Bases Teoricas

Repblica de Costa Rica
Universidad de San Jos
Facultad de Educacin
Carrera: Maestra en Ciencias de la
Educacin en Administracin Educativa
TRABAJO FINAL DE GRADUACIN

TESIS
PLAN DE ACCIN PARA ELABORAR ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES EN EL PROCES O DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA CARRERA PUBLICIDAD Y MERCADEO
Autor: Mara Elena Cuello

Tutor: Manuel Castro Pereira
San Antonio de los Altos, 12-02-06
Repblica de Costa Rica

Universidad de San Jos
Facultad de Educacin
Carrera: Maestra en Ciencias de la
TRABAJO FINAL DE GRADUACIN

TESIS
PLAN DE ACCIN PARA ELABORAR ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE DE LA CARRERA PUBLICIDAD Y MERCADEO
Trabajo Final de graduacin presentado como requisito
parcial para optar al ttulo de Magster en Ciencias de la
Autor: Mara Elena Cuello

Tutor: Manuel Castro Pereria
San Antonio de los Altos, 12-02-06
NDICE GENERAL
pp
LISTA DE CUADROS...................................................................................
ix
LISTA DE GRFICOS
xii
RESUMEN.....................................................................................................
xiv
INTRODUCCIN .................................................... ......................................
CAPTULO
I EL PROBLEMA...................................................................................
Planteamiento del Problema..........................................................
Propsito de la Investigacin................................................................
Objetivos de la Investigacin................................................................
Importancia de la Investigacin............................................................
10
II MARCO TERICO..............................................................................
12
Antecedentes de la Investigacin.........................................................
12
Bases Tericas.....................................................................................
14
Estrategias de Gerencia de Aula......................................................
14
Mercadeo o Mercadotecnia..............................................................
15
Publicidad.........................................................................................
16
Objetivo de la Publicidad..................................................................
16
Teoras Instruccionales.....................................................................
17
Teora Conductista...........................................................................
17
Teora Cognositivista........................................................................
19
Teora Constructivista.......................................................................
20
Concepcin Constructiva ..................................................................
21
Teora Gentica (Piaget)..................................................................
22
vi
Teora de desarrollo Socio Histrico (Vigotsky, 1995)...
23
Teora de Aprendizaje Significativo..................................................
25
Condiciones que permiten el logro del Aprendizaje Significativo.
27
Fases del Aprendizaje Significativo ..................................................
27
Fase Intermedia del Aprendizaje......................................................
28
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausube...............................
29
Las Estrategias de Enseanza.........................................................
30
Rol del Docente................................................................................
32
Rol del docente en la Construccin del Aprendizaje Significativo
33
Rol del Docente en el Nuevo Milenio ................................................
34
El Diseo Instruccional.....................................................................
36
Clasificacin de las Estrategias Instruccionales...............................
38
Modelos Instruccionales...................................................................
38
Modelo de Walter Dick......................................................................
39
Modelo De Bela H. Banathy.............................................................
40
Modelo de Jerrold Kemp ...................................................................
42
Modelo de Leslie J. Briggs................................................................
44
Modelo de Clifton Chadwick.............................................................
47
Bases Legales......................................................................................
50
Definicin de Trminos.........................................................................
51
Sistema de variables.............................................................................
55
Definicin Conceptual y Definicin Operacional...................................
55
III MARCO METODOLGICO................................................................
57
Modalidad de la Investigacin..............................................................
57
Diseo de la Investigacin....................................................................
58
Poblacin y Muestra.............................................................................
58
Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos...............................
60
Validez y Confiabilidad.........................................................................
60
vii
IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS............................

Discusin de Resultados......................................................................
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................
Conclusiones
........................................................................................
Recomendaciones................................................................................
VI LA PROPUESTA.................................................................................
62
106
110
110
112
113
Introduccin..........................................................................................
115
Meta...................................................................................................
116
Objetivo General del Plan de Accin..............................................
116
Objetivos Especficos del Plan de Accin............................................
117
Contenidos por Objetivos Especficos..................................................
117
Contenidos del Plan de Accin.............................................................
118
Material Documental de Trabajo ..........................................................
120
Evaluacin de la Propuesta..................................................................
140
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................
143
ANEXOS
A INSTRUMENTO PARA PARTICIPANTE.........................................
146
B INSTRUMENTO PARA DOCENTE..................................................
150
C Evaluacin de la Accin Gerencial del docente como Incentivador

de aprendizajes significativos en la I etapa de educacin bsica.............
CURRICULUM VITAE................................................................................
viii
154
207
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp
Elementos del experimento de Pavlov (estimulo y respuesta)
18
Estrategias centradas en el docente y en el alumno
38
Codificacin de Variables
55
Operacionalizacin de las Variables
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5
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16
Determinacin de la Muestra (n) Mediante la Tcnica de

Afijacin
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las
estrategias instruccionales son variadas
estrategias de enseanzas comprenden todos aquellos
recursos educativos
estrategias difieren segn la finalidad que gue el aprendizaje
caractersticas del aprendiz son importantes para seleccionar
la estrategia
Opinin expresada por el personal docente respecto a si segn
el contenido el docente establece que estrategia instruccional
utilizar.
Opinin expresada por el personal docente respecto a si la
comunicacin facilitador participante es relevante para el
hecho educativo
Opinin expresada por el personal docente respecto a si en la
planificacin de cada curso se establecen las estrategias a
utilizar
Opinin expresada por el personal docente respecto a si los
resultados obtenidos con las estrategias, orientan la toma de
decisiones para un mejor provecho en el aula
Opinin expresada por el personal docente con respecto a si
cuenta con los recursos instrumentales de acuerdo a la
estrategia
carrera publicidad y mercadeo precisa recursos
instrumentales especficos de su rea.
estrategias se adaptan a los recursos documentales
disponibles para los participantes.
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Opinin expresada por el personal docente respecto a si el aula

cuenta con los recursos didcticos necesarios.
Opinin expresada por el personal docente respecto a las
estrategias didcticas definen el rol del docente y el alumno
en el aprendizaje.
Opinin expresada por el persona l docente respecto a si es
necesario considerar a cada estudiante como un ser nico.
Opinin expresada por el personal docente respecto a si el
fomentar las estrategias de trabajo cooperativo posibilita
generar valores de convivencia.
estrategias instruccionales activan el potencial proactivo del
participante.
estrategias instruccionales se orientan al aprendizaje
significativo.
enseanza conductista est presente en sus rutinas de aula.
estrategias instruccionales se apoyan en el trabajo en equipo.
Opinin expresada por el personal docente respecto a si el
trabajo en equipo favorece la visin profesional del
estudiante de publicidad y mercadeo.
Opinin expresada por los participantes respecto a si las
estrategias instrucciona les son variadas.
estrategias de enseanzas utilizan diversos recursos
educativos
Opinin expresada por los participantes respecto a si el
facilitador elige las estrategias segn la finalidad del objetivo
de aprendizaje.
Opinin expresada por los participantes respecto a si
consideran tus caractersticas cono estudiante para
seleccionar la estrategia didctica.
Opinin expresada por los participantes respecto a si segn el
contenido el docente establece que estrategia instruccional
utilizar para tu enseanza.
Opinin expresada por los participantes respecto a si la
comunicacin entre tu y el facilitador es relevante para el
aprendizaje.
Opinin expresada por los participantes respecto a si en la
planificacin de cada clase se establecen las distintas
estrategias a utilizar.
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Opinin expresada por los participantes respecto a si los

resultados obtenidos con las estrategias, orientan la toma de
decisio nes para un mejorar tu aprendizaje en el aula.
Opinin expresada por los participantes respecto a si cuenta el
facilitador con los recursos Instrumentales adecuados a la
estrategia que utiliza.
Opinin expresada por los participantes respecto a si la carrera
publicidad y mercadeo precisa recursos de aprendizaje
especficos de su rea.
estrategias se adaptan a los recursos documentales
disponibles para ti.
Opinin expresada por los participantes respecto a si el
facilitador ha solicitado a la institucin recursos
documentales orientados a la carrera publicidad y mercadeo.
Opinin expresada por los participantes respecto a si el aula
cuenta con los recursos didcticos necesarios.
estrategias didcticas que utiliza el facilitador definen el rol
del docente y el alumno en el aprendizaje.
Opinin expresada por los participantes respecto a si es
necesar io que te consideren como un ser nico.
estrategias de trabajo cooperativo te posibilitan generar
valores de convivencia.
estrategias instruccionales activan el potencial Proactivo del
participante.
estrategias instruccionales se orientan a tu aprendizaje
Significativo.
Opinin expresada por los participantes respecto a si la
enseanza conductista est presente en las rutinas de aula.
Opinin expresada por los participantes respecto a si cuando el
facilitador selecciona estrategias instruccionales apropiadas
te orienta a alcanzar un aprendizaje constr uctivo.
estrategias instruccionales pueden orientar tu trabajo
individual.
estrategias instruccionales se apoyan en el trabajo en equipo.
Opinin expresada por los participantes respecto a si el trabajo
en equipo favorece tu visin profesional de publicidad y
mercadeo.
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LISTA DE GRFICOS
GRFICO
pp
Modelo de Walter Dick.
39
Modelo de Banathy.
40
Relacin entre estrategias de diseo de Banathy
41
Modelo de J Kemp.
44
Modelo de Briggs.
46
Modelo de Chadwick.
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Representacin grfica del cuadro 6
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UNIVERSIDAD SAN JOS

FACULTAD DE EDUCACIN
CARRERA: MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
EN ADMINISTRACIN EDUCA TIVA
DISEO DE ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LOS PROCESOS
DE ENSEANZA APRENDIZAJE QUE SE GENERAN EN LA CARRERA
PUBLICIDAD Y MERCADEO
Autor: Mara E. Cuello

Tutor: Dr. Manuel Castro Pereira
Fecha: Febre ro , 2006
RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin se orient a proponer un Disear un
plan de accin de actualizacin en cuanto a las estrategias instruccionales para el
proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera Publicidad y Mercadeo en el
Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez de los ncleos Los Teques y Valles del Tuy, adems del Instituto
Tecnolgico Loredo Arismendi. El trabajo estuvo enmarcado bajo la modalidad de
proyecto factible, sustentado en una investigacin de campo de carcter descriptivo,
lo cual permiti, recolectar los insumos necesarios para la realizacin del plan
deseado. La poblacin seleccionada fue de con 3500 estudiantes y 240 facilitadores
del Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez de los ncleos Los Teques y Valles del Tuy,
adems del Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi. La muestra se obtuvo por un
muestreo estratificado por afijacin proporcional, arrojando como resultado 800
alumnos participantes y 80 facilitadores. Para la recoleccin de informacin se
utilizo la tcnica de la encuesta, utilizando dos cuestionarios de respuestas cerradas,
tipo escala Lickert, aplicados a los estratos mustrales seleccionados. La validez de
los instrumentos se realiz a travs del Juicio de Expertos, mejorando de este modo
los contenidos expresados en los tems. La confiabilidad por tecnica Test - Retest.
Los datos fueron procesados a travs de la estadstica descriptiva, utilizando cuadros
y grficos, los cuales contienen la frecuencia y el porcentaje de respuestas,
posteriormente se procedi al anlisis cuantitativo y cualitativo , se concluy que no
se aprecia una variedad ni de las estrategias de enseanzas utilizadas ni de los
diversos recursos educativos que se ameritan para un acertado proceso de enseanza.
xiv
INTRODUCCIN
El diseo de estrategias instruccionales y los procesos cognitivos son un tema

de gran relevancia en el proceso de enseanza y aprendizaje. Sobre este tema
expone Ruiz (2002):
La investigacin reciente sobre el aprendizaje formal ha destacado la
importancia de los procesos cognitivos y afectivos del sujeto en la
comprensin e interpretacin de los nuevos conocimientos y la
concientizacin y regulacin de esos procesos y saberes mediante la
accin intencional mediada del proceso (p. 61).
Esa accin mediadora que refiere el autor citado, se encuentra estrechamente
relacionada con las estrategias instruccionales estudiadas en esta investigacin, ya
que forma parte del grupo de actividades que lleva a cabo el facilitador, para
conseguir que sus participantes aprendan.
Las estrategias instruccionales estn constituidas por un conjunto de
acciones denominadas como procedimientos, que utiliza el profesor o docente
para conseguir en sus alumnos el aprendizaje significativo. De dichas estrategias
depender, en buena medida, el xito o no del proceso enseanza y aprendizaje.
Los objetivos desarrollados en la presente investigacin son:
1.
Diagnosticar las estrategias instruccionales utilizadas por los facilitadores para

los procesos de enseanza aprendizaje que se generan en el Instituto
Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental
Simn Rodrguez de los ncleos Los Teques y Valles del Tuy, adems del
Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi.
2.
Describir la relacin de estas estrategias con los procesos cognoscitivos en

desarrollo por los estudiantes de la carrera Publicidad y Mercadeo en el
Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
1
adems del Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi.
3.
Establecer
las
caractersticas
de
implementacin
de
las
estrategias
instruccionales en la carrera Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico

Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez de los ncleos Los Teques y Valles del Tuy, adems del Instituto
Tecnolgico Loredo Arismendi.
4.
Disear un plan de accin de actualizacin en cuanto a las estrategias

instruccionales para el proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera
Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de los ncleos Los
Teques y Valles del Tuy, adems del Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi.
Se considera que esta investigacin realizar importantes aportes, debido a que
preemitir favorecer a todos y cada uno de los actores involucrados en los procesos
de la misma, as como en el de enseanza y aprendizaje de las universidades en
referencia. En cuanto al investigador y de los profesores que planifican y administran
en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
adems del Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi, les ofrecer informacin
referente a las estrategias usadas por el profesor, y de que manera dichas estrategias
pueden favorecer o no el desarrollo eficaz del aprendizaje de los estudiantes, en las
instituciones mencionadas, se aprendizaje ser ms efectivo y eficaz, al utilizar el
docente estrategias instruccionales apropiadas al fin didctico planteado.
Al mejorar el desempeo docente y por ende estudiantil, se beneficiar a las
instituciones universitarias en referencia.
La presente investigacin est constituida por los siguientes captulos:
El primero denominado el problema, en el que se encuentra, el planteamiento
del problema, los objetivos de la investigacin, la importancia y la justificacin.
El segundo captulo, se refiere al Marco Terico y se estructura en los
antecedentes de la investigacin, las bases tericas, legales, psicolgicas y
2
sociolgicas.
El tercer captulo, contiene el Marco Metodolgico, que incluye el tipo de
investigacin, diseo de la investigacin, operacionalizacin de variables, definicin
de variables, poblacin y muestra, tcnicas de recoleccin de datos, instrumentos de
recoleccin de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos.
El cuarto captulo, se presenta el anlisis cuantitativo y cualitativo de los
resultados.
El quinto captulo, se sealan las conclusiones y recomendaciones resultantes
del estudio. De igual forma la investigacin contiene en su estructura, las referencias
bibliogrficas de los aspectos desarrollados y los anexos pertinentes.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El proceso de aprendizaje segn consideracin de Pozo (1999) es implcito y

explcito. Implcito "a todo aquello que se aprende a diario sin estar consciente de
que se ha producido dicho aprendizaje" (p. 72), para lo cual no se requiere el empleo
de estrategias de aprendizaje, ni la intervencin de un docente, al menos de su uso
consciente, requisito indispensable para que stas (las estrategias de aprendizaje) se
realicen. Por otro lado, el autor define el aprendizaje explcito como el que es
"Producto de una actividad deliberada y consciente, que suele originarse en
actividades socialmente organizadas que de este modo genrico podemos denominar
enseanza' (Ibidem).
En tal sentido, el mencionado proceso de enseanza, que en el desarrollo de la
presente investigacin ser denominado como proceso de enseanza - aprendizaje,
estn inmersos dos sujetos - objetos: el alumno y el maestro. El primero debe centrar
todo sus esfuerzos en la adquisicin de su aprendizaje; el maestro o docente por
su parte, requiere concentrar todas sus acciones para que por medio de la instruccin
se logre el aprendizaje del participante o alumno.
De esta manera entra en juego el proceso de la instruccin, el mismo segn
Pozo (1 999), comprende todas las actividades que el docente se ha propuesto
realizar para que el alumno obtenga un conocimiento o habilidad.
En el proceso de enseanza - aprendizaje se utiliza un grupo de estrategias que,
segn el autor antes referido, consiste en el "uso deliberado y planificado de
secuencia compuesta de procedimientos dirigidos a. Dentro de estas estrategias se
4
encuentran las de Ros Cabrera que las ha denominado: El Memorismo o el

Copismo. Se ensea en primer trmino a que el alumno acumule en su memoria una
serie de informacin mecnica, sin ser comprendida por el mismo. Dicha
informacin es reproducida por el alumno sin anlisis y manejada simplemente de
una manera memorizada, con el objeto de favorecer el aprendizaje.
En cuanto al Copismo, el mencionado autor hace mencin a la creencia de que
"transcribiendo se aprende", lo que pareciera argumentar el por qu algunos docentes
asignan como tarea una extensa lista de preguntas para que la informacin sea
realizada de manera "escrita", sin que ello sea aval de que los estudiantes adquieran
el aprendizaje. Como lo plantea el autor en cuestin.
En este orden de ideas, Marchena y vila (1993), tomndose alcanzar una meta
establecida" (ob.cit., p. 299). Dicha meta es por dominio, el aprendizaje del alumno o
participante. Las estrategias a su vez estn estructuradas por las del aprendizaje, y
las instruccionales, son empleadas por el docente en el proceso de instruccin.
En relacin al proceso educativo, Ros Cabrera (2001), al sealar las
diferencias de la educacin refiere, que algunos educadores "se limitan a las clases
magistrales y expositivas, donde la comunicacin ocurre en un solo sentido, el
profesor como emisor y el estudiante como simple recepto (p. 26). Esta creencia de
que el estudiante es simplemente un receptor de la informacin suministrada por el
docente an se mantiene as como la de que el docente tiene la responsabilidad de
ofrecer esa informacin, apoyndose en los conocimientos adquiridos previamente o
a travs del uso de materiales bibliogrficos, entre otros.
En ocasiones el docente aplica determinadas estrategias, las cuales no son una
garanta para que el aprendizaje sea alcanzado por el participantecomo referencia el
currculum escolar tradicional sealan, que se ha centrado la enseanza del
conocimiento orientado hacia el contenido y que "el objetivo de la educacin no
debe ser slo transcribir informacin, los conocimientos se pueden quedar obsoletos,
es ms adecuado tambin aprender estrategias cognitivas, estrategias para aprender"
(p. 696).
Avocndose de manera especial a la situacin de la educacin venezolana, el

artculo Desarrollo del Pensamiento (1998), resea que "la enseanza de contenidos
ha predominado sobre el desarrollo de procesos del pensamiento, lo que ha
conducido a que el estudiante se centre exclusivamente en los productos" (P. 9), y el
alumno tiene conciencia de que debe obtener un resultado, pero no siempre conoce
cmo lograrlo, lo cual se relaciona de manera directa con la ausencia de estrategias
de aprendizaje.
Similarmente, Burn (1999) dice que: "en la instruccin se ha puesto ms
inters en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los resultados que en
los procesos" (p. 20), lo cual se relaciona de manera muy directa con las estrategias
instruccionales que deben ser manejadas por el docente y, por consiguiente, las
estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno. En este aspecto, Monereo, y
otros (2001), estiman que se debe hacer igual hincapi al contenido como a las
estrategias utilizadas para su enseanza y aprendizaje. El proceso educativo llevado a
cabo en instituciones educativas como el Instituto Tecnolgico Jos Mara
Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles
del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi actualmente
evidencia algunas debilidades, ya que se le das ms relevancia al contenido que a las
estrategias utilizadas para ensearlos o para aprenderlos.
La situacin planteada en los prrafos anteriores pareciera estar presente
tambin en todos los niveles del sistema educativo e inclusive el nivel universitario,
en el que existen estudiantes que muestran gran dificultad en el uso de estrategias de
aprendizaje. Sobre este punto, Burn (1999), considera que existen "alumnos que
muestran gran dificultad para resumir un texto; incluso hay autores que se cuestionan
si muchos universitarios poseen destrezas en las tcnicas de estudio" (p. 133), esto
est estrechamente vinculado con lo escaso del conocimiento y uso de las estrategias
de aprendizaje.
En el proceso de enseanza - aprendizaje es el docente quien debe propiciar los
cambios en sus actividades diarias de aula (ob.cit., p. 132), el cual debe lograrse por
medio del aprendizaje, por parte del docente, de otros "sistemas alternativos de
6
instruir e impartir las asignaturas" (ibidem), esto est sustentado en el aprendizaje de

estrategias instruccionales y el desarrollo de stas en su quehacer diario. En funcin
de ello, Monereo y otros (2001), afirman: "la persona, sobre la que recae la
responsabilidad de que los alumnos aprendan a aprender, es el profesor del aula" (p.
45). De esta manera es el profesor que tiene la mayor responsabilidad de que sus
alumnos aprendan y usen estrategias de aprendizaje.
En el prrafo anterior se evidencia la importancia del rol del profesor en lograr
que los alumnos aprendan estrategias de aprendizaje. No basta con que el alumno
conozca tales estrategias, tambin debe estar motivado a utilizar las mismas con la
finalidad de mejorar su aprendizaje (Burn, 1999).
El Instituto Universitario de Tecnologa "Jos Mara Carreo", inicia sus
actividades educativas en el ao 2003, teniendo como visin "consolidarse como una
institucin de educacin superior, comprometida con el desarrollo integral de
profesionales en el rea tecnolgica y que aporten soluciones ticas, a la sociedad
venezolana, y su misin es "formar profesionales altamente capacitados para
responder de manera innovadora a la realidad de su entorno, con criterios ticos y
morales, que le permitan desempearse eficazmente dentro de sus reas de
formacin".
En las instituciones estudiadas, el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo,
la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y
Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi, el Instituto Tecnolgico
Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez y
el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendien el primer semestre de actividades, en
busca de la excelencia, aplic una encuesta a sus participantes con el fin de evaluar
los procesos acadmicos y administrativos de las instituciones, que le permita
detectar las deficiencias que en opinin de los mismos, presentan los facilitadotes,
como parte de un proceso instituido en estas universidades para la evaluacin del
desempeo de sus facilitadotes, se apreci que en regla general. Dentro de los tems
evaluados en el proceso acadmico se encuentraban.
1.
Los Profesores muestran dominio del tema?.

7
2.
Los Profesores utilizan estrategias efectivas de enseanza?
3.
El sistema de evaluacin usado por sus profesores es adecuado?
4.
El trato recibido por los Profesores ha sido amable?
5.
La formacin recibida est actualizada al mercado laboral?
6.
Las instalaciones del Instituto son confortables?
7.
Ha realizado el esfuerzo necesario para mejorar su aprendizaje?

En el anlisis de los mismos, el resultado obtenido por este proceso en general
para estas instituciones en el tems 2 "los Profesores utilizan estrategias efectivas de

enseanza", se obtuvo el 60% ms bajo, en relacin con los dems tems. Lo cual se
ve reflejado en situaciones tales como alumnos con limitaciones para la elaboracin
de producciones escritas, donde en algunos casos utilizan la trascripcin o copia de
fragmentos de diversas fuentes para elaborar las suyas. Igualmente se han referido
casos, por parte de los estudiantes, de profesores que utilizan estrategias
instruccionales basadas en la copia y trascripcin, como elementos nicos para el
desarrollo de su clase, en los cuales no se promueve un aprendizaje significativo y
trascendental, lo que constituye un importante objeto de estudio, como se desprende
de lo que expresan Monereo y otros (2001) cuando explican que las estrategias de
aprendizaje son convenientes para los alumnos de todos los niveles, desde la
educacin infantil, hasta la educacin superior. Por otra parte, agrega que sus
utilidades tanto para los "alumnos con dficit intelectual" (p. 69), como para los que
poseen altas habilidades cognitivas" (ibidem).
En funcin de las razones antes expuestas surge la presente investigacin, para
ser desarrollada en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad
Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el
Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi, teniendo de este modo las siguientes
interrogantes:
Que estrategias instruccionales utilizan los facilitadores para la carrera
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Nc leo Valles del Tuy y
Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi?.
8
Cul es la relacin de estas estrategias con los procesos cognoscitivos a

desarrollar por los estudiantes de la carrera Publicidad y Mercadeo en el Instituto
Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo
Arismendi?
De qu manera se implementan las estrategias instruccionales en la carrera de
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y Los
Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi el Instituto Tecnolgico Jos
Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez y el
Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi?.
Cules seran las estrategias instruccionales a desarrollar en apoyo al proceso
de enseanza y aprendizaje de la carrera Publicidad y Mercadeo en el Instituto
Arismendi?
Propsito de la Investigacin
Dado lo anteriormente expuesto, se desprende que existe la necesidad de contar

con unas estrategias instruccionales para los procesos de enseanza aprendizaje que
se generan para la carrera de Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico
Jos Mara Carreo, la Universidad Naciona l Experimental Simn Rodrguez
Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi.
Objetivos de la Investigacin
Diagnosticar las estrategias instruccionales utilizadas por los facilitadores para

los Procesos de enseanza aprendizaje que se generan en la carrera Publicidad y
Mercadeo en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
9
Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto
Tecnolgico Loredo Arismendi
Describir la relacin de estas estrategias con los procesos cognoscitivos en
desarrollo por los estudiantes de la carrera Publicidad y Mercadeo en el Instituto
Arismendi
Establecer
las
caractersticas
de
implementacin
de
las
estrategias
instruccionales en la carrera Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico

Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi
Disear un plan de accin de actualizacin en cuanto a las estrategias
instruccionales para el proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera Publicidad y
Tecnolgico Loredo Arismendi
Importancia de la Investigacin
Esta investigacin es relevante ya que permitir beneficiar a todos y cada uno

de los actores inmersos en el proceso. En relacin a los facilitadores que planifican y
administran la carrera de Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico Jos
Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo
Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi, les
suministrar informacin referente a las estrategias utilizadas por el facilitador, y de
qu manera, tales estrategias pueden favorecer o no al desarrollo eficaz del
aprendizaje de los participantes, en los cursos. En relacin a los participantes, su
aprendizaje ser ms efectivo al utilizar el docente estrategias instruccionales
adecuadas. Adems se beneficiarn en razn de que por medio del uso deliberado de
10
las estrategias instruccionales se har ms efectiva la prosecucin de los objetivos

educativos.
En el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
Tecnolgico Loredo Arismendi obtendrn considerables beneficios porque
mejorar el desempeo de sus estudiantes y docentes e influir positivamente en la
calidad del desempeo de sus egresados. En cuanto a esto, Burn (1 999), indica que
la identificacin y uso sistemtico de formas eficaces de instruccin "redundarn en
un cambio radical de la enseanza" (p. 28).
Motivado a que se hace indispensable la intervencin del docente en la
aprehensin de estrategias de aprendizajes por parte de los alumnos (Burn, 1999),
se valora la importancia de que los participantes de la carrera de Publicidad y
Tecnolgico Loredo Arismendi, sean orientados por los facilitadores del mismo, en
el uso de esas destrezas, para hacer lo propio con sus alumnos (actuales o futuros).
Que redundar en beneficio de la Institucin.
De esta manera se hace necesaria la enseanza deliberada de estrategias de
aprendizaje por parte del docente, ya que el alumno pudiera utilizar estrategias
inadecuadas o ineficaces o en el caso de algunas "estrategias sofisticadas" le sera
difcil descubrir las mismas por si mismo. Esta enseanza deliberada de estrategias
de aprendizaje debe insertarse, de manera inminente en la formacin de los docentes
(Monereo y otros, 200 1, Pp. 50 - 5 l), con el objeto de asegurarse que se produzca
un efecto multiplicador en la enseanza - aprendizaje y uso de las estrategias
instruccionales y de aprendizaje, tan tiles en el proceso educativo.
11
CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes de la investigacin se hayan referidos a las condiciones de

algunos autores cuyos datos son relevantes y sirven de gua para el desarrollo del
presente estudio.
En primer lugar, Rodrguez Medrano (1995). Evaluacin de la estrategia
instruccional de escenarios creativos en el logro de ol s objetivos de la asignatura
Estudio de la Naturaleza de 7o grado de Educacin Bsica. 10 (2), 85-98. El
mencionado trabajo de investigacin, se desarroll con el objetivo general de
determinar la efectividad de la estrategia instruccional de Escenarios Creativos,
contraste con las estrategias tradicionales utilizadas, en el logro de los objetivos de
las asignaturas. Estudio de la naturaleza del 7' grado de Educacin Bsica. La
poblacin seleccionada estuvo integrada por 304 estudiantes de la U.E.N. "Roberto
Martnez Centeno" ubicada en Caricuao, distribuidos en 8 secciones del mencionado
grado, y de all se tom una muestra al azar de 76 alumnos pertenecientes a dos
secciones (A y C), con 38 participantes cada una. Esta investigacin es considerada
del tipo de movilidad de campo-descriptiva y en cuanto a su diseo metodolgico, se
utilizo el cuasi-experimental, en su modelo de grupo control no equivalente el cual
supone un grupo control y otro experimental.
Al grupo control, representado por la seccin A, se le aplic pretest creativo,
seguido de una clase tradicional acerca del objetivo N 14 del programa
"Fotosntesis", para luego ser aplicado al grupo control. Luego se aplic el Modulo
12
de Desarrollo del Conocimiento y Potencial Creativo, elaborado a base de Escenarios

Creativos. Posteriormente fue aplicado tambin el postest. Tanto el pre como el
postest fueron diseado mediante la presentacin de un escenario una vez obtenidos
los resultados se elabor un plan de anlisis de datos, con la finalidad de confirmar
las hiptesis estadsticas formuladas. Desde observar los resultados de las
calificacin obtenidas por los alumnos de ambos grupos, as como tambin, luego de
contrastar los resultados estadsticos, se obtuvo como conclusin que efectivamente
los escenarios creativos, utilizados como estrategias instruccional, coadyuvan al
adolescente y al alumno, al logro de los objetivos de la asignatura estudio de la
Naturaleza del Sptimo Grado de la Educacin Bsica.
Rodrguez Saavedra (1991).
La validez interna del Diseo Curricular del
Instituto Universitario Experimental de Tecnologa La Victoria a la luz del modelo de

control y ajuste permanente del currculum, especialidad electricidad y sus opiniones
vigentes desde 1985.6 (3), 34- 63. La Temtica Gene ral en la cual se enmarca el
presente estudio esta representada por la Evaluacin Curricular, rea que en los
ltimos aos ha adquirido una gran relevancia, no solo para los planificadores y
administradores de sistemas educativos, sino para los profesionales de la docencia
que aspiran ejercer sus funciones en una forma eficaz y de acuerdo con los avances
de la Ciencia de la Educacin. Es importante descartar que la Evaluacin Curricular
proporciona al docente, como principal responsable de la ejecucin curricular su
interaccin directa con el estudiante, las habilidades, destrezas e instrumentos, as
como los fundamentos tericos indispensables para llevar a cabo el proceso de valor
todos los elementos que entran en el juego en su praxis profesional y determinar la
relacin existente entre ellos como una va para garantizar su contribucin al perfil
del egresado que intenta formar la Institucin Educativa. De manera especfica, este
estudio est orientado a la verificacin del grado de validez interna del diseo
curricular (Aprobado en el 1985) correspondiente a la Especialidad "Electricidad del
Instituto Universitario Experimental de Tecnologa de la Victoria, a la luz Modelo de
Control y Ajuste Permanentes del Currculum.
13
Bases Tericas
La presente seccin contiene diferentes aspectos tericos que sirven de apoyo a

la presente investigacin, comenzando con una revisin de los conceptos
relacionados a la carrera de Publicidad y Mercadeo, tales como: administracin, el
mercadeo y la publicidad. Posteriorme nte, se presenta una revisin de las teoras del
aprendizaje, para finalmente considerar los diseos instruccionales en los que quedan
enmarcadas las estrategias para la instruccin.
Estrategias de Gerencia de Aula
Al hablar de estrategias es imprescindible destacar que las mismas se encuentra

ampliamente definidas bajo tres puntos de vista, en este sentido, para los militares
constituye la creencia del empleo de las fuerzas armadas, para los empresarios las
acciones orientadas de control de las necesidades, para el sector educativo es un
planteamiento para el desarrollo de la instruccin que permite al docente guiar la
toma de decisiones respecto a su rol, al rol del estudiante, mtodos y los materiales
que den respuesta a los objetivos planteados.
La estrategia se haya subordinada dentro del aula de clases al mtodo de
enseanza, pues es parte de un objetivo especifico al objetivo terminal del
aprendizaje, Ruiz (2000), indica que meta y estrategia son dos conceptos variados en
su interpretacin, pero siempre juntos en su aplicacin, sin embargo la estrategia se
entiende como un plan mediante el cual las organizaciones obtienen ventajas sobre
otra, siendo el mtodo el conjunto de momentos y tcnicas para lograr dicho
cometido, por esto al interpretarlas es preciso definir la informacin, seleccionar la
fuente, el papel a desarrollar por los alumnos y las prcticas especifica a utilizar.
Al gerenciar en el aula de clases, la estrategia ofrece algunas variantes en su
aplicacin, cuando se realiza en forma directa es el docente quien selecciona las
actividades, para lo cual prepara todos los planes necesarios en la accin, en este
14
sentido, comprende el repaso y chequeo, la presentacin del mismo contenido, la

prctica orientada, los correctivos y la revisin peridica del aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, las llamadas estrategias de enseanza
cooperativas enfatizan en el trabajo conjunto de los estudiantes en proyectos de
aprendizaje, donde se combinan la tutora ente compaeros y la evaluacin continua
del rendimiento del grupo, con lo cual se incremento el logro, se crea una estructura
competitiva, se cultivan las relaciones humanas y se logra un aprendizaje no solo en
lo acadmico sino en la afectivo.
As tambin las estrategias de estructura individualizada dividen los contenidos
en pequeos grupos de conocimientos con el propsito de cumplir tareas especficas
de aprendizaje, centrndose en la adquisicin de habilidades y conocimientos
individuales, en ellos la responsabilidad del docente es promover el xito del
estudiante, por eso su misin es presentar el material de--las distintas formas
posibles en procura que alguna de ellas sea efectiva.
Mercadeo o Mercadotecnia
Es un conjunto de actividades que desarrolla una empresa en el mbito de su

mercado, orientadas a satisfacer necesidades y deseos del consumidor y, asimismo,
para contribuir al mejoramiento de los niveles de vida en general. Se considera a la
mercadotecnia como el estudio y aplicacin del conjunto de tcnicas sobre
comercializacin o mercadeo de los productos. Comprende todas las actividades que
son necesarias para llevar las mercancas desde el sitio en que se producen hasta el
lugar y condiciones en que son requeridas por el consumidor final. Su objetivo es
lograr que estas activid ades se realicen con la mayor eficiencia. Esto es, obtener el
ptimo resultado con el mnimo de esfuerzo, tiempo y dinero. Para ello existen
tcnicas del transporte, del control y manejo de inventarios, publicidad, promocin
de ventas, relaciones pblicas, investigacin de mercados, entre otras.
Desde el punto de vista empresarial, estas actividades ya se consideraban en
pases como Estados Unidos para el ao de 1920, pero su auge verdadero se va a
15
generar con la llamada sociedad de consumo, "a partir de los aos cincuenta"
(Enciclopedia Prctica de Administracin, 2004, p. 3).
Publicidad
Es el conjunto de actividades que se ocupan de informar sobre la existencia y

cualidades de bienes y servicios, de tal forma que estimule su adquisicin.
La publicidad es importante porque por medio de ella se logra que el
consumidor se acerque al producto.
Objetivo de la publicidad
1.Incrementar las ventas a fin de lograr una mayor participacin de la marca en

el mercado.
2.Crear y mantener una imagen adecuada del producto.
3.Evitar la penetracin de la competencia.
4.Lograr el posicionamiento de la marca en la mente del consumidor, esto se
logra a travs del tiempo y tiene como finalidad ir a mayores segmentos
del mercado.
Ahora bien, los conceptos vinculados a la carrera de Publicidad y Mercadeo

hasta aqu revisados, deben ser enseados didcticamente con miras a que las
personas que los requieran, como es el caso especial y concerniente al presente
estudio, de los estudiantes de Publicidad y Mercadeo, los manejen cabalmente y se
logren los objetivos planteados eficientemente.
Para ello, los facilitadores cuentan con una serie de herramientas de didcticas,
algunas de las cuales se consideran seguidamente:
16
Teoras Instruccionales
Puede afirmarse que una teora es un postulado que explica de un modo

general, las observaciones cientficas de la realidad, llegando hasta la prediccin de
comportamientos, siendo susceptible a ser modificada y/o desechada.
En este sentido, se presentan algunas teoras sobre la instruccin y la manera
como estas pueden contribuir al proceso de aprendizaje, especialmente a lo
concerniente a la instruccin. El hecho de que se consideren slo las siguientes
teoras se debe a que, por un lado son las ms utilizadas, y adems, comparten el
principio de la importancia que tienen las actividades del estudiante para desarrollar
su proceso de crecimiento personal, en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece.
Teora Conductista
Se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto. Se enfoca hacia

la repeticin de patrones de conducta hasta que estos se realizan de manera
automtica.
Esta teora ha sido la base del diseo instruccional actual. As, desde el punto de
vista conductual (Burton, 1981, citado por Dorrego y Garca, 1991, p. 25), el diseo
de la instruccin:
Requiere establecer metas y objetivos medibles (evaluacin de
necesidades y anlisis de metas); descomponer los objetivos terminales
en partes componentes (anlisis de tareas); ordenar las metas de manera
que reflejen consideraciones tales como el modelaje hacia un objetivo
final, o si est en efecto un programa conjuntiva o encadenado (secuencia
de la instruccin); considerar que los estmulos deseados sean
presentados, as como tambin las respuestas que deben ser diferenc iadas
(seleccin de formatos de presentacin); prever las consecuencias
(retroalimentacin); y proporcionar la transicin de consecuencias
artificiales a contingencias naturales (por ejemplo: eliminacin gradual
de ayudas y proporcionar aplicaciones prcticas). Adems, el nfasis en
la naturaleza individual de las aplicaciones tecnolgicas conductuales
requiere enfoques en el diseo que permitan diferentes niveles de
17
entrada, ritmo, etc., y lgicamente requiere un nfasis en la recoleccin

de datos relevantes al progreso de cada estudiante. Finalmente la parte
afectiva del estudiante debe tomarse en cuenta para que se maximice la
retroalimentacin positiva (refuerzo) y se minimice el fracaso, (p. 25).
Entre los principales representantes de la teora cond uctista se incluyen Pavlov,
Watson y Thorndike y Skinner.
Como teora de aprendizaje, el conductismo puede remontarse hasta la poca
de Aristteles, quien realiz ensayos de "Memoria" enfocada en las asociaciones que
se hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros filsofos que
siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820),
Bain (1855) y Ebbinghause (1885) y Black (1995).
Pavlov (1849 - 1936). Su nombre es asociado al repiqueteo de campanas. El
fisilogo ruso es mejor conocido por su trabajo en condicionamiento clsico o
sustitucin de estmulos y su experimento ms conocido de Pavlov utiliz con
comida, un perro y una campana, el cual se esquematiza en el siguiente cuadro.
Cuadro 1.
Elementos del experimento de Pavlov (estimulo y respuesta).
Comida
Estimulo no condicionado
Salivacin
Respuesta no condicionada (natural, no aprendida)
Sonido Campana
Estmulo de condicionamiento
Salivacin
Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,

aprend ida)
Edward Thorndike (1 874 - 1949), por su parte, tambin observando la

conducta de animales pero posteriormente experiment con personas. As mismo,
implant el uso de "mtodos usados en las ciencias exactas" para los problemas en
educacin al hacer nfasis en el "tratamiento cuantitativo exacto de la informacin".
"Cualquier cosa que exista, debe existir en determinada cantidad y por lo tanto pude
medirse" (Johcich, citado en Rizo, 1991).
18
Su teora se denomina "Conexionismo" por que establece que el aprendizaje

est dado por la conexin entre estmulos y respuestas.
En cuanto a Watson (1878 - 1958), se tiene que fue el primer psiclogo
norteamericano en usar las ideas de Pavlov y, al igual que Thorndike, primero
comenz sus estudios con animales y posteriormente introdujo la observacin de la
conducta humana, pensaba que los humanos nacan con algunos reflejos y reacciones
emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran.
A l se le atribuye el termino "Conductismo".
Finalmente se menciona a Skinner (1904 -1990), quien, al Igual que Pavlov,
Watson y Thorndike, crea en los patrones estmulo-respuesta de la conducta
condicionada.
Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de

las personas. En su libro (Walden Two, 1948, citado por Brenda Vergel, 1998),
presenta una sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin
escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera en que los
principios del condicionamiento operatorio funcionan en instituciones sociales tales
como, gobierno, el derecho, la religin, la economa y la educacin (Ibidem).
Su trabajo difiere de sus predecesores (condicionamiento clsico), en que l
estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del
entorno).
Teora Cognositivista
Encuentra basamento en los procesos (mentales) que tienen lugar atrs de los
cambios de conducta. Estos cambios son observados para usarse como indicadores
para entender lo que esta pasando en la mente del que aprende.
En 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar limitaciones en el uso
del conductismo para explicar el proceso de aprendizaje desde el punto de vista
social. Debido a ello, Bandura y Walters establecieron en su libro Aprendizaje
Social (1963) que una persona puede adoptar conductas, a travs de la observacin
19
del comportamiento de otra persona, lo cual condujo a la Teora Cognitiva Social, en

tomo a la cual, Good y Broophy (1990) comentan lo siguiente:
Los tericos del cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de

aprendizaje involucro las asociaciones que se establecen mediante la
proximidad con otras personas y la repeticin. Tambin reconocen la
importancia del reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento
retroalimentador para correccin de respuestas y sobre su funcin como
un motivador. Sin embargo, inclusive aceptando tales conceptos
conductistas, los tericos del cognoscitivismo ven el proceso de
aprendizaje como la adquisicin o reorganizacin de las estructuras
cognitivas a travs de las cuales las personas procesan y almacenan la
informacin (p. 187).
Uno de los principales representantes de esta teora fue Jean Piaget, quin
plante los principales aspectos de esta teora durante los aos 20. Sus ideas no
impactaron a los psiclogos norteamericanos, sino hasta la dcada de los aos 60,
cuando Miller y Bruner crearon el Centro para Estudios Cognitivos de la
Universidad de Harvard.
Teora Constructivista
El constructivismo puede ser definido como una teora que afirma que el
aprendizaje no es independiente del individuo, en el sentido es que este participa en
la construccin de sus conocimientos. Una de las premisas del constructivismo, es
que el nio construye activamente su propio conocimiento, no se dedica a absorber
las ideas y conceptos que los profesores pretenden inculcarles verbalmente; no se
trata de internalizar esas ideas por repeticin, mas bien se trata de que el nio
realmente asuma sus propias ideas, asimilen nueva informacin para simplificar
acciones preexistentes y modificar su entendimiento de los nuevos datos.
El constructivismo hace hincapi en el estudio de los procesos en que los nios
crean y desarrollan sus ideas y aplicaciones educacionales, se basa en la creacin de
currculos que se adaptan, pero tambin desafan el entendimiento del nio,
20
promoviendo el posterior crecimiento y desarrollando de sus mentes, este rechaza las

teoras conductivas alegando que el organismo no aprenden por simple repeticin
sino que dentro de si existen una serie de estructuras cognoscitivas que le permiten
construir sus propios conocimientos gracias a una particin activa de aprendizaje.
Uno de los grandes representantes del constructivismo es el psiclogo suizo Jean
Piaget. Su teora se basa en las caractersticas de desarrollo de las estructuras
cognoscitivas que presentan los individuos de acuerdo a su edad.
Segn Carretero (1993) argumento:
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es la idea que
mantiene el individuo, tanto en dos aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los efectivos, no es un nuevo producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivita, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino
una construccin del ser humano (p. 21).
Asimismo Daz y Hernndez (2001) en su investigacin titulada "Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo" deducen que hoy en da no basta con
hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a que constructivismo
nos estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen y
teorizacin. En realidad nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden
caracterizarse generalmente como constructivitas de las cuales se indaga o interviene
no solo al mbito educativo, sino tambin la psicologa del desarrollo y la clnica o
en diversas disciplinas sociales. Tambin es posible identificar un constructivismo
radical, el planteado por Von Glaserfeld o Maturama, quienes postulan que la
construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible
formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad.
Concepcin Constructiva
De acuerdo con Coll (1990) la concepcin constructiva se organiza en torno a tres

ideas fundamentales:
21
1. El alumno es responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

El es quien construye, (o mas bien reconstruye) sus condiciones incluso
cuando lee o escucha la exposicin de otros.
2. La actividad mental constructiva del alumno a los contenidos que
poseen y a un grado considerable de elaboracin. Esto significa que el
alumno no tiene en un todo momento que describir en un sentido literal
todo el conocimiento.
3. La funcin del docente es alcanzar los procesos de construccin del
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica
que el docente no debe vincularse a crear condiciones pticas para que el
alumno pueda construir su aprendizaje, sino tambin que debe orientar y
guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. (p. 441).
En la medida que el alumno construye el conocimiento; selecciona, organiza y
transforma la informacin que recibe de diversas fuentes estableciendo relaciones
entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos ya previos.
La concepcin constructiva se sustenta en la idea en torno a que la finalidad de
la educacin que se imparte en las instituciones educativas en promover los procesos
de conocimientos personales de alumno en el marco cultural del grupo a que
pertenece. Estos aprendices no sern efectivos a no ser que se suministre una ayuda
especfica mediante la participacin del alumno en actividades planificadas que
logren proporcionar en este una actividad mental constructiva.
La construccin del conocimiento puede realizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje.
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
Desde la postura constructiva se rechaza la concepcin del alumno como un
nuevo receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se aceptan la idea de
que el desarrollo es la simple acumulacin de aprendizajes especficos.
Teora Gentica (Piaget)
Esta teora se remota a la tercera dcada del presente siglo, con los trabajos
pioneros por Piaget sobre la lgica del pensamiento de los nios. De igual modo,
22
resulta una obviedad sealar que la problemtica central que inspiro al autor
ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistmico como se pasa de un
cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez. Si bien prosiguen una serie de
investigaciones en psicologa cintica, fue por un inters puramente, instrumental o
metodolgico. El trabajo de Piaget es solamente una teora que pretende descubrir y
explicar la naturaleza del conocimiento y cmo este construye. Cabe destacar que
Piaget dedic muchas obras a disciplinas como: radiologa, la filosofa, psicologa,
tambin escribi en tomo a cuestiones educativas, el fue el primer director del Bur
Internacional de Educacin en 1929, trabaj en el Instituto Jean Jacques Rausseau,
como investigador y como director, posteriormente en sus investigaciones
psicogenticas, lo cual gener en la escuela de Ginebra durante una poca, un cierto
grado de atraccin por encontrar utilidad y por aplicar la teora en el camp o
educativo.
Por otro lado, en Norteamrica a partir de los aos sesenta, comenz a ser
descubierta la obra Piagetiana, debido bsicamente a la revuelta cognoscitiva y
"boom" existente por la bsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro
de este contexto se consider a la teora gentica, sin duda era especialmente
atractiva por las posibilidades que abra el campo de la educacin, en tanto que
deseen ampliamente, como es que conocen y aprenden los sujetos, cuales son los
mecanismos que interviene en dicho proceso. La teora gentica es conocida como
constructivista en el sentido de que para Piaget el conocimiento no se adquiere por
interiorizacin del entorno social (tal como lo plantea Freid y Vigotsky), sino que
predomina la construccin realizada desde el interior por parte del sujeto. As de
acuerdo con el punto crucial de la teora Piagetiana desde la visin educativa no son
los estudios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso constructivo.
Teora de desarrollo Socio Histrico (Vigotsky, 1995)
El tema principal de la teora de Vigotsky es que en la interaccin social juega

un papel fundamental en el desarrollo cognoscitivo. La funcin en el desarrollo
23
cultural del nio aparecen en dos ocasiones; primero en un nivel social y lego en
nivel individual, primero entre gente (interpsicolgico) y luego dentro del nio
(intrapsicolgico).
Esto se aplica igualmente para la voluntad, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan de relaciones entre los
individuos por tal motivo el desarrollo no puede ser comprendido sin considerar la
forma en que los caminos histricos sociales se refieren a comportamiento en el
desarrollo, la conducta considerada social creada por la sociedad y transmitida al
individuo.
As pues, esta teora de explicar las consecuencias como producto final de la
socializacin, por ejemplo en el aprendizaje de la lengua el nio se preocupa primero
por comunicarse, pero luego por los sonidos son internalizados y se convierte en el
vocabulario propio interno.
En Shunk (1997), se destaca un concepto importante dentro de la teora de
Vigotsky, la zona de desarrollo proximal. Para el terico es la distancia entre el nivel
real y desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel
de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin
de un adulto o la colaboracin de otros compaeros.
En este mismo sentido, la teora propuesta por Ausubel (1973), Novak y
Hanesian (1997), es especialmente interesante tras la posicin de la teora de
Vigotsky, ya que esta centrada en el aprendizaje producto en un contexto educativo a
travs de las instituciones, es decir, en el marco de una situacin de interaccin o
asimilacin por medio de la instruccin.
Pero adems la teora de Ausubel se ocupa especialmente de los procesos de
aprendizaje y enseanza de los conceptos cientficos a partir de los previamente
formados por los nios en su vida cotidiana. En relacin con Vigotsky y Ausubel
ellos consideran que la informacin de obtener debe desequilibrar las estructuras
existentes para que sea verdaderamente significativo.
24
Teora de Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno constructor de su propio

aprendizaje relaciona los conceptos aprendidos y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los otros que ha adquirido anteriormente. Este puede ser
por descubrimiento o receptivo. A veces se construye al relacionar los conceptos que
tiene con los nuevos y los relaciona con la experiencia que posee.
Este aprendizaje se da cuando las tareas estn relacionadas de una manera
congruente y el sujeto decide aprender con las condiciones necesarias as se puede
llevar a cabo este aprendizaje. El contenido debe ser potencialmente significativo,
tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es llamada significatividad
lgica que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una
organizacin clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es
la significabilidad psicolgica, que requiere la existencia en la estructura cognitiva
del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje).
De esta forma el aprendizaje del alumno va ser ms o menos significativo en
funcin de las interpelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de los
que aportan cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
El nfasis de las
interrelaciones y no solo de cada uno de los elementos por separado aparece como
uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructiva del aprendizaje y de la
enseanza.
El anlisis de lo aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se
har bsicamente en trminos de las concepciones, ideas previas, esquemas,
desconocimiento, modelos mentales o ideas espontneas del alumno, a propsito del
contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimientos
iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sea cada vez
verdadero y potente. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el facilitador al
proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad para
movilizar dichos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su
25
acercamiento progresivo a lo que significa y representa los contenidos de la

enseanza como saberes culturales.
Disposicin para el aprendizaje: lo que el alumno es capaz de aprender, en un
momento determinado depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva
general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus
experiencias previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas lo que van a
determinar los posibles efectos de la enseanza, y puede revisarse y enriquecerse.
La revisin no se limita al tema de la madurez o disposicin del aprendizaje. Otros
aspectos como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo
aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "proceso" o "estrategias" por
oposicin al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva por oposicin a la mecnica
o repetitivo es un componente bsico del aprendizaje significativo.
La
memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a

los esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimientos producida por la
realizacin de aprendizaje significativo, se relaciona directamente con la
funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir con la posibilidad de utilizar lo
aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes, cuanto
mas complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de
aprendizaje y memorizacin comprensiva y cuanto mas sea el grado de
significabilidad del aprendizaje realizado, ser mayor el impacto sobre la estructura
cognoscitiva del alumno y en consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad que los
significados construidos pueden ser utilizados en la realizacin de nuevos
aprendizajes.
Los significados de la enseanza no dependen solo de sus conocimientos
previos pertinentes y de su supuesta y relacin con el nuevo material de aprendizaje,
sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad de
aprendizaje.
26
Condiciones que permiten el logro del Aprendizaje Significativo
Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias
condiciones la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la motivacin y
actitud de este por aprender, as como de la naturaleza de los materiales o contenidos
de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que
si el material o contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la
suficiente intencionalidad, habr una sola manera de relacionarlo con clases de ideas
pertinentes que los seres humanos con capaces de aprender. Respecto al criterio de
la racionalidad sustancial significa que si el material no es arbitrario, un mismo
concepto de proposicin pueda expresar de una manera sinnima y seguir
transmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea
de aprendizaje se realiza en el vaco cognoscitivo; aun tratndose de aprendizaje
repetitivo, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente,
y sin adquisicin de significado.
El significado es potencial o lgico cuando nos referimos al significado
inherente que posee el material simblico debido a su propia naturaleza y slo podr
convertirse en un significado real o psicolgico cuando el potencial se haya
convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrsico dentro de un sujeto
particular.
Fases del Aprendizaje Significativo
- Fase inicial del aprendizaje:

- El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexin conceptual.
- El aprend iz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas y para ello usa su conocimiento esquemtico.
27
- El procesamiento de la informacin es global y este se basa en escasos

conocimientos
sobre
el
dominio
aprender,
estrategias
generales
independientes de dominio, uso de conocimiento de otro domino, para

interpretar la informacin (para comparar y usar analoga).
- La informacin aprendida es concreta (mas que abstracta) y vinculada al
contexto especifico.
- Eso predominante de estrategias de reposo para aprender la informacin
- Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global de dominio o
del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemtico,
establece analogas (con otros dominios que conoce mejor) para representarse
ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas etc.
Fase Intermedia del Aprendizaje
- El aprendizaje empieza a concretar relaciones y similitudes entre las partes

asiladas y llega a configurar esquemas cognitivos, sobre el material y el
dominio del aprendizaje en forma progresiva.
- Se va realizando de manera paulatina un procesamiento mas profundo del
material.
- Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin material y dominio.
- El conocimiento llega a ser mas abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
- Fase Terminal del Aprendizaje.
- Los conocimientos comenzaron a ser elaborados en esquemas cognitivos en la
fase anterior, llegan a estar ms integrados y funciona con mayor autonoma.
- Como consecuencia de ellos, las ejecuciones comienzan a ser automticas
- Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del
dominio para la realizacin de las tareas.
28
- Existe mayor nfasis en esta fase de ejecucin que en aprendizajes dado que los
cambios en la ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la
tarea, ms que a arreglos internos.
- El aprendizaje de esta fase final consiste en la acumulacin de informacin a
los esquemas preexistentes y a aparici n progresiva de interrelaciones de alto
nivel de los esquemas.
Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel
Su teora se preocupa por explicar como los individuos aprenden grandes

cantidades de material significativo a partir de presentaciones verbales y textuales
dentro del saln de clases.
En el apoyo de su Libro "Psicologa Educativa un punto de vista
Cognoscitivo", Ausubel, junto con Novak y Hanesian evidencian su rechazo hacia el
aprendizaje no significativo al escribir parte tan incongruentes del aprendizaje ndole
mecnica y motora, se considera partes tan incongruentes del aprendizaje escolar que
no se justificara su tratamiento sistemtico.
David Ausubel a diferencia de muchos otros psiclogos educativos ha hecho
sus trabajos de investigacin directamente en el ambiente del aula escolar,
recordemos que la gran mayora del aprendizaje humano tiene sus orgenes y
resultados experimentales a partir de pruebas de laboratorio.
De hecho, el mismo autor en su libro "Psicologa Educativa", la importanc ia de
la relacin que debe existir entre las teoras y los mtodos de enseanza del proceso
de aprendizaje en el saln de clases as como una serie de factores referentes al
efecto o a la influencia social.
De acuerdo de un artculo por Kearsley ubicado en Internet, para Ausubel el
aprendizaje est basado en las estructuras del aprendizaje. Las estructuras cognitivas
representan todas las experiencias del aprendizaje, el olvido ocurre porque ciertos
detalles son integrados y pierden su identidad individual (Kearsley 1998).
29
El autor de la teora, Ausubel, destaca las diferencias que hay entre los
aprendizajes por repeticin y significativo, y a su vez por descubrimiento, as en su
obra, "Psicologa Educativa" define como aprendizaje de recepcin aquel que el
contenido total de la materia es presentado al alumno como un producto final.
El aprendizaje por descubrimiento consiste en que el aprendiz debe internalizar
para recuperarlo o reproducirlo para posteriores. En el aprendizaje significativo la
metera debe ser agregada a la estructura cognoscitiva del estudiante a travs de
relaciones que permiten darle algn sentido, algn significado.
Ausubel propone en su teora el uso de organizadores avanzados los cuales
actan como un puente de integracin con la nueva materia de aprendizaje y las
ideas existentes relacionadas con el primero. Estos organizadores son introducidos en
adelante al aprendizaje en si; y son presentados en un nivel superior de abstraccin,
generalidad y de inclusividad.
Los organizadores deben estar compuestos de
informacin general y en medida que se va adentrando en el tema, se van

desarrollando y especificando. En esencia deben permitir la sensibilizacin del
estudiante al tema nuevo, a travs de la conexin de informacin existente en al
estructura cognoscitiva del mismo.
Desde el punto de vista social, Ausubel asegura que hay una serie de
determinaciones interpersonales en el aprendizaje. El aprendizaje del saln de clases
no ocurre en el vaci social sino tambin en relacin con otros individuos
emocionales y sirven de representantes interpersonales de la cultura.
Tambin destaca la importancia que tiene la seleccin adecuada del material a ser
aprendido, ya que este debe ser sustancia y no arbitrario.
Las Estrategias de Enseanza
Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos

que, a modo de ideas que se plantea el docente en el proceso educativo, aportan los
criterios que justifican la accin didctica en el aula y la escuela y guan la actividad
del profesorado y del alumnado para alcanzar los objetivos previstos.
30
La sicologa de la educacin ha puesto de manifiesto que el efecto de la

experiencia educativa en el desarrollo personal del alumnado esta condicionado por
la competencia cognitiva de este, es decir por su desarrollo operativo.
A cada uno de los estadios de desarrollo intelectual que aparecen por regla
general a una edad determinada, le corresponde una forma de organizacin mental y
una estructura intelectual. Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y
de aprendizaje a partir de la experiencia.
Por lo tanto planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las
estrategias metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del
alumnado.
Teniendo esto en cuenta, la planificacin debe tener los siguientes aspectos:
- El alumno debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en
pasar de la dependencia a la autonoma.
- La experiencia adquirida por el alumno debe facilitar su aprendizaje al cambio
y la innovacin.
- La prctica de enseanza y aprendizaje deben ocuparse, mas de los
procedimientos y las competencias que de los acontecimientos escritos.
La aportacin terica pierde significado si no hace referencia a la prctica, a la
realidad de las personas que se educan.
As pues, la planificacin educativa determina unas estrategias metodolgicas
concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:
- Partir de la experiencia del alumno, es decir basar el trabajo en el aprendizaje
de procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de nociones.
- Introducir la globalizacin y la interdisciplinaridad.
- Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generado por el
contexto de alumnado mas que hacia la adquisicin escrita de saberes.
Si embargo existen numerosos condicionantes que pueden ser producto de
anteriores experiencias educativas, escolares o de aprendizajes espontneos e
interfieren en el desarrollo personal del alumno. El nio inicia el aprendizaje a
parir de esquemas previos o de una representacin mental que ha ido
31
construyendo a lo largo de su experiencia vital y educativa, y que utiliza como

instrumento.
Estas experiencias previas tambin condicionan en gran medida el resultado del
nuevo aprendizaje.
Rol del Docente
El docente tiene como funcin ayudar al educando a construir su propio

conocimiento guindolo para que esa experiencia sea fructfera, no es transmitir
conocimientos ya elaborados para verterlos sobre el alumno.
Segn la aproximacin psicogentica el maestro es un promotor del desarrollo
y la autonoma de los alumnos y los rasgos delimitados de las etapas del desarrollo
cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de
respeto y auto confianza para el nio, dando oportunidad para el aprendizaje auto
estructurado de los educandos, principalmente a travs de la enseanza indirecta y
del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible para
que el alumno no se sienta subordinado a lo que l dice cuando intenta aprender o
conocer algunos contenidos escolares y no se lamente en l la dependencia y la
heteronimia moral e intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de conocimientos propios de los nios y
nias no exigindoles respuestas correctas.
Debe tambin evitar el uso de recompensa y el castigo "sanciones
experiencias", promover que los educandos construyan sus propios valores morales.
Solo se aplica en aquellas ocasiones cuando sean necesarias hacer uso mas bien
de lo que Piaget llam sanciones reciprocidad (aquellas que estn directamente
relacionas con el acto que es de nuestro inters sancionar), siempre en un contexto de
respeto.
32
Respecto a la formacin docente es importante ser congruente con la posicin

constructivista, esto es permitiendo que el maestro llegue a asumir nuevos roles y a
considerar los cambios en su prctica educativa (en la enseanza, la interaccin con
los alumnos, etc.) por conviccin auto constituido (no por simple informacin sobre
las ventajas de esta nueva forma de ensear).
Luego de la realizacin de
experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su prctica docente y los

planes de estudio se vean enriquecedores por su propia creatividad y vivencias
particulares Coll (1991) El maestro es un experto que gua y mediatiza los saberes
socioculturales que debe aprender a internalizar el alumno. Ensear en una situacin
o contexto de interactividad negociando significados que el posee como agente
educativo, para intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero los
han de reconstruir.
Segn Sacristian (1988), deduce que dadas las diferentes perspectivas
pedaggicas, al docente se le ha asignado diversos roles: el de trasmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje e
incluso es de investigador educativo. (p. 243).
Rol del docente en la Construccin del Aprendizaje Significativo
Entre el docente y el alumno debe haber mediacin para que exista una
interaccin que enriquezca su relacin con el medio ambiente, dicha mediacin se
hace efectiva y es necesaria que exista.
Intencionalidad: por parte del mediador de comunicar y ensear muy claro lo
que se quiere transmitir, produciendo un estado de alertar en el alumno.
Reciprocidad: el alumno puede anticipar situaciones, relaciones, experiencias,
tomar decisiones segn lo vivido anteriormente; aplicar los conocimientos a otras
problemticas sin requerir la actuacin directa de un adulto su experiencia debe ir
ms all de una situacin.
Mediacin del significado: el facilitador debe construir con sus alumnos
conceptos, para acostumbrarlo a que lo sigan haciendo en diversas situaciones.
33
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro: el facilitador debe

sentirse capaz de reconocer que este proceso le sirve para alcanzar el xito en la vida
aceptando con toda normalidad los nuevos desafos que se pueden presentar y que
puedan hacerlo muy bien, afianzar sus sentimientos de seguridad y entusia smo por
aprender cada da ms.
Rol del Docente en el Nuevo Milenio
El docente est en la capacidad de percibir la realidad educativa, del mismo

modo la institucin, la del medio sociocultural, es decir, captar con mayor fineza
cada uno de los factores que intervienen de modo directo o indirecto, en su
verdadero valor, sin equivocar ninguno de los principales y las formas secundarias
del hecho educativo.
Captar la realidad educativa en su totalidad, analizar con criterio educativo
comprendida con espritu objetivo y real, se permitir al docente penetrarla para
operar en ella con eficiencia y eficacia. La formacin docente debe responder la
doble finalidad de conocer, analizar y comprender la realidad educativa en mltiples
determinaciones: acabar en los mximos niveles de profundidad posible, las
dimensiones de la persona y elaborar un rol docente que constituya una alternativa
de intervencin en dicha realidad mediante el da, puesta en prctica, evaluacin y
reelaboracin de estrategias adecuadas.
La tarea de ensear, naturalmente se produce en la personalidad del docente.
Es algo tan extraordinario que slo la pueden palear los que ejercen la docencia.
Analgicamente como lo que sucede con los organismos fisiolgicos que ingiriendo
sustancias distintas puede producir reacciones y efectos similares, cada alumno es
una persona idntica a si misma, indivisible, til y trascendental al mismo tiempo,
con un bagaje cultural partindolo de lo que lo hace irrepetible en el tiempo, y en el
espacio, por lo tanto distinto a los dems pero cuando el docente acompaa a todos y
cada uno de sus alumnos alcancen un aprendizaje similar con resultados similares.
34
Esto es maravilloso ensear para que cada alumno da a da construya su propio

saber que fortalecer su posicin de si mismo.
El docente es un constructor de xito, esa es la mejor definicin que se puede
decir de un docente. En este sentido el educador es un profesional que recibe una
situacin y un objetivo curricular, ms las demandas regionales, entonces es de su
exclusiva responsabilidad construir el xito; que para lograrlo, deber acampanar a
sus alumnos en sus respectivos procesos de construccin de los propios saberes para
que individual y comunitariamente realice el proyecto ulico.
Par ello deber
implementar metodologas didcticas que se adecuen a las necesidades del aula. En

este sentido los mtodos son solo instrumentos, se utiliza el que sirve y si no sirve
ninguno para que se construyera uno nuevo. El proceso debe tener la plena libertad
de utilizar instrumentos que ms convengan al proceso, ello lo determinara de
acuerdo a la circunstancias educativa que deba enfrentar.
Entonces la prctica
docente debe ser responsable para lograr el xito educativo, en sntesis lo primero
que se necesita es contar con un criterio amplio, descartar los sistemas, rutinas y las
recetas, es decir que en la actividad docente no se puede copiar, es necesario crear,
porque el arte es creacin.
Diferentes aspectos que debe adoptar el Docente
- El docente debe crearse el deber de vencer, que va acompaado con la
abnegacin Este deber es indispensable en la docencia, aquel educador que no
sienta el deber de vencer, difcilmente supere algn desafi. Seguramente estos
problemas lo apartaran de su tarea, se ver superado por la situacin llegando
indefectiblemente a padecer el fracaso.
- Es indudable; que el docente debe saber que en la tarea de enseanza, el trabaja
para sus alumnos.
- El docente no puede ser intransigente ni autoritario.
- El docente nunca manda, cuando mucho aconseja, es lo ms que se puede
permitir, pero debe tener el mtodo para motivar a sus alumnos de modo que
realice lo que tiene que realizar con iniciativa y responsabilidad en un modo de
libertad. Quien proceda de modo diferente, choca con la realidad educativa,
35
este es el principio del fracaso docente para evitar este resultado que el docente
debe respetar u alertar el proceso educativo de cada uno de los alumnos.
- Se ha hablado de la gran importancia que tienen los valores morales en el arte
de ensear, pero adems de esta apreciacin, el docente es portador de vida en
abundancia, mientras menos contenidos conceptuales, procedimentales,
actitudinales se posee, menos calidad de vida tiene la persona. El acceso de
mayor cantidad y calidad de saber le posibilita al sujeto de la enseanza ser de
mejor calidad de vida, es por eso que l es portador de vida. En cuanto a los
valores intelectuales que posee, es propio destacar que nadie da lo que no tiene.
Es decir l debe conocer no solamente su oficio que es sumamente difcil,
porque no ha de conocer solamente las formas de la accin educativa, sino que
tambin debe poner en evidencia permanente los valores que ponen en
movimiento esas formas como prctica docente.
En tal sentido para ser
portador de vida debe poseerla primero.

Para concluir, tomando en cuenta todo lo dicho, se puede destacar la tarea que
tiene el docente, en el contexto sociocultural del alumno, de manera que podr
realizar una enseanza de calidad de eficacia, constructiva y productiva.
El Diseo Instruccional
Es un proceso sistemtico, mediante el cual se analizan las necesidades y metas

de enseanzas, y a partir de ese anlisis y de las caractersticas y conductas de
entrada de los alumnos, se seleccionan y desarrollan las estrategias y medios para
alcanzar esa meta, as como el procedimiento para evaluar el aprendizaje en los
alumnos y para revisar toda la instruccin, dentro del contexto en el cual forma parte.
Por su parte, Inciarte (1983) considera la estrategia instruccional como un plan
que orienta y lleva a la practica las actividades de enseanza - aprendizaje; por lo
tanto, podemos identificar en ella; una intencionalidad y un sistematsmo.
La
intencionalidad
porque
parte
de
unos
objetivos
propuestos,
conscientemente busca el lo gro de las mismas, y el sistematismo porque organiza las

36
acciones sistemticamente, de manera lgica y encadenada, orientndolas al logro de

los objetivos.
De las definiciones anteriores se puede establecer que la estrategia es, por un
lado, una de las pie zas fundamentales del proceso de enseanza - aprendizaje, puesto
que de ella depende la orientacin y operatividad del proceso, y por otro lado,
implica una interrelacin constante con los dems elementos del diseo
instruccional, como los son: los objetivos, los contendidos, las caractersticas y
conductas de entrada de los alumnos, medios instruccionales y evaluacin.
As, una estrategia:
1. Supone la definicin previa de objetivos que constituyen el principio
organizador y dinmico de los diferentes element os que intervienen en la
instruccin.
2. Implica una posicin, explicita o implcita, en relacin a las concepciones
filosficas, psicolgicas y educativas.
3. Es producto de la interrelacin de todas las fases de un diseo instruccional.
Implica un proceso de revisin constante de ella y de su relacin con las dems
partes integrantes del diseo instruccional.
Por otro lado, al hablar de estrategias instruccionales se refiere al proceso que
envuelve los eventos instruccionales, las tcnicas, las actividades y lo s medios
instruccionales.
Las estrategias instruccionales deben contemplar cinco componentes de
acuerdo a Dick y Carey (1 979), las cuales son:
a) actividades preparatorias, que sirven para centrar la atencin del estudiante,
b) la exposicin de conocimientos, presentacin de la informacin, la cual debe
hacerse de acuerdo al anlisis estructural realizado; c) Participacin de los
estudiantes, es decir, las actividades de desempeo por un proceso de aprendizaje, en
ella se determinan el logro o no del obje tivo preestablecido, y d) las actividades
complementarias que permiten superar las deficiencias que presenten los alumnos,
as como ampliar los conocimientos.
37
Clasificacin de las estrategias instruccionales
- Centradas en el docente
- Centradas en el alumno
- Socializadas
- Individualizadas.
De acuerdo a Me Keachie (1970), las dimensiones en las que pueden diferir las
estrategias centradas en el docente y en el alumno son las siguientes:
Cuadro 2.
Estrategias centradas en el docente y en el alumno.
Centradas en el alumno
Centradas en el docente
Determinadas por el grupo.
Determinadas por el docente.
nfasis en los cambios efectivos y nfasis en el conocimiento.

actitudinales.
No se intente desarrollar la cohesin
Intento de desarrollar la capacidad de
del grupo
cohesin del grupo.
Estrategias centradas en el docente: Son las que requieren de la intervencin

del docente, dirigida al alumno o al grupo de alumnos.
Estrategias centradas en el alumno: Son aquellas estrategias en donde los
alumnos forman un grupo de aprendizaje. En este tipo de estrategias se estimulan las
actividades de convivencia social, se ensea a trabajar en equipo, enriquecen la
experiencia del alumno porque le pone en contacto directo con diferentes puntos de
vista, estimula la participacin activa y promueve el anlisis crtico.
Modelos Instruccionales
Los modelos son construcciones o representacione s simplificadas de la

realidad. Los modelos de diseo de instruccin son aproximaciones o construcciones
38
planificadas y simplificadas del proceso de Enseanza - Aprendizaje, como se

observa en los modelos de W. Dick, J. Kemp y R. Gagn. Los cuales, se eligen en el
presente estudio (existen diferentes modelos de diseo de instruccin), en primer
lugar, por el carcter metodolgico (Enfoque Sistmico), por el apoyo terico
(Enfoque Conductista y de Procesamiento de informacin), por la Mayor difusin
(en -Amrica Latina y Venezuela) y finalmente debido a la orientacin (Produccin
de Materiales, y desarrollo de exp eriencias de aprendizaje).
Modelo de Walter Dick
Es un modelo orientado a la produccin de materiales.
Su condicin de
sistmico se debe a que se concibe como un sistema, es decir, sus componentes

interactan entre s con propsitos comunes; en este caso la produccin de materiales
de instruccin. La estructura es la representada en la siguiente Figura.
INDENTIFICACIN
OBJETIVO
TERMINAL
CONDUCTA DE
ENTRADA
SELECCIN
DE MEDIOS
ANLISIS DE
TAREAS
OBJETIVOS
ESPECFICOS
DESARROLLO
DE
MATERIALES
INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
ESTRATEGIAS
DE
INSTRUCCIN
EVALUACIN
FORMATIVA Y
SUMATIVA
Figura 1: Modelo de Walter Dick.
39
Modelo De Bela H. Banathy
Banathy (1968) plantea que desde un punto de vista sistemtico, "la instruccin
denota procesos y funciones que son introducidos en el ambiente del alumno para
facilitar el dominio de tareas de aprendizaje especficas" (p. 26). En consecuencia
desarrollar un sistema instruccional supone tomar una serie de decisiones
lgicamente e structuradas (ver figuras 2 y 3).
I
FORMULE
OBJETIVOS
III
ANALICE
TAREA DE
APRENDIZAJE
IV
DISEE
SISTEMA
V
IMPLEMENTE Y
PUEBE SALIDA
II
DESARROLLE
PRUEBA
VI
CAMBIO PARA
MEJORAR
Figura 2. Modelo de Banathy.
40
ANLISIS Y
FORMULACIN DE
OBJETIVOS
FORMULACIN DE
PROPSITO
EL DISEO DEL SISTEMA

ANLISIS DE
FUNCIONES
ANLISIS DE
COMPONENT
ES
ESOPECIFICACIN
DE OBJETIVOS
ANLISIS Y
FORMULACIN DE
TAREAS DE
APRENDIZAJE
DISTRIBUCIN DE
FUNCIONES ENTRE LOS
COMPONENTES
INVENTARIO DE
TAREAS DE
APRENDIZAJE
COMPETENCIA DE
SALIDA Y PRUEBA
DE LA SALIDA
IDENTIFICACIN Y
CARACTERIZACIN
DE LA TAREA DE
APRENDIZAJE
CRONOGRAMA
IMPLEMENTACIN, EVALUACIN Y
CAMBIO PARA MEJORAR
Figura 3. Relacin entre estrategias de diseo de Banathy.
La fase inicial de esta estructura es la formulacin de los objetivos terminales

que el alumno deber alcanzar. En la fase II se realiza un anlisis de las tareas de
aprendizaje que debe realizar el alumno para lograr el objetivo terminal. Esta fase a
su vez comprende tres etapas: el anlisis de las tareas de aprendizaje, evaluacin de
las competencias de entrada y la identificacin de las tareas reales de aprendizaje. Lo
anterior implica que se determinan cules son los aprendizajes que debera alcanzar
para lograr el objetivo terminal, luego se evala cules de esos aprendizajes ya el
41
alumno posee, la diferencia sern las tareas de aprendizaje que en definitiva el

alumno debe lograr.
Una vez identificadas las tareas de aprendizaje se pasa al diseo del sistema,
relacionado con las fases anteriores (ver figura 3). Esta etapa comprende cuatro
estrategias principales:
1. El anlisis de las funciones, es decir, lo que debe hacerse y cmo.
2. El anlisis de los componentes (quin o qu tiene la probabilidad de
hacerlo).
3. Distribucin de funciones entre los componentes (quin o qu har
exactamente qu).
4 Cronograma (cundo y dnde se har) (p. 56).
Por ltimo, el producto de la fase anterior se pone en funcionamiento. Para
ello se requieren dos estrategias adicionales: el entrenamiento del sistema, a fin de
conocer su factibilidad administrativa y prueba del sistema, a fin de determinar su
validez, es decir, si el sistema desarrolla los procesos para los cuales fue diado.
Estrategias instruccionales:
La estrategia instruccional es una parte importante dentro del diseo
instruccional, ya que comprende el conjunto de eventos, actividades, medios
instruccionales dirigidos a lograr los objetivos de aprendizaje.
Modelo de Jerrold Kemp
El modelo de Jerrold Kemp (1972) posee ocho fases, las cuales se observan en
la figura 4. Estas fases son las siguientes:
A partir del establecimiento de metas muy generales, se seleccionan y
enumeran los temas a ser estudiados y dentro de esos temas los fines generales, los
cuales expresan lo que los docentes se proponen realizar con la enseanza de dichos
temas.
Como segunda fase se estudian las caractersticas de los estudiantes a quienes
va dirigida la enseanza caractersticas tales como madurez, capacidad intelectual,
42
hbitos de estudio, condiciones socioeconmicas y otras, que deban considerarse al

seleccionar los objetivos y estratgicos a ser utilizados. A partir de los fines generales
y tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos, se formulan los objetivos de
aprendizaje, que especifican cules ejecuciones de los alumnos se tomaran como
evidencia de que si han logrado los aprendizajes previstos.
El temario o conjunto de temas de la instruccin comprende el conocimiento
(datos y detalles informativos), los aspectos prcticos (procedimientos paso por paso,
condiciones y requisitos) y los factores actitudinales de una materia" (Kemp, 1972,
p. 61). En ocasiones, esta fase sigue a la inicial, en la cual se seleccionan los temas a
ser tratados.
Kemp considera que deben planificarse pruebas preliminares que permitan
conocer si el alumno tiene los requisitos necesarios para alcanzar los aprendizajes
previstos en el tema, o si ya ha alcanzado alguno de esos objetivos. La informacin
proveniente de estas pruebas deber ser considerada para el desarrollo de las
actividades instruccionales, as como para la posible modificacin de los objetivos
seleccionados.
En la siguiente fase se seleccionan los " procedimientos didcticos", as como
los materiales de enseanza. Seala el autor la relacin entre estas fases y las
anteriores; sugieren tres procedimientos didcticos que puede comprender la
instruccin: la explicacin, el estudio independiente y la interaccin entre profesores
y alumnos.
La valoracin, como puede observarse en el modelo, se refiere no slo al
aprendizaje de los alumnos, sino que permite tambin conocer las fallas en el plan de
instruccin, a fin de subsanarlas, es decir, que en esta fase se logra la
retroalimentacin del sistema.
Por ltimo, los servicios auxiliares comprenden todos aquellos aspectos bsicos
para el desarrollo de los planes, tales como los recursos econmicos, equipos,
personal tcnico, etc.
43
MATERIA Y
OBJETIVOS GENERALES
CARACTERSTICAS
DE LOS ALUMNOS
OB JETIVOS
CONTENIDO
PRUEBA PREVIA
ACTIVIDADES
Y RECURSOS
SERVICIOS
AUXILIARE
S
EVALUACIN
Figura 4. Modelo de J Kemp.
Modelo de Leslie J. Briggs
Otro modelo bastante conocido es el de Briggs (1973), quien ha publicado una

serie de manuales, en los cuales detalla las diferentes fases del diseo de instruccin.
Su modelo puede observarse en la figura 5.
La primera etapa de este modelo comprende la expresin de los objetivos y las
normas de ejecucin. Se formularn objetivos de fin de curso, objetivos de la unidad
y especficos.
44
La preparacin de pruebas de evaluacin corresponde a la segunda etapa del

diseo. Se realizan para dos usos generales: 1) para evaluar formativamente los
materiales, y 2) para conocer si los alumnos han logrado los objetivos previs tos.
En tercer lugar, debe determinarse la estructura de los objetivos y su secuencia.
Esto implica descomponer los objetivos del curso en las habilidades subordinadas,
las cuales el alumno debe lograr antes de alcanzar el objetivo final del curso. Para
Gagn (1975) las habilidades intelectuales se pueden dividir en varias subcategoras,
las cuales se pueden ordenar segn la complejidad de la operacin mental que
implican.
El ordenamiento de la secuencia depende del tipo de capacidad a ser aprendida;
as cuando la capacidad posee una estructura jerrquica, como en el caso de las
habilidades intelectuales, esa misma estructura sugiere la secuencia pedaggica, es
decir, el orden en que deben ser enseados los objetivos. En otros casos se requiere
hacer un anlisis ms detallado, a fin de determinar el tipo de estructura y el
ordenamiento de la secuencia.
La cuarta etapa consiste en identificar las habilidades de ingreso, o sea aquellos
aprendizajes que el alumno debi adquirir antes de comenzar el curso y que son
indispensables para el logro de los objetivos propuestos. Conocidas las habilidades
de ingreso se pueden planificar pruebas que permitan conocer si el alumno las posee
y, de no ser as, incluir en el diseo actividades de tipo remediar; esto constituir la
quinta etapa.
La quinta etapa da lugar a una planificacin variable, ya sea un programa
adaptable o dirigido a un grupo particular de alumnos, o tambin un programa doble;
una vez decidido el tipo de programa las etapas siguientes se refieren a la seleccin y
elaboracin de los medios requeridos, y a los ensayos necesarios para su evaluacin
formativa; concluyndose con la evaluacin del rendimiento de los alumnos.
Obsrvese que este modelo, a diferencia del modelo de Kemp, no incluye una
fase para el anlisis del contenido de la enseanza, ya que esta informacin forma
parte de los objetivos; es decir, la redaccin del objetivo especfico comprende
tambin el contenido respectivo. Adems en la seleccin de medios que incluye la
45
forma de presentacin de los mensajes requeridos para el aprendizaje, se debe

planificar la organizacin de los contenidos.
Por otra parte, se observa que Briggs da gran importancia a las revisiones
sucesivas, que deben hacerse a los materiales instruccionales antes de su uso con los
alumnos; desde revisiones con los borradores, hasta ensayos en el aula. Este modelo
ofrece lineamientos para el desarrollo de la fase de evaluacin normativa que ms
adelante analizaremos en detalle.
(1)
Exprese los
objetivos y las
normas de
ejecucin
(2)
PreparE
pruebas sobre
los objetivos
(3)
Anlice los
objetivos para
la estructura y
las secuencias
(4)
identifique las
habilidades de
ingreso
(5)
prepasre pruevas
prtevias e
instruccin
correctiva
(5a)
o aplique un
programa
adaptable
(5b)
o selecciones
alumnos o
acepte
desertores
(5c)
o aplique un
programa
doble
(6)
seleccione los
medios y escriba
las
(8)
ensayos y
revisiones con
pequeos
grupos
(9)
ensayos y
revisiones en
clases
(7)
desarrolle el
primer
borrador de los
materiales
prescripciones
(10)
evaluacin de
rendimiento
Revisione s
Revisiones adicionales de los materiales y/o los objetivos y las normas de rendimiento.
Si puede mantenerse en contacto con graduandos que siguen cursos superiores o con los
que ya trabajan, la evaluacin de sus rendimientos en estas ocupaciones le brindarn una
nueva fuente de datos para la revisin del curso.
Figura 5. Modelo de Briggs.
46
Modelo De Clifton Chadwick
Chadwick (1977) define el diseo instruccional como:
un proceso tecnolgico basado en la psicologa del aprendizaje humano,

el anlisis de la operacin de clase y el enfoque de sistemas, que
especifica las necesidades, objetivos, contenido, medios, forma de
presentacin, procedimientos de prueba, etc.; requeridos pura una
situacin instruccional en la organizacin y desarrollo de estos
elementos, en un juego acabado y valedero de materiales de la
educacin, (p. 93).
El mismo autor plantea que su modelo se fundamenta en los de otros autores,
entre ellos Briggs (1971) y observamos que tambin en el modelo de Dick y Carey
(1979). Comprende los siguientes elementos: (ver figura 6)
1. Anlisis de objetivos generales o enunciados del problema, indicando las
caractersticas del programa, asignatura, problema especfico, etc.
2. Anlisis de tarea o respuesta, especificando las condiciones de estmulo y las
respuestas requeridas del alumno, indicando el nivel de elaboracin y
probabilidad de las mismas.
3. Anlisis de las probables capacidades de entrada de los aprendices,
incluyendo las conductas que probablemente ya poseen y las que deberan
poseer antes, a fin de establecer la base de los materiales instruccionales.
4. Especificacin de los objetivos de aprendizaje, los cuales se redactan en
trminos de conducta observable, a partir del anlisis de las tareas y las
conductas de entrada.
5. Preparacin de pruebas, referida esta fase a la elaboracin de los
instrumentos apropiados a los objetivos a ser evaluados.
6. Secuencia instruccional, fundamentada de manera lgica en el contenido, o
psicolgica en funcin de los tipos de aprendizaje a lograr.
7. Establecer tcticas de enseanza, tomando en cuenta los requerimientos de
los objetivos, de los contenidos y otros aspectos que afectan la instruccin.
47
8. Elegir o establecer la forma de presentacin o combinacin de formas ms

adecuadas para presentar la informacin.
9. Seleccin de medios, fase que se desarrolla simultneamente con la anterior y
que toma en cuenta las caractersticas de los objetivos, ms otros factores
tales como los atributos de los medios, etc.
10. Desarrollo de materiales, basado en las especificaciones de las dos fases
anteriores.
11. Evaluacin formativa y sumativa para la validez de materiales, la cual se
realiza con estudiantes representativos de la poblacin, en situaciones reales
de enseanza, a fin de determinar su eficiencia. La evaluacin Normativa se
realiza tantas veces como sea necesaria y segn los resultados que se
obtengan se revisan los diferentes componentes del diseo. En algunos casos
se realiza una evaluacin sumativa a fin de tomar decisiones respecto a la
adquisicin de materiales.
12. Plan de instrumentacin, a fin de asegurar el xito de la aplicacin de los
materiales.
13. Produccin de materiales, la cual se realiza despus que los materiales han
sido evaluados formativamente.
El modelo anteriormente presentado es una aplicacin del enfoque sistmico, y

se espera con su uso obtener la mayor eficiencia en el logro de objetivos, lo cual
justifica el costo inicial de elaboracin de materiales.
48
Identificar
problemas
Establecer
objetivos generales
1
Identificar
comportamiento
de entrada de los
estudiantes
3
Analizar tareas o
comportamiento
final
2
Especificar
objetivos
4
Preparar
pruebas
5
Determinar
secuencias de
enseanza
6
Establecer tcticas
de enseanza
7
Seleccionar medios
de enseanza
9
Elegir o establecer
toma de presentacin
8
Desarrollar
los materiales
10
Evaluacin
formativa o
sumativa
11
Planificar pautas de
instrumentacin
12
Producir los
materiales
13
Figura 6. Modelo de Chadwick.

49
Bases Legales
Cada da es ms necesario la aplicacin de la tecnologa en todos los mbitos

del conocimiento humano, la Educacin no escapa a esta necesidad y aqu en
Venezuela, nuestros legisladores lo asumen como un derecho indeclinable y de
mximo inters para todos los niveles y modalidades; el Artculo 102 de nuestra
Carta Magna lo sostiene como un derecho humano y un deber social fundamental.
Este artculo establece que la educacin debe ser" un instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad.
Por otro lado el Artculo 110, reconoce que la ciencia y la tecnologa, el
conocimiento la innovacin y sus aplicaciones son imprescindibles para el desarrollo
econmico, poltico y social del pas para lo cual "el Estado destinar recursos
suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la
ley."
La Ley Orgnica de Educacin (1986) en los objetivos de la Educacin
Superior Artculo 27 sostiene que este Nivel debe continuar el proceso de formacin
integral del hombre, formar profesionales y especialistas y promover su
actualizacin y mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional y
del progreso cientfico.
En el mismo orden de ideas, el IUT "Jos Mara Carreo" (2004) (FOLLETO
DE INFORMACIN GENERAL) indica en lo que son sus estrategias: "... se
pretende que las estrategias usadas por el docente estn fundamentadas en el
desarrollo de los procesos cognoscitivos de sus alumnos, y que los aprendizajes sean
construidos por estos, por medio de enfoques de aprendizaje significativo y por
descubrimiento" (s/p).
En tal sentido, el reglamento de la mencionada institucin educativa, en
relacin con los Derechos de los Estudiantes (Captulo III), lo siguiente:
Artculo 11: Los estudiantes tienen derecho a: a) recibir la educacin,
formacin y orientacin necesarias, por parte de los docentes, que contribuya a su
formacin integral humana y profesional, b) utilizar los servicios que ofrezca la
50
institucin, tendientes a facilitar su formacin acadmica, y c) Organizar y participar

en actividades culturales, cientficas, tecnolgicas, recreativas y deportivas
autorizadas por la institucin.
En cuanto a la Enseanza (Captulo VI), se encuentra:
Artculo 21: la enseanza terica tiene como objeto proporcionar a los
estudiantes los postulados tcnicos, culturales, humansticos y cientficos que
sustenten los contenidos desarrollados en cada una de las asignaturas pertenecientes
al currculo de las carreras respectivas.
Artculo 22: la enseanza prctica tiene por objeto ejercitar al estudiante en la
aplicacin de los conocimientos tericos adquiridos en las aulas de clase,
familiarizarlos con el adecuado empleo de los elementos de trabajo que necesitar
utilizar en su vida profesional.
Definicin de Trminos
Aprendizaje. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa. Tiempo que
en ello se emplea. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.
Cliente.
Persona que utiliza con asiduidad los servicios de un profesional o
empresa, parroquiano o persona que acostumbra a ir a una misma tienda. Persona

que est bajo la proteccin o tutela de otra.
Comunicacin.
Accin
efecto
de
comunicar
comunicarse.
Trato,
correspondencia entre dos o ms personas. Transmisin de seales mediante un

cdigo comn al emisor y al receptor. Escrito sobre un tema determinado que el
autor presenta a un congreso o reunin de especialistas para su conocimiento y
discusin.
Conductismo. Orientacin metodolgica que estudia el comportamiento sobre las
relaciones de estmulo y respuesta y a partir de la conducta y de las reacciones
objetivas, sin tener en cuenta la conciencia, que es considerada un epifenmeno.
Estudio de la conducta en trminos de estmulos y respuestas.
51
Conductismo. Corriente de la psicologa que defiende el empleo de procedimientos

estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la
conducta), considerando el entorno (ambiente) como un conjunto de estmulosrespuestas. El enfoque conductista en psicologa tiene sus races en el
asociacionismo de los filsofos ingleses, as como en la escuela de psicologa
estadounidense conocida como funcionalismo y en la teora darwiniana de la
evolucin, ya que ambas corrientes hacan hincapi en una concepcin del individuo
como un organismo que se adapta al medio (o ambiente).
Cognitivo, va. Perteneciente o relativo al conocimiento.
Cognoscitivo, va. Que es capaz de conocer. Potencia cognoscitiva.
Constructivismo (educacin), amplio cuerpo de teoras que tienen en comn la idea
de que las personas, tanto individual como colectivamente, "construyen" sus ideas
sobre su medio fsico, social o cultural.
De esa concepcin de construir" el
pensamiento surge el trmino que ampara a todos. Puede denominarse como teora
constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el conocimiento es el
resultado de un proceso de construccin o reconstruccin de la realidad que tiene su
origen en la interaccin entre las personas y el mundo. Por tanto, la idea central
reside en que la elaboracin del conocimiento constituye una modelizacin ms que
una descripcin de la realidad.
Consumidor. Que consume. Persona que compra productos de consumo.
Copista. Persona que se dedica a copiar escritos ajenos.
Diseo. Traza o delineacin de un edificio o de una figura. Proyecto, plan. Diseo
urbanstico. Concepcin original de un objeto u obra destinados a la produccin en
serie. Diseo grfico, de modas, industrial. Forma de cada uno de estos objetos. El
diseo de esta silla es de inspiracin modernista. Descripcin o bosquejo verbal de
algo.
Instruccin. Accin de instruir. Caudal de conocimientos adquiridos. Curso que
sigue un proceso o expediente que se est formando o instruyendo. Conjunto de
reglas o advertencias para algn fin. rdenes que se dictan a los agentes
diplomticos o a los jefes de fuerzas navales. Reglamento en que predominan las
52
disposiciones tcnicas o explicativas para el cumplimiento de un servicio

administrativo.
Empresa. Accin o tarea que entraa dificultad y cuya ejecucin requiere decisin y
esfuerzo. Unidad de organizacin dedicada a actividades industriales, mercantiles o
de prestacin de servicios con fines lucrativos. Lugar en que se realizan estas
actividades. Intento o designio de hacer algo.
Enseanza. Accin y efecto de ensear. Sistema y mtodo de dar instruccin.
Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia, enseando o advirtiendo cmo se
debe obrar en casos anlogos. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc.,
que se ensean a alguien.
Estrategia. Arte, traza para dirigir un asunto. En un proceso regulable, conjunto de
las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.
Estrategia de instruccin: es un conjunto de elementos relacionados, con un
ordenamiento lgico y coherente, que va a mediar las relaciones entre los educadores
y los estudiantes en formacin.
Estudio de mercado. Con unto de operaciones que realiza la empresa desde que
dispone de las mercancas para la venta, o an antes (en algunos casos, al estudiar las
necesidades del pblico), hasta que se ponen al alcance de los consumidores. Es un
anlisis profundo, sistemtico y ordenado de los hechos que afectan al mercado y
que tienen una seria incidencia en todas las empresas particularmente las dedicadas a
la venta.
Evaluacin Normativa. Es la que se realiza durante el proceso enseanza
aprendizaje; sirve para detectar fallas y reorientar el proceso.
Evaluacin Sumativa. Es la que se realiza al final del proceso y su propsito es
calificar a los alumnos.
Marketing. Trmino que designa el conjunto de actividades desarrolladas para
conocer el mercado y adecuar a l, los productos y los servicios de la empresa.
Memorismo. Prctica pedaggica o mtodo de estudio en que se da ms importancia
a la memoria que a la inteligencia.
53
Mercado. Contratacin pblica en lugar destinado al efecto y en das sealados.

Sitio pblico destinado permanentemente, o en das sealados, para vender, comprar
o permutar bienes o servicios. Concurrencia de gente en un mercado. Conjunto de
actividades realizadas libremente por los agentes econmicos sin intervencin del
poder pblico. Conjunto de operaciones comerciales que afectan a un determinado
sector de bienes. Conjunto de consumidores capaces de comprar un producto o
servicio. Estado y evolucin de la oferta y la demanda en un sector econmico dado.
Mercadotecnia. Conjunto de principios y prcticas que buscan el aumento del
comercio, especialmente de la demanda. Estudio de los procedimientos y recursos
tendentes a este fin.
Necesidad. Impulso irresistible que hace que las causas obren infaliblemente en
cierto sentido. Aquello a lo cual es imposible sustraerse, faltar o resistir. Carencia de
las cosas que son menester para la conservacin de la vida.
Procedimiento. Accin de proceder. Mtodo de ejecutar algunas cosas. Actuacin
por trmites judiciales o administrativos.
Producto. Cosa producida. Caudal que se obtiene de algo que se vende, o el que
ello redita.
Promocin. Accin y efecto de promover. Conjunto de los individuos que al mismo
tiempo han obtenido un grado o empleo, principalmente en los cuerpos de escala
cerrada.
Elevacin o mejora de las condiciones de vida, de productividad,
intelectuales, etc. Conjunto de actividades cuyo objetivo es dar a conocer algo o

incrementar sus ventas.
Publicidad. Cualidad o estado de pblico. Conjunto de medios que se emplean para
divulgar o extender la noticia de las cosas o de los hechos. Divulgacin de noticias o
anuncios de carcter comercial para atraer a posibles compradores, espectadores,
usuarios, etc.
Significativo. Que da a entender o conocer con propiedad una cosa. Que tiene
importancia. Tecnologa.
Conjunto de teoras y de tcnicas que permiten el
aprovechamiento prctico del conocimiento cientfico.
Tratado de los trminos
tcnicos. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte. Conjunto de los instrumentos

54
y procedimientos industriales de un determinado sector o producto. Teora.

Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicacin. Serie
de las leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenmenos. Hiptesis
cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o a parte muy importante de ella.
Venta. Accin y efecto de vender. Cantidad de cosas que se venden. Contrato en
virtud del cual se transfiere a dominio ajeno una cosa propia por el precio pactado.
Sistema de Variables
Definicin Conceptual y Definicin Operacional
La Universidad Santa Mara (2001), expresa La definicin operacional de la

variable representa el desglosamiento de la misma en aspectos cada vez ms
sencillos, que permitan la mxima aproximacin para poder medirla, estos aspectos
se agrupan bajo las denominaciones de dimensiones, indicadores y de ser necesario
subindicadores (P. 34), La definicin conceptual de la variable representa segn la
Universidad Santa Mara (USM) la expresin del significado que el investigador le
atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el trabajo . (USM.2001.
p.37). A continuacin se procede a definir las variables objeto de este estudio:
Cuadro 3
Codificacin de Variables
CDIGO
VARIABLE
X1
Identificar
las
estrategias
instruccionales utilizadas por los
facilitadores de la carrera de publicidad
y Mercadeo.
Procesos de enseanza aprendizaje que
se generan a partir de las estrategias
instruccionales implementadas.
X2
Fuente: Cuello (2005)
55
Cuadro 4
Operacionalizacin de las Variables
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADOR
SUB
Item
INDICADOR
Identificar las estrategias instruc- Estrategia

cionales utilizadas Instruccional
por los facilitadores de la carrera de
publicidad y Mercadeo
Definicin
Clasificacin
Procesos
Gerencial
Recursos
Procesos de en- Filosfica
seanza y aprendizaje que se generan a partir de
las estrategias ins- Psicolgica
truccionales implementadas
Sociolgica
Organizacin
Aprendizaje
Desempeo
Fuente: Cuello (2005)
56
Tipos
-Segn
finalidad
-Segn el
aprendizaje
-Segn el
contenido
-Comunicacin
-Planificacin
-Toma de
decisiones
-Instrumentales
-Documentales
-Didcticos
-Roles
-Saberes
-Proactividad
-Significativo
-Conductista
-Constructivista
-Trabajo
individual
-Trabajo en
equipo
1,2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16, 17
18,
19,20
22
23
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
Modalidad de la Investigacin
El presente es un proyecto factible, definido por la Universidad de San Jos

(2005) como un estudio que consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de
una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales.
Este captulo indica el plan de trabajo, las secuencias y las actividades que han
de llevarse a cabo, con la finalidad de lograr los objetivos propuestos.
En tal sentido la investigacin desarrollada es del tipo descriptiva, la cual segn
castro Pereira (1994), Quien describe mide , en este caso Hernandez y otros (1998),
destaca se establece la relacin entre las variables, por eso para este estudio, la
situacin entre las estrategias instrucc ionales, y los logros del proceso enseanza aprendizaje de los estudiantes de Publicidad y Mercadeo, En el Instituto Tecnolgico
Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez
Ncleo Valles del Tuy y Los Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi,
sealndose adems, que la poblacin total de la mencionada institucin est
constituida por 800 alumnos participantes, 4 directivos, 8 personas en el rea
administrativa, 80 facilitadores. Todo ello, sin ejercer un control riguroso sobre los
factores que pueden afectar el proceso de recoleccin de datos.
57
Diseo de la Investigacin
En funcin al diseo de la investigacin, Tamayo (1994) lo define como el

Planteamiento de una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben
adaptarse a las particularidades de cada investigacin y que indican los pasos y
pruebas a efectuar y las tcnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos (p.
70).esto establece la estructura del proceso de investigacin, por lo cual se
seleccionar un diseo de campo.
El diseo de campo, segn la Universidad de SDan Jos (2005), comprende el
estudio de problemas en la realidad, con la finalidad de conocerlos y entender su
naturaleza y factores constituyentes (p. 13). La seleccin de este diseo, permiti la
recoleccin de datos en el mismo sitio donde se da la situacin problemtica,
trabajando as con datos de fuentes primarias, por esto se establecen algunas
caractersticas.
Poblacin y Muestra
La investigacin considerada en el presente proyecto se sustenta en una

exploracin de campo, debe clarificar cuales son los sujetos que proporcionarn la
informacin, esto comprende el universo poblacional de la institucin, la cual cuenta
con 3500 estudiantes y 240 facilitadores, los cua les son una poblacin a evaluar
finita, segn lo expresado por Ramrez (1998): se considera poblacin finita
aquellas cuyos elementos en su totalidad son identificables por el investigador
(p.78), y que, en el presente proyecto esta constituido por dos estratos, a saber:
facilitadores y participantes.
Por lo tanto, se realiz dos consideraciones por la dualidad mencionada de
dicha poblacin. En primer lugar, se estudi la opinin de todos los doscientos
cuarenta (240) facilitadores respecto a la implementacin de la investigacin, a
travs de una encuesta (ver anexo A), y en segundo lugar, evaluar la variacin del
58
rendimiento estudiantil, de una muestra que se estim a partir de la poblacin

respectiva , como el indicador a examinar con el empleo de la encuesta a aplicar en
el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
Tecnolgico Loredo Arismendi, los cuales estn contemplados en el cronograma
actual de clases.
Haciendo referencia a lo que manifiesta Hernndez (1994), la muestra es un
subgrupo de la poblacin (p. 212), un subconjunto de ese grupo definido llamado
poblacin, el cual debe reflejarlo fielmente. En lo concerniente al presente proyecto,
el tamao de la muestra o el mnimo de unidades de anlisis necesarias para
conformarla se determin por la tcnica de afijacin, que contempla:
Cuadro 5
Determinacin de la muestra (n) mediante la tcnica de afijacin.
Poblacin (P)
Muestra (n)
(unidades)
(%)
1- 9
100
10 - 50
50
51 - 99
25
100 - 999
10
De donde, se puede obtener la muestra como sigue.

Si P = 3500 participantes del primer semestre la carrera Publicidad y Mercadeo
en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la Universidad Nacional
Tecnolgico Loredo Arismendi, y la muestra (n), para dicha poblacin y segn la
tabla anterior, es el 10% de P, entonces, la cantidad de participantes a considerar para
la muestra de la investigacin ser de 35 sujetos y para los facilitadores un total de
80 personas, que representan el 25% de los que trabajan directamente con la carera
59
de Publicidad y Mercadeo en el Instituto Tecnolgico Jos Mara Carreo, la

Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez Ncleo Valles del Tuy y Los
Teques y el Instituto Tecnolgico Loredo Arismendi
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Las Tcnicas de Recoleccin de datos que se utiliz para desarrollar el proceso

investigativo estuvo conformado por: Entrevista Personal, Revisin Documental y
por la Encuesta. La Entrevista Personal permiti dar inicio al proceso investigativo
ya que se obtuvo informacin bsica sobre las estrategias instruccionales utilizadas
por los facilitadotes.
La Revisin Documental se convirti en el soporte terico para la recoleccin
de Datos secundarios, utilizando como base la revisin bibliogrfica, seleccin y
fichaje del material consultado que guard relacin con el tema en estudio.
La Encuesta se us como tcnica de recoleccin de datos primarios, la cual
permiti conocer el tipo de estrategias instruccionales llevadas por los facilitadores,
se utiliz el cuestionario, dirigido a participantes y a facilitadotes de las
universidades estudiadas con la finalidad de obtener informacin de la situacin
existente.
Validez y Confiabilidad
Los datos sern recolectados mediante la tcnica de encuesta, la cual segn

Hernndez Sampieri (1994), tiene como ventaja una relacin directa entre el
investigador y el investigado a travs de las preguntas, tambin permite recolectar en
forma simultnea datos de un gran nmero de sujetos.
El instrumento elaborado para los facilitadores, considera una disposicin final
tal, que facilita las etapas siguientes de la investigacin, como lo son la tabulacin,
validez, sealada por Sampieri (1998) como el grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir (p. 236). La cual, se realiz mediante
60
la tcnica denominada Juicio de Expertos, en la que diferentes profesionales de las

reas de mercadeo, metodologa y lenguaje, evalan en funcin de aspectos como la
congruencia entre los indicadores y los tems, la claridad en la redaccin de las
preguntas, la coherencia y la secuencia entre las mismas.
Como resultado se aprob la congruencia entre todos los tems, tanto con los
objetivos que lo generan, como con los indicadores de la tabla de operacionalizacin
de variables, slo se realizaron correcciones menores en lo que a lenguaje se refiere.
Igualmente la confiabilidad, referida segn Sampieri (1998) al grado en que
su aplicacin repetida al mismo sujeto produce iguales resultados (p. 235), para
estimarla se realiz una medida de estabilidad o confiabilidad por test - retest, donde
un mismo instrumento de medicin es aplicado dos o ms veces a un mismo grupo
de personas, despus de un perodo de tiempo, estimndose que si la correlacin
entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, entonces el
instrumento se considerar confiable.
En este caso, los tems 14 y 18 del instrumento de participantes, presentaron un
porcentaje de respuestas distinto, sin embargo en forma global alcanz un 91% de
coincidencia, considerando este instrumento confiable, en el caso del facilitador, la
respuesta a los tems 9, 12, y 14 presentaron un alto ndice de respuestas distintas, lo
que ubica el instrumento con un 87% de confiabilidad..
Igualmente la contabilidad, referida segn Sampieri, (1998) al "grado en que su
aplicacin repetida al mismo sujeto produce iguales resultados" (p. 235). para
estimarla se realiz una "medida de estabilidad" o contabilidad por test - retest,
donde un mismo instrumento de medicin es aplicado dos o ms veces a un mismo
grupo de personas, despus de un perodo de tiempo.
Estimndose que si la
correlacin entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva,

entonces el instrumento se considera confiable.
Seguidamente se relazar un anlisis estadstico de los datos, con miras a
obtener los elementos a consideraren la etapa de anlisis de los resultados.
Finalmente y con base en los anlisis de los resultados, se concluir y aportarn las
propuestas que surjan de la investigacin.
61
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS
En este captulo se presentan los resultados obtenidos una vez aplicado los
instrumentos a directivos y docentes sealados en la muestra de estudio. El
tratamiento que se aplic a cada tem fue:
En primer lugar aparecen los datos en un cuadro que contiene los criterios
utilizados para medir las respuestas expresadas ante el tem por los
encuestados, seguidamente la frecuencia con que las respuestas fueron dadas y
el porce ntaje obtenido en base a la frecuencia sealada.
En segundo lugar, se encontrar un anlisis cuantitativo de los resultados que
contempla la reaccin asumida por los directivos y docentes ante el tem.
En tercer lugar un grfico que representa el cuadro ob jeto de anlisis.
Y en ltimo lugar un anlisis cualitativo de los resultados.
En el mismo orden de ideas, se hace necesario acotar, que la obtencin de
informacin en la investigacin trajo como consecuencia, un proceso de anlisis para su
correcta interpretacin. Por consiguiente, los datos fueron abalados en funcin de los
objetivos, las variables de la investigacin (dimensiones) y de los indicadores de la
misma, lo cual determin la factibilidad para elaborar la propuesta objeto de la
investigacin. El anlisis se fundament en base a los siguientes resultados que se
presentan a continuacin:
62
Cuadro N 6
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las estrategias
instruccionales son variadas.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
Totalmente de acuerdo
30
38
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
Totalmente en desacuerdo
Total
80
100
Las respuestas emitidas por el personal docente sobre si las estrategias

instruccionales son variadas, arrojaron los siguientes resultados: 38% opin estar
totalmente de acuerdo, un 50% expres estar de acuerdo y un 12% en desacuerdo.
Tal como se observa en el siguiente grfico.
0%
12%
Totalmente de Acuerdo
0%
De Acuerdo
38%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo
50%
Grfico N 7: representacin del cuadro N 6
63
Cuadro N 7
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las estrategias de enseanzas
comprenden todos aquellos recursos educativos
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
13
De acuerdo
10
12
Me es indiferente
En desacuerdo
40
50
20
25
80
100
Total
En lo concerniente a si las estrategias de enseanzas comprenden todos aquellos

recursos educativos, la distribucin porcentual fue: un 13% opin estar totalmente de
acuerdo, un 12% de acuerdo, un 50% en desacuerdo y un 25% totalmente en
desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
13%
25%
De Acuerdo
12%
Me es Indiferente
0%
En Desacuerdo
50%
64
Cuadro N 8
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las estrategias difieren segn
la finalidad que gue el aprendizaje.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
50
63
De acuerdo
30
37
Me es indiferente
En desacuerdo
Total
80
100
Segn la opinin de los docentes en cuanto a si Las estrategias difieren segn la

finalidad que gue el aprendizaje el 63% respondi estar totalmente de acuerdo con
la afirmacin y el 37% estar de acuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
0%
De Acuerdo
37%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
63%
65
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 9
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las caractersticas del
aprendiz son importantes para seleccionar la estrategia
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
40
50
De acuerdo
30
38
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
Total
80
100
En lo que respecta a si las caractersticas del aprendiz son importantes para

seleccionar la estrategia, los resultados arrojados fueron: 50% estuvieron totalmente
de acuerdo, el 38% manifestaron estar de acuerdo y un 12% se evidenciaron en
0%
12%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
50%
38%
En Desacuerdo
66
Cuadro N 10
Opinin expresada por el personal docente respecto a si segn el contenido el
docente establece que estrategia instruccional utilizar.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
30
38
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
Total
80
100
Al analizar las respuestas emitidas por el personal docente en relacin a si segn el

contenido el docente establece que estrategia instruccional utilizar, el 38%
respondi estar totalmente de acuerdo, el 50% de acuerdo y el 12% en desacuerdo.
0%
12%
0%
De Acuerdo
38%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
50%
67
Cuadro N 11
Opinin expresada por el personal docente respecto a si la comunicacin facilitador
participante es relevante para el hecho educativo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
30
63
De acuerdo
50
37
Me es indiferente
En desacuerdo
Total
80
100
En cuanto a si la comunicacin facilitador participante es relevante para el hecho

educativo, el 63% manifest estar totalmente de acuerdo, y el 37% opin estar de
acuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
0%
De Acuerdo
37%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
63%
68
Cuadro N 12
Opinin expresada por el personal docente respecto a si en la planificacin de cada
curso se establecen las estrategias a utilizar.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
40
50
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
80
100
Total
La opinin expuesta por los docentes al preguntrselas si en la planificacin de cada

curso se establecen las estrategias a utilizar, el 50% seal estar totalmente de
acuerdo y otro 50% manifest estar de acuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
50%
50%
69
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 13
Opinin expresada por el personal docente respecto a si los resultados obtenidos con
las estrategias, orientan la toma de decisiones para un mejor provecho en el aula
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
50
63
De acuerdo
20
25
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
80
100
Total
Los docentes al ser consultados sobre si los resultados obtenidos con las estrategias,
orientan la toma de decisiones para un mejor provecho en el aula, el 63% manifest
estar totalmente de acuerdo, el 25% de acuerdo y el 12% en desacuerdo. Tal como se
observa en el siguiente grfico.
0%
12%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
25%
En Desacuerdo
63%
70
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 14
Opinin expresada por el personal docente con respecto a si cuenta con los recursos
instrumentales de acuerdo a la estrategia.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
40
50
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
Total
80
100
La opinin expuesta por los docentes respecto a si cuenta con los recursos
instrumentales de acuerdo a la estrategia, se evidenci en un 50% totalmente de
acuerdo y el otro 50% estuvo de acuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
50%
50%
En Desacuerdo
71
Cuadro N 15
Opinin expresada por el personal docente respecto a si la carrera publicidad y
mercadeo precisa recursos instrumentales especficos de su rea.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
20
25
De acuerdo
30
37
Me es indiferente
10
13
En desacuerdo
20
25
Total
80
100
En lo relativo al tem sobre si la carrera publicidad y mercadeo precisa recursos

instrumentales especficos de su rea., el 25% estuvo totalmente de acuerdo, el 37%
de acuerdo, el 13% le es indiferente y el 25% estuvo en desacuerdo. Tal como se
observa en el siguiente grfico.
25%
0%
25%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
13%
37%
72
Cuadro N 16
Opinin expresada por el personal docente respecto a si las estrategias se adaptan a
los recursos documentales disponibles para los participantes.
Criterios.
Frecuencia
Porcentaje
30
38
De acuerdo
30
37
Me es indiferente
En desacuerdo
20
25
80
100
Total
Los directivos sondeados respecto a si las estrategias se adaptan a los recursos

documentales disponibles para los participantes: 38% totalmente de acuerdo, 37% de
acuerdo y 25% en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
0%
25%
De Acuerdo
38%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
0%
37%
73
Cuadro N 17
Opinin expresada por el personal docente respecto a si el aula cuenta con los
recursos didcticos necesarios.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
30
38
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
Total
80
100
En relacin a las respuestas emitidas por los docentes al tem el aula cuenta con los
recursos didcticos necesarios, se obtuvieron los siguientes resultados: el 38% se
manifest con estar totalmente de acuerdo, el 50% evidenci estar de ac uerdo y un
12% expres estar en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
0%
12%
0%
De Acuerdo
38%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
50%
Grfico N 18 : representacin del cuadro N 17
74
Cuadro N 18
Opinin expresada por el personal docente respecto a las estrategias didcticas
definen el rol del docente y el alumno en el aprendizaje.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
30
37
De acuerdo
30
38
Me es indiferente
20
25
En desacuerdo
80
100
Total
La opinin de los directivos en cuanto a si las estrategias didcticas definen el rol del
docente y el alumno en el aprendizaje, el 37% manifest estar totalmente de acuerdo,
el 38% de acuerdo y el 25% le es indiferente hacerlo o no. Tal como se observa en el
siguiente grfico.
0%
25%
37%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
38%
75
Cuadro N 19
Opinin expresada por el personal docente respecto a si es necesario considerar a
cada estudiante como un ser nico.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
12
De acuerdo
50
63
Me es indiferente
10
12
En desacuerdo
10
13
Total
80
100
De acuerdo a las respuestas dadas por los docentes a si es necesario considerar a

cada estudiante como un ser nico, el 12% de los encuestados manifest estar
totalmente de acuerdo, el 63% de acuerdo, el 12% le es indiferente y el 13% estuvo
en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
13%
0%
12%
De Acuerdo
12%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
63%
76
Cuadro N 20
Opinin expresada por el personal docente respecto a si el fomentar las estrategias de
trabajo cooperativo posibilita generar valores de convivencia.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
40
50
De acuerdo
30
38
Me es indiferente
En desacuerdo
10
12
Total
80
100
Al analizarlas respuestas emitidas por los docentes en relacin a que si el fomentar

las estrategias de trabajo cooperativo posibilita generar valores de convivencia, el
50% respond i estar totalmente de acuerdo, el 38% de acuerdo y el 12 % en
0%
12%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
50%
38%
En Desacuerdo
77
Cuadro N 21
instruccionales activan el potencial proactivo del participante.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
60
75
De acuerdo
20
25
Me es indiferente
En desacuerdo
80
100
Total
Los docentes al ser consultados con respecto a si las estrategias instruccionales

activan el potencial proactivo del participante., el 75% manifest estar totalmente de
acuerdo y el 25% indic estar de acuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
25%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
75%
78
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 22
instruccionales se orientan al aprendizaje significativo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
20
25
De acuerdo
40
50
Me es indiferente
En desacuerdo
20
25
Total
80
100
Segn las opiniones emitidas por los docentes en cuanto a si las estrategias
instruccionales se orientan al aprendizaje significativo., el 25% manifest estar
totalmente de acuerdo, el 50% estuvo de acuerdo y el 25% en desacuerdo. Tal como
se observa en el siguiente grfico.
25%
0%
25%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
0%
Totalmente en
Desacuerdo
50%
79
Cuadro N 23
Opinin expresada por el personal docente respecto a si la enseanza conductista
est presente en sus rutinas de aula.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
13
De acuerdo
50
63
Me es indiferente
10
12
En desacuerdo
10
12
80
100
Total
Los docentes al ser consultados con respecto a si las estrategias instruccionales

pueden orientar el trabajo individua., el 13% opin estar totalmente de acuerdo, el
63% manifest estar de acuerdo, el 12% le es indifere nte y el 12% restante evidenci
su desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
12%
0%
13%
De Acuerdo
12%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
63%
80
Cuadro N 24
instruccionales se apoyan en el trabajo en equipo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
70
88
De acuerdo
10
12
Me es indiferente
En desacuerdo
80
100
Total
En lo relativo al tem las estrategias instruccionales se apoyan en el trabajo en

equipo, el 88% de los encuestados manifiestan estar totalmente de acuerdo, mientras
que el 12% estuvo de acuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
12%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
88%
81
Cuadro N 25
Opinin expresada por el personal docente respecto a si el trabajo en equipo favorece
la visin profesional del estudiante de publicidad y mercadeo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
20
25
De acuerdo
20
25
Me es indiferente
10
12
En desacuerdo
30
38
80
100
Total
Los docentes escrutados en cuanto a que si el desempeo como gerente de aula lo

apoya en la toma de decisiones: el 25% se ubic en total acuerdo, el 25% manifest
estar de acuerdo, el 12% le es indiferente este planteamiento y el 38% se mantuvo en
0%
25%
De Acuerdo
38%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
12%
25%
82
Cuadro N 26
Opinin expresada por los participantes respecto a si las estrategias instruccionales
son variadas.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
23
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
17
35
100
Total
Segn la opinin de los alumnos consultados sobre si las estrategias instruccionales

son variadas, el 23% expuso estar totalmente de acuerdo, el 49% de acuerdo, el 3%
le es indiferente, el 17% se mantuvo en desacuerdo y el 8% totalmente en
8%
23%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
3%
Totalmente en
Desacuerdo
49%
83
Cuadro N 27
Opinin expresada por los participantes respecto a si las estrategias de enseanzas
utilizan diversos recursos educativos
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
17
De acuerdo
20
Me es indiferente
En desacuerdo
12
34
20
Total
35
100
Al analizar las respuestas dadas por los encuestados sobre a si las estrategias de
enseanzas utilizan diversos recursos educativos, el 17% manifest estar totalmente
de acuerdo, el 20% de acuerdo, el 9% le es indiferente, el 34% en desacuerdo y el
20% totalmente en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
20%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
20%
34%
9%
84
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 28
Opinin expresada por los participantes respecto a si el facilitador elige las
estrategias segn la finalidad del objetivo de aprendizaje.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
29
De acuerdo
14
40
Me es indiferente
En desacuerdo
11
14
Total
35
100
En opinin expuesta por los alumnos sobre si el facilitador elige las estrategias segn
la finalidad del objetivo de aprendizaje, el 29% se mostr totalmente de acuerdo, el
40% de acuerdo, el 6% le es indiferente, el 11 % en desacuerdo y el 14% totalmente
en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
14%
29%
11%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
6%
Totalmente en
Desacuerdo
40%
85
Cuadro N 29
Opinin expresada por los participantes respecto a si consideran tus caractersticas
cono estudiante para seleccionar la estrategia didctica.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
23
De acuerdo
10
28
Me es indiferente
En desacuerdo
23
20
35
100
Total
Atendiendo a los resultados del tem, consideran tus caractersticas como estudiante
para seleccionar la estrategia didctica, el 23% se mostr totalmente de acuerdo, el
18% de acuerdo, el 6% indiferente, el 23% en desacuerdo y el 20% en total
8%
23%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
3%
Totalmente en
Desacuerdo
49%
86
Cuadro N 30
Opinin expresada por los participantes respecto a si segn el contenido el docente
establece que estrategia instruccional utilizar para tu enseanza.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
14
40
De acuerdo
13
37
Me es indiferente
En desacuerdo
14
Total
35
100
En razn a la opinin expresada por los alumnos, en cuanto a si segn el contenido el

docente establece que estrategia instruccional utilizar para tu enseanza, el 40%
estuvo totalmente de acuerdo, el 37% de acuerdo, el 3% manifest su indiferencia, el
14% se manifest en desacuerdo y el 6% en total desacuerdo. Tal como se observa
en el siguiente grfico.
6%
14%
De Acuerdo
40%
3%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
37%
87
Cuadro N 31
Opinin expresada por los participantes respecto a si la comunicacin entre tu y el
facilitador es relevante para el aprendizaje.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
20
De acuerdo
19
54
Me es indiferente
En desacuerdo
14
35
100
Total
Los resultados obtenidos en el tem respecto a si la comunicacin entre tu y el

facilitador es relevante para el aprendizaje, el 20% de los encuestados se manifest
estar totalmente de acuerdo, el 54% de acuerdo, el 6% le es indiferente, el 6% en
desacuerdo y el 14% en total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
14%
20%
6%
De Acuerdo
Me es Indiferente
6%
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
54%
88
Cuadro N 32
Opinin expresada por los participantes respecto a si en la planificacin de cada
clase se establecen las distintas estrategias a utilizar.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
12
33
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
Total
35
100
En lo que respecta a la opinin de los alumnos en lo concerniente a si en la

planificacin de cada clase se establecen las distintas estrategias a utilizar, el 33% se
acogi al criterio, totalmente de acuerdo, el 49% estuvo de acuerdo, el 9% manifest
su desacuerdo y el otro 9% su total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
9%
9%
33%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
49%
89
Cuadro N 33
Opinin expresada por los participantes respecto a si los resultados obtenidos con las
estrategias, orientan la toma de decisiones para un mejorar tu aprendizaje en el aula.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
17
De acuerdo
19
54
Me es indiferente
En desacuerdo
17
12
Total
35
100
En cuanto a si Los resultados obtenidos con las estrategias, orientan la toma de

decisiones para un mejorar tu aprendizaje en el aula, los resultados obtenidos fueron:
17% totalmente de acuerdo, 54% de acuerdo, 17% en desacuerdo y el 12%
totalmente desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
12%
17%
De Acuerdo
17%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
0%
54%
90
Cuadro N 34
Opinin expresada por los participantes respecto a si cuenta el facilitador con los
recursos Instrumentales adecuados a la estrategia que utiliza.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
20
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
23
Total
35
100
Los alumnos escrutados con respecto a si cuenta el facilitador con los recursos
Instrumentales adecuados a la estrategia que utiliza., el 20% estuvo totalmente de
acuerdo, el 49% de acuerdo, el 23% en desacuerdo y el 8% en total desacuerdo. Tal
como se observa en el siguiente grfico.
8%
20%
23%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
0%
49%
91
Cuadro N 35
Opinin expresada por los participantes respecto a si la carrera publicidad y
mercadeo precisa recursos de aprendizaje especficos de su rea.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
29
De acuerdo
71
49
Me es indiferente
En desacuerdo
17
Total
35
100
Con respecto al tem: la carrera publicidad y mercadeo precisa recursos de

aprendizaje especficos de su rea., el 29% respondi estar totalmente de acuerdo, el
49% de acuerdo, el 17% expres su desacuerdo y el 5% su total desacuerdo. Tal
5%
17%
29%
0%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
49%
92
Cuadro N 36
Opinin expresada por los participantes respecto a si las estrategias se adaptan a los
recursos documentales disponibles para ti.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
17
De acuerdo
16
46
Me es indiferente
En desacuerdo
23
14
Total
35
100
En lo concerniente a si las estrategias se adaptan a los recursos documentales

disponibles para ti, el 17% respondi estar totalmente de acuerdo, el 46% de
acuerdo, el 23% en desacuerdo y el 14% en total desacuerdo. Tal como se observa
en el siguiente grfico.
14%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
23%
0%
Totalmente en
Desacuerdo
46%
93
Cuadro N 37
Opinin expresada por los participantes respecto a si el facilitador ha solicitado a la
institucin recursos documentales orientados a la carrera publicidad y mercadeo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
14
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
20
14
Total
35
100
En lo que respecta a si el facilitador ha solicitado a la institucin recursos

documentales orientados a la carrera publicidad y mercadeo., el 14% estar totalmente
de acuerdo, el 49% de acuerdo, el 3% le es indiferente, el 20% se mantuvieron en
desacuerdo y el 14% en total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
14%
14%
De Acuerdo
20%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
3%
Totalmente en
Desacuerdo
49%
94
Cuadro N 38
Opinin expresada por los participantes respecto a si el aula cuenta con los recursos
didcticos necesarios.
Criterios
Frecue ncia
Porcentaje
20
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
20
Total
35
100
De acuerdo a las respuestas dadas por lo encuestados en cuanto a si el aula cuenta

con los recursos didcticos necesarios., el 20% atin estar de acuerdo, el 49% de
acuerdo, el 2% le es indiferente, el 20% en desacuerdo y el 9% en total desacuerdo.
9%
20%
20%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
2%
49%
95
Cuadro N 39
Opinin expresada por los participantes respecto a si las estrategias didcticas que
utiliza el facilitador definen el rol del docente y el alumno en el aprendizaje.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
23
De acuerdo
12
34
Me es indiferente
En desacuerdo
23
14
Total
35
100
Al analizar las respuestas emitidas por los alumnos en relacin a si las estrategias
didcticas que utiliza el facilitador definen el rol del docente y el alumno en el
aprendizaje., el 23% se mostr totalmente de acuerdo, el 34% de acuerdo, el 6% le es
indiferente, el 23% en desacuerdo y el 14% estuvo totalmente en desacuerdo. Tal
8%
23%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
3%
Totalmente en
Desacuerdo
49%
96
Cuadro N 40
Opinin expresada por los participantes respecto a si es necesario que te consideren
como un ser nico.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
17
De acuerdo
16
46
Me es indiferente
En desacuerdo
17
17
Total
35
100
Segn la opinin de los alumnos en cuanto a si es necesario que te consideren como

un ser nico., el 17% estuvo totalmente de acuerdo, el 46% de acuerdo, el 3% se
mostr indiferente, el 17% en desacuerdo y el otro 17% en total desacuerdo. Tal
17%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
17%
3%
Totalmente en
Desacuerdo
46%
97
Cuadro N 41
Opinin expresada por los participantes respecto a si las estrategias de trabajo
cooperativo te posibilitan generar valores de convivencia.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
12
34
De acuerdo
17
49
Me es indiferente
En desacuerdo
Total
35
100
En cuanto a si las estrategias de trabajo cooperativo te posibilitan generar valores de

convivencia., el 34% revel estar totalmente de acuerdo, el 49% de acuerdo, el 6% le
es indiferente, el 9% se mostr en desacuerdo y el 2% en total desacuerdo. Tal como
se observa en el siguiente grfico.
6%
9%
2%
De Acuerdo
34%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
49%
98
Cuadro N 42
Opinin exprasada por los participantes respecto a si las estrategias instruccionales
activan el potencial Proactivo del participante.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
23
De acuerdo
12
34
Me es indiferente
En desacuerdo
23
11
Total
35
100
Los encuestados con respecto a si las estrategias instruccionales activan el potencial

proactivo del participante., el 23% manifest estar totalmente de acuerdo, el 34% de
acuerdo, el 9% se mostr indiferente, el 23% en desacuerdo y un 11 % en total
11%
23%
De Acuerdo
Me es Indiferente
23%
En Desacuerdo
9%
Totalmente en
Desacuerdo
34%
99
Cuadro N 43
se orientan a tu aprendizaje Significativo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
28
De acuerdo
13
37
Me es indiferente
En desacuerdo
20
Total
35
100
En opinin expuesta por los alumnos al tem: las estrategias instruccionales se

orientan a tu aprendizaje significativo., el 28% respondi estar totalmente de
acuerdo, el 37% de acuerdo, el 6% le es indiferente, el 20% se manifest en
desacuerdo y el 9% totalmente en desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
9%
28%
20%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
6%
37%
100
Cuadro N 44
Opinin expresada por los participantes respecto a si la enseanza conductista est
presente en las rutinas de aula.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
10
28
De acuerdo
13
37
Me es indiferente
En desacuerdo
20
Total
35
100
Atendiendo a los resultados obtenidos sobre si la enseanza conductista est presente

en las rutinas de aula, el 28% estuvo totalmente de acuerdo, el 37% de acuerdo, el
6% le es indiferente, el 20% manifiesta su desacuerdo y el 9% se mantuvo en total
9%
28%
20%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
6%
37%
101
Cuadro N 45
Opinin expresada por los participantes respecto a si cuando el facilitador selecciona
estrategias instruccionales apropiadas te orienta a alcanzar un aprendizaje
constructivo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
16
46
De acuerdo
13
37
Me es indiferente
En desacuerdo
11
Total
35
100
Los alumnos consultados con respecto a si cuando el facilitador selecciona estrategias

instruccionales apropiadas te orienta a alcanzar un aprendizaje Constructivo., el 46%
manifest estar totalmente de acuerdo, el 37% de acuerdo, el 6% en desacuerdo y el 11
% en total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
6%
11%
De Acuerdo
0%
46%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
37%
102
Cuadro N 46
pueden orientar tu trabajo individual.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
11
De acuerdo
18
52
Me es indiferente
14
En desacuerdo
14
Total
35
100
En razn a las respuestas emitidas por los alumnos, respecto a si las estrategias
instruccionales pueden orientar tu trabajo individual., el 11% manifest estar
totalmente de acuerdo, el 52% de acuerdo, el 14% le es indiferente, el en desacuerdo
y el 9% en total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente grfico.
9%
11%
De Acuerdo
14%
Me es Indiferente
En Desacuerdo
14%
52%
103
Totalmente en
Desacuerdo
Cuadro N 47
se apoyan en el trabajo en equipo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
26
De acuerdo
14
40
Me es indiferente
En desacuerdo
17
11
Total
35
100
En cuanto a si las estrategias instruccionales se apoyan en el trabajo en equipo., las

respuestas emitidas por los alumnos quedaron discriminadas de la siguiente manera:
26% totalmente de acuerdo, 40% de acuerdo, 6% le es indiferente, 17% en
desacuerdo y un 1 1 en total desacuerdo. Tal como se observa en el siguiente
grfico.
11%
26%
17%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
6%
40%
104
Cuadro N 48
Opinin expresada por los participantes respecto a si el trabajo en equipo favorece tu
visin profesional de publicidad y mercadeo.
Criterios
Frecuencia
Porcentaje
De acuerdo
Me es indiferente
11
En desacuerdo
18
52
11
31
Total
35
100
Los alumnos encuestados en relacin a si el trabajo en equipo favorece tu visin

profesional de publicidad y mercadeo., expresaron su opin in de la siguiente manera:
el 6% manifest estar de acuerdo, el 11 % expreso su indiferencia, el 52% indic
estar en desacuerdo y el 31% expres un total desacuerdo. Tal como se observa en el
siguiente grfico.
0% 6%
11%
31%
De Acuerdo
Me es Indiferente
En Desacuerdo
Totalmente en
Desacuerdo
52%
105
Discusin de Resultados
El docente al reconocer que tiene posibilidad de activar procesos de gerencia

de aula, coincide con lo planteado por Gardie (1999) quien destaca que el buen
gerente no es solo aquel que sigue las pautas establecidas de gestin y
administracin, sino que tambin es capaz de activar su creatividad para dar
respuesta a las necesidades de sus participantes.
Por otro lado, al referirse a que se estimula la carrera Publicidad y Mercadeo
precisa recursos de aprendizaje especficos de su rea., docentes y alumnos aprecian
debilidad en este aspecto, entonces, estos resultados contradicen lo planteado por
Rojas (2001), quien destaca que las estrategias gerenciales implementadas por el
docente gua para orientar al participante, sin embargo los recursos de aprendizaje no
adecuados, limitan la visin de este futuro profesional
Consideran los participantes que la enseanza conductista est presente en las
rutinas de aula., en estos resultados hay coincidencia a lo planteado por Davis
(1999), la estratgica es un proceso que puede clasificarse el tipo de enseanza que
se propicia, por esto se aprecian en el facilitador opciones de estrategias que restan
participacin al alumno, denotndose en ello un procedimiento gerencial de aula
conductista.
Docentes y alumnos coinciden en apreciar que Las estrategias instruccionales
activan el potencial proactivo del participante, coincidencialmente con lo planteado
por Gairn (1999), sirven a los siguientes objetivos: Explicitar la cultura del centro y
dirigir procesos de innovacin. Facilitar el establecimiento de lneas de acciones
coherentes y coordinadas para todos los participantes, pues si el proceso se hace
participativo, permite la confluencia de intereses de facilitadores y participantes.
Los docentes reconocen que Los resultados obtenidos con las estrategias,
orientan la toma de decisiones para un mejor provecho en el aula, a este respecto, se
coincide con Otero (2001), posee funcin y estructura. Que le permiten: la mayora
de los docentes seleccionar las estrategias en funcin de lo siguiente; preparar
106
encuentros de las clases, llevar registros de resultados, mantener contactos con las
autoridades institucionales para procurar mejoras en las condiciones del aula.
Los docentes, Han solicitado a la institucin recursos documentales orientados
a la carrera Publicidad y Mercadeo. en las instituciones estudiadas, lo cual es
reconocido por los alumnos, sin embargo la respuesta a esto, depende de diversos
factores, entre ellos, de la estructura del sistema interno de las instituciones y el
grado de descentralizacin administrativa para dar respuestas inmediatas a este tipo
de peticiones, atendiendo a que estas necesidades las generan condiciones
gerenciales establecidas en las Teoras de Rasgos y Factores: cada individuo posee
unos rasgos y factores determinados que pueden medirse objetivamente y a partir de
ellos, seleccionar los recursos adecuados.
Los Recursos humanos institucionales apoyan el proceso de describir los
procesos de enseanza aprendizaje que se generan a partir de las estrategias
instruccionales implementadas para la carrera de Publicidad y Mercadeo en las
instituciones estudiadas, durante el perodo 2004 - 5. , pues segn Otero (2001), el
individuo est sometido a una serie de variables de tipo socio-cultural y econmico
que pueden tener influencia en el perfil del profesional que egresa, para lo cual las
estrategias deben adecuarse en la bsqueda de eficiencia y efectividad.
Los docentes reconocen las necesid ades de los alumnos respecto a diseo de
estrategias instruccionales para la carrera Publicidad y Mercadeo son consideradas al
momento de orientarlos para su futuro ejercicio profesional, tambin los
participantes comparten esta posicin, coincidiendo con Romero (1999).quien
destaca que no existe para ellos una cobertura de todas sus necesidades, pues el
desarrollo de las estrategias, se ve afectado por experiencias privativas del individuo
y por todos aquellos aspectos del mbito cultural general y la posicin
socioeconmica familia, de all, que el disear estrategias considerando estas
caractersticas es fundamental para el xito de las situaciones de enseanza y
aprendizaje que all se generan.
Al especificar las teoras instruccionales que analizan en forma coherente el
proceso de enseanza aprendizaje, la practica actividades aprendizaje significativo,
107
por parte de los facilitadores con los participantes, se nota una tendencia a incorporar
el aprendizaje constructivista, con la contribucin de la Teora de Vigotsky, lo que ha
significado para las posiciones constructivista un aporte acerca de la posicin de que
el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino ms bien
social, estimulando el trabajo en equipo que el futuro profesional de Publicidad y
Mercadeo requiere en las instituciones estudiadas.
No se perciben planes de Disear un modelo instruccional para las estrategias
de la carrera de Publicidad y Mercadeo en las instituciones estudiadas, lo cual se
evidencia como necesario ta nto por los participantes como por los facilitadores, pues
los primeros aprenden de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de
intercambio social, por lo cual el dar participacin a los alumnos en el diseo de
estos planes los convierte segn Romero (1999). En lderes verdaderos, que son
aquellos que interpretan las necesidades de sus seguidores, que leen acertadamente
sus expectativas para propiciar el xito del colectivo.
Existe una aspiracin entre alumnos y docentes de especificar las teoras
instruccionales que analizan en forma coherente el proceso de enseanza
aprendizaje, entonces le correspondera al facilitador disear actividades con
estrategias innovadoras que fortalezcan el liderazgo de la orientacin vocacional del
futuro Tcnico Superior en Publicidad y Mercadeo, pues son necesidades de los
alumnos para producir esos cambios significativos al crear, transmitir y difundirlos.
Tales significados son parte de las herramientas del lder motivacional que representa
el facilitador.
Se aprecia disposicin en los docentes para disear estrategias instruccionales,
aspecto que coincide con la opinin de los alumnos y que tambin comparte Romero
(1999) quien seala que son aquellos que corrigen rumbos, que sealan nuevos
caminos, o puertos impensab les para sus seguidores, logran generar los aprendizajes
significativos, logrando que el aprendizaje se manifieste en los alumnos con un
inters especfico por algunas actividades.
Los procesos de enseanza aprendizaje que se generan a partir de las
estrategias instruccionales implementada en la carrera de Publicidad y Mercadeo,
108
durante el perodo 2004 5, no coinciden con lo destacado por Otero (2001), al

indicar que el lder motivacional transmite una visin particular de la realidad y
otorga nuevos significados a las cosas viejas. Las nuevas ideas, los nuevos smbolos,
permiten la identificacin con la organizacin o la causa. Los nuevos significados
actan como cemento organizacional y la gente se siente unida por compartir nuevas
maneras de construir la realidad.
Las estrategias instruccionales aplicadas por el docente, parecieran no causar
impacto en los participantes, a este respecto Otero (2001), al indicar que le
corresponde al docente facilitar el desarrollo acadmico y profesional de los
estudiantes, colaborar entre los profesores y orientar a los participantes para alcanzar
su xito acadmico.
Los docentes estn de acuerdo en realizar un diseo de estrategias
instruccionales para la carrera Publicidad y Mercadeo, aun cuando esto es potestad
de su desempeo como gerente de aula que apoya la toma de decisiones acadmicas
que se generan en esta institucin universitaria, pues evidencian una inclinacin a
participar en programas normativos para docentes y estaran poco dispuesto a
compartir sus experiencias de construccin de un modelo de estrategias
instruccionales.
Luego de esta discusin general, se proceder en el captulo siguiente a emitir
las conclusiones y recomendaciones.
109
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Luego de analizados los resultados y discutidos los mismos, se proceder en

este captulo a emitir las conclusiones y recomendaciones producto del estudio, para
esto en primer trmino se establecern las conclusiones en funcin de los indicadores
que
se
operacionalizan de los objetivos, posteriormente se establecern
recomendaciones que permitan mejorar los procesos que se vienen desarrollando, a

fin de alcanzar los objetivo que se establecieron
Conclusiones
1er. OBJETIVO
Diagnosticar las estrategias -Diagnosticar
CONCLUSIONES
las estrategias instruccionales
instruccionales utilizadas por utilizadas por los facilitadores para el proceso de

los facilitadores para el proceso
enseanza y aprendizaje de la carrera Publicidad y
de enseanza y aprendizaje de
Mercadeo en los Institutos objeto de estudio.
la
carrera
Mercadeo
en
objeto de estudio
Publicidad
los
Institutos -Las estrategias instruccionales no se orientan al

aprendizaje
significativo
la
conductista en las rutinas de aula.
110
enseanza
es
2do. OBJETIVO
CONCLUSIONES
Describir la relacin de estas -Describir la relacin de estas estrategias con los
estrategias con los procesos procesos cogno scitivos en desarrollo de los
cognoscitivos en desarrollo de estudiantes de la carrera Publicidad y Mercadeo en
los estudiantes de la carrera los Institutos objeto de estudio.
Publicidad y Mercadeo en los
Institutos objeto de estudio
-Los
facilitadores
estrategias
que
estn
utiliza
concientes
deben
que
las
considerar
las
caractersticas del estudiante, como un ser nico.
-El facilitador elige las estrategias segn el

contenido del objetivo y se plantean de forma
homognea, aun cuando a decir de los estudiantes,
esto no logre un impacto considerable.
3er. OBJETIVO
Establecer las caractersticas de
implementacin
de
CONCLUSIONES
-Establecer la s caractersticas de implementacin
las de las estrategias instruccionales en la carrera
estrategias instruccionales en la
Publicidad y Mercadeo en los Institutos objeto de
carrera Publicidad y Mercadeo estudio.

en los Institutos objeto de
estudio
-Las estrategias instruccionales son variadas, puede

orientar el trabajo individual y el trabajo en equipo,
son apropiadas y orientan alcanzar un aprendizaje
constructivo para favorecer la visin del futuro
profesional de publicidad y mercadeo.
111
4to. OBJETIVO
CONCLUSIONES
Diseo un de plan de accin -Disear un de Plan de Accin para
para
la
elaboracin
Elaborar
de Estrategias Instruccionales en el Proceso de
estrategias instruccionales en el Enseanza y Aprendizaje de la Carrera Publicidad y

proceso
de
aprendizaje
enseanza
de
la
y Mercadeo.
Carrera
Publicidad y Mercadeo en los -Se evidencia la necesidad de disear un de Plan de

Institutos objeto de estudio
Accin para elaborar estrategias instruccionales en

el proceso de enseanza y aprendizaje de la Carrera
Publicidad y Mercadeo.
Recomendaciones
A las Instituciones Universitarias Estudiadas:
Definir el perfil del facilitador en funcin del manejo de las estrategias

instruccionales que conozcan y apliquen.
Incentivar a la creatividad de los facilitadores para lograr un mayor

aprovechamiento del potencial de los participantes de la carrera Publicidad y
Mercadeo.
Aplicar un plan de accin para elaborar estrategias instruccionales en el

proceso de enseanza y aprendizaje de la carrera publicidad y mercadeo.
Al Ministerio de Educacin Superior:
Aplicar un plan de accin dirigido a los facilitadores para elaborar estrategias

instruccionales en el proceso de enseanza y aprendizaje en todos los niveles
educativos.
112
CAPTULO VI
LA PROPUESTA
CONVENIO
UNIVERSIDAD DE SAN JOS
UNIVERSIDAD MATER MAGISTRI, S.A.
113
La Propuesta
Plan de Accin de Estrategias
Instruccionales para la Carrera
Publicidad y Mercadeo
A UTORA: Mara Elena Cuello

Los Teques, Febrero 2006
114
INTRODUCCIN
Los procesos didcticos han sido sealados por los expertos en enseanza,
como elementos esenciales para el desarrollo y fortalecimiento de los aprendizajes
por parte de los estudiantes, esto llevado a procesos formativos para profesionales,
obliga a seleccionar herramientas con las cuales el alumno logre activar su potencial
meta cognitivo y se convierta en el seleccionador de las mejores estrategias para
lograr los contenidos propuestos en cada asignatura.
Los procesos instruccionales, se pasean por estrategias de aprendizaje y de
enseanza las cuales integradas en un proceso holstico, pueden orientar al docente
para que ensee y al estudiante para que aprenda, en este sentido, las instituciones
educativas no se han preocupado en capacitar a los docentes mediadores de este
proceso, tropezndose en muchos casos, con que los que ensean, son profesionales
de distintas reas afines o relacionadas con la publicidad y el mercadeo, pero que no
tienen ninguna formacin como docentes.
El diagnstico previo a esta propuesta, evidencia las debilidades que tanto para
docentes como para estudiantes representa el no establecer las estrategias
instruccionales de enseanza o de aprendizaje, lo cual podra tener en esta propuesta
una respuesta oportuna, pues persigue solventar la poca implementacin de cursos de
actualizacin en estrategias instruccionales dirigidos al personal docente, brindando
un aporte al reforzamiento de la eficacia y eficiencia de la carrera Publicidad y
Mercadeo. La propuesta esta diseada para ser implementada en nueve (9) jornadas
de trabajo, con un total de 17 horas; a fin de ser aplicada antes que los facilitadores
inicien el proceso didctico con los estudiantes, la propuesta se haya estructurada de
la siguiente manera:
115
Objetivos Generales
Objetivos Especficos
Contenidos por Objetivos Especficos
Actividades de Ejecucin
Estrategias Sugeridas
Recursos
Evaluacin
Tiempo de Aplicacin
Factibilidad de la Propuesta
Se espera con la implantacin del programa llenar la necesidad existente de

actualizacin del personal de facilitadores en aspectos esenciales para su gestin,
tales como: seleccin de estrategias, procesos didcticos, manejo de recursos. Todo
ello, con la intencionalidad de lograr consolidar los procesos mediadores de la
enseanza en la carrera Publicidad y mercadeo.
Meta
Fomentar en los docentes que no slo transmitan conocimientos sino que sean
reflexivos, crticos e investigadores, que estn abiertos a los cambios y a las nuevas
estrategias instruccionales que lo relacionen con las caractersticas del participante,
el contenido y el objetivo primordial de ensear a aprender
Objetivo General
Elaborar estrategias instruccionales
para el desarrollo de la enseanza y
aprendizaje en la carrera de Publicidad y Mercadeo
116
Definir estrategias instruccionales.
Establecer el perfil del facilitador para la carrera Publicidad y Mercadeo.
Analizar los elementos de los procesos cognitivos.
Justificar la importancia de la planificacin y organizacin dentro del proceso

gerencial del facilitador.
Valorar la importancia de los recursos didcticos en la efectividad de las

estrategias instruccionales.
Relacionar el ejercicio el facilitador con la seleccin de las estrategias para la

carrera de Publicidad y Mercadeo
Contenidos por Objetivos Especficos
A continuacin se presentan los contenidos de la propuesta sugeridos para la

ejecucin de los objetivos especficos establecidos en la capacitacin y actualizacin
del personal de facilitadores. Estos contenidos persiguen un suficiente desempeo
durante la implementacin y ejecucin, sin embargo, constituyen sugerencias que
pueden ser retomadas de acuerdo a las necesidades y contingencias de cada
institucin universitaria
.
117
Contenidos del Programa
Objetivo General: E l a b o r a r e s t r a t e g i a s i n s t r u c c ionales para el desarrollo de la enseanza y aprendizaje

en la carrera de Publicidad y Mercadeo
Objetivo Especfico
Contenidos
Estrategias
Tiempo
Recursos
Definir Estrategias
Instruccionales
-Trabajo Colaborativo y
en Equipo.
-La Participacin.
-El Anlisis Crtico y
Creativo.
-La Negociacin y la
Bsqueda del consenso
- Dinmica Grupal
8:00 a.m.
- Ponencia:
a
-Las Estrategias
9:00 a.m.
Instruccionales
-Mesas de Trabajo
-Discusin apoyada en material
didctico actualizado
v
v
v
v
v
Expertos
Participantes
Material de oficina y audiovisual
Espacio fisico
Material Bibliogrfico
Establecer el perfil
del facilitador para
la carrera Publicidad
y Mercadeo
-Profesional
-Personal
-Mesas de Trabajo
9:00 a.m.
-Discusin de material
a
11:00 a.m.
-Realizacin del auto perfil del
facilitador
v
v
v
v
v
Expertos
Participantes
Material de oficina y audiovisual
Espacio fisico
Material Bibliogrfico
Analizar los
elementos de los
procesos cognitivos
-Procesos
Administrativos
-Discusin socializada sobre

proceso didctico en la
funcin del facilitador
-Mesas de Trabajo
118
11:00 a.m. v Expertos

a
v Participantes
12:00 a.m. v Material de oficina y audiovisual
v Espacio fisico
v Material Bibliogrfico
Objetivo Especfico
Justificar la importancia de la planificacin y organiza c i n d e n t r o d e l p r oceso gerencial del
facilitador.
Contenidos
-Planificacin:
Tipos
Importancia
-Organizacin
Valorar la importancia de -Participacin e

los recursos did cticos en
Integracin del
la efectividad de las
Recurso Humano
estrategias instruccionales -Distribucin de los
Recursos didcticos
segn las estrategias
Estrategias
Tiempo
Recursos
-Ponencia:
2:00 p.m. v Expertos
-Planificacin y Organia
v Participantes
zacin dentro del proceso
3:30 p.m. v Material de oficina y audiovisual
gerencial del facilitador
v Espacio fisico
-Mesas de Trabajo
v Material Bibliogrfico
-Discusin apoyada en material
-Ponencias
-Perodo de preguntas y
respuestas
-Discusin socializada
-Elaboracin de Conclusiones
y Recomendaciones
Relacionar el ejercicio del -Ejercicio del facilita- -Discusin socializada

facilitador con la selecdor con la seleccin -Preguntas y Respuestas
cin de las estrategias
de las estrategias para -Propuesta de Estrategias por
para la carrera de
la carrera de Publiparte de los facilitadores
Publicidad y Mercadeo
cidad y Mercadeo
119

a
v Participantes
4:30 p.m. v Material de oficina y audiovisual
v Lecturas
v Espacio fisico
a
v Participantes
6:00 p.m. v Material de oficina
v Espacio fisico
Material Documental
Compiladora: Mara Elena Cuello

Los Teques, Febrero 2006
120
Estrategias Instruccionales
Dentro del campo del conocimiento, las estrategias instruccionales se definen

como planes o programas estructurados para lograr un determinado objetivo. La
actividad se realiza adoptando una hiptesis o conjunto de hiptesis que determinan
una exploracin selectiva y ordenada del campo perceptual. La experiencia,
resultado de poner a prueba dichas hiptesis, establece el grado de validez de stas y
como consecuencia la reestructuracin del campo perceptual en funcin de los
resultados. La validacin sucesiva de la hiptesis culmina con la consecucin del
objetivo buscado. ( Pea 2000).
Al respecto Valls, citado por Sol (1992), seala que las estrategias tienen
puntos en comn con los procedimientos. stos son conjuntos de acciones ordenadas
y finalizadas, es decir dirigidas a la consecucin de una meta. Por su parte, la
estrategia regula la actividad de la persona, en la medida en que su aplicacin
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar
a conseguir la meta propuesta.
Es caracterstico de las estrategias el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una accin. El citado autor tambin seala que Las
estrategias son sospechas inteligentes aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar(p. 69). Por lo tanto es importante sealar que las
acciones del docente son determinantes en desarrollo del nio, es por ello que las
estrategias van a guiar este proceso en funcin del buen uso de la adquisicin y
consolidacin de la lectura.
Por otra parte es importante destacar que en el proceso de la lectura se
desarrollan estrategias y al ser utilizadas deben reunir las condiciones de
autodireccin, autocontrol y flexibilidad. La puesta en prctica de las estrategias
junto con los conocimientos y experiencias previas y las competencias lingsticas
segn Sol (1992) permiten al lector eminentemente activo asimilar, organizar,
procesar y utilizar la informacin que le ofrece el texto. En cuanto al desarrollo de
las estrategias fijan una posicin de estructura, en la cual el conocimiento del alumno
121
es determinante para el desarrollo de este proceso. El docente a travs de las

estrategias le da la oportunidad al estudiante de acercarse y descubrir sus habilidades
y potencialidades.
En este orden de ideas, Medina (2000) seala que las estrategias
instruccionales tienen como propsito estimular y promover el deseo de saber y, de
esta forma, se fomenta el aprendizaje significativo en los alumnos. Resulta de gran
importancia explorar los aportes pedaggicos de una mediacin centrada en procesos
inferenciales. Por otra parte, las estrategias instruccionales deben estar adecuadas a
los intereses de los alumnos, a la naturaleza de los contenidos, a los propsitos con
los cuales se enfrente la lectura para permitir obtener el conocimiento y practicarlo
en su contexto de uso lo ms real posible.
Uno de los grandes objetivos de la educacin es lograr que los aprendices sean
autnomos e independientes capaces de aprender a transferir sus conocimientos a su
cotidianidad. Sin embargo, en la actualidad, la escuela promueve alumnos altamente
dependientes de la situacin de clases, pero con pocas herramientas o instrumentos
que les sirvan para enfrentar, por si mismos nuevas situaciones de aprendizaje.
Este planteamiento lo considera Delgado (1999), quien refiere, que en la
actualidad, el alumno de la escuela bsica presenta serias dificultades para
desarrollar y ejecutar estrategias de aprendizaje sin la supervisin del docente, en
este orden de ideas, Daz y Hernndez (1999), afirma que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que se
han enfrentado, son aquellas que manejan una serie de estrategias flexibles y
apropiadas, las trasfieren y adaptan a nuevas situaciones.
Al respecto, Valle Arias y otros (1998), acotan en forma general
que la
importancia de las estregis de aprendizaje viene dada por elaborar aquellos recursos
cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje. Seala ms
adelante que, al hablar de estrategias suele ser sinnimo de como aprender tambin
es verdad que les guan el aprendizaje junto a las actividades de planificacin,
direccin y control y que puede garantizar la realizacin de aprendizajes
significativos.
122
Para efectos de este estudio, se consideran algunos autores como Delgado

(1999), Daz y Hernndez (1999), Valles Arias y otros (1998), quienes refieren que el
alumno presenta serias dificultades para desarrollar y ejecutar estrategias de
aprendizaje sin la supervisin del docente, y acotan en forma general que la
importancia de as estrategias del aprendizaje viene dada por elaborar aquellos
recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje.
Estrategias de Enseanza
Las estrategias de enseanzas comprenden todos aquellos recursos educativos

que usa el maestro en el aula, entre los que se puede mencionar las actividades
individuales y de grupo y, hasta los distintos materiales y herramientas. Las tcnicas
de enseanza deben adaptarse a las circunstancias especficas de cada centro, as
como a las caractersticas de cada maestro y a la realidad socioeducativa que rodea a
la escuela. A este respecto, Coll y Bolea (1992) sealan:
Cualquier situacin educativa se caracteriza por tener una cierta
intencionalidad. Esto quiere decir que en cualquier situacin didctica,
uno o varios agentes educativos (profesores, textos, etc.) desarrollan una
serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un
conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con
uno o ms propsitos determinados. (p.97)
Por lo cual, la enseanza no slo debe adaptarse a la manera de aprender del
nio, sino debe ayudarlo y estimularlo para que utilice su potencial creador. Es a
travs de actividades creadoras que l enriquece y sociabiliza su lenguaje, con ello la
posibilidad de leer y escribir con lo que valora el lenguaje como medio de
comunicacin.
Las debilidades en lo que se refiere a la enseanza de la lectura y la escritura,
son para Schiemenson (1997), la cual se plantea el insuficiente desarrollo de la
oralidad es uno de los factores que inciden en las dificultades para la construccin
del lenguaje, surgieron diversas estrategias, entre las cuales se puede citar la
siguiente: Generar el permiso y la oportunidad para que los estudiantes dialoguen y
123
relaten entre ellos experiencias y pareceres; que se expresen en su lenguaje sin

censura, ni correcciones, que opinen. (p. 32).
Esta primera estrategia para el desarrollo del lenguaje en la escuela, convierte
el aula en un lugar de relatos y debates en el que todos y cada uno, pueden expresar
sus pareceres. Las clases se convierten as en un laboratorio construccin de la
lectura y escritura, transformarse en espacios de intercambios lingsticos y de
dilogos.
Lineamientos Generales para El Empleo de las Estrategias de Enseanza.
Por ltimo, se enlistan a continuacin algunos lineamientos generales que
pueden orientar al docente en la seleccin y empleo de estrategias de enseanza, tanto
para la fase de planeacin de la enseanza, como para la elaboracin y aplicacin de
materiales de enseanza:
Delimite a qu tipo de poblacin estudiantil se dirigir el proceso de
enseanza, y en funcin de ello, selecciones las estrategias pertinentes y su modo de
uso. Haga las adaptaciones que considere pertinentes.
Ofrezca al alumno la informacin suficiente acerca de lo que se espera de su
participacin en el curso o clase, e intercambie puntos de vista con ste a fin de
fomentar su inters y participacin y mejorar sus expectativas.
Comunquese con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje
apropiado y accesible para l.
Sea cuidadoso con el vocabulario empleado.
El uso de muchos trminos
tcnicos y palabras complejas debe hacerse slo si se aclara su significado o el

alumno puede inferirlo evidentemente. En algunos casos, podra ser conveniente
preparar un glosario de trminos clave.
Al redactar materiales o pruebas, emplee un formato de oraciones que refleje
una sintaxis directa y concisa. La redaccin de prrafos muy grandes con
demasiadas ideas es difcil de leer y comprender.
Cuando se trate de material escrito, organcelo de forma tal que pueda leerse
gilmente y para que sea posible localizar en forma rpida la informacin relevante,
as como los conceptos y las palabras clave.
124
Ofrezca la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo

complejo. A las ideas ms difciles hay que dedicarles ms espacio y actividades
para su aprendizaje adecuado.
Presente y aclare una idea a la vez.
Explorar sobre todo la informacin
importante, cuidando de no recargar el material con datos secundarios o con

informacin con la que el alumno no va a lograr nada. No sature la memoria de
trabajo del alumno.
Ofrezca instrucciones claras y precisas, mencione la importancia de llevar a
cabo dichas actividades.
Apyese en material suplementario cuando sea necesario. Es decir, se pueden
sugerir al usuario otros documentos, libros, experiencias y actividades donde pueda
ampliar la informacin o profundizarla.
Promueva un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la
informacin. Emplee preguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas, y
en general, presente actividades donde el alumno analice, reflexione, realice
actividades interesantes y novedosas. Ponga nfasis en las actividades que hacen que
el estudiante se involucre activamente con el contenido del material.
Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de
la tarea), es ms recomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la
atencin del alumno as como un nivel de ejecucin satisfactorio.
Dependiendo de las intenciones del mensaje que enva al alumno, ser el tipo
de procesamiento que ste haga de la informacin. La presentacin de material
sencillo, donde el alumno slo tiene que recordar y comprender la informacin,
puede seguir un formato simple de demostracin-solucin de preguntas, apoyado
con algunas estrategias de enseanza. En el caso de razonamiento inductivo
(descubrimiento), habilidades de solucin de problemas o entrenamiento en
destrezas prcticas, es conveniente ampliar el formato mencionado e incluyendo
actividades de exploracin, solucin de problemas, elaboracin de productos, o
ejercitacin profusa.
125
Sea consistente en el estilo de presentacin y la forma de organizacin a lo

largo del material. No cambie en forma abrupta los cdigos, formatos de respuesta o
modalidades de ejercitacin que ha empleado en las primeras sesiones del material
sin que dicho cambio se justifique y se le haga saber al usuario.
D una secuencia lgica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero
solicitar al alumno que lea el material escrito, luego que lo subraye, y por ltimo que
haga un resumen. No sera lgico decirle al alumno que primero hiciese un resumen
si antes no ha detectado la informacin clave (subrayando). Puede emplearse el
humor (caricaturas y chistes), para hacer ms atractivo el material. Sin embargo,
haga un empleo cuidadoso y pertinente al tema.
Evite cdigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta
muy complejos; es mejor decir al usuario conteste s o no, que decirle si su
respuesta es s, escriba AO, si es no escriba A1.
Informe peridicamente al aprendiz su grado de avance (esto es, d
retroalimentacin correctiva y aplique evaluaciones formativas). Es conveniente
hacerlo cada vez que, segn su criterio, ha completado una secuencia importante de
informacin o una serie de actividades integradas.
Evite en lo posible la frustracin al alumno. Elimine informacin y preguntas
ambiguas, as como mensajes que lo descalifiquen como persona, y dle la
posibilidad de corregir sus errores. Tome en cuenta que puede aprenderse mucho de
los errores, sobre todo de aquellos que son frecuentemente compartidos por grupos
de estudiantes.
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos necesarios para la
lectura y escritura, ayud de manera significativa a forjar el marco conceptual del
enfoque cognitivo contemporneo. ste, sustentado en las teoras de la informacin,
la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial,
condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del
conocimiento, y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el
significado y la comprensin y produccin del lenguaje.
126
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva
ha sido la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado
en el diseo de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de
los contenidos conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificarse aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la
dcada de los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar
modificaciones o arreglos en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y
la aproximacin inducida que se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo
directo y por s mismos de procedimientos que les permitan aprender con xito de
manera autnoma. En el caso de la aproximacin impuesta, las ayudas que se
proporcionan al aprendiz pretenden facilitar intencionalmente un procesamiento ms
profundo de la informacin nueva, y son planeadas por el docente, el planificador, el
diseador de materiales o el programador de software educativo, por lo que
constituyen estrategias de enseanza. De este modo se podra definir a las estrategias
de enseanza como los procedimientos, por su parte, la aproximacin inducida
comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector, ste decide cundo y
por qu aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y
emplea para aprender, recordar y usar la informacin.
Ambos tipos de estrategias de enseanza y de aprendizaje se encuentran
involucradas en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los
contenidos escolares; aun cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo,
programacin, elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral o
escrita (lo cual es tarea de un diseador o de un docente), y en el segundo caso la
responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los
siguientes: diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas
insertadas, ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes
semnticas, mapas conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros
(Daz, 1998).
127
A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el

campo del denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de
intervencin cuyo propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el
aprendizaje escolar, as como para el mejoramiento en reas y dominios
determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos, solucin
de problemas, etc.). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera, la
elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la
deteccin de conceptos clave e ideas tpico, y de manera reciente con estrategias
metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su
proceso de aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que
el profesor o el alumno, segn el caso, deber emplearla como procedimiento
flexible y adaptativo (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de
enseanza.
Las Estrategias para orientar la atencin de los alumnos, son estrategias con
aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la
atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de
atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto
de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias
de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a
los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en
este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para
explotar distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito, y el uso de
ilustraciones.
Las estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender, tales
estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora
su significatividad lgica y, en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje
128
significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la

organizacin entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominndolo: construccin de conexiones internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la
enseanza. Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como
mapas o redes sem nticas, y a las de representacin lingstica, como resmenes o
cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos
previos y la nueva informacin que se ha de aprender.
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando
con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con
este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le deno mina:
construccin de conexiones externas. Por las razones sealadas, se recomienda
utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr mejores resultados
en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las
de inspiracin ausubeliana: los organizadores previos (comparativos y expositivos)
y las analogas
Las distintas estrategias de enseanza que se han descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de
aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades
didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo,
nivel de desarrollo y conocimientos previos.
El Facilitador como Mediador del Aprendizaje
El facilitador como mediador del aprendizaje debe, Conocer los intereses de

alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples), Conocer
las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, Conocer los estmulos de sus
129
contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros y Contextualizar las

actividades.
En ese rol de Mediador destaca los conocimientos actualizados, conceptos y
principios, los cuales utiliza como organizadores previos. Permite la participacin
activa de cada uno de sus estudiantes, as garantiza el derecho a la intervencin y la
cooperacin entre los integrantes del curso. Tiene habilidad para descubrir las ideas
constantes, aquellas dismiles y contradictorias; incentiva la discusin y la
profundizacin de los argumentos expuestos. Orienta en la bsqueda de material
bibliogrfico, equipos y materiales. Conoce la forma de dar continuidad al trabajo en
el tiempo y evaluar eficaz y eficientemente la productividad de cada uno de sus
alumnos.
De ah que se acepte que el docente no es el saber, sino un "Mediador" del
saber, conoce como buscarlo en las mejores condiciones. Por ello siempre se hace
acompaar de todos los recaudos pertinentes, libros, artculos, equipos y expertos,
segn el caso, el Mediador tiene conciencia que sus propuestas no solo se soportan
por la calidad de sus dotes histrinicas, sino por la calidad de lo que transmite.
En el aula, taller o laboratorio permitir la auto evaluacin y la co-evaluacin;
Corregir las asignaciones, dndole oportunidad a cada uno de sus estudiantes para
mejorar sus trabajos; concedindole como calificacin final, aquella que demuestra
el logro del objetivo. Al inicio de las actividades del lapso correspondiente, discutir
con sus participantes las reglas del juego.
Sin embargo, debe renunciar a las evaluaciones cuyo nico soporte sea la
intuicin y memoria. Debe sustentar sus evaluaciones en la dinmica diaria,
registrando cada una de las actuaciones y manifestndole a cada uno de sus
estudiantes su percepcin sobre el desempeo. La minuta, la auto y co-evaluacin,
as como los trabajos asignados, deben conformar los elementos de la evaluacin
130
Conceptualizacin del Alumno
Si se desea formar individuos activos, se les debe permitir que se efecten en

l la invencin y el descubrimiento. Es decir, dejarlos que formulen sus propias
explicaciones e hiptesis sobre los fenmenos naturales y sociales. Por tal razn, el
alumno debe actuar (fsica y mentalmente) en todos los momentos en el aula escolar.
De manera particular, se considera que el tipo de actividades a promover son
aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente). De igual modo, se
considera al alumno como un constructor activo de su propio conocimiento, que
debe ser animado a conocer los eventos que le rodea.
Metodologa de la Enseanza
El mtodo que se privilegia desde una didctica constructivista, es denominado

de enseanza indirecta. No se debe olvidar aqu la frase celebre de Piaget Todo lo
que se de directamente a un nio, estamos evitando que l mismo lo descubra y que
por tanto lo comprenda verdaderamente (ob. cit. p. 27).
De acuerdo con la enseanza indirecta, el nfasis debe ser puesto en la
actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendizaje ante los distintos objetivos de
conocimiento (lgico matemtico, fsico y social, convencional y no
convencional), suponiendo que sta es una condicin necesaria para la estructuracin
y el autodescubrimiento en los co ntenidos escolares.
En este sentido, cabe sealar, que el conocimiento lgico matemtico se
constituye por abstraccin reflexiva y no puede ser enseado por lo que el docente
debe crear condiciones propicias para que el alumno logre dicho proceso de
construccin. Asimismo, el conocimiento fsico
se descubre por abstraccin
emprica dando que es caracterstica de los objetos fsicos, por lo que el docente
debe disear situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento por medio de
experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.
131
Por otra parte, el conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en
los otros (convencional) y el que se refiere de los procesos sociales y relaciones con
los otros (no convencional); el primero debe ser enseado y el segundo debe ser
animado a que sea propiciado o reconstruido.
Las Estrategias de Aprendizaje
Algunos autores, entre otros, como Monereo y otros (1998), definen las
estrategias de aprendizaje, como el acto intencional dirig ido a la adquisicin de un
objetivo relacionado con el aprendizaje. De igual forma los mencionados autores
definen las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones
(consiente o inconscientemente) en los cuales el alumno elige y recupera de manera
coordinada los cuales el alumno alije y recupera de manera coordinada los
conocimientos que necesita para responder a una determinada demanda de objetivos,
en funcin de las caractersticas de la escuela donde se produce la accin.
Para Daz, Barriga y Hernndez (1999), una estrategia de aprendizaje es un
procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea
de forma intencional como instrumento flexible. Para aprender significativamente y
solucionar problemas y dema nda acadmicas.
En este orden de ideas Valle Arias y otros (1998), sostiene que por una parte las
estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a
la consecucin de metas de aprendizaje y por otra tienen un carcter consiente e
intencional en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte de
los alumnos, ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
Para efectos de este estudio, se puede decir que las estrategias de aprendizajes
constituyen actividades consientes e intencionales que generan las acciones a seguir
para alcanzar determinadas metas de aprendizaje, se tiene que los seres humanos
disponen de recursos, entre los cuales existen procesos que influyen en otros, tales
como: atender, compre nder, aprender y recordar, los cuales son actividades que
132
conforman las llamadas estrategias cognitivas, las cuales tambin han sido definidas
por diferentes autores.
Las Estrategias Instruccionales Cognitivas
Al definir las estrategias instruccionales cognitivas, es necesario considerar la

posicin de distintos autores, para Rigney (1998), las estrategias cognitivas son un
conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para
adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecuciones.
Snowan (1996), a su vez, seala que las estrategias cognitivas constituyen un
plan general que se formula para determinar como se puede lograr un conjunto de
objetivos instruccionales antes de enfrentarse a la tarea de aprendizaje.
Tambin, Meyer (1998), puntualiza las estrategias cognitivas hacen referencia a
la integracin del nuevo material con el conocimiento nuevo y en este sentido son un
conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y
recordar la informacin al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Para
este autor, las estrategias que se incluyen en esta categora son en concreto son las
estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin los cuales
constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.
Segn Valle Arias y otros (1998), las estrategias cognitivas hacen referencia a
la integracin del nuevo material con el conocimiento previo y que en este sentido
son un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y
recordar informacin al servicio de unas determinadas metas e aprendizaje, para este
autor las estrategias que se incluyen es esta categora son en concreto las estrategias
de seleccin, organizacin y elaboracin de la informacin, las cuales constituyen las
condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.
Igualmente, Rivas, Prez y otros (1995), sealan que las estrategias cognitivas
de operaciones y procedimientos que se utiliza el estudiante para adquirir, retener y
captar diferentes tipos de conocimientos y ejecuciones, y que su uso puede ser
inducido para alcanzar ciertos objetivos dentro de un proceso instruccional.
133
Para efectos de este estudio, los autores antes citados, clasifican las estrategias
como: a) estrategias primarias, b) de apoyo y c) motivacionales. Sostiene que las
estrategias primarias son aquellas que se refieren a l focalizar la atencin del
estudiante, establecer relaciones entre los contenidos, resumir, traducir y memorizar
la info rmacin. Las estrategias de apoyo van dirigidas a preparar el ambiente de
trabajo, tomando en cuenta el espacio fsico, la planificacin y programacin de las
actividades. Mientras que las estrategias motivacionales son aquellas que permiten
mantener el inters y la participacin del estudiante en el aprendizaje.
Los Procesos Cognitivos y sus Especificidades
Todo ser humano tiene limitaciones, si se ve con objetividad, hay que

reconocer que nadie es infinitamente sabio, maduro, capaz e inteligente; la verdad es
que se tienen capacidades y fortalezas al lado de dificultades, deficiencias y aspectos
mejorables; en reas falta claridad de propsitos, en otras no se es constante, en
ocasiones no se procede de manera organizada, en ciertos casos se acta de forma
irresponsable, y as sucesivamente.
Lo anterior, responde a lo planteado por Ros (2000), quien profundiza estas
condiciones, donde la primera plantea que para superar las deficiencias es darse
cuenta de que se tienen y responsabilizarse por ellas. Sin embargo, es frecuente que
se pongan en marchas mecanismos de defensa tendientes a no reconocer, justificar o
minimizar las fallas.
En el ambiente educativo son frecuentes expresiones como tuve mala suerte,
el profesor la tiene agarrada conmigo, no hubo tiempo suficiente, hice lo que
pude, no me explicaron bien, con pasar me conformo, eso no me lo han
enseado, entre muchas otras. Con estas justificaciones, lejos de superar las
deficiencias, lo que se logra es adaptarse a vivir con ellas, sin sentirse mal.
Esta actitud puede conducir a un hecho social doloroso y ampliamente extendido
como es el fracaso estudiantil; bajo esta expresin se agrupan situaciones tan
diversas como el bajo rendimiento acadmico, la repitencia, la escasa motivacin
134
hasta la escasa motivacin hasta la desercin o el abandono de los estudios.

Plantea Ros (2000):
El estudiante vive esta circunstancia de varias maneras: a) constituye una

fuente de conflicto con sus padres y profesores, lo cual acarrea
reproches, sanciones y desaprobaciones; b) como sentimiento de
culpabilidad, pues tiene la impresin de que comete una falta que
mortifica a sus padres y deteriora al clima familiar; c) como fuente de
humillacin para concepto de s mismo y d) como sentimiento de
impotencia frente a las tareas educativas, lo cual debilita la confianza en
sus propias capacidades (p. 25).
Interpretando esto, se aprecian limitaciones en los seres humanos que viven en
sociedad, los cuales tienen una determinada cultura y participacin de un sistema
educativo que intenta capacitarlos para el desenvolvimiento dentro de ella,
aprovechando el conocimiento acumulado; en las dificultades como estudiantes,
seguramente inciden una multiplicidad de factores, en los cuales se pueden mezclar
cuestiones personales, familiares, sociales y del propio sistema educativo, entre
otras. Sin embargo, esta zona de influencias tiene sus lmites y, tal vez, se puede
hacer mucho por cambiar el sistema educativo, pero donde s se puede intervenir y
producir transformaciones y rectificaciones en con respecto a s mismo.
Procesos Cognitivos Bsicos
Una de las grandes bsquedas del ser humano es para Descartes (1970),
disponer de mecanismos que le permitan llegar a conclusiones ciertas y evitar
equivocaciones, y uno de los medios que ha utilizado para lgralo es la comprensin
racional de la realidad, el poner bajo control la subjetividad, los prejuicios, y llegar a
unas conclusiones lgicas, imparciales, indiscutibles; en definitiva, ciertas para
todos, este autor, marc un hito en esta direccin con su discurso del mtodo. El
nico conocimiento seguro a partir del cual comenz sus investigaciones lo expres
en la famosa sentencia: cogito, ergo sum, pienso, luego existo. Dirigi sus estudios
135
a guiar la razn en la bsqueda de la verdad; para ello estableci los siguientes

procedimientos:
-
Aceptar slo lo que est claro en la mente hasta excluir toda duda.
Desagregar los grandes problemas hasta convertirlos en pequeos.
Revisar cuando se ha terminado.

Un sueo de muchos filsofos y hombres de ciencia es lograr la comprensin
de los fenmenos mediante el uso de la lgica y la razn; efectivamente ese es un

poderoso instrumento para comprender el medio. Sin embargo, no hay mecanismos
computarizados en los que prevalezca el clculo y la comprobacin, por cuanto,
hasta en las ciencias ms objetivas y racionales como la fsica se acepta que la teora
es una aproximacin a la realidad.
Frecuentemente se vive en conflicto entre la razn y la pasin; para
Cuva (1999), esto es un camino entre la lgica, la objetividad y la imparcialidad, en
paralelo con las emociones, las preferencias, los intereses y, en general, el mundo de
la subjetividad, por el otro, deslindar ambos componentes, ver la presencia de uno
dentro del otro, desentraar sus combinaciones y manifestaciones, es una forma de
no llamar a engaos, de no dejarse llevar por las apariencias o actuar con base en
sospechas o perjuicios y no confundir los deseos con la realidad.
Todo el tiempo se est pensando, Ros (2000), establece que algunas veces se
hace de manera concentrada y sistemtica, para estudiar o resolver problemas; en
otras ocasiones, simplemente se deja divagar la mente. Hasta en el sueo el cerebro
sigue funcionando, segn los psicoanalistas es all donde aflora, tanto lo que ms se
desea como a lo que ms se teme. Desde un punto de vista prctico, el pensamiento
puede ser visto como el proceso mediante el cual se planifican las acciones que
permiten superar los obstculos que interponen entre lo que se tiene y lo que se
quiere lograr. Reconocer, saber cundo y como aplicar estos procesos intelectuales es
de vital importancia para pensar con efectividad, resolver problemas y tener xito en
lo que se emprende.
Para efectos de este estudio, se tiene que en el pensamiento intervienen
procesos complejos, rpidos, inconscientes y tan fugases que no se logran
136
memorizar. Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen
lugar son tan antiguos como la propia filosofa; desentraar los mecanismos del
pensamiento sigue siendo uno de los grandes retos del ser humano. Actualmente, el
pensamiento forma parte del concepto de cognicin, el cual se define como un acto o
proceso de conocimiento que engloba los procesos de atencin, percepcin,
memoria, razo namiento, imaginacin, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje.
Descripcin de los Procesos Cognitivos Bsicos
Los aportes de Ros (2000), en referencia a este tema, destacan algunos

elementos importantes de considerar, por eso se profundizan a continuacin:
Observacin
La observacin es un procedimiento que forma parte del mtodo experimental

de las ciencias empricas y que supone en cientficos, o en el observador en general,
una actitud de atenta consideracin de aquellos fenmenos que resultan interesantes
de cara a la confirmacin y negacin de una hiptesis, ley o teora cientfica. Una
observacin cientfica ha de ser cuidadosa, completa y precisa, la diferencia entre
observacin y experimentacin consiste sobre todo en que, en la primera, el
observador no modifica el fenmeno observado, que se mantiene tal cual es en la
naturaleza, mientras que en la segunda el experimentador busca producir un
fenmeno en condiciones ideales.
Memorizado
Aun cuando se critique el memorismo que ha prevalecido en la educacin, la

memoria es la base fundamental para el aprendizaje y el pensamiento por cuanto
permite almacenar y recuperar conocimientos acumulados, evocar experiencias
vividas y retener lo aprendido para sacarlo a la luz cuando sea necesario. En es te
137
sentido, es conveniente que al estudiar se utilicen estrategias que favorezcan la

retencin de lo aprendido, entre estas se pueden citar el elabora resmenes y
esquemas, parafrasear, repetir lo que se entiende, solicitar a otra persona que
pregunte sobre lo estudiado, entre otras.
Anlisis -Sntesis
El trmino anlisis tiene dos sentidos principales: es el proceso de distinguir y

separar las partes constituyentes de un todo para conocer sus principios o elementos.
Tambin se habla de anlisis para referirse al examen que se hace de una cosa, una
situacin, una obra o un discurso. Integrando las dos perspectivas puede indicarse
que el anlisis es la comprensin de algo a travs de su descomposicin en
elementos. En otras palabras es la descomposicin de un todo (fenmeno, problema,
texto) en sus partes componentes, con la intencin de comprenderlo.
Comparacin
Cada vez que se piensa que algo es ms, menos o igual mente bonito, grande o
interesante que otra cosa, se est comparando. Comparar es establecer relaciones de
semejanza o diferencia entre objetos, situaciones, hechos o personas. Las relaciones
se establecen sobre la base de algn criterio y pueden resultar bien en analogas
cuando hay discordancias y diversidad, hay dos factores imprescindibles para la
comparacin; a saber la necesidad de varios objetos y de algn principio, variables o
caracterstica a partir de la cual hacer la comparacin.
Clasificacin
Una de las caractersticas ms evidentes del mundo humano y natural es la

diversidad. Los cientficos y cualquier persona necesita organizar esa diversidad de
alguna manera a fin de hacerla ms manejable. La clasificacin es la agrupacin de
138
los elementos de un conjunto en subconjuntos, clases o conceptos clasificatorios que

lo dividen en forma disyuntiva y excautiva. Clasificar es por tanto, dividir en grupos
de forma tal que: ningn grupo sea vaco, ningn elemento pertenezca a ms de un
grupo y la suma de los elementos de todos los grupos equivalga a la extensin total
del conjunto. Clasificar es una forma de darle organizacin al mundo trazando lneas
imaginarias que unen las cosas que son semejantes y las separa de las que son
diferentes. En este sentido, el closet o la biblioteca puede parecer un caos; sin
embargo, estn organizadas de manera tal que funciona.
Inferencia
Muchos de los conocimientos en que las personas se apoyan para formar

juicios y tomar decisiones se basan en deducciones, derivaciones y conclusiones que
se sacan a partir de lo que se sabe y de lo que se observa. La inferencia es la
operacin cognitiva mediante la cual de una verdad conocida se pasa a otra no
conocida; se cree justificado a admitir una conclusin por el hecho de haber aceptado
una o varias premisas. As, se razona, si est nublado, es probable que llueva. Al
hacer inferencias se corre el riesgo de cometer equivocaciones, pues a una misma
observacin se le pueden dar varias interpretaciones, ya que los prejuicios o los
conocimientos errneos pueden llevar a conclusiones falsas. Sin embargo, la vida
sera imposible sin anticipar el futuro, sin una certeza mnima de continuidad.
Seguir Instrucciones
Una de las cosas que hay que hacer cuando se resuelve un examen, se arma un
aparato o se busca una direccin, es seguir instrucciones. Muchas de las fallas en
estas actividades se deben a dificultades con las instrucciones. Seguir instrucciones
implica, en primer lugar, precisar trminos, secuencias, recursos y metas y en
segunda instancia, traducir, utilizar y aplicar esas instrucciones verbales o grficas en
acciones fsicas o en operaciones intelectuales.
139
Evaluacin de la Propuesta
Luego de aplicada la propuesta, se recomienda evaluar los logros en cuanto al

cumplimiento de los objetivos y expectativas de los facilitadores y participantes, a
fin de proceder a la retroalimentacin de aspectos que evidencian debilidades para
futuras aplicaciones. A razn de esto, se sugieren dos modelos de instrumentos
orientados a aspectos claves del proceso.
Los instrumentos en cuestin tendrn la forma de una escala de estimacin con
cuatro elementos de valoracin, que en este sentido son:
1-. Excelente.
2-. Bueno.
3-. Regular.
4-: Deficiente.
140
Instrumento para Especialistas
Escala de Estimacin
Criterio
1
Ambiente Fsico
Material de Apoyo
Recursos Didcticos
Material Didctico
Atencin a Contingencias
Contenido Sugerido
141
Instrumento para Facilitadores Participantes
Escala de Estimacin
Criterio
1
Ambiente Fsico
Proceso de Inscripcin
Ajuste a Horarios
Calidad del Contenido
Nivel de Participacin
Logstica
Material de Apoyo
Trato del Facilitador
Material Didctico
Recursos Didcticos
142
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Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Venezuela: Universidad
Pedaggica Experimental Libertador.
144
ANEXOS
145
Anexo A
INSTRUMENTO PARA PARTICIPANTE
Estimado Participante:
El presente instrumento forma parte de un trabajo de investigacin requerido para

optar al grado de Magster en Ciencias de la Educacin, y tiene como propsito
obtener informacin relacionada con el uso de estrategias instruccionales; dirigidas a
los participantes de la carrera de Publicidad y Mercadeo de esta institucin.
La informacin suministrada por usted, ser muy valiosa, por esta razn se le
agradece que responda con absoluta confianza y serenidad todas las preguntas que se
le formulan.
Este instrumento es confidencial, por lo tanto no requiere su identificacin.
De antemano, gracias por su colaboracin.
Prof. Maria Elena Cuello
146
cont.
Instrucciones: el siguiente cuestionario fue construido para ser respondido en una

escala del 5 al 1. Usted elegir una alternativa, y marcar con una equis (X) la opcin
seleccionada, dentro de la casilla o celda respectiva.
A continuacin se le indica, el significado de cada alternativa con su correspondiente
valor numrico para el llenado correcto del cuestionario.
5 = Totalmente de acuerdo -------------------- T.A.

4 = De Acuerdo --------------------------------
D.A.
3 = Me es Indiferente -------------------------
M.I.
2 = En Desacuerdo ----------------------------- E.D.

1 = Totalmente en Desacuerdo ---------------- T.D.
Ejemplo:
tem
El personal directivo propicia la actualizacin
docente
147
T.A.
5
D.A.
4
M.I.
3
E.D.
2
X
T.D.
1
cont.
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
13
14
15
tems
Alternativas de respuesta
T.A. D.A. M.I. E.D. T.D.
5
4
3
2
1
Las estrategias instruccionales son variadas

Las estrategias de enseanzas utilizan
diversos recursos educativos
El facilitador elige las estrategias segn la
finalidad del objetivo de aprendizaje
Consideran
tus
caractersticas
como
estudiante para seleccionar la estrategia
Segn el contenido el docente establece que
estrategia instruccional utilizar para tu
enseanza
La comunicacin entre tu y el facilitador es
relevante para el aprendizaje
En la planificacin de cada clase se
establecen las distintas estrategias a utilizar
Los resultados obtenidos con las estrategias,
orientan la toma de decisiones para mejorar
tu aprendizaje en el aula
Cuenta el facilitador con los recursos
instrumentales adecuados a la estrategia que
utiliza.
La carrera publicidad y mercadeo precisa
recursos de aprendizaje especficos de su
rea.
Las estrategias se adaptan a los recursos
documentales disponibles para ti.
El facilitadoer ha solicitado a la institucin
recursos documentales orientados a la carrera
publicidad y mercadeo.
El aula cuenta con los recursos didcticos
necesarios.
Las estrategias didcticas que utiliza el
facilitador definen el rol del docente y el
alumno en el aprendizaje.
Es necesario que te consideren como un ser
nico.
148
cont.
tems
16
Las estrategias de trabajo cooperativo te

posibuilitan generar valores de covivenvia.
Las estrategias de instruccionales activan
el potencial proactivo del participante.
Las estrategias instruccionales se orie ntan
al aprendizaje significativo.
La enseanza conductista est presente en
sus rutinas de aula
Cuando el facilitador selecciona estrategias
instrucionales apropiadas te orienta a
alcanzar un aprendizaje constructivo.
Las estrategias instruccionales pueden
orientar tu trabajo individual.
Las estrategias instruccionales se apoyan
en el trabajo en equipo.
El trabajo en equipo favorece la visin
17
18
19
20
21
22
23
5
4
3
2
1
149
Anexo B
INSTRUMENTO PARA DOCENTE
Estimado Docente:
El presente instrumento forma parte de un trabajo de investigacin requerido para

optar al grado de Magster en Ciencias de la Educacin, y tiene como propsito
obtener informacin relacionada con el uso de estrategias ins truccionales; dirigidas a
los participantes de la carrera de Publicidad y Mercadeo de esta institucin.
La informacin suministrada por usted, ser muy valiosa, por esta razn se le
agradece que responda con absoluta confianza y serenidad todas las preguntas que se
le formulan.
Este instrumento es confidencial, por lo tanto no requiere su identificacin.
De antemano, gracias por su colaboracin.
Prof. Maria Elena Cuello
150
cont.
Instrucciones: el siguiente cuestionario fue construido para ser respondido en una

escala del 5 al 1. Usted elegir una alternativa, y marcar con una equis (X) la opcin
seleccionada, dentro de la casilla o celda respectiva.
A continuacin se le indica, el significado de cada alternativa con su correspondiente
valor numrico para el llenado correcto del cuestionario.
5 = Totalmente de acuerdo -------------------- T.A.

4 = De Acuerdo --------------------------------
D.A.
3 = Me es Indiferente -------------------------
M.I.
2 = En Desacuerdo ----------------------------- E.D.

1 = Totalmente en Desacuerdo ---------------- T.D.
Ejemplo:
tem
El personal directivo propicia la actualizacin
docente
151
T.A.
5
D.A.
4
M.I.
3
E.D.
2
X
T.D.
1
cont.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
tems
5
4
3
2
1
Las estrategias instruccionales son variadas

Las estrategias de enseanzas comprenden
todos aquellos recursos educativos
Las estrategias difieren segn la finalidad
que gue el aprendizaje
Las caractersticas del aprendiz son
importantes para seleccionar la estrategia
Segn el contenido el docente establece que
estrategia instruccional utilizar.
La comunicacin facilitador participante es
relevante para el aprendizaje
En la planificacin de cada curso se
establecen las estrategias a utilizar
Los resultados obtenidos con las estrategias,
orientan la toma de decisiones para un mejor
tu provecho en el aula
Cuenta con los recursos instrumentales de
acuerdo a la estrategia.
La carrera publicidad y mercadeo precisa
recursos de instrumentales especficos de su
rea.
Las estrategias se adaptan a los recursos
documentales
disponibles
para
los
participantes.
Ha solicitado a la institucin recursos
documentales orientados a la carrera
publicidad y mercadeo.
El aula cuenta con los recursos didcticos
necesarios.
Las estrategias didcticas definen el rol del
docente y el alumno en el aprendizaje.
Es necesario considerar a cada estudiante
como un ser nico.
152
cont
tems
5
4
3
2
1
16 El fomentar las estrategias de trabajo

cooperativo posibilita generar valores de
covivenvia.
17 Las estrategias instruccionales activan el
potencial proactivo del participante.
18 Las estrategias instruccionales se orientan al
aprendizaje significativo.
19 La enseanza conductista est presente en
sus rutinas de aula
20 La seleccin de estrategias instrucionales
orienta
a
alc anzar
un
aprendizaje
constructivo.
21 Las estrategias instruccionales pueden
orientar el trabajo individual.
22 Las estrategias instruccionales se apoyan en
el trabajo en equipo.
23 El trabajo en equipo favorece la visin
153
ANEXO C
UNIVERSIDAD DE SAN JOS

UNIVERSIDAD MATER MAGISTRI, S.A.
EVALUACIN DE LA ACCIN GERENCIAL DEL DOCENTE COMO

INCENTIVADOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN LA I ETAPA
DE EDUCACIN BSICA.
Autor:
Mara Elena Cuello
Los Teques, Febrero del 2006
154
INTRODUCCIN
La educacin siempre ha sido considerada el instrumento para la integracin

del ser humano a la sociedad, al tiempo que representa un vehculo importante para
conducir el desarrollo cultural, cientfico y tcnico de una nacin.
Siendo este proceso el carcter esencial en la transformacin de los pueblos, es
necesario, buscar instrumentos que permitan acoplar los resultados obtenidos con las
necesidades de los individuos, para ello requerimos de medir el impacto de los
diversos procesos que se suceden en la educacin.
Esto confiere gran importancia a la gerencia de aula como un proceso
complementario del proceso pedaggico, lo cual se logra a travs de
Acompaamientos Pedaggicos de Aula, donde el gerente sugiere, planifica y evala
las estrategias que sern de mayor signicancia para los estudiantes.
El Acompaamiento Pedaggico de Aula, como proceso gerencial y
administrativo, se concibe como un componente del proceso educativo que
contribuye al buen desarrollo y conduccin del mismo; esta proporciona al quehacer
educativo una gua que orienta y estimula el trabajo docente y le permite establecer
la diferencia entre objetivos preestablecidos y logrados, con el propsito de
retroalimentar el proceso educativo.
El presente trabajo estar enmarcado, dentro de la administracin educativa,
especficamente la gerencia de aula, lo cual tratado de forma descriptiva. Es
importante sealar que las conclusiones permiten detectar las caractersticas de los
procesos administrativos y gerenciales, tema tratado en captulos y con la
incorporacin de conclusiones como un aporte al mundo del conocimiento.
155
CAPTULO I
Situacin de Estudio
El gerente se visualiza como la persona que organiza, planifica, orienta, evala

y dirige una organizacin, donde el factor ms importante a considerar es el recurso
humano y el desarrollo del producto o bien para satisfacer al usuario del mismo. De
all, que la escuela se puede caracterizar como la empresa educativa de gran
trascendencia para la sociedad, pues en ella se gerencia en funcin de las necesidades
del estudiante que se desea formar, por tanto, la gerencia educativa es un elemento
imprescindible dentro del proceso enseanza y aprendizaje en las instituciones
escolares.
No obstante, al abordar el trmino de gerencia educativa, es comn apreciar
que en la mayora de los casos se le orienta hacia las funciones y roles que debe
desempear quien dirige el centro educativo, en otras palabras el director del plantel,
sin considerar el rol gerencial que realiza el docente en el aula. Esta ltima, poco se
le visualiza como una organizacin, que pareciera en trminos cuantitat ivos micro,
pero en proyeccin es la que mayor repercute a en el avance de la sociedad, pues en
ella se debe garantizar la formacin adecuada del futuro ciudadano que el pas
requiere para el desarrollo poltico, social, econmico y cultural de la nacin.
Desde esta perspectiva, se considera entonces, al docente como el gerente del
aula, quien comparte
como el director, una responsabilidad fundamental en la
organizacin de los individuos. Al respecto, Orozco (1996) destaca que el docente es

un gerente pues es l quien dirige al aprendiz, mientras que el director dirige al
trabajador y a otros miembros de la organizacin, pero la similitud de la funcin
156
gerencial de stos radica en que ambos dirigen personas orientndolas, guindolas y

mostrndoles el camino a seguir en su trabajo (p. 3).
En tal sentido, tanto el director como el docente, son visualizados como
gerentes, porque comparten responsabilidades fundamentales en la organizacin de
individuos y grupos en el logro de tareas determinadas con antic ipacin. De all, que
dentro de las funciones gerenciales que le corresponde desempear al educador en el
aula se destacan las de planificar, organizar, orientar, guiar y evaluar el proceso de
enseanza y aprendizaje que se genera en el contexto del aula, con el objeto de
permitir la construccin de aprendizajes significativos en los estudiantes que estn
bajo su responsabilidad.
Esta forma de proyectar al docente es compartida por el Currculo Bsico
Nacional (1997) cuando plantea que la escuela tendr que construir una nueva
forma de gerenciar el proceso de aprendizaje, necesitar recuperar su
intencionalidad educativa: situar a los docentes, profesores y alumnos como
reales protagonistas del quehacer educativo, donde la actividad principal se
constituya en la promocin de aprendizaje de los alumnos, y sean stos el centro de
la actividad. Tal perspectiva, sita al docente como un verdadero gerente capaz de
planificar, orientar, dirigir y evaluar sistemticamente el proceso educativo que se
produce en ese espacio denominado aula que en este estudio se concebir como
organizacin.
Analizando las ideas planteadas, Prez (1999) destaca que es necesario adoptar
una visin compartida de la gerencia instruccional donde se conciba al docente
como un mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel,
por la significacin al currculum en general y por el conocimiento que
transmite en particular.
Sin embargo, a pesar del cambio curricular con respecto al rol del docente que
se ha gestado en el nivel de la Educacin Bsica en el pas, pareciera de acuerdo a
Yemes (1999) que ste sigue arraigado en la concepcin tradicional del proceso de
enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, la accin gerencial de este actor no se
modifica ni se transforma en las perspectivas modernas de gerenciar una
157
organizacin, donde cada miembro de la misma comparte y se responsabiliza por el

xito y logro de los objetivos propuestos.
Es importante, aclarar que el docente siempre y en la concepcin misma de su
rol, ejerce funciones gerenciales que no se discuten. Empero, es necesario e
imprescindible desde la concepcin curricular vigente conocer las formas de cmo
operacionaliza este actor en el contexto del aula la gestin gerencial, de manera tal,
que se integren alumnos, padres y representantes a fin de conducir el proceso con
miras a lograr la calidad educativa, tan aclamada en la actualidad en el nivel de la
Educacin Bsica.
Por otro lado, en la gerencia de las organizaciones educativas entra en juego
muchas funciones como: la toma de decisiones, el liderazgo, la comunicacin,
planificacin, evaluacin y control del proceso, que deben ser manejadas por el
personal que desempee el rol docente, el cual debe mantener una constante
actualizacin de acuerdo con los cambios tan acelerados que se vislumbran en el
sistema educativo, y una capacidad gerencial, traducida en habilidades y actitudes
que conlleven al estudiante a construir sus aprendizajes.
Lo expuesto evidencia, que la accin gerencial del docente en el proceso de
enseanza y aprendizaje es trascendental, por lo que a este profesional se le exige
que coordine y liderice el proceso educativo a fin de hacer ms eficiente y
significativo el aprendizaje que se produce en los estudiantes en la dinmica del aula.
Sin embargo, plantea Prez (1999) que los educadores en el nivel de la educacin
bsica presentan debilidades en cuanto a funciones tales como: planificar, evaluar y
tomar decisiones elementos necesarios que debe cumplir un gerente cualquiera sea la
organizacin que dirija.
Tal situacin, es posible transferirla a muchas instituciones educativas en el
pas en el nivel de bsica, ya que autores como Yemes (1999) y Prez (1999)
coinciden en manifestar que se evidencias fallas y debilidades en la accin educativa,
especficamente en el rol del docente en funciones de planificador y evaluador, pues
centran su accin pedaggica en procesos rgidos, donde dirige su praxis pedaggica
sin permitir la participacin activa del estudiante, visualizndolo como ente pasivo y
158
receptor de contenidos acabado. Asimismo, evala conductas terminales, sin

considerar el proceso reflexivo y activo que ha de tener el estudiante en dicha
actuacin.
Tales aspectos denotan ciertas debilidades en el docente en cuanto su accin
gerencial, pues su rol no se debe centrar en concepciones y criterios de viejas formas
de producir resultados acadmicos en los estudiantes, ya que su actuacin debe ir ms
all de esta visin cerrada de la planificacin y ejecucin del proceso educativo, para
darle paso tal como lo sostiene Odreman (1997) a la interaccin constructiva de los
saberes con relacin al acervo, la experiencia y necesidades de los estudiantes,
permitiendo la incorporacin de la familia y la comunidad en el hecho educativo,
promovindose una educacin para la libertad, la democracia, la responsabilidad y la
autodisciplina, aceptando las particularidades de cada miembro que participa en la
organizacin (aula), para as responder a las exigencias que la vida social cambiante
demanda, por lo que el docente como planificador debe promover la participacin
activa y comprometida de todos los miembros que intervienen en el proceso educativo
(alumnos, padres y representantes).
Sin embargo, el docente en su accin gerencial de planificador
sigue manteniendo una postura tradicional del proceso y no se ha desligado de ese
modelo de planificacin educativa que obedeca directamente de lineamientos
iguales para todas las realidades presentes en el aula, por lo que la misma en opinin
de Prez (1999) contina siendo rgida y poco flexible, pues a pesar de que
interviene en el diseo de sus particulares proyectos educativos, el desarrollo de los
mismos se promueve a travs de la mecanizacin del trabajo cotidiano en el aula.
Accin que lejos de generar la construccin significativa del aprendizaje en los
estudiantes, promueve la apata e indiferencia por involucrarse activamente en su
proceso de construccin del conocimiento. Este indicativo, denota las debilidades
que poseen los educadores en cuanto a su accin gerencial que debe desempear en
el aula.
En tal sentido, cuando el docente concibe su rol como gerente del aula, debe
visualizar la educacin como un enfoque sistmico, es decir, un proceso mediante
159
cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan requisitos

para solucionarlos, se obtienen e implementan mtodos y medios, se evalan los
resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias a fin de eliminar las
necesidades detectadas, pero este proceso debe ser compartido y acompaado por los
involucrados, entonces necesariamente en el mismo los estudiantes deben formar
parte activa de l.
No obstante, estudios como los de Orozco (1999) y Galicia (1999)
desarrollados en la regin mirandina develan que el docente gerencia el proceso de
enseanza y aprendizaje de manera autoritaria y aislada, por lo que el estilo y forma
de orientacin se centra en la administracin rutinaria de las actividades en el aula,
proceso dependiente del ejercicio de la disciplina, la cual no permite una interaccin
y libre acceso al conocimiento que emerge del pensamiento de los estudiantes en su
aprendizaje.
Otro elemento que forma parte de la accin gerencial del docente, lo constituye
el control de la calidad del proceso de aprendizaje, el cual est orientado
esencialmente en la evaluacin, funcin a travs de la cual el docente verifica las
condiciones de aprovechamiento en que se encuentran los estudiantes. Pero, en la
evaluacin los educadores mantienen la tendencia a considerarla como un
componente accesorio; a lo cual se le aade el desconocimiento y muchas veces el
desinters por parte de estos actores por aprender la importancia de la prctica
evaluativa desde la perspectiva curricular vigente.
En tal sentido, la evaluacin debe entenderse como una accin vinculada a los
procesos de ensear y aprender. De all, que debe entenderse que el acto de evaluar,
es un proceso constante de autorreflexin del alumno en cuanto a la construccin del
aprendizaje, no como una accin exclusiva del docente, pues en este proceso el
alumno, es considerado como un sujeto que participa activamente en ella, a travs de
una constante de autorreflexin que le permite conocer sus alcances y limitaciones
en cuanto a la construccin de sus aprendizajes.
Los aspectos, tales como: planificacin, orientacin, control y evaluacin que
se han venido sealando forman entre otros elementos, las funciones gerenciales de
160
importancia vital en el aula, porque a travs de estas se podra garantizar en los

estudiantes la construccin de aprendizajes significativos. Pero a pesar de todo el
peso que sobre estos recae para el logro de la excelencia educativa, los docentes no
han conceptualizado la importancia de gestionar el aula como un verdadero gerente
educativo, donde promueva su accin gerencial: creando, inventando y aplicando
estrategias cada vez ms eficaces en pro del desarrollo integral de los estudiantes.
Por las razones antes descrita, resulta inadecuado responder a las demandas de
educacin en pro de la formacin integral de los estudiantes, pues no basta con
transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos, se trata, sobre todo, de
formar individuos capaces para adaptarse con xito a un mundo en constante
evolucin, por lo que un aspecto importante para este logro, lo constituye, sin duda, la
accin docente. Tal consideracin apunta entonces a analizar la accin gerencial de
este actor en el aula y cmo sta contribuye en la construccin de aprendizajes
significativos en los estudiantes.
Justificacin
Uno de los fines de la educacin debera ser la motivacin para el logro

del aprendizaje significativo, es decir, que el individuo aprenda aquello que
tenga sentido para desarrollarse como ser apto para la vida, para convertirse
en un ser intelectual, solidario, tolerante y til para su familia y para la
sociedad. El logro de estos propsitos, requiere entre otros, de escuelas que
posean un cuerpo de docentes verdaderamente comprometidos e innovadores,
que internalicen el sentido de orientacin que tiene la educacin para formar
seres autnomos y ciudadanos responsables.
En tal sentido, le corresponde una cuota de gran responsabilidad en la
formacin del futuro ciudadano. Por lo que el rol del docente desde la concepcin
curricular actual para la I Etapa de Educacin Bsica debe cumplir de manera
eficiente, efectiva y eficaz el proceso de enseanza y aprendizaje. De all, que:
planifique, organice, gue, controle, evale y tome decisiones en pro de elevar la
161
pertinencia del aprendizaje que el estudiante construye en el proceso. Tal como se

evidencia, el docente comparte si se quiere como cualquier gerente de una
organizacin roles que hacen que la misma sea productiva y cumpla la misin y
visin institucional para la cual ha sido creada. En este caso, la empresa educativa en
todas las sociedades, se orienta hacia la formacin de individuos que cada cultura y
nacin amerita. De all, que el docente, juega un papel primordial en este proceso,
por lo que como gerente del aula debe realizar su accin gerencial de la manera ms
ptima y responsable posible. Los aspectos antes mencionados, justifican el estudio
que se intentar desarrollar, ya que el mismo se fundamenta en los siguientes
criterios: Desde el punto de vista terico, la investigacin representar un esfuerzo
porque los docentes reflexionen acerca de su accin pedaggica, no como un dador
de clase sobre la pasividad del alumno, sino que asuma su gestin como gerente
educativo comprometido con las concepciones y cambios curriculares que se gestan
en el nivel de bsica. En el aspecto prctico, este estudio constituye un aporte para
cambiar la dinmica que se desarrolla en el aula, ya que se pretende que el docente
considere la relevancia de su accin gerencial en el proceso de enseanza y
aprendizaje, lo que en definitiva beneficia tanto a los educadores como a los
estudiantes, los primeros porque al: planificar, organizar, dirigir y evaluar de manera
eficiente permitir la participacin activa de los estudiantes, quienes sern el eje
principal del proceso. En sntesis, la investigacin tiene trascendencia porque se
enfoca como una va para que los docentes de las escuelas objetos de estudio realicen
sus correctivos y ajustes segn sean necesarios y se conviertan en verdaderos
mediadores de proceso educativo.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Evaluar la accin gerencial del docente como incentivador de aprendizajes

significativos en la I Etapa de Educacin Bsica.
162
Identificar los factores que inciden en la accin del docente como gerente de
aula en la I Etapa de Educacin Bsica.
Caracterizar son las competencias gerenciales que deben poseer los docentes
de la I Etapa de Educacin Bsica.
Analizar las estrategias utilizadas por el docente como gerente del aula en la
promocin de aprendizajes significativos de los estudiantes en la I Etapa de
Educacin Bsica.
163
CAPTULO II
Gerencia Educativa
Para abordar la accin del docente como gerente de aula, se hace necesario
esbozar sealar que el gerente en cualquier tipo de organizacin debe ejercer su
accin de manera constante, y adems, velar porque el personal que dirige cumpla
sus funciones eficientemente, para ello, debe involucrarlos en equipos de trabajo,
promoverles de estmulos que le motiven, adems debe guiar su accin en la labor
que stos realizan.
Ahora bien, la gerencia educativa se define como los pasos o etapas necesarias
que debe cumplir el gerente para alcanzar las metas propuesta en el centro escolar
en conjuncin con los miembros que la conforman. Por lo tanto, al igual como
gerencia empresarial, anda en bsqueda de estrategia para lograr la eficiencia
organizacional en el campo educativo tambin es una necesidad prioritaria, ya que
una organizacin escolar es la encargada de formar a los ciudadanos que la sociedad
requiere para el desarrollo poltico, econmico y social.
De acuerdo a esto es importante considerar la gerencia educativa como un
elemento imprescindible dentro del proceso educativo. Al respecto, Hiller (1996)
destaca que la gerencia en la organizacin escolar se define como la accin de
guiar dirigir o conducir los recursos humanos y materiales del plantel, a travs del
ncleo dinmico de organizacin hacia objetivos previamente determinados(p. 45).
Estos sealamientos permiten entender la importancia que reviste la funcin de
la gerencia educativa en la direccin del proceso d e enseanza y aprendizaje en la
actualidad. Al gerente educativo, le corresponde, entre otras funciones: ayudar al
progreso cultural y tcnico del personal docente, orientar al espritu de servicio y
164
responsabilidad y adaptar la escuela a la comunidad.

Por otra parte, dentro del proceso de ejecucin de gerencia educativa, se
visualizan perodos, momentos o funciones administrativas o gerenciales, que dan
vida y eficacia al proceso de administrar. Estas herramientas son a grandes rasgos las
siguientes: planificacin, organizacin, direccin, control y evaluacin, las cuales si
se ejecutan o desarrollan de manera adecuada permiten a la organizacin alcanzar
los fines y metas que persigue la escuela, que no es otro que elevar la calidad y
pertinencia de la enseanza y aprendizaje de los estudiantes.
Tal consideracin conduce abordar la gerencia del aula como elemento clave
para el xito del proceso de enseanza y aprendizaje que se genera en los estudiantes
de la Educacin Bsica.
Gerencia del Aula
La escuela es una organizacin porque cuenta con un gerente que planifica,

organiza, dirige, controla y evala el desarrollo y cumplimiento de la curricular.
Entonces, el aula de clase, tambin se puede comparar con una organizacin donde el
docente desarrolla funciones que permiten garantizar el aprendizaje en los
estudiantes. Al respecto, Yemes (1999) destaca que el aula de clases es un sistema
social, una organizacin en la cual el docente ejerce funciones administrativas
gerenciales similares a la que ejerce el gerente educativo.
En este sentido, Rodrguez (1998) destaca que el aula como sistema social est
referida a las acciones y estrategias que los docentes usan para alcanzar los fines y
metas de enseanza y aprendizaje que se aspiran alcanzar en ese contexto.
Desde este marco referencial, Anderson (1994) destaca que el ambiente del
aula est constituido por normas, roles y expectativas inherentes a cualquier
organizacin. Por tanto, en la gerencia del aula entra el juego las destrezas que posea
el docente al momento de conducir el saln de clase. Es a travs de los sentimientos,
acciones y recursos que logra conseguir los fines educacionales en el complejo
contexto ulico.
165
Sobre la base de lo planteado, Ruiz (ob. Cit.), define la gerencia en el aula

como un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las
actividades de aprendizajes implcitos en un diseo curricular. Por ser el docente, el
responsable directo de la gestin en el proceso de aprendizaje, es decir, el gerente del
aula.
Al respecto, Salazar (1994) seala que los docentes que laboran en la
Educacin Bsica, juegan un papel muy importante, ya que el desempeo de sus
funciones gerenciales est estrechamente vinculado al xito de la actividad escolar.
Al respecto, Ruiz (Ob. Cit.) sostiene que la gerencia en el aula constituye un proceso
de vital importancia porque dentro del entorno del aula es el docente quien tiene la
responsabilidad de promover el aprendizaje significativo en los estudiantes.
Analizando las ideas expuestas, se puede inferir que el
aula es una
organizacin donde los estudiantes y docente representan la dimensin personal,

cuyo trabajo debe ser controlado y mejorado de manera eficiente a travs de las
normas y procedimientos que se suscitan en ese entorno. En esta organizacin, el
docente coordina y ejecuta lo relacionado con el proceso de enseanza y aprendizaje.
Ello implica, como lo destaca Ruiz (1994) que las necesidades de los individuos
sean satisfechas adecuadamente, con base al anlisis cuidadoso de sus
individualidades y personalidades (p. 15).
Otro aspecto importante, en la vida organizacional, en la cual el aula no es la
excepcin pues en ella se establecen relaciones estrecha entre el docente y el alumno,
en donde cada miembro asume roles o responsabilidades que hacen posible el
desarrollo y progreso efectivo de la actividad escolar.
Competencias Gerenciales de los Docentes en la Educacin Bsica
En las organizaciones cada nivel jerrquico debe contar con un gerente capaz
de orientar, dirigir, tomar decisiones y lograr resultados, as como diagnosticar,
investigar, planificar y evaluar, con el fin de obtener la mayor productividad y
excelente calidad. De all, que el mbito escolar el docente puede concebirse como
166
un profesional con capacidad gerencial, para planificar, organizar, dirigir y tomar

decisiones que promuevan aprendizajes significativos. Para ello, es necesario un
docente comprometido con el cambio, la innovacin, la transformacin
socioeducativa, extradas y confrontadas de su realidad, que lo dote de competencias
gerenciales para el mejoramiento de su labor educativa.
En tal sentido, el docente competente, que segn Braslavsky (1999), es aquel
que ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie de
capacidades en permanente revisin y perfeccionamiento porque los aplica a la
resolucin de un sinnmero de problemas materiales o espirituales, prcticos o
simblicos, hacindose cargo de las consecuencias. Lo anterior lleva a interpretar,
que una buena experiencia educativa es uno de los caminos posibles para elevar los
niveles de competencias en el quehacer diario del docente, que conduzca con xito el
aprendizaje de los alumnos.
Desde este marco referencial, se destaca que para determinar las competencias
gerenciales del docente es necesario tener una visin amplia de las caractersticas
generales que debe poseer el docente, las cognoscitivas y personales. Entre las
caractersticas generales segn Ruiz (1994) el docente debe: asumir el compromiso
para la transformacin de la realidad actual convencido de la necesidad de dar
respuesta a los retos y desafos del maana, desarrollar una visin holstica de los
procesos y situaciones de aprendizaje, visualizar escenarios futuros en contexto de
turbulencias y escasez, fomentar un nuevo concepto del ser humano basado en el
conocimiento de sus potencialidades y necesidades, as como desarrollar un nuevo
esquema de valores organizacionales basado en los ideales humansticos y
democrticos.
Lo expuesto, denota que las competencias gerenciales de l docente de la
Educacin Bsica son complejas y por ello, requiere de un profesional con grandes
habilidades porque el educador para desempear su accin gerencial, debe tener
presente que debe en su quehacer diario interactuar con los estudiantes y lograr
dirigir los esfuerzos de stos hacia las metas de la organizacin (aula). En tal sentido,
el profesional de la docencia para desempear de manera efectiva su rol, debe
167
adems, poseer ciertas caractersticas cognoscitivas, entre las cuales parafraseando a

Yemes (1999) se destacan las siguientes: ser capaz de conducir, con criterios
gerenciales, los en la planificacin, saber comunicarse, poseer habilidades para
negociar, tomar decisiones, ser capaz de incorporar el proceso de investigacin y por
ltimo, estar dispuesto a introducir cambios e innovaciones tendentes a mejorar la
productividad.
Por otra parte, el educador debe ser un profesional de la docencia, y adems,
debe poseer ciertas caractersticas personales que hagan posible su desempeo en pro
del desarrollo integral del estudiante de la Educacin Bsica. En
este aspecto,
subraya Ruiz (Ob. Cit) que el gerente del aula debe poseer una serie de
caractersticas tales como: ser tolerante, creativo, congruente, sincero y honesto, tales
condiciones personales posibilitan el ptimo desarrollo del proceso educativo que se
promueve en el aula.
Conviene sealar que autores como Ruiz (Ob. Cit.) y Prez (1999) destacan
que el docente para desempearse como gerente del aula debe poseer competencias
mltiples y variadas, si se considera el hecho de que este trabaja con miras a lograr el
xito educativo en su aula. De all, que
el manejo efectivo de los grupos
(estudiantes) hacia la construccin de sus aprendizajes, es una responsabilidad del

gerente educativo. De all, que los docentes son gerentes efectivos de su aula porque
usan el tiempo lo ms efectivamente posible, implementan estrategias de grupo con
altos niveles de participacin, comunican claramente reglas y previenen problemas al
sistematizar su accin pedaggica.
Lo expresado, denota un alto contenido gerencial del trabajo docente en el aula,
ya que planifica, comunica, implementa, organiza, innova, evala. Lo anterior,
evidencia, segn Ruiz (Ob. Cit.) para que el docente logre desempearse de manera
eficiente debe: poseer competencias gerenciales especficas, las mismas abarcan
desde las nociones de liderazgo, pasando por cuestiones de calidad total, innovacin,
o cambio, hasta llegar aspectos relacionados con la motivacin y satisfaccin de las
necesidades educacionales de los estudiantes (p. 70).
168
Analizando las ideas expuestas, se infiere que el docente es el verdadero

gerente del aula, por ello sus roles deben ser vistos a la luz de los principios de la
gerencia.
Funciones Gerenciales del Docente de la Educacin Bsica
El docente como gerente debe desempear diferentes funciones gerenciales,

como herramienta especifica para el mejoramiento de los aprendizajes. Entre estas
funciones se destacan las que a continuacin se describen:
1. la Planificacin: se concibe un proceso conciente de seleccionar y desarrollar
el mejor curso de accin para alcanzar el objetivo (IUMPM.1994, p.7), se considera
el punto ms importante para el gerente, enema de toda las acciones futuras, por
cuanto implica, el fin que se propone y los medios para lograrlo. En este sentido, se
destaca que planificar es el primer paso del proceso administrativo, cuyo objetivo es
definir los objetivos o logros a cumplir, ya sean estos objetivos generales o
especficos.
En atencin a lo expuesto, se infiere que la accin educativa debe llevarse a
cabo a travs de una adecuada planificacin de las situaciones de aprendizaje que se
esperan que el alumno construya, a fin de que permita al docente tomar decisiones.
Por tanto, la planificacin educativa, de acuerdo Prez (2000) se define como el
proceso que permite racionalizar la toma de decisiones previamente analizadas para
as lograr los objetivos previos que garantizaran el desempeo de una institucin
educativa.
Desde la perspectiva de las ideas expuesta, se evidencia que para la gerencia
del aula, planificar es un proceso de primordial importancia, por tanto, todos los
actos que el docente realiza para enseanza deben y han de ser productos de
actividades planificadas, atendiendo al diseo curricular vigente. En tal sentido,
planificar la accin educativa significa que el docente crear las mejores condiciones
para el logro de los objetivos previstos, a travs de la seleccin y organizacin de los
elementos que conforman la situacin de aprendizaje.
169
2. La organizacin, se ubica como el segundo paso dentro del procedimiento

gerencial, que se realiza en el proceso de enseanza aprendizaje. La Organizacin,
de acuerdo a Mollins (1998) puede ser abordada desde dos pticas, como org nica y
como la accin de organizar, ello se denomina funcin organizacin. La orgnica
puede ser conceptualizada como una estructura constituida por roles, donde existe
una coordinacin independientemente de las personas que la integran.
En el caso del especfico del aula, la organizacin esta dada por las funciones
que le corresponde desempear a cada uno de los que integran el contexto (docente,
alumnos, padres y representantes). En este sentido, se podra decir de acuerdo al
Currculo Bsico Nacional (1998) al docente le corresponde guiar el proceso de
aprendizaje, pero el alumno debe involucrarse activamente en l, por su parte, los
padres y representantes deben compartir y participar en el desarrollo del currculo.
Asumiendo la concepcin curricular vigente, es de inters acotar que el docente
como gerente del aula, ha de considerar que en la actualidad la organizacin del
trabajo educativo no es una accin solitaria y aislada del contexto, por tanto en dicho
proceso deben confluir los diferentes actores que conforman el hecho educativo.
Al respecto, Odreman (1998), subraya que desde la concepcin del Currculo
Bsico Nacional para la I y II Etapa de Educacin Bsica, la organizacin del
proceso educativo debe estar enmarcada en
la realizacin de una metodologa
basada en la estructuracin de Proyectos Pedaggicos de Plantel (PPP) y de Aula

(PPA). Estos ltimos implican: cambios en la forma de organizacin y ejecucin de
las tareas escolares, en los valores e intereses presentes en la prctica pedaggica.
Cuyo punto de origen parte de la problemtica educativa que se vive en la sociedad y
la cual es presentada por sus autores principales; es decir, los alumnos, el docente y
padres y representantes.
3. La Direccin: segn Anderson (1994) "constituye el aspecto interpersonal de
la gerencia por medio de la cual los subordinados pueden comprender y contribuir
con efectividad y eficiencia al logro de los objetivos de la organizacin". (p.18). De
all, que al ubicar la funcin direccin en el contexto del aula, se puede sealar que al
igual que en cualquier otra gerencia esta funcin es la tercera etapa del trabajo
170
gerencial que debe desempear el docente dentro del proceso de enseanza

aprendizaje, esta funcin se inserta dentro de la etapa ejecutiva, es decir la etapa
donde se realiza el acto educativo propiamente tal. Asimismo, la funcin direccin
comprende la determinacin y enumeracin de las actividades escolares, requeridas
para lograr el propsito educativo, o sea el agrupamiento de esas actividades, la
asignacin de las mismas a los alumnos, la delegacin de responsabilidades
necesarias para llevarlas a cabo y el establecimiento de disposiciones relativas a la
coordinacin entre los distintos actores que conforman el entorno.
Sobre la base de las id eas expuestas, se destaca que el docente como gerente
debe estar conciente de que la funcin directiva, al igual que las otras etapas tienen
una naturaleza iterativa, es decir, que para el xito de esta funcin el docente debe
convertirse en un lder capaz de involucrar de manera activa a todos los alumnos al
trabajo en el aula, de manera tal que todos y cada uno adquiera responsabilidades y
se comprometan hacia el logro de las metas y objetivos previamente construidos de
manera activa por todos los miemb ros que constituyen el entorno ulico.
4. Dirigir: la funcin de dirigir tiene que ver con la responsabilidad directa que
tiene el docente ante los distintos entes, tales como: directivo, padres, representantes
y alumnos. Para Rodrguez (1998), dirigir es una fase gerencial que determina el
rumbo de la organizacin. De all, que el docente como gerente del aula se le asigna
la responsabilidad de dirigir ese entorno. Por tanto, debe considerar los medios que
utiliza, los principios psicolgicos, direccin y la responsabilidad. En tal sentido,
dirigir consiste en guiar la accin de los estudiantes hacia el logro y xito de las
metas propuestas.
5. Controlar: Es la funcin de verificar si todo se realiza
de acuerdo a la
planificacin prevista, por tanto, el control, podra llamarse supervisin en el campo

educativo, porque permite conocer los alcances y debilidades de la accin pedaggica.
En el caso de la gerencia del aula, controlar no significa ordenar ni mandar, controlar es
estar atento con el cumplimiento de las distintas actividades que se ejecutan, tanto por s
mismo como por sus alumnos con el objeto de hacer efectivo el proceso de enseanza y
aprendizaje.
171
En tal sentido, el docente en la accin gerencial de control debe con antelacin

tomar decisio nes y motivar, como un todo armnico conjugado que conlleve a la
eficiencia del hecho pedaggico en el aula. Por tanto, para el desempeo de esta
funcin, el docente necesariamente, debe convertirse en el lder educativo, capaz de
percibir las necesidades del cambio y trazar las pautas de sus acciones
adecuadamente.
6. La evaluacin: segn Alvez y Acevedo (Ob. Cit.) dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, puede ser vista como la finalizacin de un determinado
proceso de instruccin y de educacin, pero, tambin ella pueda ser vista como el reinicio del proceso, lo que lleva a deducir que la evaluacin, cumple un rol central para
corregir los errores, agregar nuevas estrategias, anexar nuevas metodologas y
conocimientos que hagan que la educacin sea ms precisa y eficaz en la obtencin de
las metas propuestas. De all que la evaluacin sea un paso fundamental para una
educacin de calidad.
En tal sentido, la evaluacin debe plantearse como finalidad mejorar las
actividades que se hallan en marcha y de paso ayudar a la reprogramacin y a la
toma de decisiones futuras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por tanto, se
podra decir que la evaluacin es siempre una informacin para la correccin y
perfeccionamiento de lo realizado.
Desde esta perspectiva, de la accin gerencial del docente con respecto a la
evaluacin en el contexto del aula, su propsito es obtener informacin til que
contribuya a mejorar el aprendizaje del estudiante, implicando acciones como la
reflexin, investigacin y orientacin de cada alumno, determinando as sus progresos y
limitaciones, valorando lo realizado en el proceso educativo mediante juicios
descriptivos. Por lo tanto, la evaluacin como accin gerencial la debe centrar en
proceso, ms que en resultados, de all que debe considerar al alumno como sujeto
consciente y centro del aprendizaje, a fin de promover la interaccin de todos los que
participan en el currculo.
Las funciones gerenciales anteriormente descrita, evidencian que el docente al
igual que cualquier gerente desempea un rol significativo y de gran relevancia en su
172
organizacin, que no es otra que el aula, de all, que por la trascendencia social, a
este actor le corresponde administrar el sistema (contexto del aula) para alcanzar las
funciones de los elementos que la conforman. Por tanto, el rol gerencial del docente
en el aula es muy importante, porque de su accin depende en gran medida la
construccin de aprendizaje significativo en los estudiantes.
Lo que define y da forma a un sistema son sus interacciones de all que, el xito
en el logro de la eficacia en la conduccin de una organizacin, no se encuentra en el
conocimiento de la adecuacin de sus partes, en trminos de funcionamiento, sino
ms bien, en las interacciones y la regulacin de las interacciones de dichas partes.
Al respecto cabe citar a Muller (2000), quien encontr que:
Una organizacin, no es en esencia una estructura, tampoco lo es por la
forma como ella se distribuyen los roles, las tareas o se hacen los
procedimientos. Una organizacin se define por sus interacciones.
Pudiera ser que existiera una sola persona interactuando con el medio,
interacciones que emergen de la complejidad en torno / persona (p.75).
Desde este punto de vista, la gerencia de la complejidad se homologa con la
gerencia de la variedad, hacindose merecedora de la aplicacin de la Ley de Ashby
o ley de requisitos de variedad que establece solo la variedad puede absorber
variedad, de manera que la eficacia gerencial y con ello el de las organizaciones,
poseer una connotacin que no es ni poltica, ni social, ni econmica, sino
simplemente matemtica.
173
CAPTULO III
Factores que Inciden en la Accin del Docente como Gerente de Aula
En el Sistema Educativo Venezolano a nivel de la Educacin Bsica, existen

innumerables factores que inciden de manera directa en la accin gerencial del
docente en el aula, entre los cuales se pueden mencionar:
1. Vocacin: constituye un factor determinante en el trabajo docente, pues este
referente incide en el desempeo de su praxis pedaggica en la medida que se sienta
identificado con su profesin. No obstante, destaca Salazar (1994) que los docentes en
muchos casos no poseen la suficiente vocacin para enfrentar los retos de su profesin
(189). Tal situacin, puede reflejarse en el nivel de profesionalismo de los educadores, que
va en detrimento no slo de su accin gerencial, sino tambin de la calidad de la
enseanza que se imparte en el aula.
2. Motivacin: es la fuerza interior que impulsa a una persona al logro de un
objetivo. Al respecto, Nereci (1994) seala que es una condicin interna, mezcla de
impulsos, propsitos, necesidades que mueven el individuo a actuar (p. 139). En este
sentido, se destaca que la motivacin de los docentes incide de manera directa en el
desarrollo de su accin educativa.
Desde esta perspectiva, se destaca que los docentes como gerentes de aula,
deben estar motivados hacia el logro de las metas para las cuales se formaron como
profesionales de la docencia, por ende, cuando existe motivacin ste propicia un
ambiente adecuado para que quienes dirigen (alumnos) se sientan de igual manera,
motivado hacia la construccin de sus aprendizajes en el aula.
3. Los directivos de los centros escolares: en este aspecto Duran (1999) seala
que en muchos casos los directivos o gerentes de las escuelas influyen en gran
medida en la accin docente, tanto positiva como negativamente, este ltimo
174
considera al autora que los directivos ocupan cargos sin estar lo suficientemente
preparados para ejercer su rol, y esto e n muchos casos le traslada todo el peso de la
responsabilidad a los docente (p. 38). Situacin, que refleja la necesidad de una
mejor gerencia en todos los niveles, incluyendo el aula de clases.
4. Diferencia en cuanto a la preparacin acadmica de los docentes: en este
aspecto
se
denota
que
aunque
muchos
docentes
se
han
preparado
acadmicamente, han sentido descontento porque no ven valorado sus esfuerzos.

Adems, el Estado pocas veces incide en la profesionalizacin del docente, por lo
que la necesidad de autorrealizacin no surge efectos que amerita este
profesional, lo que incide significativamente en su motivacin y sobre el
desempeo de su labor docente.
5. Falta de actualizacin docente: aspecto que est relacionado al anterior, en
este sentido, Durn (Ob. Cit.) seala que el Estado no tiene una poltica coherente
que de una respuesta eficaz a las necesidades de actualizacin docente, adems el
esfuerzo personal que cada docente realiza para actualizarse no se ve reflejado en el
incentivo socioeconmico que satisfagan las necesidades de este profesional.
6. Ingreso salarial: considerando este aspecto como un elemento bsico de la
seguridad social del trabajador de la enseanza en la Educacin Bsica, se refleja que
los docentes perciben un ingreso salarial que no les permite cubrir sus necesidades
bsicas. Tal factor, obstaculiza su funcin, ya que en estas condiciones el docente se
siente desmotivado por el trabajo que realiza. Esto adems, es un elemento que incide
a que el docente busque nuevas alternativas de
trabajo en su tiempo libre.
Caractersticas, que minimiza la accin gerencial del docente en el aula.

7. La diversidad de organizaciones gremiales, que pocas veces concretizan
acuerdos que contribuyan al beneficio integral del docente.
8. Relaciones interpersonales: muchas veces se ven afectadas en las
organizaciones escolares, sostiene Prez (1999) que muchas veces es por falta de
comunicacin entre sus miembros.
175
9. Recursos para el aprendizaje: la mayora de las instituciones educativas

carecen de recursos suficientes para el aprendizaje y para facilitar el proceso
educativo de manera adecuada.
Los factores antes expuestos, pudieran ser considerados, entre muchos otros
como elementos que inciden de manera directa en la accin del docente como
gerente del aula. No obstante, este profesional debe estar conciente de lo importante
de su labor en la formacin integral de los estudiantes, de all que la mayor
gratificacin de un docente debe ser la satisfaccin de convertirse cada da en un
profesional capaz de lograr que sus alumnos logren aprendizajes realmente
significativos, para que pueden convertirse en los ciudadanos del futuro que el pas
reclama.
Gerencia y Calidad Educativa
Est claro que la escolarizacin por s sola, con ser ya un logro, no es

suficiente. Se plantea un nuevo objetivo, que casi parece las cuadraturas del crculo:
una educacin de calidad para todos. Educar a una lite con un alto nivel de calidad
fue la meta de las instituciones educativas durante ms de veinte siglos (desde la
academia platnica a los colegios y universidades de comienzos de siglos). El ideal
de la escolarizacin universal puede considerarse relativamente reciente. Pero la
novedad absoluta es aspirar a la calidad sin renunciar a la cantidad.
La gerencia es un tema excitante que da motivos a nuevas investigaciones, ya
que se refiere al establecimiento, bsqueda y logro de los objetivos, todos somos
gerentes de nuestras propias vidas y la prctica se encuentra en cada una de las
facetas de la actividad humana.
Gestin humana basada en competencias, el contexto de las organizaciones ha
cambiado, lo que las ha llevado a redefinir su visin, misin, objetivos, estructuras, procesos
y productos, entre otros, comprendiendo que, desde una perspectiva sistmica las diferentes
reas organizacionales, antes independientes, hoy se constituyen en las estrategias
fundamentales de su funcionamiento. El papel preponderante es contribuir desde su
176
quehacer, al logro de los objetivos. La diferencia entre la visin funcionalista y una visin
estratgica de la gestin humana es fundamentalmente que en la premisa, las actividades
tradicionales de esta rea (diseo de cargos, seleccin, gestin del desempeo,
administracin de la compensacin, capacitacin y desarrollo) son fines en la misma se
levan a cabo en forma y propsito independiente, pero no existe conectividad.
La visin estratgica concibe la gestin humana como un subsistema de la
organizacin que interacta con los dem s subsistemas, recibe estmulos del entorno,
tanto interno como externo de la organizacin. Con esta perspectiva sus procesos
estarn alineado a la visin y misin organizacional, sustentado en la teora de
competencias, a este respecto Gmez (2000) expone que competencia es una
caracterstica individual, que se puede medir de un modo fiable, que se puede
demostrar y que diferencia de una manera sustancial a trabajadores con un
desempeo excelente de los trabajadores con desempeo normal (p. 217).
De la anterior definicin se puede destacar que las competencias presentes en una
persona, son los que permiten un desempeo diferenciador o exitoso.
A este respecto, OCDE (1999) opina que asegura a todos los jvenes la
adquisicin de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para
equiparles para la vida adulta (p. 145). En este mismo orden de ideas, Muoz
(2000) opina que:
La autonoma de la escuela no garantiza nada en s, pero es el mejor marco
para la iniciativa de las comunidades educativas y la nica esperanza de que se
movilicen los mejores recursos humanos para la consecucin de la calidad para todos
(p. 99).
Evidentemente, la cuestin de la calidad de la educacin no es tema fcil.
Calidad significa cosas diferentes, segn los enfoques y los grupos de inters, segn
se hable de los resultados o de los procesos, para quien o para que sea esa calidad,
con los fines que se propongan a la escuela con las polticas educativas, desde un
punto de vista humanista y social, sustentado en la teora de la calidad total.
177
Procesos Comunicacionales
El proceso general de comunicacin contiene cinco elementos: comunicador el

mensaje, el medio, el receptor y la retroalimentacin. Segn Gibson (2001).
Para los autores Shannon, Weaver y Shramm (2001), el proceso
comunicacional contemporneo debe ser til en todas las situaciones ayudando as la
mejor comprensin de la comunicacin, incluyendo los siguientes elementos bsicos:
El Comunicador: persona con ideas, intenciones, informacin y un propsito de
comunicacin.
La Codificacin: debe ocurrir un proceso de codificacin cuando se traducen
las ideas del comunicador en un conjunto de smbolos sistemticos en un idioma que
expresa el propsito comunicativo.
El Mensaje: es lo que el individuo espera comunicar al receptor, la forma
exacta depende que tome, depende del medio utilizado para llevar el mensaje.
Medio: es el transportador del mensaje, la seleccin del medio puede tener un
impacto en la eficiencia de la comunicacin.
Decodificando Receptor: para que el proceso de comunicacin se complete,
el mensaje debe ser decodificado, y as sea relevante al receptor. La decodificacin
trmino tcnico para los procesos mentales del receptor, involucra la interpretacin a
la luz de sus propias experiencias y marcos de referencia.
Retroalimentacin: un proceso de comunicacin de una va no permite la
retroalimentacin del comunicador al receptor, incrementando el potencial de
distorsin entre el mensaje intencionado y el mensaje recibido. Los procesos de
comunicacin de dos vas entregan esta importante retroalimentacin
de
comunicador a receptor.
Ruido: En el marco de trabajo de la comunicacin humana, el ruido puede
presentarse como todos los factores que distorsionan el mensaje intencionado y puede
ocurrir en cada uno de los elementos de la comunicacin.
Stoner y Hecmar (2000), presentan el proceso comunicacional ms complejo,
formado por ocho elementos que consideran necesario para que se produzca:
178
Emisor-codificacin-mensaje-canal-receptor-decodificador-ruido-retroalimentacin.
Para Stephen (1999) el proceso de comunicacin est compuesto por siete partes:
(a) la fuente de comunicacin; (b) la codificacin; (c) el mensaje; (d) el canal; (e) la
decodificacin; (f) el receptor; y (g) la retroalimentacin (p. 347).
Considerando las citas anteriores, se puede observar que en el proceso de
comunicacin existen tres elementos esenciales: Emisor Mensaje Receptor, si
falta alguno de ellos no se realizara la comunicacin, por tal razn la comunicacin
debe ser clara, con lenguaje acorde al receptor, precisa lo que determinara la calidad
de la misma.
La comunicacin, como todo proceso, tiene un carcter dinmico, lo cual exige
y requiere una constante revisin y adaptacin, con el propsito de que se mantengan
eficaz y se ajuste a la dinmica social y a su efecto, producto de los cambios que en
ella se operan.
Liderazgo
Sobre el tema de liderazgo se han formulado muchas definiciones, cada autor

lo enfoca desde su punto de vista estableciendo algunos nexos que de alguna forma
llevan a la esencia del liderazgo.
Para Terry Franklin (1996), el liderazgo se define como la relacin en la cual
una persona (el lder) influye en otras para trabajar voluntariamente en tareas
relacionadas para alcanzar los objetivos deseados por el lder y el grupo (p. 408).
Munich (1999), destaca Un lder se distingue de un jefe comn y corriente,
porque el personal a su cargo reconoce en l no solo la autoridad que emana de su
puesto, sino la que deriva de sus conocimientos y experiencia... (p. 19).
El lder debe poseer cualidades y habilidades que inspiren en el grupo
confianza y respeto, que le sirvan de gua a los subordinados hacia el logro de las
metas de la organizacin.
Los seres humanos como la parte ms delicada de la civilizacin. Qu
responsabilidad podra ser ms importante que la del liderazgo y desarrollo de las
179
personas?
Sin liderazgo la organizacin es solo un conjunto confuso de personas y
mquinas. El liderazgo es el proceso de estmulo y ayuda a otros para trabajar con
entusiasmo hacia determinados objetivos. Es el factor humano el que une a un grupo
y lo motiva a lograr sus objetivos. El acto de motivacin del lder es parecido en su
efecto, al de la sustancia secreta que convierte la crislida en mariposa con toda la
belleza que ya exista en el potencial de la crislida.
El liderazgo transforma el potencial en realidad. Este fue el papel que
desempeo Lee Lacocca, quien gui con extraordinario liderazgo a la Chrysler
Corporation en su difcil poca a principio de los aos ochenta. El liderazgo es el
acto fundamental que facilita el xito del potencial que existe en una organizacin y
su gente. Es tan importante que el hombre se haya interesado en l desde el inicio de
la historia.
Por su parte, Vegas (2000), report como asumir el liderazgo, para quienes
tienden a ser ms observadores y analticos estamos en tiempo de cambio, un sitio en
la historia de la humanidad en la que culmina una poca, una era y comienza otra
realmente distinta.
Este nuevo comienzo requiere, como nunca antes de verdaderos dirigentes y de
autnticos lderes, siendo este, creador de lo que no existe y/o generador de nuevos
espacios. (p. 06).
El Director como Lder de la Escuela Democrtica
Al respecto, cabe citar a Oria (2000), quien encontr que:

El lder no se forma y se desarrolla en el aire, fuera de la realidad de la
vida, el lder se hace en las condiciones en que tiene que desempearse, a
cada estructura social, a cada grupo humano y formas peculiares de trato,
le corresponde un tipo de lder, hay lderes autocrticos, autoritarios,
arbitrarios, paternales, burocrticos, eficientistas y democrticos. A la
educacin democrtica le ha de corresponder en cada escuela un director
que asuma un liderazgo democrtico, con caractersticas adecuadas para
promover la participacin colegiada en la toma de decisiones y en la
organizacin de la gestin escolar (p. 87).
180
En este mismo orden de ideas Razo (1999), opina que en el liderazgo

democrtico debe desecharse el autoritarismo arbitrario para en su lugar establecer
una autoridad nacional. Se trata de no perder los objetivos comunes de calidad,
eficiencia y eficacia, estableciendo un ambiente adecuado en la organizacin con el
fin de alcanzar los objetivos propuestos.
Los procesos democrticos estn vinculados a grandes ideales humanos, pero
concretamente son fundamentales para organizar nuestras estructuras educativas la
creacin de lderes transformacionales. El tema sobre los lderes transaccionales era
el tema sobre el cual se hablaba ms en el mundo empresarial, en el pasado reciente,
este tipo de lderes orientan o estimulan a sus subordinados en una direccin
especfica hacia metas determinadas al clarificar las habilidades, deberes y
responsabilidades de cada cargo.
Los cambios drsticos del mundo empresarial han requerido la formacin de
otro tipo de lder, que debe motivar a sus ms cercanos colaboradores a trascender
sus propios intereses por los de la organizacin y que desarrollen una competencia
de tener un efecto profundo y extraordinario sobre sus seguidores. Pez (2000).
El argumento de Mc Gregor (1957), era que la gerencia haba estado ignorando
la realidad de las personas y de que tena una serie de conceptos obsoletos sobre ella
porque se haba inclinado ms a la teora X, cuando, la realidad es que la mayora de
las personas se acercan ms al conjunto de supuesto de la teora. Y existen
importantes diferencias entre las personas, por lo que tal vez algunos se acerquen
ms a la teora X, pero, argumentaba Mc Gregor, la gerencia necesita cambiar a una
nueva teora para trabajar con las gentes.
Teora de Liderazgo
Teora X y Teora Y
Douglas Mc. Gregor (1957), citado en Davis y Newsfron, (1990), expuso un

conveniente argumento en el sentido de que la mayora de las acciones gerenciales
181
fluan directamente del concepto que sobre el comportamiento humano, tuviera la

gente. La idea consiste en que la filosofa de la gerencia determina la prctica.
Las prcticas del personal de la gerencia, la toma de decisiones y los
procedimientos operativos, as como tambin el diseo organizacional, surge de los
conceptos del comportamiento humano. Tales conceptos deben ser ms implcitos
que explcitos y pueden inferirse observando las diversas acciones que realizan los
gerentes. La teora X es un conjunto convencional de suposiciones sobre la gente
como se muestra en el cuadro 1, supone que la mayora de las personas no gustan de
trabajar, por lo que tratarn de evitarlo en lo posible.
Se comprometen con diversas restricciones relacionadas con el trabajo, tienen
pocas ambiciones y evitan las responsabilidades si es posible. Son relativamente
centradas en s mismas, indiferentes a las necesidades de la organizacin y
resistentes al cambio. Las recompensas normales que ofrece la organizacin no les
son suficientes para sobrepasar su desagrado por el trabajo, por lo que la nica
manera de que la gerencia pueda asegurar el buen desempeo del empleado es
mediante la cohesin, el control y la amenaza. Aunque los gerentes nieguen que
poseen esta visin de las personas, sus acciones revelan que la teora X es el
concepto tpico que tienen de sus empleados.
Cuadro n 1
Teora X y Teora Y
TEORA X
TEORA Y
-Generalmente desagrada el trabajo y se evita si -El trabajo es tan natural como el juego de
es posible.
descanso.
-Generalmente falta responsabilidad hay poca -La gente no es inherentemente perezosa, la

ambicin y se busca la seguridad ante todo.
experiencia la ha hecho as.
-La mayora de las personas tienen que ser -Las
personas
son
auto
directivas
presionadas controladas y amenazadas con autocontroladas en beneficio de los objetivos a

castigo para que hagan el trabajo.
los que se han comprometido.
182
-Segn estos supuestos la funcin gerencial es -Las personas tienen potencial. En condiciones
presionar a los empleados.
apropiadas aceptan y buscan responsabilidades,

tienen imaginacin, ingenio y creatividad que
puedan aplicar al trabajo.
-Segn estos supuestos el papel gerencial es
desarrollar el potencial de los empleados y
ayudarles a que logren el beneficio de objetivos
comunes.
FUENTE: Davis y Newsfron (1990). (p. 236).
La teora Y implica un acercamiento de apoyo ms humano para administrar a

las personas, supone que la gente es intrnsecamente perezosa. Cualquier apariencia
que tengan; en este sentido, es el resultado de la experiencia particular en la
organizacin, pero si la gente ofrece un adecuado ambiente para desarrollar su
potencial, el trabajo les ser tan natural como el juego o el descanso. Ejercern
autodireccin y autocontrol para lograr los objetivos a los que se han comprometido.
El papel de la gerencia es ofrecer un ambiente en el que la gete pueda desarrollar su
potencial en el trabajo.
Cuadro n 2
Estilos de Liderazgo
TIPOS
AUTOR
AUTOCRTICO
DAVIS
CARACTERSTICAS
-Centran el poder y la toma de decisiones en

s mismos.
NEWSFROM
-Estructuras las situaciones de trabajo para
(1990)
sus empleados.
-Asumen la autoridad y responsabilidad total,
se basa en amenazas y castigos.
-Permiten decisiones rpidas, reclutan
personal de forma directa.
-Ofrece seguridad y estructura a los
empleados.
-Es gratificante con frecuencia.
183
PARTICIPATIVO
CHIAVENATO -Descentralizan la autoridad.

(1985)
-Las decisiones son participativas.

-Actan como unidad social.
LIBERALES O
DAVIS
ANRQUICOS
NEWSFRO M
(1990)
-Evaden poder y responsabilidad.

-Dependen del grupo para establecer las
metas y solucionar los problemas.
-El grupo se capacita y motiva.
-Se ignora la contribucin del lder.
-La organizacin establece fines.
CONSIDERACIN
Y ESTRUCTURA
KAZT Y
-Se preocupa de las necesidades personales
WEING (1989) de los empleados.

-Estructuran y orientan la tarea.
-Creen que manteniendo la gente ocupada
producen ms.
Fuente: Elaboracin propia. (2004).
Perfil del Director Escolar
El Perfil del Director Escolar lo componen tambin las funciones que l mismo
desempea dentro de la Institucin Educativa como, tomador de decisiones,
planificador, organizador, comunicador y supervisor los cuales van a ser
desarrollados a continuacin:
Tomador de decisiones:
El Director de un plantel es el responsable de los recursos humanos, materiales,

econmicos, tcnicos y legales, que se usan para alcanzar los objetivos. Por este
hecho debe estar consciente de la toma de sus decisiones y como deberan ser
tomadas.
La necesidad de tomar decisiones se encuentra presente en cualquier
184
organizacin. Ellas hay que tomarlas y desafortunadamente no hay gua o normas

exactas que sirvan de modelo para todas las situaciones. Sin embargo, se pueden
considerar propuestas que ayudan a realizarlas con xito. En ese sentido, Gonzlez
(1975), sugiere algunos elementos que pueden resultar valiosos en la prctica y que
pueden ayudar al Director en su desempeo como tomador de decisiones, a saber:
Una decisin racional implica una comprensin del propsito a cumplir.
Todos los hechos, opiniones e ideas relativos al problema deben ser
estudiados.
Toda informacin recogida debe ser procesada imparcialmente y debe
conducir a diferentes alternativas.
Cada alternativa debe ser evaluada a la luz de la efectividad que pueda
producir para el logro de los objetivos.
Seleccionar cual de las alternativas ofrece menos problemas a la institucin.
En consecuencia, el tomar una decisin implica: establecer los objetivos que se
van a lograr, clasificar y jerarquizar estos objetivos, sealar las diferentes
alternativas, valorarlas, es decir, sealar la de mejor conveniencia institucional,
escoger la mejor posible de las alternativas estudiadas y ejecutar la decisin y
controlarla.
En este sentido, Druker (2000), explica que el tomar decisiones no es una tarea
mecnica. Implica afrontar riesgos y constituye un desafo al juicio. Para tomar una
decisin es fundamental la comprensin del problema, adems, que el tomar
decisiones no es un mero ejercicio intelectual, porque al darle concrecin a la
decisin se tiene que movilizar la visin, las energas y recursos de la organizacin
en vista a la accin efectiva.
En consecuencia, una decisin exige coraje tanto como criterio. No hay una
decisin perfecta. Se deben equilibrar objetivos, opiniones y prioridades antagnicas.
La mejor decisin es a lo sumo, una aproximacin y un riesgo y aceptacin, para
atraer a quienes se oponen vigorosamente al curso de accin proyectado o para
esquivar los riesgos.
Lo expuesto por Gonzlez y Druker ratifican la responsabilidad y capacidad
185
demandada al Director de un plantel en relacin a la toma de decisiones. Como se

dijo anteriormente stas estn presentes a lo largo de todo el proceso administrativo.
En consecuencia, es una habilidad que debe ser mejorada continuamente, pues la
Gerencia y el Liderazgo en organizaciones educativas demandan desempeos
acertados y en este sentido, quienes no saben decidir no saben dirigir.
La permanente accin del Director como Tomador de Decisiones se expresa
en hechos concretos dentro de los cuales puede mencionarse: decisiones a la hora de
definir quin planifica, como se planifica, quin participa, quin la ejecuta;
decisiones a la hora de definir a quin se le delega, quin es el responsable, que hay
que exigirle; decisiones para sealar qu curso debe tomar la organizacin, qu
acciones deben corregirse, cules son los mejores medios para la comunicacin,
cmo se obtiene una mayor participacin del personal a travs del trabajo en equipo,
cul es la mejor forma de ejercer la autoridad, cmo involucrar a las personas en la
toma de decisiones.
Planificador:
Se considera que casi todo el mundo acepta el principio fundamental que un

Director, as como tambin las organizaciones que gerencia, deben saber
exactamente lo que desea hacer, lo que pretende realizar, hacia donde se encaminan
sus pasos. La planificacin se ha convertido en una palabra clave de la literatura de
la administracin y es especial de la administracin educativa. Existen libros,
captulos, artculos y discusiones sobre el tema pero con frecuencia lo que est
sucediendo en las palabras no sucede en la accin. No porque el director y su
organizacin no cumpla con esta actividad, sino porque se ha tomado en una accin
mecnica, de cumplimiento obligatorio, en muchos casos copias de planificaciones
anteriores, producto de pareceres individuales y su concepcin del trabajo, con poca
o ninguna participacin del conjunto de los miembros que conforman la
organizacin, sin diagnstico de realidades y necesidades y con poco criterio y
conocimiento tcnico actualizado de este proceso.
186
El Director, como Gerente, en su desempeo como planificador debe tener

metas claras. Si es as, le resultar ms fcil y natural plantearse las preguntas
adecuadas, obtener informacin precisa acerca de los problemas de la institucin y
sobre todo, las personas que dirige van a ver en sus actos ms direccin y confianza
en lo que hace.
Dale y Micheln (1971), afirman que el planeamiento es una funcin bsica de
la Direccin que empieza con la fijacin de objetivos e incluye la especificacin de los
pasos necesarios para alcanzarlos. Para Given (1998), los objetivos son esplndidos
fuerzas de motivacin de los que difcilmente se puede prescindir, porque cuando se
trazan metas claras y el Director se compromete a lograrlas se apremia a s mismo por
producir y porque las cosas marchen bien. En ocasiones los posibles medios para
lograr un objetivo parecen inagotables. Cmo decidir lo que se debe hacer? Qu se
debe hacer? Es evidente que no existe frmula. Se necesita tiempo, reflexin, mucha
comunicacin y participacin de los subordinados en este proceso.
Enfatiza Given (1998), que el buen planeamiento no sucede nada ms as como
as. Existen ciertas actitudes que por lo general caracterizan a los gerentes que
trabajan con dinmica y energa por el progreso y el mejoramiento. Estas
caractersticas son:
Dar por entero su capacidad, inters y atencin, tener esfuerzo extraordinario
por trazar objetivos concretos y encontrar los medios para obtenerlos. La obligacin
del trabajo implica no abandonar la tarea y lograr el xito de su cumplimiento, es
reflexionar teniendo sentido de misin lo ayuda a conducir la organizacin hacia una
labor mejor, los directores alcanzan las metas y objetivos trazados si tienen la
conviccin profunda de la influencia social y moral de su empresa, en este caso la
empresa educativa.
El Director de Educacin Bsica como planificador, debe establecer los
requerimientos del futuro inmediato y a largo plazo, previendo la organizacin de
estrategias y recursos para el logro de las metas y objetivos de la organizacin que
dirige.
Cuando el Director acta como planificador est aplicando una metodologa
187
para la toma de decisiones entre cursos de alternativas de accin y esto implica su

participacin y la de los subordinados en los acontecimientos que lo rodean
anticipndose o previndose cambios futuros.
Necesario es considerar algunas definiciones de planificacin en las cuales coinciden
todos los elementos bsicos que estructuran este hacer humano: objetivos, medios,
recursos, plazos, controles, evaluacin y retroalimentacin.
El Manual de Administracin del Currculo de Escuela Bsica (1984), dice:
La planificacin es un marco dentro del cual se efecta la toma de decisiones
integrada, lo cual permite una interaccin o acciones de conjunto cuya finalidad es
lograr el mximo resultado con un mnimo costo.
Para Kaufman citado por Gonzlez (2000), la planificacin consta de los
siguientes elementos:
1.Identificacin y documentacin de necesidades.
2.Seleccin entre las necesidades documentales de las que tengan suficiente
prioridad para entrar en accin.
3.Especificacin detallada de los resultados o realizaciones que debe lograrse.
4.Establecimiento de los requerimientos para satisfacer cada necesidad,
incluyendo especificaciones para eliminarla, mediante la solucin del
problema de que se trate.
5.Una secuencia de resultados deseables que satisfagan las necesidades
identificadas.
6.Determinacin de posibles alternativas de estrategias e instrumentos para
llenar los requisitos precisos para satisfacer cada necesidad, incluyendo una
lista de las ventajas y desventajas de cada conjunto de estrategias e
instrumentos.
As pues, la planificacin se ocupa solamente de determinar que debe hacerse a
fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin.
Del contenido de los conceptos citados se desprende que el Director de
Educacin Bsica al desempearse como planificador tendr como tareas bsicas:
Conocer la situacin real en que se desarrolla la educacin que se imparte en el
188
plantel. Examinar las condiciones en las cuales participan interactivamente en el

proceso: personal, alumnos, condiciones de trabajo, equipos, mobiliario, edificacin
escolar, material de enseanza, filosofa de Educacin Bsica, organizacin de
planes y programas de estudio y otros aspectos de la realidad educativa del plantel.
Evaluar necesidades a partir del diagnstico de la situacin real que presente el
plantel Identificar los problemas que controla el plantel detectados en la evaluacin
de necesidades. Determinar los requisitos y opciones de solucin e implantar las
estrategias de solucin, con la eficacia de ejecucin a travs de una evaluacin
continua y retroalimentar cada una de las partes que intervienen en el proceso
educativo planteado.
Una vez sabidos los elementos y las tareas bsicas que debe dominar un
director como planificador estar ms actualizado y podr realizar una planificacin
ms acertada y adecuada a su realidad.
Organizador:
El Director de Educacin Bsica dentro de las innumerables tareas que le

competen desempear debe cumplir con la tarea de organizar. Esta tarea consiste en
estructurare la situacin del trabajo para ordenar esfuerzos y crear la estructura
adecuada a fin de facilitar que las personas trabajen eficaz y eficientemente en el
logro de los objetivos de la institucin que gerencia y lideriza.
Esto conduce a revisar el concepto de organizaciones las cuales segn Litterer
(1980) son instituciones sociales en las que participan un conjunto de personas, las
cuales se interrelacionan de un modo particular al desempear funciones. Para
Chiavenato (1985) son los medios a travs de los cuales la empresa asigna el
cumplimiento de sus tareas.
De los anteriores conceptos se desprende que el Director de un plantel de
Educacin Bsica es responsable del desarrollo y concrecin de la organizacin
educativa y de los procesos que en ella se efectan. Igualmente de la integracin y
coordina cin de los sistemas sociales y tcnicos a fin de hacer posible la obtencin
189
de los objetivos organizacionales.

En el Normativo de Educacin Bsica (1997), se destaca, que en el campo de la
administracin educativa, se requiere de la organizacin adecuada de los recursos y
las tcnicas a emplearse para que el proceso educativo se desarrolle acertadamente y
que para ello se necesita el cumplimiento, por parte de los administradores de las
funciones que deben realizar dentro de la organizacin. Se explica que organizar es
hacer una estructura, integrar un sistema, disponer en forma adecuada sus
componentes. Pero en funcin de la totalidad del sistema: el sistema escuela.
En un plantel de Educacin Bsica el proceso de organizar debe reflejar las
siguientes actividades: Agrupacin ordenada de todos los elementos curriculares
alrededor de un centro de direccin y decisin de la administracin del sistema.
Establecimiento del nivel de responsabilidad, del tipo de relaciones, de los sistemas
de informacin y comunicacin y del cuerpo de normas y procedimientos necesarios
para que la organizacin funcione. (Normativo de Educacin Bsica de 1984).
Se espera que un Director al desempearse como organizador del sistema
escuela tome en cuenta:
Los objetivos de la organizacin que surgen de la evaluacin de necesidades
reales. Los elementos a considerar en el proceso educativo: alumnos, docentes,
obreros, comunidad y recursos en generar un conjunto de las actividades necesarias
para el logro de los objetivos bajo la estructura formal: niveles de mando,
distribucin de tareas y delegacin de autoridad con un sistema de informacin
unificando las relaciones humanas formales e informales, tomando en cuenta la
comunidad.
Todo esto conlleva a que el Director cumpla a su vez con una estrategia
fundamental para organizar el plantel. Se trata de coordinacin. A travs de ella se
integra el currculo, ajustado las diferentes partes y acciones que se dan en el plantel
de manera que se interaccionen armnicamente para el logro de los objetivos,
desarrollando actividades de direccin, cooperacin y participacin de todo el
personal de la institucin. Adems, de propiciar el estmulo y obtener el mximo
rendimiento.
190
Al considerar la opinin de Druker (2000), se tiene que a su criterio una buena

estructura de organizacin debe satisfacer requerimientos mnimos con respecto a:
Claridad. Cada componente administrativo y cada individuo de la organizacin
necesita saber cul es el lugar que le corresponde. Donde est y donde debe acudir
para obtener lo que necesita, ya sea sobre informacin, cooperacin o decisin y
como llegar all al igual el requerimiento de economa se relaciona con la claridad.
Debe necesitarse un esfuerzo mnimo para controlar, supervisar e inducir el
desempeo de la gente. La direccin de la visin. La estructura de la organizacin
debe orientar la visin de los individuos hacia el rendimiento de la empresa, el
comprender la tarea propia y la tarea comn. Una organizacin debe posibilitar a
todos la comprensin de su tarea, al mismo tiempo debe posibilitar la comprensin
de la tarea comn de modo que su tarea concuerde con la del conjunto, del mismo
modo la decisin es nada ms que buenas intenciones hasta que se ha ejecutado
mediante el trabajo y la accin y se ha convertido en realizacin. La estructura
organizativa puede determinar que las decisiones se conviertan en compromisos
organizativos y trabajo individual.
Si se toma como referencia lo expuesto anteriormente se puede concluir que el
desempearse como buen organizador trae beneficios potenciales para el director y
para la organizacin en su conjunto pues se clarifica la responsabilidad de la
autoridad, se facilita la comunicacin y el control, se mejora la toma de decisiones,
se distinguen las tareas o actividades a cumplir por el personal, se evita la dispersin
y la duplicacin de esfuerzos, se evita el paralelismo de funciones y el gasto
innecesario de recursos.
Comunicador:
Implcita o explcitamente el desempeo efectivo del Director como Gerente

Educativo se afianza en el proceso de comunicacin. Pues, cmo se comunican las
visiones?, Cmo lograr que las personas formen filas alrededor de los objetivos
fundamentales de la escuela?, Cmo lograr que el personal como comunidad
191
reconozca y acepte una idea, si no hay una efectiva comunicacin?

La comunicacin est implcitamente en todos los procesos que se dan en las
organizaciones y si un Director se desempea como buen comunicador mantendr
informado a su personal sobre lo que hay que hacer o proyecta hacer y sobre todo
como se espera alcanzar los objetivos establecidos.
Se considera que las comunicaciones constituyen la primera rea que ha de ser
enfocada por el Gerente Educativo cuando estudie las interacciones humanas de su
organizacin y los mtodos de aprendizaje para producir cambios en el
comportamiento o para influir sobre quien dirige. El proceso de la comunicacin es
por definicin un proceso de relacin. Una fuente es emisor y otra receptor en un
momento determinado de tiempo. Dice May (1979). El punto vital consiste en que
las relaciones sociales que se presentan en el proceso de la comunicacin abarca
tanto al emisor, como al receptor, como los efectos recprocos cuando se
comunican.
Gonzlez (2000), opina: La comunicacin es un proceso de intercambio
verbal, escrito, visual para transmitir y conocer criterios, informaciones,
pensamientos y aspiraciones, que puede influir en el comportamiento de los
individuos en los grupos formales e informales.
Es evidente de acuerdo a estas definiciones que tal proceso demarca dos vas en
sentido diametralmente opuesto pero compensatorio a los objetivos. Estas dos vas
son: la que viene dada desde los niveles jerrquicos ms altos, pasando por niveles
intermedios hasta llegar a la base de la estructura organizativa y la que va desde la
base de la estructura hasta los niveles ms altos, pasando por los niveles intermedios.
En este sentido la comunicacin implica reciprocidad y comprensin con un carcter
marcadamente dinmico.
Todo lo expuesto hasta ahora de hecho implica que un Director de plantel al
desempearse como comunicador tendr que afinar sus destrezas y conocimientos
de Gerencia y Liderazgo para promover y realizar de manera efectiva y eficiente
diversas formas de comunicacin que van desde las comunicaciones formales e
informales, descendentes y ascendentes, verbales y escritas hasta las comunicaciones
192
intrainstitucionales e interinstitucionales, utilizando medios tales como: reuniones,

entrevista, recursos audiovisuales, circulares, memorando, convocatorias, boletines,
conversaciones y todo lo que a nivel de comunicacin le permita estructurar un grupo
efectivo del trabajo.
Supervisor:
Al estudiar el desempeo del Director como supervisor se hace necesario

revisar el concepto de supervisin. Conceptualmente supervisin significa sobre
ver. A su vez, sobre ver significa estar pendiente, vigilante, en control, otorgando
direccin. En el ms estricto sentido significa: presencia personal permanente.
El Gerente del Aula Como Incentivador del Aprendizaje Significativo
Desde la perspectiva curricular vigente para la I y II Etapa de Educacin

Bsica, se han dado cambios paradigmticos en las formas de abordar el proceso de
enseanza a fin de que esta infiera de manera directa en la construccin de
aprendizaje significativo de los estudiantes. De all, que el docente se concibe como
el responsable directo de asumir tales cambios en pro de elevar la eficacia de su rol
en el contexto del aula.
En este sentido, es de inters sealar que existe relac in estrecha entre la
accin gerencial del docente y el aprendizaje significativo de los estudiantes, ya que
es el docente quien dirige y gua el trabajo en el aula, por ende en la organizacin.
Por lo que el docente debe promover su accin de manera adecuada e idnea, por
ello, debe ejercer funciones
gerenciales tales como: planificador, facilitador,
orientador, investigador y evaluador
a fin de lograr el xito escolar en sus
estudiantes.
En este sentido destaca Prez (2000), sostiene que a travs de la planificacin
el docente organiza los conocimientos, habilidades y destrezas que deber ir
adquiriendo los estudiantes. Por tanto, en ellas debe involucrar la participacin activa
193
de docente, alumnos, padres y representantes, as como dems miembros de la

comunidad en donde est inserta la escuela. Asimismo, el docente es el responsable
de prever los recursos necesarios para llevar a cabo el proceso educativo.
Como facilitador, participa conjuntamente con los educando en la construccin
de sus saberes, es el docente quien debe guiar el proceso a travs de la aplicacin de
estrategias, tcnicas y recursos a fin de hacer eficiente su accin pedaggica. Para
ello el docente como gerente debe mantener una constante observacin y estudio
permanente que facilite la estructuracin de nuevas formas de enseanza que se
ajusten ms a la realidad e intereses de los educandos.
Por otra parte, la accin de orientador segn Ruiz (1994) debe orientarse a
ayudar al educando a descubrir sus potencialidades y limitaciones, asesorarlo
continuamente. Por lo que la accin docente debe girar en funcin de las necesidades
de los estudiantes, tanto individuales como colectivas. En la actualidad el Currculo
Bsico Nacional (1997) el proceso de enseanza y aprendizaje es una
responsabilidad compartida, pero al docente en su accin segn Yemes (1999) le
corresponde:
Organizar actividades y tareas en torno a problemas, centros de
inters y proyectos de trabajo seleccionados con la participacin del
alumno que respondan a sus intereses ms prximos, an cuando el
orden y la secuencia de los mismos, no reflejen una estructura lgicodisciplinar (p. 162).
Sobre la base de lo planteado, y atendiendo la visin curricular vigente se
destaca que en la actualidad el docente debe promover la participacin de los
representantes al proceso pedaggico, colaborando de manera activa con su
representado en la construccin de sus saberes. As pues, que el docente como
gerente del aula debe poseer actitudes y comportamientos encaminados hacia la
sensibilizacin y concientizacin de los padres y representantes con el propsito de
incorporarlos al trabajo pedaggico dentro y fuera del aula.
Esta accin est estrechamente vinculada con los requerimientos del
proceso educativo actual. Al respecto, el Plan de Accin del Ministerio de
Educacin (1995) indica que la educacin no es slo responsabilidad de la
194
escuela, sino tambin de los padres y representantes quienes deben asumir su

responsabilidad en el hecho educativo hacindolo oportuno a las necesidades e
intereses de quienes construyen conocimientos (alumnos).
Desde esta perspectiva, plantea Prez (2000) que el gerente del aula, adems de
todas las condiciones antes nombradas debe ser innovador, es decir debe estar
preparado para introducir cambios que satisfagan y contribuyan con el aprendizaje
de los estudiantes. De all, que durante el proceso, la funcin del maestro no pasa por
dar conocimiento sino por mejorar los que obtienen mediante la innovacin y
creacin de nuevas estrategias, tcnicas y procedimientos que motiven y despierten
el inters del educando por aprender.
Aprendizaje Significativo
El aprendizaje significativo responde a una concepcin del aprendizaje, que tiene

lugar cuando se relaciona mediante un proceso activo, personal y de manera intencional, la
nueva informacin con los conocimientos que el educando ya posee, facilita que ste
aprenda, contextualice y construya su conocimiento, apoyndose en estrategias y tcnicas
cognitivas. Por lo tanto, cada experiencia de aprendizaje proporciona nuevos elementos de
comprensin del contenido y se manifiesta cuando un alumno es capaz de expresar el
nuevo conocimiento con sus propias palabras, de dar ejemplo y de responder a preguntas
que implican su uso, bien sea en el mismo contexto o en otro.
En tal sentido, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario,
segn Daz B y Hernndez R (Ob. Cit), reunir varias condiciones: la nueva
informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya posee en su estructura cognitiva, dependiendo tambin de la disposicin
(motivacin y actitud) de ste por aprender, as como de la naturaleza de los
materiales o contenidos de aprendizaje.
Lo anterior resalta, que el aprendizaje significativo depende de tres condiciones
fundamentales: la informacin, la disposicin del alumno y los materiales o
contenidos de aprendizaje.
195
La primera condicin, la informacin debe ser potencialmente significativa, es

decir, que se relacione con las ideas previas que el alumno ya posee, a la vez debe
estar organizada internamente donde cada parte de la informacin tenga conexin
con el resto y apoyada en el uso de procedimientos aprendidos.
La segunda, la disposicin y actitud del alumno hacia el aprendizaje, la cual
est propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones
imperantes en el aula de clase. Por ltimo, estn los contenidos y materiales de
enseanza, los cuales deben tener un significado lgico potencial, es decir, deben
presentarse organizados, interrelacionados y jerarquizados, y no como datos aislados
y sin orden.
Estrategias para la Promocin del Aprendizaje Significativo en los Estudiantes
La actuacin del docente no debe reducirse ni a la de simple transmisor de la

informacin, ni a la de facilitador del aprendizaje, debe convertirse en un
organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, que
incremente la comprensin de los contenidos y la actuacin autnoma de sus
alumnos, como pensadores crticos y constructores activos de su propio aprendizaje.
En virtud de lo expuesto, cobra fuerza la accin gerencial del docente para la
promocin de aprendizajes significativos en sus alumnos, que se apoye en una
planificacin cuidadosa de la enseanza, en organizar y mediar el encuentro con el
conocimiento, en dirigir la actividad mental constructiva del alumno, al utilizar la
investigacin e innovacin en su prctica pedaggica y al evaluar para formar juicios
de valor y tomar decisiones para mejorar su labor educativa.
Las estrategias involucradas en la promocin de aprendizajes significativos
son de dos tipos: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje. En el primer
caso, alude a los procedimientos o recursos utilizados por el docente como
planificador de los contenidos a aprender y diseador de materiales, para facilitar
intencionalmente un procesamiento ms profundo de la informacin nueva. En el
segundo caso, recae sobre el aprendiz para dotarlos de estrategias efectivas para el
196
aprendizaje escolar, as
como para el mejoramiento en reas y dominios de
comprensin de textos, composicin de textos, solucin de problemas, entre otros.

En ambos casos, debern emplearse como procedimientos flexibles y adaptativos a
distintas circunstancias de la enseanza.
Sobre la base de lo planteado, Daz y Hernndez (Ob. Cit), destacan que existe
una gran variedad de estrategias de enseanza que el docente puede utilizar con la
intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, entre las cuales,
consideran: resmenes, ilustraciones, organizadores Previos, preguntas intercaladas,
pistas tipogrficas y discursivas, analogas, mapas conceptuales o de estructuras
textuales, las cuales conviene describirlas brevemente:
1. Objetivos o intenciones: son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as
como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
alumnos al finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar. Al respecto, en
1990, Coll y Bolea (citado por Daz B y Hernndez R, ob, Cit), consideran que
cualquier situacin educativa se caracteriza por tener cierta intencionalidad, esto
implica que cualquier situacin didctica los docentes deben desarrollar una serie de
acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar un conjunto de aprendizajes en
los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms propsitos determinados.
2. Ilustraciones: En cuanto a las ilustraciones (fotografas, esquemas, medios
grficos, entre otros) constituyen una estrategia de enseanza profusamente
empleada, ya que estos recursos por si mismos son interesantes, por lo que pueden
llamar la atencin o distraer. Son ms recomendables que las palabras para
comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstraccin, conceptos de tipo
visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultnea.
3. Resmenes: es una versin breve del contenido que habr de aprenderse,
donde se enfatizan los puntos ms sobresalientes de la informacin. Para la elaborar
un resumen se hace una seleccin y condensacin de los contenidos clave del
material de estudio, donde debe omitirse la informacin trivial y de importancia
secundaria.
197
4. Organizadores previos: Un organizador previo es un material introductorio

compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de
inclusin y generalidad que la informacin nueva que los alumnos deben aprender.
Esto es con la finalidad de tender un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo
que necesita conocer para aprender significativamente los nuevos contenidos
curriculares. Los organizadores previos deben introducirse en la situacin de
enseanza antes de que sea presentada la informacin nueva que se ha de aprender,
por ello se consid era una estrategia tpicamente preinstruccional.
5. Preguntas intercaladas: como estrategias de enseanza tienden ser aquellas
que se le plantean al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen
como intencin facilitar su aprendizaje. Cabe destacar que, a travs de preguntas
intercaladas se puede evaluar la adquisicin de conocimientos, la comprensin e
incluso la aplicacin de los contenidos aprendidos y ayudan a monitorear el avance
gradual del estudiante al ofrecer la retroalimentacin correctiva, cumpliendo
funciones de evaluacin formativa.
6. Analogas: consiste en establecer una proposicin comparativa entre la
informacin nueva a aprender con otra informacin conocida, familiar y concreta
para el aprendiz, con la finalidad de facilitar el aprendizaje de la primera, es decir,
que hay aspectos similares o comunes entre las dos informaciones, que permite
extraer una conclusin acerca de un factor desconocido sobre la base de su parecido
con algo que le es familiar.
198
CAPTULO IV
Fundamentacin Legal
El marco legal que sustentar la investigacin se encuentra contemplado en la

Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en la Ley Orgnica
de Educacin (1980), en el Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin (1999),
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) y Resolucin N 1.
En relacin a la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en su
Artculo 102 plantea que:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El estado asumir como funcin indeclinable y
de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del
conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica
basada en la valoracin tica del trabajo y de la participacin activa, consciente y
solidaria en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. (p.24)
El Artculo antes referido seala que la educacin es un derecho humano, que
debe ser democrtica, gratuita y obligatoria, donde el estado como garante de la
educacin se compromete asumirla como una funcin indeclinable, que garantice el
desarrollo de las potencialidades creativas del ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad. Por consiguiente, todas las estrategias que se utilicen para impartir
educacin en el nivel de Educacin Bsica, deben estar dirigidas a lograr en el
199
educando un crecimiento en el aspecto fsico - intelectual y humano para que pueda

contribuir con los procesos de transformacin social del pas.
Con respecto a la Ley orgnica de Educacin (1980), en su Artculo 21 refiere
la finalidad de la Educacin Bsica, en donde se destaca como aspecto fundamental
la formacin integral del educando a travs del desarrollo de sus destrezas y de su
capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica. Se destaca adems, que en este
nivel se debe cumplir funciones de exploracin y de orientacin vocacional e
iniciarlo en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas para que pueda contribuir con la
transformacin de la sociedad. Por su parte, el Artculo 77 de la misma Ley,
establece lo siguiente:
El personal docente estar integrado por quienes ejerzan funciones de
enseanza, orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin,
evaluacin, direccin, supervisin y administracin en el campo
educativo y por los dems que determinen las leyes especiales y los
reglamentos. Son profesionales de la docencia los egresados de los
institutos pedaggicos, de las escuelas universitarias con planes y
programas de formacin docente y de otros institutos de nivel superior,
entre cuyas finalidades est la formacin y el perfeccionamiento
docentes. (p.22)
El Artculo anterior da una clara idea de las funciones en la cual puede
desempearse el personal docente egresados
de
Institutos Pedaggicos y
Universidades con planes y programas de formacin docente. Por lo tanto, el docente

est capacitado para llevar la accin gerencial con xito al aula e incentivar
aprendizaje significativo en los educandos.
Por otra parte, el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin en el
artculo 19, seala que:
La educacin bsica es el segundo nivel obligatorio del sistema
educativo. Constituye el nivel siguiente al de educacin preescolar y
previo al nivel de educacin media diversificada y profesional, con los
cuales estar articulado curricular y administrativamente. (p. 25)
En el artculo 20, destaca que:
200
Para alcanzar los fines de la educacin y los del nivel de educacin

bsica, conforme a los dispuestos en los artculos 3 y 21 de la Ley
Orgnica de Educacin respectivamente, dicho nivel comprender tres
etapas con duracin de tres aos de escolaridad cada una. Dichas etapas
se destinarn a la realizacin de las actividades pedaggicas que en cada
caso determine el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.
Los Artculos citados anteriormente sealan a la Educacin Bsica como el
segundo nivel obligatorio del sistema educativo y comprende tres etapas sucesivas
con una duracin de tres aos de escolaridad. La primera abarca 1, 2 y 3 grado, la
segunda etapa incluye 4, 5 y 6 grado y la tercera etapa comprende 7, 8 y 9
grado. Las etapas estn conformadas para conseguir los fine s de la educacin bsica.
Otro instrumento legal que sustentar legalmente el estudio es el Reglamento
del Ejercicio de la Profesin
Docente, el
cual en su artculo 6, establece lo
siguiente:
Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la informacin que
le sea requerida, Cumplir con las actividades de evaluacin, Cumplir con
eficacia las exigencias tcnicas relativas a los procesos de planeamiento,
programacin, direccin de las actividades de aprendizaje, evaluacin y
dems aspectos de la enseanza aprendizaje, Orientar y asesorar a la
comunidad educativa en la cual ejerce sus actividades docentes.(p.3)
Por consiguiente, se hace referencia a la responsabilidad que le confiere al
docente una actuacin cnsona al gerente al planificar, organizar, dirigir las
actividades de aprendizaje, orientar y evaluar , lo que reafirma la posibilidad de
desempear acciones gerenciales en el aula, que motiven el logro de aprendizajes
significativos en los educandos.
Otro sustento legal que apoyar el estudio es la Resolucin N 1 de la poltica
de Formacin Docente editada por el Ministerio de Educacin (1996), en Gaceta
Oficial N 35.881, referida a la fundamentacin y rasgos del Perfil Profesional de
docente a formar, se considera la formacin de profesionales:
Capaces de propiciar la innovacin y el desarrollo educativo y de
participar consciente y creativamente en la elaboracin de diseos
pedaggicos que conduzcan a la formacin de la poblacin, facilitando el
proceso social, cultural, cientfico y tecnolgico del pas. Preparado para
201
comprender e interpretar los procesos de enseanza y aprendizaje,

considerando el contexto social, las implicaciones ticas del proceso
educativo, el nivel de desarrollo del alumno, las caractersticas del
contenido, y los objetivos instruccionales, de tal manera que seleccione
las estrategias, mtodos, tcnicas y recursos ms adecuados a la
naturaleza de la situacin educativa. Conocedor de la realidad educativa
y de sus relaciones con factores sociales, econmicos, culturales del pas,
la regin o la comunidad (s/n)
El contenido de esta cita hace referencia al docente innovador, capaz de generar
ideas que contribuyan a la elaboracin de diseos pedaggicos que conlleven al
desarrollo del pas. A su vez hace nfasis en la participacin del docente en la
preparacin de individuos que vivan y sientan la problemtica de su entorno social.
De igual manera, resalta al docente capaz de producir estrategias y tcnicas de
acuerdo a las necesidades de la comunidad en la que se encuentra inmensa la
escuela, que le permita recuperar la tica, autonoma, liderazgo tres elementos claves
para las transformaciones pedaggicas y didcticas a tono con la realidad educativa
actual.
202
CAPTULO V
Fundamentacin Filosfica
Filosficamente la investigacin se sustentar en el Currculo Bsico Nacional

(1997), por ser el referente terico, que surge de la reforma que ha tenido lugar en el
sistema educativo venezolano en los ltimos seis aos y porque asume como reto
lograr una profunda transformacin en dicho sector, que conduzcan a producir
verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino en las intenciones
y valores inmersos en las prcticas pedaggicas, que garanticen elevar el nivel
cultural de la poblacin, mejorar la calidad de la educacin para satisfacer las
expectativas y necesidades de la sociedad.
Dentro de este contexto, los docentes deben asumir mayor responsabilidad en
las decisiones pedaggicas que le permita reorientar el proceso enseanza,
adaptndolos a lo s nuevos enfoques tericos. Segn el Ministerio de Educacin
(1997), los principios y criterios que orientan el Currculo Bsico Nacional son:
1. La revalorizacin de la educacin como medio para la formacin solidaria,
cooperativa, Socializada, humana del individuo; para el desarrollo socioeconmico del pas
y el logro de una sociedad ms armoniosa, equitativa y justa.
2. La funcin Socio educativa que cumple la escuela se prolonga a lo largo de
las personas y la transforman en un sistema abierto en conexin con mltiples
instituciones.
3. Es una educacin para la formacin de autnticas personas con valores, con
proyectos, con esperanza y con alegra de vivir.
En este sentido, sostiene Alves (1999) que la reforma educativa propuesta para
la I y II Etapa de Educacin Bsica, pretende establecer la relacin entre la escuela y
203
el mundo productivo planteada desde la visin
de colaboracin, donde se
desarrollen esquemas de cooperacin se generen condiciones de confianza, de

respeto y se establezcan estrategias conjuntas.
De lo anterior se desprende que la prioridad de la reforma educativa estar en la
escuela y especialmente en las aulas a travs de los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de
Aula para impulsar el mejoramiento de la calidad y de la accin educativa. Por lo tanto, se
establece una prctica pedaggica acorde con las caractersticas, necesidades y problemas
de la institucin escolar.
204
CAPTULO VI
CONCLUSIONES
El gerente se visualiza como la persona que organiza, planifica, orienta, evala

y dirige una organizacin, donde el factor ms importante a considerar es el recurso
humano y el desarrollo del producto o bien para satisfacer al usuario del mismo.
Tanto el director como el docente, son visualizados como gerentes, porque
comparten responsabilidades fundamentales en la
organizacin de individuos y
grupos en el logro de tareas determinadas con anticipacin.

El docente siempre y en la concepcin misma de su rol, ejerce funciones
gerenciales que no se discuten, tales aspectos denotan ciertas debilidades en el
docente en cuanto su accin gerencial, pues su rol no se debe centrar en
concepciones y criterios de viejas formas de producir resultados acadmicos en los
estudiantes.
El docente gerencia el proceso de enseanza y aprendizaje de manera
autoritaria y aislada, por lo que el estilo y forma de orientacin se centra en la
administracin rutinaria de las actividades en el aula. La gerencia educativa se define
como los pasos o etapas necesarias que debe cumplir el gerente para alcanzar las
metas propuesta en el centro escolar en conjuncin con los miembros que la
conforman.
La escuela es una organizacin porque cuenta con un gerente que planifica,
organiza, dirige, controla y evala el desarrollo y cumplimiento de la curricular. Los
docentes que laboran en la Educacin Bsica, juegan un papel muy importante, ya
que el desempeo de sus funciones gerenciales est estrechamente vinculada al xito
de la actividad escolar.
205
El docente competente, es aquel que ha internalizado un conjunto de

procedimientos que involucran una serie de capacidades en permanente revisin y
perfeccionamiento porque los aplica a la resolucin de un sinnmero de problemas
materiales o espirituales, prcticos o simblicos, hacindose cargo de las
consecuencias, como gerente debe desempear diferentes funciones gerenciales,
como herramienta especifica para el mejoramiento de los aprendizajes.
Las funciones gerenciales, evidencian que el docente al igual que cualquier
gerente desempea un rol significativo y de gran relevancia en su organizacin, que
no es otra que el aula.
El proceso comunicacional contemporneo debe ser til en todas las
situaciones ayudando as la mejor comprensin de la comunicacin, el proceso de
comunicacin est compuesto por siete partes: (a) la fuente de comunicacin; (b) la
codificacin; (c) el mensaje; (d) el canal; (e) la decodificacin; (f) el receptor; y (g)
la retroalimentacin. El liderazgo, se define como la relacin en la cual una persona
(el lder) influye en otras para trabajar voluntariamente en tareas relacionadas para
alcanzar los objetivos deseados por el lder y el grupo.
El campo de la administracin educativa, se requiere de la organizacin
adecuada de los recursos y las tcnicas a emplearse para que el proceso educativo se
desarrolle acertadamente y que para ello se necesita el cumplimiento, por parte de los
administradores de las funciones que deben realizar dentro de la organizacin. El
docente se concibe como el responsable directo de asumir tales cambios en pro de
elevar la eficacia de su rol en el contexto del aula, como facilitador, participa
conjuntamente con los educando en la construccin de sus saberes, es el docente
quien debe guiar el proceso a travs de la aplicacin de estrategias, tcnicas y
recursos a fin de hacer eficie nte su accin pedaggica.
El aprendizaje significativo responde a una concepcin del aprendizaje, que
tiene lugar cuando se relaciona mediante un proceso activo, personal y de manera
intencional, la nueva informacin con los conocimientos que el educando ya posee.
206
Carretera Ocumare - Ca
Sector Santa Brbara,
Casa Calamga. Ocumare
del Tuy, Edo. Miranda
(0412) 701-8851
cuellomaria@latinmail.com
Msc. Mara Elena Cuello Castellano

VENEZOLANA
Datos Personales
Cdula de Identidad
Fecha de Nacimiento
Edad
6.992.740
18 de Agosto de 1.965
40 aos
Soltera
Estado Civil
Universidad Simn Rodrguez, Convenio FIEC

Director: Msc. Noel Hernndez.
Experiencia Docente
Cargo
Profesor Contratado (Actualmente)
Universidad Simn Rodrguez

Directora: Econ. Xiomara Manzano
Cargo
Ca, Edo. Miranda
Santa Teresa del Tuy, Edo. Miranda
Profesor Contratado (Actualmente)
Universidad Simn Rodrguez, Convenio FIEC

Director: Msc. Noel Hernndez.
Ca, Edo. Miranda
Tutor de los Trabajos Especiales de Grado titulados:

- Propuesta de Comercializacin para la introduccin del Caf San Isidro en el
Municipio Toms Lander, Estado Miranda.
- Evaluacin de la aceptacin de la Tarjeta Electrnica de Alimentacin de
Sodexho Pass en el segmento de beneficiarios de la Cartera de Cuentas Claves.
Inst. Univ. de Tec. Toms Lander
Ocumare del Tuy, Edo. Miranda
Tutor del Trabajo Especial de Grado titulado:

Anlisis de los Procedimientos desarrollados para el Control de Costos operativos
con el fin de optimizarlos en la Empresa Metalrgica Meridional Ca, C.A.
207

Subdirector Acadmico: Ing. Richard Castro
Revisin de Anteproyectos de Trabajos Especiales de Grado

(Con el Rol de Especialista)
Inst. Univ. de Tec Jos Mara Carreo.
Directora: Dra. Dora Lara
Cargo
Sub-Directora Administrativa
Facilitadora

Coordinadora: Aerolita Jesurum
Cargo
Cargo
Ca, Edo. Miranda
Maestra de Preescolar
Consejo Municipal de Derechos

del Nio y del Adolescente.
Jefe: Cuerpo de Consejeros de Derecho
Experiencia Laboral
Preparadora de los Cursos:

Proyecto I, Proyecto II, Tcnicas de Programacin y Control Aplicados al Mercadeo, y
Anlisis de la Productividad.
U.E.P. Jos Mara Carreo

Directora: Dra. Dora Lara
Cargo
Ca, Edo. Miranda
Secretaria Ejecutiva
Instituto Venezolano de Capacitacin

Profesional de la Iglesia (INVECAPI)
Jefe: Juan Raymond (Coordinador Regional Miranda)
Cargo
Coordinadora de los Cursos de Capacitacin
Speed Cargo
Jefe: Ana Gisela Matheus
Cargo
Coordinadora de Ventas
208
Caracas, Dtto. Capital
Universidad San Jos
Educacin
Ttulo
Master en Ciencias de la Educacin, Mencin: Administracin Educativa.

Ttulo
Cursos
Los Teques, Edo. Miranda
Lic. Administracin, Mencin: Mercadeo.

II Taller de Induccin Docente
PROACE
Taller de Operacionalizacin de Variables
(Organizadora del Taller)
Charallave, Edo. Miranda

1er. Encuentro con la Investigacin.
Charallave, Edo. Miranda
Instituto Latinoamericano de Humanismo

(Industrias Pampero)
Desarrollo de la Personalidad y Relaciones Humanas.
Centro Venezolano Americano (C.V.A.)
Ingls Nivel Introductorio.

1ra. Conferencia de Publicidad Subliminal.
TACA
Fortaleciendo a la Familia desde las Instancias del Sistema de Proteccin del
Estado Miranda.
Universidad Central de Venezuela

I Congreso de Comunidad, Familia, Ni@s y Adolescentes: Hacia una Poltica
Nacional.
NVECAPI
Induccin Docente.
209
FUNDAINIL
Educacin de Habilidades para la Vida en Salud Sexual y Reproductiva.
UPEL
Componente Docente.
Los Teques, Edo. Miranda
IUTJMC
Taller de Construccin de Instrumentos de Evaluacin.
Ca, Edo. Miranda
UPEL
Paradigmas en la Investigacin Educacional.
Ca, Edo. Miranda
UPEL
Taller de Construccin de Programas.
210
Ca, Edo. Miranda

Bases Teoricas

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Repblica de Costa Rica

Universidad de San Jos

TRABAJO FINAL DE GRADUACIN

PLAN DE ACCIN PARA ELABORAR ESTRATEGIAS

Autor: Mara Elena Cuello

San Antonio de los Altos, 12-02-06

Repblica de Costa Rica

TRABAJO FINAL DE GRADUACIN

PLAN DE ACCIN PARA ELABORAR ESTRATEGIAS

Autor: Mara Elena Cuello

San Antonio de los Altos, 12-02-06

INTRODUCCIN .................................................... ......................................

Planteamiento del Problema..........................................................

Estrategias de Gerencia de Aula......................................................

Concepcin Constructiva ..................................................................

Teora Gentica (Piaget)..................................................................

Teora de desarrollo Socio Histrico (Vigotsky, 1995)...

Teora de Aprendizaje Significativo..................................................

Condiciones que permiten el logro del Aprendizaje Significativo.

Fases del Aprendizaje Significativo ..................................................

Fase Intermedia del Aprendizaje......................................................

Teora del Aprendizaje Significativo de Ausube...............................

Las Estrategias de Enseanza.........................................................

Rol del Docente................................................................................

Rol del docente en la Construccin del Aprendizaje Significativo

Rol del Docente en el Nuevo Milenio ................................................

Clasificacin de las Estrategias Instruccionales...............................

Modelo de Walter Dick......................................................................

Modelo De Bela H. Banathy.............................................................

Modelo de Jerrold Kemp ...................................................................

Modelo de Leslie J. Briggs................................................................

Modelo de Clifton Chadwick.............................................................

Definicin Conceptual y Definicin Operacional...................................

III MARCO METODOLGICO................................................................

Tcnica e Instrumentos de Recoleccin de Datos...............................

IV PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS............................

Objetivo General del Plan de Accin..............................................

Objetivos Especficos del Plan de Accin............................................

Contenidos por Objetivos Especficos..................................................

Contenidos del Plan de Accin.............................................................

Material Documental de Trabajo ..........................................................

B INSTRUMENTO PARA DOCENTE..................................................

C Evaluacin de la Accin Gerencial del docente como Incentivador

Elementos del experimento de Pavlov (estimulo y respuesta)

Estrategias centradas en el docente y en el alumno

Operacionalizacin de las Variables

Determinacin de la Muestra (n) Mediante la Tcnica de

Opinin expresada por el personal docente respecto a si el aula

Opinin expresada por los participantes respecto a si los

Modelo de Walter Dick.

Relacin entre estrategias de diseo de Banathy

Representacin grfica del cuadro 6

Representacin grfica del cuadro 7

Representacin grfica del cuadro 8

Representacin grfica del cuadro 9

Representacin grfica del cuadro 10

Representacin grfica del cuadro 11

Representacin grfica del cuadro 12

Representacin grfica del cuadro 13

Representacin grfica del cuadro 14

Representacin grfica del cuadro 15

Representacin grfica del cuadro 16

Representacin grfica del cuadro 17

Representacin grfica del cuadro 18