtener el rea de los tres arcos; despus restar
del tringulo el rea de los tres arcos y as podra obtener el rea de la regin PQR
y empez a calcularla por medio de la frmula de los tringulos. Al sustituir la altura
le cuestion la medida de la altura y me dijo que era seis. Le ped que me indicara
cmo la haba obtenido y me dijo que como era equiltero tena que ser seis. Le
ped que me lo demostrara y midi con la regla. Se dio cuenta que no era seis, que
era 5.2. Entonces le coment que si conoca otra forma de encontrar la medida
de un lado desconocido de un tringulo y me dijo que no. Le empec a comentar
sobre un teorema que exista y rpidamente me dijo que Pitgoras y que s conoca
el Teorema. Volvi a analizar el problema y comenz a hacer clculos mentales. Le
ped que escribiera lo que me estaba indicando y me vio como con sorpresa, pero
empez a anotar el Teorema de Pitgoras y as lo hizo. Cuando se di cuenta de que
con esa frmula no iba a obtener el resultado, empez a analizar el problema y me
dijo que tena que realizar una conversin. La hizo nuevamente por medio de clculo
mental y le ped que lo escribiera. As lo hizo y de esta manera encontr la altura del
tringulo; enseguida obtuvo nuevamente el rea del tringulo; despus, realiz las
operaciones; nuevamente empez a realizar operaciones mentales y le ped que
las hiciera en su libreta. Las realiz de una manera desordenada, as que le dije que
me pareca que se perda tiempo cuando ella quera encontrar una respuesta ya
obtenida, ya que a m me pareca que no estaba dando orden a sus operaciones y
resultados y le ped fuera dando orden al trabajo. Me dijo que no le gustaba escribir,
pero que en esta ocasin lo iba a hacer. Como lo haba comentado, obtuvo el rea
de la regin PQR.
La Profra. es una persona sumamente nerviosa y ansiosa, a veces parece no escuchar
lo que se le est diciendo; sin embargo, su misma ansiedad hace que encuentre la
solucin a los problemas muy rpido, no le gusta escribir y siempre trata de resolver
los problemas de forma mental.
En cuanto a la habilidad para ser tutora, considero que soy tolerante y trato de
que mi tutorado analice y razone la problemtica planteada por medio de los
cuestionamientos que le voy planteando acerca del problema dado; sin embargo, en
esta ocasin me sent desconcertada, ya que mi compaera saba la forma de resolver
algunos procesos del problema, as que la fui guiando conforme se presentaban
dificultades que a m parecer fueron muy pocas a lo que yo me imaginaba, ya que
llegu a pensar que habra ms dificultades en el aprendizaje.
Uno de los aprendizajes que se obtuvieron fue cuando la maestra no saba que la
altura del tringulo equiltero se puede obtener, no slo midiendo con la regla, sino
que la podemos obtener a travs del Teorema de Pitgoras, ya que ste permite
descubrir la medida de un lado desconocido y permite poder realizar ecuaciones,
as como la conversin de la ecuacin.
El haber realizado el guin de tutora me permiti tener los conocimientos necesarios
para poder ayudar a mi tutorada a consolidar sus aprendizajes y a irla guiando
en su proceso de aprendizaje; sin embargo, considero que mi tutorada tiene
conocimientos previos muy slidos y que esto permiti el avance muy rpido con
ella y no me permite observar qu ms conocimientos debo yo de adquirir para el
trabajo con los alumnos.
Registro de aprendizaje
Mi tutora me dicta el problema: sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos
medios de AB BC y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros
de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm Cul es el permetro
de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior.
Una vez anotado me invita a analizar el problema detenidamente. Inicio a leerlo
trazando mi tringulo equiltero con un lado de 6 cm. Pregunto a mi tutor si los
puntos medios seran la mitad de A,B,C, por que le digo que yo entiendo que
es un punto medio. Me afirma que s. Analizo, me voy a los vrtices y regreso mi
vista al problema. Analizando los vrtices tomndolos como centro, deduzco que
tengo que elaborar crculos con centro en cada vrtice tocando los puntos medios.
Aunque debo admitir que al principio no me quedaban bien, los puntos exactos
al trazar las circunferencias no coincidan. Una vez que termin correctamente el
trazo empiezo a centrarme en la pregunta permetro de la regin PQR. Consulto si
estoy bien en mi frmula para calcular permetro diciendo x d, teniendo mi duda
en el dimetro, y rescatando que no tena que ocupar todo el crculo. Acud a mi
tutora para preguntar si deba de ocupar todo el dimetro. Me hacer ver lo que me
peda el problema. Le contesto que el dimetro de PQR, y me dice observa bien la
circunferencia, te pide toda? Observo que nicamente le tengo que sacar su sexta
parte. Por lgica le contesto que s utilizo todo el dimetro y hasta ahorita mi trazo
queda de la siguiente manera:
3.14
A
4.71
A
4.71
3.14
1.47
Q
3.14
A 4.71
A
4.71
3.14
R
3.14
A
4.71
Q
C
1.47
3.14
A 4.71
Guin de tutora
Lo primero que tengo que hacer es darle a mi tutorado el problema a resolver:
las cules cree que es un tringulo equiltero, adems verificar que el alumno anote
a cada vrtice del tringulo la letra que le corresponde.
Si el alumno no sabe cules son los puntos medios, pedirle que me diga qu es un
medio, luego le pedir que me seale cul es la recta AB y que me seale el punto
medio de ese segmento y de la misma manera con los puntos de BC y de CA.
Si el alumno no sabe cules son los vrtices le pedir que trace un segmento, despus
que trace otro que cruce con el primero, que seale con color la unin de esos
segmentos y le dir que a esa unin se le llama vrtice, despus le pedir que seale
en su tringulo equiltero las uniones.
Si el alumno no puede identificar los centros de los arcos le pedir que trace un crculo
y una secante a la cual le llame AB y que coloque su comps en el punto A, que
trace un arco, el cual debe de rebasar un poco ms del segmento AB, despus le
pedir que con la misma consigna trace otro arco desde el punto B; a continuacin
le pedir que una los puntos donde se interceptan los arcos. Le dir que siguiendo
las indicaciones anteriores trace otra secante a la cual le llamar BC y que realice el
mismo procedimiento para la realizacin de su otro arco y le pedir que seale con
color la unin de los puntos y que me diga que observa de este ejercicio. Despus
le dir que vuelva nuevamente a su figura y que trace sus arcos desde los puntos
sealados.
Si el alumno no sabe cul es la regin PQR, le pedir que ilumine con color la figura
que obtuvo despus de trazar los arcos.
Si el alumno no sabe qu es el permetro le dir que me seale con su dedo el
contorno del tringulo, despus le dir que haga lo mismo con la regin PQR y de
esa manera sabr qu es el permetro de una figura.
Si el alumno no sabe cmo encontrar el permetro de la regin PQR, le pedir que
coloque nuevamente su comps en uno de los vrtices y que lo gire completando el
crculo y que proceda de la misma manera con los otros arcos, despus le pedir que
me seale el permetro del crculo, luego que seale, con color diferente o con cola
de ratn, nuevamente el permetro de la regin PQR y que me indique que parte del
crculo se est tomando para la regin PQR, en caso de que an no logre identificar
lo solicitado, le pedir que a partir del radio del crculo, complete el segmento hasta
el otro extremo; despus le pedir que con su regla, siguiendo uno de los segmentos
del tringulo, llegue hasta el extremo del crculo, por ltimo tiene que trazar otra lnea
diagonal a la anterior. Le pedir que me diga cuntos arcos se formaron del mismo
tamao para que analice y comprenda que cada arco tiene la misma medida, a
partir de ah le dir que piense cul es la relacin que tiene el arco y el crculo, y
cmo a partir del permetro del crculo podemos obtener el permetro de la regin
PQR, ya que cada arco es parte del crculo y los tres arcos que conforman la regin
PQR son parte de la mitad de un crculo.