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Bilan des rsultats de lcole - 2007

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AVANT-PROPOS
Aux termes des dispositions de la loi du 23 avril 2005, le Haut Conseil de
lducation tablit chaque anne un bilan des rsultats obtenus par le systme
ducatif .
Pour 2007, le Haut Conseil a port son attention sur le moment des
apprentissages fondamentaux et de leur approfondissement, cest--dire
sur lcole primaire. Des responsables publics, des acteurs de terrain et
des chercheurs ont t entendus. Des tudes ont t demandes
plusieurs instituts et laboratoires de recherche spcialiss. Enfin, le
Comit consultatif auprs du Haut Conseil a t runi trois fois pour
recueillir lavis des reprsentants des personnels enseignants, des parents
dlves et des lycens.
Le Haut Conseil de lducation sest appuy sur ces diffrentes contributions
pour prsenter son bilan.

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SOMMAIRE
INTRODUCTION

I. LAVENIR SCOLAIRE DES ENFANTS SEMBLE DTERMIN TRS TT

1. Les lves obtiennent des rsultats trs contrasts

lissue du primaire

I
I
I

60 % obtiennent des rsultats acceptables ou satisfaisants

25 % ont des acquis fragiles
15 % connaissent des difficults svres ou trs svres

9
9
10

2. Les difficults, identifies ds le dbut de la scolarit,

saggravent avec le temps

11

Le niveau lentre au CP pse trs fortement sur les chances

dun cursus scolaire rgulier
Le problme samplifie tout au long du parcours scolaire

11
12

II. LES DISPOSITIFS ET LES OUTILS PDAGOGIQUES SONT

INADAPTS OU MAL UTILISS

14

1. Le redoublement prcoce est inefficace et contraire

lgalit des chances

14

2. Les cycles nont pas vraiment t mis en uvre

16

3. Les outils dvaluation sont insuffisamment utiliss

19

III. LCOLE MATERNELLE NE MET PAS TOUS LES ENFANTS

DANS LES CONDITIONS DE RUSSIR LCOLE LMENTAIRE

21

1. Les premiers apprentissages jouent un rle dterminant

21

2. Il existe un cart entre les textes officiels et les pratiques

22

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IV. LE PILOTAGE NATIONAL MANQUE DE PRISE SUR LA RALIT

25

1. Les dcisions sont appliques trs lentement

25

2. Certaines ressources humaines sont mal rparties

26

3. La formation initiale et continue des matres

est inadapte aux besoins

27

V. LE PILOTAGE DE PROXIMIT EST TRS INSUFFISANT

29

1. Lorganisation de lcole primaire pnalise aujourd'hui

son efficacit

29

Des coles trs disperses

Une direction dcole sans vritable statut

29
30

2. Le rle des inspecteurs de lducation nationale est redfinir

31

CONCLUSION

35

TUDES

37

COMPOSITION DU HAUT CONSEIL DE L'DUCATION

38

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INTRODUCTION
Chaque anne, quatre coliers sur dix, soit environ 300 000 lves, sortent
du CM2 avec de graves lacunes : prs de 200 000 dentre eux ont des acquis
fragiles et insuffisants en lecture, criture et calcul ; plus de 100 000 nont pas
la matrise des comptences de base dans ces domaines. Comme la fin du
CM2 nest plus la fin de lcole obligatoire, leurs lacunes empcheront ces
lves de poursuivre une scolarit normale au collge. De tels rsultats
expliquent pour une grande part lampleur des controverses sur les mthodes
dapprentissage, notamment de la lecture, qui ont conduit la mise en place
de nouvelles instructions en ce domaine la rentre de 2006. Ils sont
dautant plus proccupants que lcole primaire a un rle irremplaable
jouer afin que les lves acquirent la matrise du socle commun au terme de
leur scolarit obligatoire au collge.
Si le collge, considr par beaucoup comme le maillon faible, a suscit
depuis vingt ans dbats et polmiques, lcole primaire 1 a beaucoup
moins attir lattention. Certaines enqutes internationales auraient
pourtant d donner lalerte : au regard de ces enqutes - en particulier
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), valuation faite
lissue des quatre premires annes de la scolarit obligatoire dans la
majorit des pays dvelopps -, notre cole primaire se porte moins bien
que lopinion publique ne la cru longtemps. En particulier, elle ne
parvient pas, malgr la conscience professionnelle de son corps
enseignant, rduire des difficults pourtant repres trs tt chez certains lves et qui saggraveront tout au long de leur parcours scolaire.

1. Cest--dire lcole maternelle et lcole lmentaire, qui forment un tout : La loi dorientation de 1989
a rappel les places respectives de lcole maternelle et de lcole lmentaire dans lenseignement primaire. Le dcret du
6 septembre 1990 en a prcis lorganisation en trois cycles pdagogiques :le cycle des apprentissages premiers, qui se
droule lcole maternelle ;le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence la grande section dans lcole
maternelle et qui se poursuit pendant les deux premires annes de lcole lmentaire [CP et CE1] ;le cycle des approfondissements, qui correspond aux trois dernires annes de lcole lmentaire et dbouche sur le collge [CE2, CM1 et
CM2]. (Programmes de 2002)

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Les chances daccomplir une scolarit sans heurt et conduisant une

qualification relle sont trs fortement lies au niveau initial des comptences au cours prparatoire (CP). Les enfants qui bnficient la maison
dun environnement favorable aux premiers apprentissages russissent
nettement mieux que les autres. La scolarit prlmentaire ne compense
pas ces disparits sociales : linstitution scolaire semble ainsi valider des
acquis pralablement transmis au lieu de rendre possible la russite de
tous.
Lcole primaire peine prendre en compte les diffrences de rythme
individuel et les difficults dapprentissage. Elle semble adapte aux
quelque 60 % des lves quelle prpare correctement la poursuite des
tudes. Elle parat en revanche stre rsigne lchec des lves qui
accumulent les insuffisances et elle se rvle globalement incapable de
mettre en place un soutien et un rattrapage efficaces.
Avec la prolongation de la dure de la scolarit obligatoire et linstauration
du collge unique, la finalit de lcole primaire a chang : il sagit non
seulement de former les enfants, de porter chacun au maximum de ses
possibilits, mais aussi de les mener tous au collge. Or les consquences
de ce changement de finalit sur lorganisation de lcole, la formation de
ses matres, son pilotage nont pas toutes t tires. Il en rsulte que, en
dpit des proclamations contraires, lcole primaire est loin de donner
tous les moyens adquats et suffisants daccder la russite scolaire. Une
telle situation est dautant moins acceptable que ces constats ne sont
pas nouveaux : depuis une quinzaine dannes, les rapports sur ce sujet se
sont multiplis, mais, faute davoir t largement diffuss, ils nont pas
contribu une prise de conscience gnrale.
Le but du prsent rapport est de souligner combien il est urgent dagir.

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I. LAVENIR SCOLAIRE DES ENFANTS SEMBLE

DTERMIN TRS TT
1. Les lves obtiennent des rsultats trs contrasts
lissue du primaire
I

60 % ont des rsultats acceptables ou satisfaisants

Ces lves pourront accder la classe de troisime du collge sans

redoublement, pour 90 % dentre eux. Ils parviendront tous au lyce
gnral et technologique et effectueront des tudes suprieures. Si
leur niveau est rput suffisant, mme les meilleurs dentre eux ont
des faiblesses. Plusieurs constats rcents ont ainsi not la baisse de leur
matrise de lorthographe et de la grammaire.
En ce qui concerne la lecture 2, 10 % des lves comprennent finement le
contenu dun texte, peuvent en reconstituer le sens implicite ou explicite et
justifier une argumentation ; 21 % sont capables de reprer et dutiliser les
principales rgles du langage et peuvent dgager les ides essentielles dun
texte pour le rsumer ; 29 % sont seulement capables didentifier et de comprendre les informations explicites dun texte et ne reconnaissent les rgles
daccord que dans les exercices dapplication.

Le Haut Conseil ne sest pas pench cette anne sur les acquis de ces
60 % dlves qui, selon les statistiques scolaires, russissent. Il lui a
paru plus urgent, dans un premier temps, de concentrer son attention
sur les faiblesses ou les checs des autres.
I

25 % ont des acquis fragiles

Pour ces lves, les acquis ne sont pas stabiliss en fin de CM2 et de
nombreuses capacits sont encore en cours dacquisition : tous les
lves narrivent pas la fin de lcole primaire pourvus des capacits
2. Note valuation, n 04/10, octobre 2004, MEN - DEPP.

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de lecture et de calcul qui leur permettront daccder lautonomie.

Ils ne sont pas encore des lecteurs assez entrans pour assimiler le
contenu de livres scolaires, ou mme pour les utiliser. Les professeurs
de sixime constatent quils lisent trop lentement parce quils
dchiffrent mal, ou bien quils dchiffrent correctement mais ne
comprennent que trs partiellement ce quils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes. En
calcul, ils ne matrisent pas les oprations de base. Ces lves aux
acquis fragiles sont condamns une scolarit difficile au collge et
une poursuite dtudes incertaine au-del.
Tant en mathmatiques quen franais, les exercices les moins russis sont ceux
pour lesquels llve doit justifier sa rponse en sappuyant sur le texte ou le
support propos aprs avoir compris lnonc et la consigne. Cette incapacit
prlever ou utiliser des informations est une source majeure des difficults
rencontres par les lves et montre que les enseignants doivent faire travailler
prioritairement la lecture et la comprhension, loral comme lcrit.
I

15 % connaissent des difficults svres ou trs svres

Leurs lacunes sont diverses : lexique trs limit, difficults de comprhension, repres mthodologiques et culturels trs insuffisants.
Dans le meilleur des cas, ces lves dchiffrent, mais ne sont pas capables de comprendre lensemble du sens du texte qui leur est soumis ni
den dduire quoi que ce soit ; dans le pire des cas, ils ne dchiffrent
mme pas. Ces lacunes rendent impossibles aussi bien un rel parcours
scolaire de collge 3 quune formation qualifiante.
Une tude ralise par la Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance du ministre de lducation nationale (DEPP) la demande de
lObservatoire national de la lecture a analys les comportements de lecteur des
15 % dlves les plus en difficult lvaluation nationale de sixime, en 1997 :
3 % ont acquis la reconnaissance des mots, mais ils prouvent des difficults

3. La grande majorit de ces lves seront scolariss en Section denseignement gnral et professionnel adapt
(SEGPA).

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comprendre le sens complet de ce quils lisent et en particulier les noncs ;

8 % sont handicaps par une extrme lenteur dans toutes les tches et
notamment dans la reconnaissance des mots ;
4 % ont de trs grandes difficults de lecture (ils font nettement plus derreurs
dans la reconnaissance des mots que la moyenne des lves en difficult, mme si
la moiti dentre eux a dvelopp par ailleurs des techniques de comprhension
minimale).

Une proportion aussi leve dlves en difficult ou en trs grande

difficult nest pas une fatalit : les enqutes internationales (PIRLS)
montrent que certains pays, tels la Sude et les Pays-Bas, parviennent
la faire baisser moins de 5 % la fin du primaire.

2. Les difficults, identifies ds le dbut de la scolarit,

saggravent avec le temps
Le niveau lentre au CP pse trs fortement sur les chances
dun cursus scolaire rgulier

Le ministre de lducation nationale a identifi cinq domaines dans

lesquels des comptences sont juges utiles pour entamer la scolarit
lmentaire dans de bonnes conditions :
1. les connaissances gnrales : reconnaissance de personnages, dinstruments
de musique, de contes, de monuments ; culture technique : classement
dobjets suivant leur fonction (indiquer lheure, couper), identification
dun intrus dans un ensemble doutils ;
2. les comptences verbales et la familiarit avec lcrit : comprhension orale,
connaissance de laspect du livre, reprage de lincohrence dune histoire,
connaissance de lalphabet, reconnaissance auditive de mots, de phonmes en
diffrentes positions, discrimination entre des messages corrects et des messages
incorrects sur le plan de la morphologie ou de la syntaxe, criture du prnom,
criture de lettres dictes, ajout de lettres manquantes, mmorisation et reproduction de lettres et signes ;
3. les comptences logiques et la familiarit avec le nombre : criture de
chiffres et de la suite des nombres, comparaison de collections, ajout et retrait,
reconnaissance de chiffres, de nombres et de figures gomtriques ;

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4. les concepts lis au temps et lespace : matrise du vocabulaire li ces

concepts, reprages ;
5. les comportements et lattention : image de soi dans le cadre des rapports avec
les autres enfants ou seul face un problme, capacit couter et mmoriser
une histoire tout en effectuant une tche de reproduction de signes varis.

Il existe une forte corrlation entre le niveau de comptences lentre

du CP et laccs en sixime lge normal.
Des tests fonds sur ces cinq domaines ont t proposs un chantillon
dlves de CP constitu par la DEPP en 1997. Ils taient construits pour
observer des activits mesurables et reprer le plus clairement possible, et de la
manire la plus uniforme, ce qui relevait respectivement des acquisitions scolaires, de la socialisation et du dveloppement de lenfant. ces tests, sur les 15
questions poses, les lves obtiennent en moyenne 6 rponses positives ; un peu
moins de 10 % en obtiennent 14 ou 15 et 20 % nen obtiennent quune ou zro.
Des observations effectues lentre en sixime sur le mme chantillon
dlves, cinq ans plus tard, ont montr une corrlation trs forte entre les
niveaux observs au CP et lentre en sixime.

Ainsi, les lves qui sont en difficult ds leur entre au CP le sont

toujours, dans leur quasi-totalit, par la suite : lcole lmentaire ne
permet pas, en gnral, de rduire les difficults repres au
dbut de la scolarit obligatoire.
I

Le problme samplifie tout au long du parcours scolaire

partir de la classe de sixime, la lecture autonome devient le support principal des apprentissages. Une part importante de ceux-ci
relve du travail personnel de llve, qui nest plus accompagn pas
pas par lenseignant comme il en avait lhabitude lcole primaire.
Une telle rupture se rvle difficile pour les lves les moins solides.
Mme les meilleurs jeunes lecteurs, qui ont automatis le processus
didentification des mots, qui disposent dun lexique correct et qui
savent traiter instantanment les formes syntaxiques les plus
frquentes, nont pas encore parfaitement acquis cette autonomie
dans les apprentissages la fin de lcole primaire. En sixime - au
moment o la multiplication des professeurs ne favorise pas laccom12

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pagnement individualis des lves -, labsence de consolidation des

acquis 4 des lves les plus fragiles aggrave leurs lacunes initiales.
Lenqute Program for International Student Assessment (PISA) 5 value les comptences des lves de 15 ans, en comprhension de lcrit, mathmatiques
et culture scientifique. partir de ces rsultats, on peut observer les diffrences de performances de nos lves en fonction de leur scolarit. Environ
la moiti dentre eux nont jamais redoubl et sont en seconde ou en
premire, ils obtiennent des rsultats qui sont tout fait comparables, voire
suprieurs, ceux qui sont observs dans les pays les plus performants. Sils
ont redoubl une fois et se trouvent en troisime, leurs rsultats sont alors
mdiocres. Sils se situent dans les 15 % qui ont redoubl deux fois ou bien
sils ont t orients dans des structures ad hoc, ils apparaissent un niveau
extrmement bas, comparable celui qui est observ dans les pays de
lOCDE les plus en difficult. Ces constats doivent tre relis ceux qui sont
faits en France en fin de CM2 6 : la quasi-totalit des lves qui obtiennent des
rsultats satisfaisants la fin du primaire sont ceux qui, 15 ans, se situeront
un niveau lev dans les comparaisons internationales, alors que ceux qui
sont en difficult en fin de cycle 3 apparatront des niveaux mdiocres, voire
trs faibles, dans ces mmes comparaisons.

Par la suite, durant la scolarit secondaire, les lacunes initiales ne sont

pas davantage combles. Ces scolarits chaotiques conduiront de
nombreux checs au collge et des orientations non dsires ou des
sorties sans diplme ni qualification. Cet tat de fait est confirm par
les valuations de lecture dans le cadre de la Journe dappel de prparation la dfense (JAPD), qui concerne tous les jeunes Franais,
garons et filles, gs de 17 ans. Celles-ci montraient en 2006 que, si
prs de 80 % des participants taient des lecteurs efficaces ou simplement corrects, 10 % taient des lecteurs mdiocres, 6 % rencontraient
de srieuses difficults de comprhension, et 4 % des difficults considrables, voire rdhibitoires. Environ 20 % de cette gnration ne
matrise donc pas la lecture 17 ans, soit une proportion comparable,
voire suprieure, celle qui est observe lissue du primaire.
4. Cette consolidation est lun des objectifs des programmes de sixime.
5. Note valuation, n 04/12, dcembre 2004, MEN - DEPP.
6. Note valuation, n 04/10, octobre 2004, MEN - DEPP.

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II. LES DISPOSITIFS ET LES OUTILS PDAGOGIQUES

SONT INADAPTS OU MAL UTILISS
1. Le redoublement prcoce est inefficace et contraire
lgalit des chances
Mme si le redoublement lcole primaire a fortement diminu en
France depuis cinquante ans ( la fin du CM2, on est pass de plus de
50 % dlves ayant redoubl moins de 20 %), notre pays reste celui
qui le pratique le plus en Europe, alors que dautres pays lignorent ou
le refusent, comme le Danemark, la Finlande, lIrlande, le RoyaumeUni et la Sude.
Or il semble avr que le redoublement prcoce est inefficace 7.
Son but est de remettre les lves niveau, mais il ny parvient pas,
comme deux enqutes effectues plus de vingt ans dintervalle lont
montr.
Le suivi de plus de mille lves scolariss en CP en 1979 a fait apparatre que
le redoublement ne conduit pas, en moyenne, des volutions aussi favorables
pour les lves redoublant le CP que pour les lves faibles pourtant passs en
CE1 de justesse, en particulier en franais. Vingt-cinq ans aprs, en 2004,
lIREDU (Institut de recherche sur lducation) aboutit des constats semblables en comparant dans quatorze exercices les performances de redoublants
de CP et de promus de justesse de CE1. Les carts de performance sont
spectaculaires : du simple au double parfois sur les cinq exercices de franais
par exemple ; en mathmatiques, les carts sont moins pnalisants pour les
redoublants, mais ils existent galement, leur dtriment.

Les lves qui redoublent le CP le rptent en gnral lidentique sans

amliorer leurs performances en franais ni en mathmatiques, la diffrence de leurs camarades passs en CE1 de justesse. De plus, quand
7. Le Haut Conseil, qui sest concentr sur lcole primaire, ne se prononce pas ici sur lefficacit des
redoublements qui ont lieu plus tard dans la scolarit.

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ces redoublants passent leur tour en CE1, leur progression dans ces
deux disciplines demeure trs faible. Linefficacit du redoublement se
prolonge ainsi un an plus tard et mme un peu plus loin dans leur
scolarit : niveau de performances comparable en CP, les rsultats des
lves en franais et en mathmatiques au dbut de lanne de CE2,
quils aient redoubl le CP ou non, sont identiques. Le redoublement
na donc servi rien, et lanne perdue prcocement dsavantagera
durablement les redoublants.
La corrlation forte qui existe entre le redoublement prcoce et lorigine sociale suggre en outre quil est contraire lgalit des chances
des enfants devant lcole. Alors que 3 % des enfants denseignants et
7 % des enfants de cadres entrs au CP en 1997 ont redoubl lcole
primaire, les taux slvent 25 % pour les enfants douvriers et
41 % pour les enfants dinactifs. Sept ans aprs lentre au CP, 93 %
des enfants de cadres et denseignants accdent en classe de quatrime
sans avoir redoubl, mais seulement 64 % des enfants douvriers, et
moins dun enfant dinactifs sur deux. Le redoublement prcoce
entrine donc largement des disparits sociales.
Autre indice de sa rigidit dans le traitement des difficults scolaires
prcoces, il affecte de manire disproportionne les enfants ns en fin
danne lgale et donc scolariss avec prs de douze mois de moins que
certains de leurs condisciples. Lexamen des chiffres du redoublement
dans une acadmie 8 a en effet montr qu lentre en sixime, parmi
les enfants qui ont redoubl une fois ou deux lcole primaire, les
natifs de dcembre sont presque trois fois plus nombreux que les natifs
de janvier. Il est normal que, dans la mme classe, les enfants plus
jeunes rencontrent plus de difficults : en CP ou CE1, un cart de
presque un an est considrable. Mais ces dcalages naturels peuvent
srement - comme cest le cas ailleurs quen France - tre traits par
8. Lavance et le retard scolaires lcole lmentaire et au collge, tude rectorale sur les lves de lacadmie de
Poitiers, 2002.

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dautres moyens que le redoublement, par exemple en exploitant

pleinement la dure du cycle des apprentissages fondamentaux afin
de combler en trois ans limmaturit dun enfant n en dcembre par
rapport son condisciple n en janvier.
Trs vraisemblablement inefficace ainsi que contraire lgalit des
chances entre les enfants ns dans diffrents milieux sociaux et aux diffrents mois de lanne, le redoublement prcoce peut difficilement
tre considr comme un remde acceptable aux difficults rencontres par certains enfants en dbut de scolarit. Les opinions sur le
redoublement restent tranches : daucuns pensent que la menace du
redoublement peut avoir des effets salutaires sur un enfant et sa
famille ; dautres sont convaincus que le redoublement prcoce fait des
dgts psychologiques durables. Sans entrer dans ce dbat et sur la base
des seuls rsultats, il semble raisonnable de conclure que, lcole, le
redoublement prcoce est plus un problme quune solution. Il
signale un chec de lcole autant que de llve.

Au demeurant, tout enfant, sur les trois ans du cycle des apprentissages
fondamentaux, doit pouvoir acqurir toutes les bases de la lecture, de
lcriture et du calcul. Cest pourquoi le redoublement prcoce ne
devrait plus tre considr que comme un ultime recours - par exemple
dans le cas denfants non francophones tout juste arrivs en France -,
quand toutes les autres formes de soutien collectif et individualis,
conues sur la dure du cycle des apprentissages fondamentaux,
auraient chou.
2. Les cycles nont pas vraiment t mis en uvre
Lorganisation de lcole primaire en cycles, dcide en 1989 et mise
en place la rentre scolaire de 1991, a pour ambition de donner
chaque lve le temps de progresser son rythme, les objectifs ntant
plus fixs par anne, mais pour une priode de trois ans. Il ne sagit pas
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de rduire les objectifs pour certains lves - la matrise des paliers

successifs du socle commun est exige de tous la fin de chaque
cycle -, mais damnager plusieurs chemins vers ces objectifs en
tenant compte de la diversit dans les rythmes de dveloppement et
les manires dapprendre.
Lorganisation pluriannuelle de lenseignement se gnralise dans les pays
de lOCDE depuis deux dcennies.
En Sude, lenseignement se fait en cycles de trois ans. Le redoublement nexiste
pas. Llve est intgr un ensemble denfants avec lesquels il reste pendant
toute la dure de sa scolarit obligatoire ; il est pris en charge par une quipe
denseignants dont un au moins le suit pendant toute sa scolarit. Les lves
sudois russissent mieux que les jeunes Franais aux valuations PIRLS.

Lefficacit de lorganisation pluriannuelle de lenseignement suppose

toutefois quune diffrenciation pdagogique soit rgulirement pratique
dans la classe.
La diffrenciation pdagogique peut par exemple consister faire travailler
ponctuellement les lves en petits groupes constitus en fonction des
besoins diffrents des uns et des autres. Daprs une tude de 1998, en
grande section de maternelle, aprs sept neuf sances courtes mais
rgulires consacres lexpression orale, des lves ont pu prendre la parole
devant la classe entire alors que, jusque-l, ils restaient muets ; le travail dans
ces groupes a aussi dvelopp lapprhension sonore du langage, qui facilite
lapprentissage de la lecture.

Or, en dpit des textes officiels, lorganisation en cycles reste en

gnral un trompe-lil, et les familles, dans leur grande majorit,
nont pas conscience de son existence : on continue de penser les progressions par anne et non par cycle, sans coordination entre les
matres responsables des diffrentes classes dun mme cycle, sans
continuit entre les apprentissages dune anne sur lautre.
La rupture la plus forte se situe lentre de lcole lmentaire : les
enseignants de grande section de maternelle (GS) ne participent que
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rarement aux conseils tenus pour le cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE1), malgr lobligation qui leur en est faite. Lhiatus
entre la maternelle et le CP est lune des insuffisances les plus
srieuses de lcole primaire.
Deux cents rapports de conseils de cycle de lanne scolaire 2001-2002 ont
t analyss. Le projet de cycle nest mentionn que dans trois de ces rapports. Les matres nont rflchi linfluence de la cohrence pdagogique
sur le travail des lves lors daucun conseil. Les trois quarts de ces runions
se sont drouls comme de traditionnels conseils de matres. Ces constats ont
t ritrs presque lidentique dans lacadmie de Paris en 2003-2004, et
les dfauts de mise en uvre des cycles ont t signals par des rapports de
linspection gnrale de lducation nationale 9 qui donnent penser que le
problme est gnralis.

La persistance dun taux lev de redoublement montre que lesprit des

cycles na pas t assimil : la loi de 1989 prcisait que dans le cours dun

cycle, aucun redoublement ne peut tre impos, les objectifs atteindre tant
fixs par cycle, mais, comme les parents ignorent ce texte, ils acceptent
facilement le redoublement en CP, dautant plus que le dcret daot 2005
tend crditer dun effet bnfique tout redoublement du moment quil
est assorti dun parcours personnalis de russite ducative (PPRE). De
nombreux conseils de matres ont fait de cet outil dindividualisation
des apprentissages un simple dispositif daccompagnement des lves
redoublant le CP ou le CE1.
Le cycle des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE1) cumule
toutes les incohrences : sa premire anne nest pas obligatoire et
appartient en mme temps deux cycles ; sa deuxime anne est parfois redouble ; et sa troisime et dernire anne est appele cours
9. Lenseignement des mathmatiques au cycle 3 de lcole primaire (juin 2006) souligne linsuffisance de la diffrenciation pdagogique, le peu de prise en compte, pour les apprentissages programms dans une classe,
des capacits acquises dans les classes prcdentes. Sciences exprimentales et technologie, histoire et gographie,
leur enseignement au cycle 3 de lcole primaire (octobre 2005) insiste sur le caractre souvent formel des
programmations de cycle, do une frquente absence de cohrence entre les annes du cycle. En histoire,
par exemple, la prhistoire occupait un trimestre en CE2 et on recommenait en CM1 ; la vie du seigneur
au Moyen ge tait aborde au CE2 et la fodalit au CM1.

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lmentaire 1re anne, bien quelle ne soit plus la premire anne de

quoi que ce soit. Lincohrence entre la nomenclature traditionnelle
des classes et lorganisation nouvelle des cycles nest pas de nature
faciliter la comprhension de ceux-ci par les parents.
La mise en uvre du socle commun, si lon veut quelle soit effective,
exige que lcole primaire donne un vritable contenu aux cycles. Le
premier palier du socle correspond la fin du cycle des apprentissages
fondamentaux, le deuxime la fin du cycle des approfondissements.
Les acquis doivent dsormais tre apprcis plusieurs fois par an, et
les difficults repres pour mettre en place, par les seuls moyens de
lcole, un soutien efficace, fond sur les besoins individuels et tenant
compte des diffrences de rythme dapprentissage.
3. Les outils dvaluation sont insuffisamment utiliss
Les lves sont aujourdhui soumis des valuations rgulires, systmatiques, obligatoires et communes : partir de la rentre scolaire de
2007, ces valuations auront lieu en dbut de CE1 et de CM2, cest-dire, dans les deux cas, au dbut de la dernire anne dun cycle et
une anne scolaire avant un palier du socle. Ces valuations sont dune
grande utilit : le matre a besoin de sappuyer sur une valuation qui
le renseigne sur les acquis et les besoins de chaque lve de sa classe,
qui laide diffrencier sa pdagogie, ajuster les rythmes dapprentissage lintrieur dun cycle, mettre en place si ncessaire une aide
encore plus individualise.
Or ces valuations ne sont pas utilises comme elles le devraient.
Dune part, certains matres pensent quelles sont principalement destines une exploitation statistique par leur hirarchie, sous-estimant
ainsi le parti quils peuvent tirer eux-mmes de ces informations sur
les forces et les faiblesses de leurs lves pour adapter leur pdagogie.
Dautre part, moins dun an de la fin dun cycle, il se peut que ces
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valuations ne laissent pas assez de temps pour remdier aux difficults scolaires quelles dtectent. Au lieu de servir dinstantans sur
les acquis des lves, elles les enferment alors dans leurs lacunes.
Il est important que les enseignants soient conscients de lutilit dune
pratique rgulire de lvaluation au service des apprentissages et de
la progression diffrencie des lves, et que linstitution leur procure
la formation et les outils ncessaires.
La DEPP a conu des outils dvaluation et daide aux apprentissages, dutilisation facultative, pour la grande section de maternelle et le CP. Il en est propos
une quarantaine, les matres les choisissant en fonction des besoins des lves.
Leur utilisation est trs variable selon les circonscriptions ; l o ils sont
exploits avec rgularit, ils contribuent aux progrs des lves, comme en
tmoignent les enseignants qui les ont utiliss plusieurs reprises avec les
mmes enfants.

Dune faon gnrale, il nest pas tir des outils dvaluation disponibles
- obligatoires ou facultatifs - toutes les ressources quils offrent pour
rendre lenseignement plus efficace. Des progrs sont possibles, et
mme indispensables, car la pratique rgulire de lvaluation est
dans la logique du socle commun durant toutes les annes de la
scolarit obligatoire. Elle est au surplus la condition dun dbat dpas-

sionn sur lefficacit des mthodes dapprentissage.

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III. LCOLE MATERNELLE NE MET PAS TOUS LES

ENFANTS DANS LES CONDITIONS DE RUSSIR
LCOLE LMENTAIRE
1. Les premiers apprentissages jouent un rle dterminant
Depuis 1994, presque tous les enfants sont scolariss en petite section
de lcole maternelle ds lge de trois ans, mme si la scolarit nest
obligatoire qu partir de lge de six ans, cest--dire du CP. En plus
de sa mission daccueil de la petite enfance, on attend aujourd'hui de
lcole maternelle quelle fasse acqurir tous un certain nombre
de comptences qui leur seront ncessaires au CP 10. Les professeurs de
CP sappuient en effet sur les acquis de la grande section de maternelle.
Plus gnralement, il ne peut pas y avoir dapprentissages fondamentaux (cycle 2, GS-CE1) sans apprentissages premiers (cycle 1, toutes
les sections de lcole maternelle). En effet, la matrise de la langue
orale en particulier, qui conditionne lensemble des apprentissages
ultrieurs - on ne peut apprendre lire quune langue quon parle
dj -, est devenue lune des missions principales de lcole maternelle.
En accueillant des enfants de plus en plus jeunes, lcole maternelle a fait du langage oral
laxe majeur de ses activits, prcisent les programmes (2002). La non-matrise de la
langue parle tant une des causes majeures de lchec scolaire, lcole maternelle
a un rle essentiel jouer pour que chaque enfant apprenne parler, condition
ncessaire pour dveloppe[r] des comptences dcisives pour tous les apprentissages.Si le
cycle des apprentissages fondamentaux dbute lcole maternelle, cest que lessentiel de
leffort que doit faire un enfant pour sapproprier les instruments de la culture crite (les
mathmatiques en font partie) relve de sa capacit modifier sa relation au langage : cest
dans loral dabord que lon apprend lire et crire, mais aussi compter.

Tous les enfants passent dsormais par lcole maternelle ds la petite

section, mais, on la vu, les difficults repres chez un nombre non
ngligeable dentre eux lentre du CP compromettent jamais leurs
10. Voir supra p.11

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chances de russite scolaire. Bien entendu, lcole maternelle nest pas

seule responsable de leur chec : des difficults repres lentre du
CP ne devraient pas tre aussi dcisives alors que lenfant se trouve au
milieu dun cycle et quil a cinq annes dcole lmentaire devant lui.
Il reste que la question de la responsabilit de lcole maternelle
dans lchec scolaire long terme ne peut pas tre lude.

Sur ce point, lefficacit de notre cole devrait tre compare aux

rsultats obtenus par nos voisins en ducation prlmentaire comme
dans les premires annes de lcole lmentaire.
Cette comparaison est difficile, une nomenclature identique pouvant recouvrir des ralits diffrentes selon les pays, et les donnes dmographiques,
sociologiques, etc. ntant pas similaires. Toutefois, la manire dont les
apprentissages fondamentaux sont assurs dans les pays qui obtiennent les
meilleurs rsultats aux valuations PIRLS (cole primaire, 10 - 11 ans) et
PISA ( 15 ans), en termes de niveau gnral comme de lutte contre lchec
scolaire, mrite une tude approfondie.

2. Il existe un cart entre les textes officiels et les pratiques

Les objectifs de lcole maternelle, partir de la petite section, sont
dfinis dans les programmes. Outre ce quelle apporte comme tout
mode daccueil collectif sur le plan de la socialisation et de lautonomie, lcole maternelle doit prparer les enfants la lecture, au
calcul, et tous les apprentissages de lcole lmentaire, en visant
certaines acquisitions cognitives et en dveloppant des comportements favorables aux apprentissages. On lui demande aussi dinitier
aux rgles de la vie commune : cest au plus jeune ge, quand la personnalit se construit, quon doit assimiler les exigences de la vie en
groupe, acqurir le respect des autres, dcouvrir comment le point de
vue des autres peut enrichir le sien, adopter certaines faons dagir et
de sexprimer.

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Les enseignements sont structurs en cinq domaines dactivit lcole

maternelle : le langage au cur des apprentissages ; vivre ensemble ; agir
et sexprimer avec son corps ; dcouvrir le monde ; et la sensibilit,
limagination, la cration. Les deux premiers domaines correspondent aux
deux grands axes [qui] structurent [tout] lenseignement primaire, la matrise du
langage et de la langue franaise [et] lducation civique (Programmes de 2002).

Lcole maternelle est une vritable cole. Nanmoins ses lves sont
encore de trs jeunes enfants dont le dveloppement intellectuel est
indissociable de leur dveloppement sur les plans relationnel, affectif et
physiologique. Comme le rappellent les programmes de 2002, le jeu est

lactivit normale de lenfant. Il conduit une multiplicit dexpriences

sensorielles, motrices, affectives, intellectuelles... Aussi lcole maternelle,
cole de plein exercice, doit-elle se distinguer de lcole lmentaire par
la pdagogie quelle met en uvre, y compris en grande section.
lcole maternelle, cest par le jeu, laction, la recherche autonome, lexprience
sensible que lenfant, selon un cheminement qui lui est propre, [] construit ses acquisitions fondamentales.La premire tape des apprentissages fondamentaux [premire
anne du cycle 2, en grande section de maternelle] suppose, pour tre mene bien, le
cadre spcifique de la pdagogie de lcole maternelle.

Or, bien que les particularits de lcole maternelle soient affirmes dans les programmes, dans la ralit les mthodes dapprentissage et dvaluation pratiques en grande section salignent trs
souvent sur celles de lcole lmentaire. Cette situation nest pas

tonnante, puisque la formation des professeurs des coles les prpare le

plus souvent non lcole maternelle, mais la seule cole lmentaire,
et plutt au cycle 3 (CE2, CM1, CM2) quaux premires annes de cette
cole lmentaire.
Pourtant, selon les programmes, la pdagogie de lcole maternelle, lie
lge des enfants, est cense influer sur lenseignement dans tout le cycle 2,
donc aussi en CP et CE1. Les enseignements ne sont structurs en disciplines
qu partir du cycle 3 et, par bien des aspects, les deux annes du cycle [2] qui []
sont confies [aux enseignants de lcole lmentaire] prolongent lcole maternelle et
continuent en partie relever de ses mthodes.

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De mme, la formation des inspecteurs qui sont en charge de lensemble de lcole primaire privilgie lcole lmentaire par rapport
lcole maternelle. Enfin, la pression des familles pour que la petite
cole ressemble la grande, dans lespoir dassurer une meilleure russite scolaire leur enfant, renforce la tendance de lcole maternelle
se calquer sur lcole lmentaire.
On trouve en Europe dautres formules destines aux tout jeunes enfants qui
ne sparent pas, avant lcole lmentaire, lducation (avec un programme
denseignement impos) de laccueil (voire du maternage et des soins). Le
personnel y est form pour tous les aspects du dveloppement des enfants ;
il comprend des professeurs qui sont spcialistes de la petite enfance. Ces
lieux ne ngligent aucun des deux termes cole et maternelle. Dautre
part, une grande place est encore faite au jeu et aux activits cratives
lcole lmentaire, et les rsultats scolaires ultrieurs des enfants sont bons.

Lensemble de ces considrations devrait inciter le ministre de lducation

nationale tudier de plus prs lorganisation et le fonctionnement de
lcole maternelle, sur lesquels les analyses prcises manquent.

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IV. LE PILOTAGE NATIONAL MANQUE DE PRISE

SUR LA RALIT
Au cours des dernires dcennies, lcole a profondment chang.
Les professeurs des coles choisissent dexercer leur activit avec des
motivations beaucoup plus diverses qu lpoque des hussards noirs
de la Rpublique. Aujourdhui, un professeur des coles sur dix
travaille temps partiel. Cette tendance est lie la fminisation massive de la profession. En outre, des intervenants extrieurs sont
dsormais prsents dans la classe. De nombreux lves ont donc
plusieurs matres, situation qui entrane des problmes de coordination et des risques de dilution de la responsabilit. Dans ce contexte,
le pilotage national et le pilotage de proximit sont devenus dautant
plus essentiels.
Or le pilotage national reste thorique et manque de prise sur les ralits
de lcole.
1. Les dcisions sont appliques trs lentement
Les directives sur la mise en place des cycles ont t dautant moins
suivies que leur publication a pris dix ans. Un tel retard est rvlateur
de la difficult tirer les consquences dune rforme de fond. Lorsque
les cycles ont t institus, les programmes de 1985, tablis par anne
de cours (CP, CE1, CE2, CM1, CM2), ont t maintenus, et, si des listes
de comptences atteindre par cycle ont t publies en 1991 pour
aider les matres dans lorganisation pluriannuelle des enseignements,
cest seulement en 1995 que de nouveaux programmes ont t conus
en conformit avec les trois cycles, les quipes pdagogiques ayant la
responsabilit de construire une progression cohrente et continue. Il a fallu
attendre 2002 pour que lnonc des comptences matriser au terme
de chaque cycle devienne, avec les objectifs et le programme, un lLcole primaire

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ment des instructions officielles prsentes par cycle et par domaine

dactivit ou champ disciplinaire.
Plus gnralement, les professeurs ne sont pas assez aids dans la mise
en uvre des directives nationales. Des documents daccompagnement des programmes ont t conus dans ce but par le ministre 11,
mais ils ne sont pas encore assez nombreux, alors que les enseignants
semblent trouver avantage disposer doutils qui les aident faire
russir lensemble des lves.
En Angleterre, dans le cadre de la Stratgie nationale pour la matrise de la
lecture mise en place depuis 1998, un document dencadrement a t fourni
aux enseignants, indiquant en particulier le droulement prcis de lheure
quotidienne de lecture. Ce dispositif nest pas, en principe, obligatoire, mais les
coles ont t fortement incites ladopter. Elles paraissent saccorder sur
lutilit de telles directives, et lvaluation de cette heure de lecture a rvl
son efficacit pour amliorer le niveau des lves, en particulier des plus faibles.
Mme si elle nest pas transposable telle quelle, il faut pouvoir tirer tous les
enseignements de cette exprience, cible sur un objectif fondamental.

2. Certaines ressources humaines sont mal rparties

Pour mettre en uvre une pdagogie diffrencie et notamment aider
les lves en difficult en complment du travail du matre dans sa
classe, des ressources humaines sont indispensables. Or elles sont
disponibles, puisque, depuis trente ans, lvolution dmographique a
entran une lgre baisse de leffectif moyen par classe, et surtout une
forte augmentation du nombre de matres sans classes, qui nont des
lves quune partie de lanne ou nen ont pas du tout.
De 1989 2000, les effectifs des lves ont diminu de 5,5 %, et le nombre
des matres sans classes a augment de 12 % (39 000 43 400). Les missions
confies ces matres concernent essentiellement les remplacements et les

11. Lire au CP - Reprer les difficults pour mieux agir, 2002, puis Lire au CP (2) - Enseigner la lecture et prvenir les
difficults, 2004.

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dcharges des directeurs dcoles (77 %), besoin qui na pourtant pas
augment. En 2000, seuls 14 % dentre eux taient affects la mise en uvre
des actions ducatives dinitiative nationale (animation et soutien en zones
dducation prioritaire - ZEP -, technologies de linformation et de la communication pour lducation - TICE -, langues trangres et rgionales...) ou
locale (conseillers pdagogiques).

La multiplication des intervenants extrieurs libre un volume

dheures denseignement qui semble trs sous-utilis. Des marges de
manuvre relles ne servent donc pas en priorit affecter des
ressources humaines suffisantes lamlioration du soutien collectif et
individualis des lves.
3. La formation initiale et continue des matres est
inadapte aux besoins
Comme le Haut Conseil la signal dans ses Recommandations pour la
formation des matres, la formation initiale ne tient pas suffisamment
compte des conditions denseignement que les professeurs des coles
rencontreront, pour la plupart dentre eux, dans leur premier poste.
Les insuffisances les plus frquemment releves concernent lapprentissage de la lecture, lenseignement des langues vivantes trangres,
la pdagogie diffrencie et les spcificits de lcole maternelle. La
familiarisation avec les particularits de certaines classes (cours
plusieurs niveaux par exemple) ne fait pas partie de la formation initiale : elle est repousse aux dispositifs daccompagnement lentre
dans le mtier, aprs la titularisation.
La formation continue repose davantage sur loffre des formateurs,
caractrise par sa rigidit, que sur lanalyse des besoins rels des
enseignants. Les matres ont lobligation de participer aux actions
danimation pdagogique organises pour lamlioration continue de
lenseignement par chaque inspecteur dans sa circonscription.
Nanmoins, dans la plupart des acadmies, toutes les actions de
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formation continue souffrent des mmes maux : elles dpendent du

seul volontariat des enseignants et ne peuvent pas tre prescrites ceux
auxquels elles seraient indispensables, par exemple pour actualiser
leurs connaissances et leurs mthodes denseignement.
Le dpart en stage individuel - plutt peru comme une rcompense que comme
une ncessit - est souvent subordonn lapplication dun barme fond essentiellement sur lanciennet dans la fonction, conception qui nglige les besoins
des dbutants ou des enseignants en difficult. Les enseignants ont accs un
stage de formation continue en moyenne une fois tous les trois ou quatre ans,
pour une dure de quelques jours, et ils ont le choix du thme de formation
parmi ceux qui sont proposs par le rectorat. De fait, ils peuvent privilgier leurs
prfrences personnelles et continuer enseigner sans formation actualise dans
des domaines-cls. Les stages communs aux enseignants des premier et second
degrs sont rares et ceux qui permettent la prise en compte des difficults lies
lhtrognit des lves et la polyvalence des professeurs des coles ne sont
pas assez nombreux.

Les rpercussions de la formation continue sur lenseignement et la vie

de lcole o travaille le matre qui en a t bnficiaire sont insuffisantes,
car lexprience est rarement partage son retour.
Enfin, la formation initiale et continue ne prend pas assez en compte le
fait que tout enseignant doit tre prt accueillir des lves handicaps
et que la scolarisation des enfants lhpital fait partie de la mission de
lcole.

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V. LE PILOTAGE DE PROXIMIT EST TRS

INSUFFISANT
Depuis la loi de 1833, la commune a lobligation dentretenir une
cole, organiquement incluse dans la structure communale et entirement
place sous sa dpendance. Les lois de dcentralisation de 1982-1983
lui ont confi linitiative de la cration des coles, la possibilit dutili-

ser les locaux scolaires en dehors des heures de classe, dorganiser en dehors
du temps scolaire des activits complmentaires, de modifier les heures
dentre et de sortie. La rpartition des comptences entre ltat
(recrutement, formation et nomination des matres) et cette collectivit territoriale (affectation des lves, locaux, fonctionnement et
entretien) est clairement dfinie par ce statut.
1. Lorganisation de lcole primaire pnalise
aujourdhui son efficacit
I

Des coles trs disperses

La France comptait 56 000 coles maternelles et lmentaires la rentre de 2006, pour 62 000 dans les annes 80. Ce rseau se caractrise
par sa forte disparit et par son miettement : 50 % des coles ont
moins de cinq classes ; il reste encore un peu plus de 7 000 coles
classe unique, quasi exclusivement prises en charge par le service
public dducation. Un peu moins de 3 000 coles atteignent ou
dpassent 11 classes ; moins de 300 dentre elles parviennent au seuil
des 15 classes ou le dpassent. Leffectif moyen par cole est dun peu
plus de 100 lves ; il peut varier de 3 ou 4 lves pour une cole
classe unique, plus de 600 pour les plus grandes.
Lmiettement en petites structures - lies lattachement de la population et des lus au symbole que constitue le maintien de lcole de
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proximit - empche les changes entre matres dun mme cycle,

limite les interventions extrieures, et fait obstacle la pratique
dactivits collectives, notamment sportives et artistiques. Il va ainsi
lencontre de lintrt des lves. La cration du regroupement
pdagogique intercommunal (RPI) ne rgle que trs partiellement le
problme. Au demeurant, seule la moiti des coles susceptibles de
rejoindre ce regroupement lont fait et peu dentre elles lont organis de telle sorte quun cycle complet se droule dans une mme
cole.
I

Une direction dcole sans vritable statut

La direction dune cole est assure par un instituteur ou un professeur

des coles nomm par linspecteur dacadmie. Le directeur peut,
selon la taille de lcole, tre partiellement ou totalement dcharg
denseignement. Linstitution lui confie des responsabilits croissantes,
mais il reste un pair parmi ses pairs, et lon constate chaque rentre
de nombreux refus dexercer la responsabilit de directeur, les
inspecteurs dacadmie devant alors recourir des rquisitions.
Les responsabilits de la direction dcole sont triples : administratives
(veiller au respect de la rglementation, procder ladmission des lves,
dfinir le service de ses collgues et rpartir les moyens denseignement...),
pdagogiques (assurer la coordination entre les matres, runir lquipe
ducative, veiller la diffusion de linformation auprs des matres), relationnelles (travailler avec la commune, les parents, les agents conomiques,
les associations et les autres services de ltat).

Le titulaire de la fonction na pas lautorit ncessaire pour assurer

pleinement la direction de son cole 12. Sur le plan pdagogique par
exemple, le conseil dcole, qui dfinit et conduit le projet dcole, a
un rle souvent formel, faute de disposer des pouvoirs dun conseil
dtablissement ou dadministration.
12. tel point que la gestion des emplois de vie scolaire du primaire est assure par les tablissements du
second degr, dots de la personnalit juridique ncessaire.

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Une grve administrative des directeurs, conscutive au dbat sur leur

statut, prive le systme ducatif de statistiques pour lcole primaire
depuis bientt dix ans - le nombre exact des lves du primaire nest
mme pas connu -, rendant son pilotage dautant plus incertain. La
dure et lampleur de ce mouvement constituent une anomalie sans
quivalent dans la fonction publique.
Mme sil sagit dun sujet sensible, le dbat sur la fonction de
directeur dcole primaire, dote de comptences explicites, ne
devrait plus tre lud.

2. Le rle des inspecteurs de lducation nationale

est redfinir
La circonscription est lunit de base de lenseignement primaire : on en
dnombre environ 1300 dans le pays. La direction pdagogique de la
circonscription est de la seule comptence de linspecteur de lducation nationale (IEN) : sa responsabilit dans le bon fonctionnement du
systme ducatif est donc essentielle.
Les inspecteurs de lducation nationale cumulent trois types de missions. Ils exercent en premier lieu des responsabilits comparables
celles des chefs dtablissement du second degr : suprieurs hirarchiques des enseignants, ils les notent, leur accordent les autorisations
dabsence, formulent des avis sur les demandes de formation ; ils
ngocient avec les municipalits et les lus locaux, rglent les
situations difficiles, notamment avec les parents dlves, nouent des
partenariats pour les coles, etc. De plus, ils inspectent et contrlent
les enseignants et les coles, comme leurs collgues inspecteurs du
second degr. Enfin, ils jouent un rle de conseiller de linspecteur
dacadmie, quils reprsentent dans des runions associant de nombreux partenaires et pouvant porter sur divers sujets (carte scolaire,
zones dducation prioritaire, enseignement des sciences, activits
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culturelles ou sportives, accueil des lves handicaps, nouvelles

technologies, etc.).
Les IEN disposent de moins en moins de temps pour observer les
enseignants face leurs lves, et le nombre des inspections individuelles et des runions dans les coles est en fort recul 13. Ils sont
absorbs par des tches administratives effectues au dtriment
de lvaluation et de lanimation pdagogiques. Ce constat pourrait
expliquer le fait que les rformes et instructions - par exemple lorganisation par cycles ou larticulation de lcole maternelle et de lcole
lmentaire - restent souvent lettre morte. Leurs activits de suivi des
professeurs dbutants, de conseil et daccompagnement des quipes
dcole sont limites, de mme que leurs relations et concertations
avec lus et parents, le contrle de conformit des projets dcole,
lanimation du rseau des directeurs, laccompagnement et la formation des quipes enseignantes, lvaluation des matres et du fonctionnement des coles. loccasion des inspections de cycle et dcole,
lobservation des pratiques par linspecteur permet pourtant aux
matres, qui sont gnralement demandeurs, damliorer leur travail
individuel et collectif.
Le constat qui prcde conduit sinterroger sur la mission et le nombre
des IEN. Mille trois cents inspecteurs ont la responsabilit de 56 000
coles et de plus de 300 000 enseignants. Une partition des plus grandes
circonscriptions parat, tout le moins, simposer. En tout cas, les
missions des IEN devraient tre reprcises, notamment le temps quils
ont consacrer aux visites dans les coles et aux inspections individuelles.
La rflexion sur le statut de directeur dcole impliquera de repenser
la rpartition des responsabilits entre directeurs et IEN. Enfin, le mode
de recrutement et la formation des IEN devront tenir compte de la
redfinition de leurs missions.
13. Le nombre moyen dinspections est pass en quelques annes dune tous les 2 ans, une tous les
3 ans et demi, et certains inspecteurs peuvent avoir jusqu 300 enseignants sous leur responsabilit.

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Lorganisation actuelle, que ce soit au niveau de chaque cole ou des

circonscriptions, ne permet pas davoir une connaissance prcise des
acquis des lves et fait obstacle un rel pilotage par les rsultats.

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CONCLUSION
La russite future de tous les enfants que lcole primaire accueille ds
lge de trois ans repose sur la solidit de leurs premiers acquis. La Nation
sest engage leur donner les moyens de matriser le socle commun au
terme de la scolarit obligatoire : lcole primaire a un rle essentiel
jouer dans cette mission.
Les donnes internationales et nationales montrent aujourdhui une stagnation du niveau des lves en France, voire une dgradation au cours des
dix dernires annes, dans le domaine de la langue crite. Par ailleurs,
lcole primaire ne parvient pas rduire la grande difficult scolaire.
Les taux dencadrement se sont amliors depuis vingt ans, sans rpercussion positive sur les acquis des lves. La mise en place des cycles est
reste largement thorique, en partie en raison de la faiblesse des mesures
daccompagnement. Certaines pratiques, comme le redoublement prcoce, ont persist.
Vaincre la difficult scolaire est plus que jamais une urgence, et les
apprentissages fondamentaux constituent une priorit ds le dbut de
lcole. La formation initiale et continue des enseignants doit tre adapte et renforce dans des domaines-cls, comme la prvention des difficults dapprentissage, lvaluation des lves, les relations entre les
enseignants et les parents, et lexercice du mtier en cole maternelle.
Tout doit tre mis en uvre pour aider chaque lve durant son parcours,
afin que le socle commun soit matris par tous, aux diffrents niveaux du
cursus.
Lcole primaire bnficie de lestime et de la confiance des familles. La
responsabilit qui pse sur elle est aujourdhui plus forte. Pour pouvoir
atteindre ses objectifs, il est ncessaire que le systme soit plus organis,
mieux pilot, et valu plus prcisment.
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TUDES
DEMANDES PAR LE HAUT CONSEIL DE LDUCATION

Yves Bottin, Inspecteur gnral honoraire de lducation nationale,

ancien Directeur des services dpartementaux de lducation nationale

de Seine-Saint-Denis : Lcole de la Rpublique et le savoir rpublicain
Philippe Claus, Inspecteur gnral de lducation Nationale, groupe

de lenseignement primaire : Organiser lcole primaire pour la conduire

Agns Florin, Professeur de psychologie lUniversit de Nantes :

Lcole primaire en France

Martine Rmond, Chercheur lInstitut National de la Recherche

Pdagogique (INRP), Matre de confrences lIUFM de Crteil et

lUniversit de Paris VIII : Lcole primaire
Bruno Suchaut, Chercheur lInstitut de recherche sur lducation -

sociologie et conomie de lducation (IREDU), Matre de confrences

lUniversit de Bourgogne : lments dvaluation de lcole primaire

franaise

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COMPOSITION DU HAUT CONSEIL DE LDUCATION

Le Haut Conseil de lducation compte neuf membres, dsigns pour six

ans par les plus hautes autorits de ltat, trois par le Prsident de la
Rpublique, deux par le Prsident de lAssemble nationale, deux par le
Prsident du Snat et deux par le Prsident du Conseil conomique et
social.
Ces personnalits sont dsignes en dehors des membres de ces Assembles.
Le prsident du Haut Conseil est nomm par le Prsident de la Rpublique
parmi ses membres.
dsigns par le Prsident de la Rpublique
Bruno Racine, Conseiller-matre la Cour des comptes, Prsident de
la Bibliothque nationale de France
Valrie Hannin, Professeur agrg, Directrice de la rdaction de la
revue LHistoire
Antoine Compagnon, Professeur au Collge de France, Professeur de
littrature franaise et compare lUniversit Columbia (New York)
dsigns par le Prsident du Snat
Alain Bouvier, Professeur des Universits de Poitiers et de Sherbrooke
(Qubec), ancien recteur
Marie-Thrse Geffroy, Directrice de lAgence nationale de lutte
contre lillettrisme (ANLCI)
dsigns par le Prsident de lAssemble nationale
Jean-Pierre Foucher, Professeur des universits, Universit Paris XI
(Paris Sud), Facult de pharmacie
N

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Lcole primaire

rapportHCE_final

28/08/07

20:18

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dsigns par le Prsident du Conseil conomique et social

Christian Forestier, Inspecteur gnral de lducation nationale,
Prsident du conseil dadministration du Centre dtudes et de
recherches sur les qualifications (CEREQ), ancien recteur
Michel Pbereau, Prsident du conseil dadministration de BNPPARIBAS, Prsident du conseil de direction de lInstitut dtudes politiques de Paris, Inspecteur gnral des Finances honoraire

Le prsident

nomm par le Prsident de la Rpublique

Bruno Racine
I

Le secrtaire gnral

nomm par le ministre de lducation nationale

Pierre Maurel, Inspecteur gnral de ladministration de lducation
nationale et de la Recherche

Lcole primaire

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