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Xalapa, Veracruz.

Secretara de Educacin y Cultura.

Primer Encuentro Estatal LA CALIDAD DE LA


EDUCACIN INICIAL Monterrey, Nuevo Len.

Universidad Pedaggica Veracruzana.

Mayo 2001.

Ma. Guadalupe Malagn y Montes

EL MTODO DE PROYECTOS COMO PROMOTOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN


EL JARDN DE NIOS.

1.

El mtodo de proyectos, antecedentes.

1.1.

John Dewey y William Heard Kilpatrick

1.2.

Constructivismo.

2.

El mtodo de proyectos en el programa de educacin preescolar.


P.E.P 92.

2.1. Porqu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de


proyectos?.

2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar.


2.1.2. La necesidad de proporcionar un programa ms flexible,
ms abierto para los docentes de preescolar.
2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos.

3.

Estructura Metodologica del proyecto en el PEP 92.


3.1.- Primera etapa, surgimiento, eleccin y planeacin general
del proyecto.
3.2.- Segunda etapa, realizacin del proyecto.
3.3.- Tercera etapa, culminacin del proyecto y evaluacin.

1.

El Mtodo de Proyectos, Antecedentes.

El mtodo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se
sigue actualizando de acuerdo a las necesidades educativas de la sociedad. Sin embargo,
se conservan aun los principios que inspirarn a sus iniciadores.
1.1.

John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y ha
ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la poltica, sobre todo en la
praxis educativa, aun cuando se resisti a formular mtodos didcticos precisos. El mtodo
de enseanza se identifica con el mtodo general de la investigacin, manifestado por l
mismo en Democracia y Educacin En cada uno de los cinco momentos de la investigacin
hay implcitas orientaciones didcticas (Abagnano 1984). A continuacin se presentan
estos fundamentos:

1. Que el alumno tenga una situacin autntica de experiencia, es decir, una actividad continua
en la que est interesado por su propia cuenta.
2. Que se desarrolle un problema autntico dentro de esa situacin como un estmulo para el
pensamiento.
3. Que el alumno posea la informacin y haga las observaciones necesarias para manejarla.
4. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a l, lo cual le har responsable para desarrollarlas
de un modo ordenado.
5. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su
sentido y descubrir por s mismo su valor. (Ibarra. 1976: 144).
Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedaggicamente por W. H. Kilpatrik, el
mtodo de proyectos es el ms caracterstico e interesante de los mtodos colectivos y
globalizadores (Ibarra .1976).
Para Kilpatrik el proyecto es un acto completo que el agente proyecta, persigue y,
dentro de sus lmites, aspira a realizar y tambin una actividad entusiasta, con sentido,
que se realiza en un ambiente social, o ms brevemente, el elemento unidad de tal actividad,
el acto interesado en un propsito (Ibarra 1976: 144).
El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los
nios, con el fin de realizar algo en lo que estn interesados y cuyos contenidos bsicos
surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar,
de manera especial, las necesidades e intereses de los nios, que son quienes proponen a
travs de la funcin mediadora de la educadora. La funcin principal del mtodo de
proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a travs de una
enseanza socializada (Gallego 1994).
Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos prcticos
o aclaracin cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser:

Realizar concretamente algo que agrada e interesa, PROYECTO DEL PRODUCTOR ( o de


quien desea construir algo, trtese de un cometa o papalote, una conejera, o una coleccin de
minerales).

PROYECTO DEL CONSUMIDOR que se refiere siempre a un disfrute esttico: gozar una
msica o un paisaje real o reproducido.

PROYECTO DEL PROBLEMA se propone satisfacer una curiosidad intelectual, nace


normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto
que todo propsito de producir, sobre todo si reviste un carcter educativo, implicar ciertas
dificultades que a su vez estimularn el pensamiento.

PROYECTO DE ADIESTRAMIENTO o de aprendizaje especfico que se propone conseguir


una cierta forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares
franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras. (Ababgnano.1984:647).

1.2. Constructivismo. En la actualidad la aplicacin de diferentes corrientes psicolgicas en el


terreno de la educacin ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos
educativos e intervenir en ellos (Daz Barriga 1998).
Para Frida Daz Barriga (1998), la concepcin constructivista del aprendizaje escolar
y la intervencin educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones
psicolgicas como:

El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su


interaccin con los aprendizajes escolares.


El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan
sobre contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diferentes tipos de aprendizaje escolar, dando una


atencin ms integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La importancia de promover la interaccin entre el docente y sus alumnos, mediante el


empleo de estrategias de aprendizaje cooperativa.

La revaloracin del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el


papel de la ayuda pedaggica que presta regularmente al alumno.
La postura constructivista se nutre de diversas corrientes, principalmente de la psicologa
cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la
teora ausbeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural
vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales entre otras. Aun cuando los autores
de stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia
de la actividad constructiva del alumno en la relacin de los aprendizajes escolares (Daz
Barriga 1998).
El constructivismo explica la gnesis del comportamiento y el aprendizaje segn Rigo Lemini
(1992). Poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (V. Gr. Vigotsky),
socioafectiva (V. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y endgenos. (V. gr. Piaget).
De acuerdo con Carretero (1993:21) el constructivismo Bsicamente, puede decirse que es la idea
que mantiene que el individuotanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento,
como los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre los dos factores. En consecuencia, segn la posicin
constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser
humano (Daz Barriga: 1998: 1516).
El enfoque constructivista est presente en el mtodo de proyectos, ya que se parte del
conocimiento del desarrollo de las capacidades del preescolar, su entorno social-cultural y
fsico, su actividad interna y externa, su afectividad, sus conocimientos previos y de la
ayuda pedaggica que presta el docente durante las etapas del proyecto en la construccin
de conocimientos significativos de sus alumnos.
2. El Mtodo de proyectos en el Programa de Educacin Preescolar.
2.1. Por qu se eligi la estructura metodolgica del mtodo de proyectos? Se eligi el mtodo de
proyectos como estructura metodolgica para el jardn de nios con el fin de responder a:
2.1.1. Las caractersticas del desarrollo del nio preescolar.

Dimensin afectiva, las capacidades que posibilitan que una persona se pueda comportar
como tal tiene estrecha relacin con la construccin progresiva de la identidad personal, junto con
las capacidades de relacionarnos y comunicarnos con los dems; es en esta etapa, y en el jardn
de nios, que debemos propiciar a travs de propuestas pedaggicas actividades que desarrollen
su identidad personal, cooperacin y participacin, expresin de afectos y autonoma.

Dimensin social, en esta etapa los pequeos empiezan a entender que existen normas
sociales que hay que respetar, necesidad de compartir, que viven en una familia, en un lugar
donde hay parientes y amigos con los que convive, gracias a la interaccin que establece en su
contexto social y cultural comienza a conocer y reconocer la lengua, el baile, la msica, la comida,
la vestimenta, las artesanas y los juegos, etc.; esto le posibilita la pertenencia al grupo y el aprecio
de la cultura y tradiciones familiares y de la comunidad al mismo tiempo que se van fortaleciendo
los valores de la sociedad en que vive y los universales, como la solidaridad, tolerancia, justicia,
entre otros.


Dimensin intelectual, la funcin simblica contribuye especialmente en el desarrollo del nio
no slo con relacin al lenguaje, sino tambin posibilitando el acceso a las representaciones
constantes de un mundo complejo que va comprendiendo poco a poco.
El egocentrismo, el artificialismo, el finalismo, el animismo, la centracin y la irreversibilidad son
algunas caractersticas que en esta etapa se superan.
El lenguaje se va convirtiendo en una herramienta para el conocimiento del mundo que los rodea,
el desarrollo de las nociones lgico-matemticas es un proceso paulatino que se puede apoyar a
partir de andamiajes que brinden experiencias en las que el nio interaccione con los objetos de su
entorno; que le permitan crear mentalmente relaciones estableciendo semejanzas y diferencias de
sus caractersticas para poder clasificarlas, seriarlas y compararlas.

Dimensin fsica, se puede subrayar que la principal conquista del nio de la etapa infantil en
relacin al esquema corporal es que gracias al movimiento y actividades que realiza obtiene el
conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades (Bassedas 1998).
A lo largo de esta etapa se produce un ajuste progresivo de sus habilidades motrices bsicas, de
locomocin y equilibrio, proyeccin-recepcin y manipulacin; razn por la cual se progresa hacia
un movimiento ms armnico. La prctica de estas habilidades permite desarrollar una conciencia
ms amplia de su cuerpo, lo cual ayuda progresivamente en la construccin del esquema corporal
y de su propia identidad (Bassedas 1998).
En esta etapa tambin se define la lateralidad del nio, algunas de las nociones de situacin y
direccin en el espacio se van entendiendo y utilizando progresivamente como: arriba/abajo,
delante/detrs, derecha/izquierda, etc. El referente principal para la construccin de dichas
nociones es el propio cuerpo, posteriormente podrn relativizarse a medida que empiece a
identificarse con otras personas y objetos. (Bassedas 1988)
Los procesos de orientacin e identificacin temporal requieren de la construccin de las nociones
de duracin, ritmo y sucesin. Estas nociones estn presentes en la vida de los nios desde que
nacen, y a lo largo de la etapa del jardn de nios hay un progreso en relacin con la orientacin
temporal ya que incorporan algunas nociones como hoy/ayer/maana, ahora/antes/despus,
da/noche, y formas sociales del tiempo, los das de la semana y otras como: caminar despacio, de
prisa, saltar a un ritmo, cantar, etc.,(Bassedas 1998)

El juego tiene un lugar privilegiado como factor bsico en el desarrollo del nio, como fuente
creadora de experiencias, como instancia creativa y elaboracin de acontecimientos significativos
de su historia.
En la etapa preescolar, el juego es esencialmente simblico, la relacin juegodesarrollo
proporciona un marco mucho ms amplio. El juego a ser la mam, la doctora, etc., requiere que el
nio respete la manera de ser mam, doctora, etc. Lo cual se ve fortalecido por lo que ha
observado en la realidad. El nio avanza esencialmente a travs de la actividad ldica por lo que
se crea una zona de desarrollo prximo.
El juego en la etapa preescolar no slo es un entretenimiento sino tambin un medio por el cual el
nio desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece
con otras personas, con su entorno, espaciotiempo, en el conocimiento de su cuerpo, en su
lenguaje y en general en la estructuracin del pensamiento (Desarrollo del nio, 1992).
Durante el juego, en el nio se forma una percepcin clasificadora y modifica el contenido de su
intelecto; en este proceso pasa de la manipulacin objetal, al pensamiento con representaciones:
De las acciones reales con objetos a los que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas
funciones, el nio pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamente mentales. La
reduccin y generalizacin de las acciones ldicas constituyen la base para pasar a las acciones
mentales (Petrovsky 1979: 61).
En el jardn de nios se proponen diferentes tipos de juegos:
El juego libre en el que el propio nio o el grupo propone y decide realizar, sin que sea impuesto
(adems del tiempo que se destina para el recreo).

El juego que implica una cierta intencionalidad y organizacin educativa, en general las actividades
que se realizan durante una maana de trabajo.
El mtodo de proyectos en el Jardn de Nios se apoya en el juego y/o como uno de sus aspectos
fundamentales.
2.1.2 La necesidad de proporcionar un programa ms flexible, ms abierto para los docentes de
preescolar .
Una de las demandas del magisterio del nivel de educacin preescolar ha sido y es que se
les permita participar ms en la toma de decisiones sobre el qu, cundo y cmo hay que ensear
y evaluar, aun cuando esto implique ms responsabilidad.
El programa de educacin preescolar PEP 92 es un programa ms abierto ya que no todas las
decisiones se toman desde la administracin educativa, aun cuando plantea ventajas e
inconveniencias. Por un lado el trabajo se puede adecuar mejor al contexto, posibilita el respeto a
las diferencias individuales, permite a los docentes una prctica docente ms creativa y tomar
decisiones y ponerlas en practica. Por otro lado se requiere un docente mejor preparado y ms
comprometido, ya que se puede presentar diferencias relativamente grandes entre los jardines de
nios de una misma localidad o zona escolar. (Bassedas 1998).
El currculo del PEP 92 establece dos mbitos de concrecin:
El primero se concreta en un programa de educacin preescolar en el cual se establecen
los lineamientos bsicos del currculo: objetivos, fundamentos, bloques de juegos y actividades
(contenidos), estructura metodolgica y orientaciones generales del proyecto as como sus etapas,
y evaluacin, como normatividad tcnico-pedaggica que establece la Secretara de Educacin
Pblica.
El Segundo mbito de concrecin es el Jardn de Nios, con base en los lineamientos
generales del currculo, su experiencia y formacin profesional, el conocimiento de las
caractersticas de sus alumnos y de su entorno fsico y social, la docente elabora un proyecto
anual de trabajo (diagnstico y planeacin anual) del grupo, posteriormente la directora del jardn
elabora su proyecto anual de trabajo tomando en cuenta los proyectos anuales de su personal
docente. Con base en su proyecto; la educadora decide en qu medida debe favorecer los
aspectos del desarrollo de sus alumnos, qu recursos y materiales didcticos debe elaborar o
comprar, qu reas de trabajo en su aula debe reforzar o crear, qu tipo de actividades debe
realizar con los padres de familia y la comunidad, qu cursos o lecturas debe proponer estudiar en
los consejos tcnicos de su jardn y sobre todo cmo promover el inters y la participacin de sus
alumnos para proponer, planear, desarrollar y evaluar los proyectos que organizarn en el
transcurso del ciclo escolar a travs de la planeacin diaria. En este segundo mbito de concrecin
el currculo es ms abierto, ms flexible y a la vez ms difcil para la docente.
2.1.3. La promocin de aprendizajes significativos en el Jardn de Nios.
Entre los principios que fundamentan el PEP 92, el de la globalizacin es uno de los ms
importantes y constituye la base de la prctica docente (Programa de Educacin Preescolar
1992).
En la educacin infantil, al ensear debe adoptarse la metodologa que propicie que los
aprendizajes que realizan los nios sean significativos, y sin duda la perspectiva globalizadora es
la ms idnea para lograrlo (Gallego. 1994) razn por la cual en el PEP 92 la globalizacin
considera el desarrollo como proceso integral, en el cual los elementos que lo conforman
(afectividad, motricidad, aspectos cognitivos y sociales) dependen uno del otro. Asimismo, el nio
se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la cual la
realidad se le presenta en forma global. Paulatinamente va diferencindose del medio y
distinguiendo los elementos diversos de la realidad, en el proceso de constituirse como sujeto (La
organizacin del espacio... SEP. 1993:16).
El nexo comn en el enfoque globalizador es el problema vinculado a la realidad, que da cabida a
diferentes contenidos, lo cual propicia el establecimiento de relaciones que caracteriza el

aprendizaje significativo. Por lo tanto al adoptar por ejemplo el mtodo de proyectos se debe estar
consciente de que habr algunas actividades necesarias que no podrn incluirse en esta forma de
trabajo globalizada, lo que da pie en el PEP a plantearse otros mbitos de trabajo como
actividades de rutina, juegos libres y actividades recreativas, que tienen un sentido completo desde
el punto de vista educativo (Bassedas.1998)
El enfoque globalizador que ponga nfasis en la resolucin de problemas, en el
descubrimiento de nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e
interconexiones entre los contenidos, en el planteamiento de desajustes internos a la hora de
percibir nuevas realidades como resultado de conflictos cognitivos contribuira poderosamente a
generar conocimientos que sean significativos y motivadores para los pequeos (Gallego, 1994).
El mtodo de proyectos responde al enfoque globalizador y promueve la construccin de
aprendizajes significativos puesto que posibilita la intervencin educativa necesaria para cada
alumno, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo, sus experiencias previas, el grado de dificultad
de las actividades, entre otros.
3. Estructura metodolgica del Proyecto en el PEP, 92.
El proyecto en el jardn de nios es una forma de organizar los contenidos globalizados en
torno a una pregunta, un problema o la realizacin de una actividad en concreto. Responde
principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los nios y genera la
construccin de aprendizajes significativos.
Cada proyecto tiene una duracin y complejidad diferentes, pero siempre tiene 3 etapas:
Primera etapa: surgimiento, eleccin y planeacin general del proyecto.
Segunda etapa: realizacin del proyecto.
Tercera etapa: culminacin y evaluacin del proyecto.
3.1
Primera etapa Surgimiento. En este momento de bsqueda es necesario que la educadora
promueva actividades libres como realizar a algunos lugares que los nios propongan, por ejemplo,
visitar un parque recreativo, una zapatera, realizar una funcin de guioles, leer un cuento, ver
una pelcula, ojear algunas revistas o fotografas, festejar algn cumpleaos, organizar una fiesta,
salir a recorrer la calle, la colonia,, visitar una feria artesanal, observar cmo preparan algunas
actividades de la comunidad, da de la madre, llegada del circo, desfiles, campaa de salud,
reforestacin, etc.
Durante este periodo, el docente aprovechar cualquier oportunidad para propiciar que los
alumnos pregunten, busquen respuestas, confronten e intercambien puntos de vista, aporten
soluciones, experimenten con diversos materiales, y soliciten la participacin de sus padres para
apoyar su trabajo (Bloque de juegos y actividades, 1992).
*Es as que el proceso de definicin de un proyecto se apoya en las experiencias
significativas para los alumnos ( La organizacin del espacio S.E.P. 1993: 17). Para elegir el
proyecto, el docente tiene que detectar el inters real del grupo, valorar las posibilidades de
realizacin, que sea formativo; y a travs de preguntas debe promover que los alumnos
manifiesten con sus palabras qu pretenden hacer, de esta manera la educadora define el nombre
del proyecto procurando que ste seale claramente qu es lo que se pretende hacer o realizar en
un enunciado que involucre la participacin de todos y d idea de qu implica un proceso para
llegar a su culminacin. Ejemplos:
"Por qu llueve?"
"Hagamos una funcin de guioles"
"Conozcamos los animales de nuestra regin"
"Juguemos a la casita"
"Hagamos una fiesta para nuestras mams"

Recordemos que este mtodo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que
durante el mismo se pierdan las posibilidades de expresin y realizacin individuales ( La
organizacin de SEP. 1993). Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar pendiente
de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto.
*Planeacin general del proyecto FRISO
Es la organizacin de actividades y recursos didcticos para dar solucin a un problema, o la
propuesta de un tema a trabajar a travs de representaciones grficas elaboradas por el grupo.
Para la elaboracin del friso, la educadora y los nios, deben rescatar una serie de
aprendizajes que se han ido construyendo para llegar a este momento, ya que como primer paso:
v
El grupo tuvo que presentar propuestas de diversas problemticas para trabajar el proyecto,
temas o actividad especfica.
v
Investigar buscar informacin (entrevistar, platicar, leer, visitar, ver pelculas, etc.) para
presentar al grupo.
v
Acordar cul ser el proyecto a trabajar para lo cual tuvieron que argumentar, discutir y
aceptar.
v
Proyecto (elaboracin del friso), con base en lo acordado, la educadora propone el nombre
del proyecto y despus se pide a algunos nios que pasen a dibujar, escribir o anotar en el friso
las actividades que se van a realizar, posteriormente la educadora cuestiona al grupo: de estas
actividades que vamos a realizar, en qu orden deben ir?, Cul es primero?.Cuando un nio
responde y propone el orden de las actividades, la educadora le pregunta por qu?. A lo que el
nio tiene que argumentar el por qu, en ocasiones algunos proponen una actividad como primera
y otros no estn de acuerdo, es en esta situacin cuando la educadora debe guiar al grupo a que
reflexione en el orden lgico de realizacin de las actividades y de ser necesario debe invertir
dando su punto de vista y en ocasiones determinando cul es primero. Aqu son muy importantes
los tipos de ayuda pedaggica que presta la educadora a los nios. En este proceso de planeacin
los nios del grupo estn construyendo relaciones temporales espaciales, lgicas sociales,
adems de otros muchos aprendizajes (Malagn, 1998: 18).
Una vez que los nios hicieron todos los dibujos y smbolos o letras, todo lo que consideraron
necesario para saber qu van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo
complement describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los nios y se organiz la
secuencia de las actividades, la docente elaborar la Planeacin General del proyecto y lo
registrar en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, el objetivo del proyecto y los
objetivos de las actividades, los recursos y materiales que necesitar prever y donde los
conseguir, los contenidos (qu bloque de juegos y actividades trabajar), qu reas de trabajo
tendr que integrar o ajustar para desarrollar el proyecto, qu estrategias tendr que plantear; en
una palabra, le da sentido a lo propuesto por el grupo (Malagn, 1998:18).
La utilidad del friso no acaba aqu, ya que est hecho generalmente en una hoja de papel
manila (aproximadamente de 90 cm. X 110 cm), pegado a la pared en un lugar visible y accesible a
los nios o en el pizarrn para que cuantas veces sea necesario se recurra a l.

Revisar y/o evaluar qu se ha realizado de lo programado.

Para recordar qu sigue.

Para reconstruir, temporalmente, qu se ha realizado y cunto falta.

Para eliminar o borrar alguna actividad que el grupo considera ya innecesaria.

Al concluir el proyecto, el friso cumple una misin en la evaluacin, pues los miembros del grupo
(educadora y alumnos) se autoevalan y coevalan con relacin a su participacin en el desarrollo
de ste (Malagn, 1998:19).
3.2

Segunda Etapa, realizacin del proyecto.

Es el momento de llevar a la prctica lo que se ha planeado a travs de actividades significativas


para los nios.
Durante la realizacin de las actividades, la docente aprovechar las oportunidades que se
presenten para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexin y la
anticipacin, alentndolos a que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se
vayan presentando y despertar su inters en aquellos aspectos de la realidad que es necesario
que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se conviertan en aprendizajes
significativos, para lo cual deber construir todos los andamios que requieran sus pequeos. Ya
que la intervencin educativa adecuada en su grupo, as como la interaccin entre los nios y el
docente, favorece las zonas de desarrollo prximo de sus alumnos.
El educador en la realizacin del proyecto promover de manera equilibrada la atencin a
los diferentes contenidos sealados en los bloques de juegos y actividades a travs de las
actividades del proyecto, de rutina y los juegos libres que realiza en una maana de trabajo.
En esta etapa del proyecto, aun cuando se trabaje individualmente, en equipo o
grupalmente, la educadora debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajaron para un fin
comn (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser el planeado
por todos.
3.3

Tercera Etapa, culminacin y evaluacin grupal.

Anteriormente ya se mencion que el friso es un auxiliar importante en el seguimiento y la


evaluacin del proyecto.
El plan diario es otro auxiliar que nos permite rescatar muchos elementos importantes de la
participacin del docente, y los alumnos; a travs de las observaciones diarias de su planeacin se
dar cuenta de los procesos que vivi el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad
del docente en la planeacin de los juegos y actividades que propician el desarrollo de los nios en
las dimensiones (fsica, afectiva, social y cognoscitiva).
Hasta ahora hemos abarcado dos momentos del proceso didctico: la planeacin y la realizacin,
pero cmo saber cul fue el resultado de lo planeado y realizado? esta pregunta podemos
responderla a travs de la evaluacin (Malagn, 1992).
En la evaluacin del proyecto, la autoevaluacin grupal permite a los nios y a al educador analizar
su participacin y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del
proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecucin de los objetivos.
La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar las observaciones
anotadas en su planeacin diaria y su autoevaluacin, as como la de los nios del grupo,
considerando:
-

La participacin de los nios y la suya en las actividades planeadas.

Los descubrimientos realizados por los nios durante el desarrollo del proyecto.

Las dificultades que se encontraron y las formas de solucin.

La participacin de los padres de familia.

La forma de relacin nio-nio, nio-docente, padres de familia o miembros de la


comunidad.
-

La confrontacin entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992).

La organizacin del aula, si las reas de trabajo respondieron a los intereses de los nios.

Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestos, fueron trabajados y


cul fue el desempeo de los nios. (Bloques de juegos y actividades, 1992)
Cabe sealar que en el periodo que existe entre la evaluacin del proyecto y la eleccin de
otro, el educador deber seguir registrando la planeacin diaria, ya que los juegos y actividades
que se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deber tambin

organizarse y planearse con base en el conocimiento e inters de cada nio y del grupo en
general.
El mtodo de proyectos es una opcin para trabajar con los nios; no es el nico, pero por
lo antes expuesto es el que se adopt en el PEP 92. lo ideal es que el docente pueda seleccionar
otros mtodos globalizantes, de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje grupal, el entorno,
las posibilidades de realizacin, pero sobre todo de acuerdo con el conocimiento real de su grupo,
y de su formacin profesional.
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